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UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERA VICE RECTORA ACADEMICA

DIRECCIN DE DESARROLLO EDUCATIVO

REFERENTES PARA EL PLANEAMIENTO DIDACTICO EN LA UNI


(documento de trabajo)

Elaborado por: Ninnette Lpez Martnez Coordinadora Programa de Formacin del Profesorado. Martha I. Navas Guzmn Coordinadora Programa de Desarrollo Curricular.

Managua, 23 de Julio 2007

UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERA Referentes del Planeamiento Didctico en la UNI.

1. Introduccin:
En el mbito educativo se asume la planificacin como la toma de decisiones y previsiones para la organizacin, direccin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de las acciones encaminadas al logro de los objetivos propuestos, el cual se fundamenta en el diagnstico de necesidades y sirve de base para la formulacin de planes y proyectos. Este planeamiento se concretiza en diferentes niveles o sectores del quehacer institucional, uno de los cuales es el planeamiento curricular. Las acciones del planeamiento curricular se concretan en la programacin sistemtica de los procesos de enseanza aprendizaje, en su puesta en marcha y en la evaluacin de sus resultados; esta se desarrolla tanto en el nivel macro (institucin) como en el nivel micro (aula). (Bolaos y Molina, 1998; 110) En la prctica educativa de nuestra institucin el planeamiento curricular en el nivel macro se concreta mediante la elaboracin de planes de estudio y programas de asignaturas y, en el nivel micro, en la formulacin de planes calendarios y planes de clase. Este nivel de microplaneamiento constituye lo que denominamos planeamiento didctico. En este documento se abordan algunos referentes que permitan orientar la prctica de los docentes en cuanto a la microplanificacin curricular o didctica: los planes calendarios o planes semestrales y los planes diarios o planes de clase.

2. Qu es el Planeamiento Didctico?
La planeacin constituye la accin de pensar en las vas que son necesarias y que han de realizarse para lograr o alcanzar un objetivo. En tal sentido, Pichardo (1992), la define como el procedimiento mediante el cual se seleccionan, ordenan y disean las acciones que deben realizarse para alcanzar determinados objetivos procurando la utilizacin racional de los recursos disponibles. Para Ander Egg (1996:197) la planeacin se considera como un instrumento con el cual los docentes organizan su prctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodolgicas, estrategias educativas, utilizacin de textos, material, recursos didcticos y secuenciando las actividades que se han de desarrollar.. Para Picado Godnez (2006:217) el planeamiento es una tarea fundamental de la organizacin del trabajo docente, para orientar convenientemente el proceso de enseanza aprendizaje hacia una manifestacin integral del estudiante, en relacin con los dems y dentro del contexto sociocultural en que se desenvuelve.

En resumen, el planeamiento didctico consiste en la previsin, seleccin y organizacin de los elementos didcticos que entran en juego en el desarrollo de la prctica pedaggica, con la finalidad de crear las condiciones ptimas para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.

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3. Es necesario el Planeamiento Didctico?:


La preparacin de la tarea docente constituye una de las preocupaciones centrales de la Didctica y de la gestin en todos los niveles del sistema educativo. El planeamiento didctico se realiza da a da en el nivel de aula de clase, derivndose en planes calendarios o slabos y planes de clase. Al respecto Ander Egg (1996:225) seala: un principio bsico y elemental que debe tener en cuenta todo docente en lo que atae a su prctica educativa se puede resumir en seis palabras: hay que preparar cada intervencin educativa. La ausencia de una preparacin docente como seala el autor es expresin de una improvisacin la cual asocia a irresponsabilidad, falta de seriedad y de profesionalidad, as como una falta de respeto a los alumnos, constituyendo un contra testimonio de los valores que debe transmitir el docente. La preparacin de la tarea docente, aporta el autor, supone tener en consideracin, la dimensin temporal y el contexto histrico, as como las personas las circunstancias en que esta se realiza; supone, entre otros aspecto tomar en cuenta:
Los saberes de los estudiantes: es decir qu saben acerca de los temas que vamos a desarrollar; cules son sus intereses, cmo es el contexto en el que se desarrollan. Los recursos o materiales didcticos con que cuenta la institucin: libros, mapas, videos, pelculas, fotografas, etc. Los conocimientos tericos y experiencia prctica de los docentes.

4. Caractersticas del Planeamiento Didctico:


Avolio (Citado por Bolaos G. y Molina, Z. 1998:116), seala diferentes caractersticas que debe reunir un planeamiento didctico de calidad: Ser un marco para la accin docente. Servir de gua para la conduccin del aprendizaje. Ser flexibles para permitir al docente hacer ajustes para su tarea. Proveer continuidad a los procesos de enseanza-aprendizaje. Presentar articulacin entre los diferentes elementos que lo integran. Visualizar los elementos que lo constituyen de manera integral u coherente. Estar en funcin de un diagnstico para responder a las caractersticas de los alumnos, el contexto, la asignatura, etc. En este mismo sentido, Picado Godnez (2006:218 y 219) complementa dichas caractersticas con las siguientes: Permanente: El planeamiento debe ser un proceso continuo y dinmico dentro de la mediacin pedaggica. Nunca es algo totalmente acabado, siempre est en constante revisin de funcin de los resultados obtenidos y de los nuevos elementos que llegan a la escuela desde el contexto social. Coherente: Debe haber coherencia entre el planeamiento de aula, el planeamiento institucional y los programas de estudio, as tambin entre los objetivos, contenidos, estrategias y evaluacin del planeamiento didctico.

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Prospectivo: Es una forma de prever en forma global, anticipada y proyectiva la tarea educativa. Se establece un vnculo entre los hechos pasados, el presente y el futuro de la mediacin y prctica pedaggica. Participativa: El planeamiento debe contemplar la interaccin de alumnos y otros actores sociales, y el responsable de lograrlo es el docente. Los actores sociales pueden ayudar a identificar las necesidades e intereses que deben tomarse en cuenta en el momento de realizar el planeamiento didctico. Pertinente: Debe responder tanto a los programas de estudio, a los avances cientficos, tecnolgicos y culturales como a las necesidades e intereses de los estudiantes segn el contexto socio-cultural y natural. Debe ser un proceso que oriente la labor mediadora del docente, que ayude a tomar decisiones y hacer los ajustes pertinentes, lo cual ofrece seguridad y confianza en la prctica de aula.

5. Cules son las ventajas y limitaciones del Planeamiento Didctico?:


Para Picado (2006:219) el planeamiento didctico es una tarea importante y compleja como para no ser debidamente planeada. En su opinin el plan no debe reducirse a un simple requisito a cumplir o presentar, ni concebirse como la panacea que permitir resolver todos los problemas que se presentan en el quehacer educativo. En sus palabras es necesario ver el planeamiento como un recurso que ayuda a alcanzar logros importantes en el aula de clases. La calidad del planeamiento didctico estar en dependencia de factores asociados a la formacin, capacitacin, experiencia conocimiento de las capacidades e intereses de los estudiantes y asesoramiento adecuado que se pueda brindar al personal docente en una institucin. As, en dependencia de unos u otras condiciones, la realizacin de esta tarea se pueden presentar ventajas y limitaciones: (retomado de dem, 219 -220) VENTAJAS
Disminuye la improvisacin y los factores entrpicos que podran afectar el logro de los objetivos propuestos. Permite concretar los lineamientos de poltica educativa y los que se definen por los docentes. Posibilita un mejor aprovechamiento de los recursos (humanos, materiales y financieros) Mejora la interaccin entre los sujetos de aprendizaje y su ambiente, as como el tiempo, espacio y recursos didcticos para el desempeo pedaggico.

LIMITACIONES
Dificultad de concretar, contextualizar, moldear y adecuar lo que se indica en los programas de asignaturas a las necesidades del aula y el contexto. Cmo atender la diversidad de intereses y capacidades de los estudiantes y dar respuestas a las demandas de cumplir con el currculum establecido? Pocas destrezas para establecer la coherencia horizontal entre objetivos, contenidos y estrategias de aprendizaje, recursos y criterios de evaluacin. Cmo lograr la integracin de conceptos, fenmenos y procedimientos con valores y actitudes?, Cmo hacerlo de forma sistemtica? As el planeamiento enfatizan en la informacin y no en la formacin.

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VENTAJAS
Disminuye la incertidumbre y refuerza la seguridad en la prctica docente. Fortalece el trabajo en equipo y el desarrollo de la institucin y facultad, favoreciendo la interaccin de docentes y estudiantes en funcin de metas comunes. Favorece la creatividad de los involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.

LIMITACIONES
Cmo hacer que lo planeado ayude a cambiar la prctica y cmo hacer del trabajo del aula una prctica renovadora? Cmo adecuar el currculum al contexto, sin perder de vista el contexto ms global de comunidad y de mundo? Cmo lograr la conexin entre los contenidos de las diferentes asignaturas, para dar una visin integral del aprendizaje y del desarrollo?

6. Cmo realizar el Planeamiento Didctico?


El planeamiento didctico puede ser realizado por cada docente de forma independiente. No obstante, resultar ms productivo y enriquecedor si se trabaja por grupos de docentes que imparten una misma asignatura o por docentes que trabajan en una misma disciplina, o cualquier otra forma que conlleve a un trabajo compartido por un grupo de docentes. Esto, desde luego, no excluye el imperativo de realizar posteriormente, ajustes ms especficos al contexto de los de alumnos, al elaborar el plan didctico diario, no se trata de aplicar el mismo plan de clase a todos los grupos, sino de tomar decisiones comunes y llevar un documento marco que luego, cada docente adecua a su grupo. Es precisamente en el momento de elaborar este planeamiento en el que los elementos extrados del contexto adquieren mayor significacin. Es all donde se debe concretar una prctica pedaggica pertinente con las caractersticas, necesidades y expectativas de los alumnos y del grupo social. (Molina, 1997) Sea cual sea el tipo de plan didctico que se elabore (calendario o diario) y el tiempo para el que se planifique, lo esencial es que los docentes contextualicen los elementos fundamentales que intervienen en el desarrollo de la prctica pedaggica. En el contexto de la Universidad Nacional de Ingeniera, se ha establecido, como instrumentos de apoyo al planeamiento didctico los siguientes: PLAN CALENDARIO PROPSITO:
Proyectar las acciones que realizarn docentes y estudiantes, en el marco de realizacin de un programa de asignatura considerando el perfil de formacin y plan de estudio de las carreras, las caractersticas y experiencias previas de los estudiantes. Toma como referencia, entre otros aspectos, los lineamientos curriculares institucionales, los contenidos a abordar, las estrategias de enseanza, los recursos didcticos, el contexto, los tiempos requeridos y resultados que se pretende alcanzar. Orientar la actuacin didctica de docentes y estudiantes, precisando las acciones a desarrollar (en correspondencia con los componentes del plan calendario) para asegurar el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Implica visualizar o imaginar, por parte del profesor, la secuencia didctica o la manera en que organizar y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje durante una sesin de clase, sea sta terica o prctica.

PLAN DE CLASE

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PLAN CALENDARIO

PLAN DE CLASE

DEFINICIN
Es un instrumento mediador entre el currculum establecido en los programas de asignaturas o cursos y los estudiantes en un contexto especfico de formacin. Se concibe adems como un proyecto de intervencin en la prctica educativa en el cual se prev el desarrollo o abordaje de los contenidos de la asignatura, las estrategias y actividades didcticas, los recursos o materiales requeridos y los resultados que se espera lograr a travs de la evaluacin de los aprendizajes. Es un instrumento de apoyo a la labor docente, que se elabora en correspondencia con el Plan Calendario. Se presenta en general en forma de bosquejo o esquema flexible en el cual se prev los distintos elementos que intervienen en el desarrollo de la accin educativa de cada sesin de clase. Est integrado por un conjunto de elementos didcticos, psico-pedaggicos y normativos que sirven de fundamento para la accin docente en el aula de de clase.

Componentes Didcticos del Plan Calendario y Plan de Clase: 6.1.1. OBJETIVOS Generalidades de los Objetivos:
Se definen los objetivos como los conocimientos, habilidades, destrezas, pautas de comportamiento y de relaciones sociales que la institucin se propone lograr en los educandos en correspondencia con las necesidades y demandas de formacin profesional que plantea el desarrollo de la sociedad, en un contexto determinado. Estos incluyen los diferente tipos de contenidos objeto de aprendizaje: conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratgicos. Clasificacin de los objetivos: Podemos clasificar los objetivos en tres categoras: generales, especficos y operativos. En: http://www.aulafacil.com/Didactica/Temario.htm

Categoras de Objetivos Educativos (ver anexo 1) Conocimiento de:


La terminologa bsica de la materia, leyes, principios y teora por la que se rige la disciplina, sus aplicaciones y limitaciones. Los fenmenos ms importantes a travs de los modelos que los describen. Los conceptos y la evolucin histrica de los fenmenos analizados por el rea de conocimiento. Las relaciones con otras materias afines, el papel de la disciplina en la sociedad actual y las implicaciones sociales que se derivan.

Habilidades para:
Obtener y analizar informacin con eficiencia. Comunicarse, expresarse y establecer relaciones con profesionales de la misma u otras reas. Realizar juicios y pensar creativamente para resolver los problemas que se plantean. Adaptarse al entorno de trabajo y hacer frente a los cambios en las tcnicas y los conocimientos de la materia. Cooperar y trabajar en equipos con otros profesionales de modo creativo y eficaz.

Actitudes como:
Entusiasmo por la materia, por aprender y profundizar en los estudios. Inquietud por aprender, conocer nuevos aspectos de la disciplina y convertirse en un profesional preparado y responsable. Espritu crtico ante la realidad, de coherencia con sus planteamientos y de juicio propio. Respeto a los distintos componentes de los equipos de trabajo y una orientacin clara a la cooperacin con otros profesionales. Profundizar en el conocimiento de los problemas ticos, sociales y econmicos. 6

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REQUISITOS MNIMOS PARA LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS:


Entre los requisitos a considerar para una adecuada formulacin de objetivos, se destacan: Adaptado de : http://www.aulafacil.com/Didactica/Temario.htm Explcitos: es decir, deben ser puestos por escrito, de forma explcita para poder ser analizados y comunicados. Precisos: los objetivos generales deben concretarse en otros ms precisos y detallados; el grado de precisin difiere en funcin del tema y actividad a desarrollarse. Definidos en el tiempo: los objetivos precisan de un horizonte temporal; algunos vendrn marcados por la duracin de la asignatura y otros sern fijados para un perodo ms corto. Alcanzables: establecidos en trminos realistas, procurando motivar a los estudiantes hacia su logro. Observables: se refiere a conductas explcitas, que puedan ser susceptibles de medicin o evaluacin en funcin de los resultados que se espera alcanzar. Evaluables: los objetivos deben ser utilizables como criterios de evaluacin; deben indicar la medida de los resultados a travs pautas de comportamiento que exhiben los estudiantes. Es a travs de la evaluacin que se evidencia el logro de los objetivos. Comunicados: los objetivos deben servir de instrumento de comunicacin, de manera que los estudiantes tengan conocimiento de lo que se espera de ellos; sirven de punto de referencia y gua para sus actividades de aprendizaje. (Para ampliar ms sobre el tema ver Anexo 1)

6.1.2.CONTENIDOS Generalidades acerca de los Contenidos:


La seleccin de los contenidos de enseanza responde a la pregunta Qu ensear? Se define el contenido como el conjunto de saberes culturales fundamentales que forman parte de las distintas disciplinas o reas curriculares, los cuales deben adecuarse a las capacidades e intereses de los estudiantes para su procesamiento lgico y progresivo. (Picado, 2006:126) Los tipos de contenidos a considerar en la planeacin didctica son: Conceptos Fenmenos Hechos Procedimientos Habilidades y Destrezas Capacidades Valores y actitudes En el planeamiento didctico es importante considerar aquellos contenidos que se han incorporado como resultado del avance del conocimiento, los resultados de la sistematizacin de las experiencias de los equipos o colectivos de asignaturas, as como los lineamientos institucionales y las condiciones del contexto. En el contexto de la educacin superior se plantea el reto de incorporar contenidos transversales que aporten a la formacin integral de los estudiantes. Se destacan temas como la ecologa, el enfoque de gnero, la vivencia democrtica, la educacin para la paz, la educacin para la salud, etc., son contenidos que requieren ser incorporados en el currculo, adecundolos a cada contexto, pues ataen a problemticas transcendentes a la sociedad.

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Tipos de Contenidos 1 Conceptuales. Se refiere a contenidos considerados histricamente como los conceptos, hechos, acontecimientos, resoluciones cientficas, situaciones observadas cientficamente, etc., que son retomados en el currculum. Son los contenidos ms usados y puestos en prctica en los aprendizajes de distintas disciplinas. Son los contenidos que proveen al alumnado destrezas y habilidades pertinentes y necesarias para su desarrollo y desenvolvimiento profesional. Se entiende como todas aquellas herramientas que facilitan al estudiante el aprender a hacer. En la cultura educativa se implementan muy escasamente, ya que los aprendizajes hacen nfasis en los contenidos factuales o conceptuales. Son contenidos estrechamente relacionado con lo axiolgico o el sistema de valores que se pretende formar en los estudiantes. En el ejercicio profesional se hace imprescindible la puesta en prctica de valores que faciliten el desempeo de roles en las relaciones sociales. Estas expresiones valricas pueden ser entre otras: actitud abierta a los cambios, propositiva, solidaridad, de escucha, liderazgo, asertividad, etc. Dentro los contenidos actitudinales se abordan los contenidos relacionados a la esfera de la inteligencia emocional: entre stos: mostrar empata, capacidad para motivarse, persistir frente a decepciones, controlar el impulso, demorar la gratificacin, regular el humor, evitar que trastornos disminuyan la capacidad de pensar, abrigar esperanzas. (Lucio, 2007; PPT) Estratgicos. Cuando se hace referencia a contenidos de tipo estratgicos, se apunta a tcnicas, hbitos, costumbres, habilidades, agilidades mentales, etc., que construidas socialmente permiten mayor xito en la dinmica de resolucin de problemas laborales y de la vida cotidiana. Se trata del desarrollo de habilidades para conducirse integralmente en la bsqueda del bienestar, confort y compromiso social a que todos tenemos derecho y deber respectivamente.

Procedimentales.

Actitudinales.

Resumido de: Malta Daz, Luis M. (2003): A propsito de los contenidos. Documento elaborado para Dossier de Curso sobre Didctica de la Educacin Superior, Universidad Nacional de Ingeniera, Vice Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo. (sin publicar)
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TIPOS DE CONTENIDOS (Qu ensear?)


(Coll, 1996; en: Picado Godnez, 2006:128)

Picado Godnez (op cit: 129) propone en la siguiente figura ejemplos de verbos que pueden facilitar la redaccin de objetivos segn los tipos de contenidos antes propuestos:

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6.1.3.FORMAS ORGANIZATIVAS DE LA ENSEANZA (FOEs) Generalidades acerca de las FOEs:


La seleccin de las FOEs responde a la pregunta cmo ensear? Se conciben como estrategias para la mediacin pedaggica, como estrategias didcticas o formas de enseanza que encierran actividades del alumno, del docente y otros actores sociales. Se conciben como la forma en la que el docente orienta procedimientos y donde intervienen los componentes de la didctica para lograr los objetivos propuestos, segn los principios de intervencin educativa en que se fundamentan. (Picado Godnez, 2006:131 y 132) La Universidad Nacional de Ingeniera, en el documento Gua Metodolgica para el Diseo de los Programas de asignaturas y de Apoyo al Planeamiento Didctico, define las siguientes FOESs: conferencias (C), seminarios (S), clases prcticas (CP), laboratorio (LAB), giras de campo (G.C.), talleres (T), trabajo de curso (TC) y proyecto de curso (PC) a considerar en la elaboracin de los programas de asignaturas y en la elaboracin de los planes calendarios o semestrales y planes de clase. (ver detalles de Anexo 2) La seleccin de las FOEs debe guardar correspondencia con los objetivos, contenidos y formas de evaluacin propuestas en cada una de las unidades contenidas en los programas de asignaturas, esto sin obviar la flexibilidad de su aplicacin de las en la prctica pedaggica de cada carrera. Las estrategias didcticas deben ser tambin contextualizadas, para garantizar su pertinencia y significacin en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estas deben estar acordes con el nivel de desarrollo del pensamiento, y de las habilidades y destrezas de los estudiantes. Esto supone reconocer que los alumnos tienen sus propios estilos de aprendizaje.

6.1.4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Generalidades acerca de las Actividades:


Las actividades de aprendizaje se definen como una serie de pasos o etapas en forma de espiral para que los estudiantes desarrollen su proceso de aprendizaje. Constituyen una concrecin de las FOEs o estrategias didcticas. En la literatura didctica se abordan de diferentes formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediacin pedaggica, estrategias didcticas, etc. (Molina, 1997) Las actividades varan en el nivel de especificidad segn el nivel de planeamiento de que se trate: semestral, trimestral, diario, etc. Bolaos B., y Molina B. (1998), propone las siguientes reglas a considerar para la seleccin de las actividades de aprendizajes: a. Cada una de las actividades de aprendizajes deben desempear una funcin definida para el logro de los objetivos; no debe existir la actividad por la actividad misma, pues implicara una prdida de tiempo. b. Considerar todos los objetivos planteados. c. Considerar que algunas actividades de aprendizajes sirven para el logro de varios objetivos. d. Deben plantearse sistemas o conjunto de actividades y no acciones aisladas. e. Plantear actividades que propicien el aprendizaje activo. f. Adecuarse a las capacidades e interese de los alumnos. g. Ser congruentes con el contenido. h. Estimular diferentes actividades para el logro de un mismo objetivo.

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Tipos de Actividades 2 Segn el rol del docente/estudiante: Actividades centradas en procesos de transmisin o en la actividad del docente.
Enfatizan en el uso de tcnicas expositivas o de dictado de clases, convirtiendo a los estudiantes en receptores pasivos de conocimientos. No obstante pueden emplearse en el marco de un modelo curricular de carcter constructivista, siempre y cuando se apoye en los aprendizajes previos de los estudiantes y propicia la reflexin e interaccin y el aprendizaje significativo. Puede complementarse la exposicin con el desarrollo de otras actividades que permiten reconstruir, profundizar y aplicar el aprendizaje. Las actividades expositivas exigen una clara organizacin y secuencia del contenido para que los estudiantes puedan reconocer como stos se relacionan y complementan. Exigen la consideracin de los aprendizajes previos de los estudiantes. Demanda de la creatividad e iniciativa del docente de manera que le permita propiciar situaciones de aprendizaje para crecer intelectual, personal y socialmente. Implican la bsqueda y recreacin de los conocimientos orientados por el profesor. Enfatizan en la seleccin de actividades de investigacin, observacin, anlisis crtico, exploracin, etc. Deben situar al estudiante de cara a retos que pueda enfrentar para dar solucin al problema. Se adecuan al aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores. Se apoya en procedimientos como la demostracin, la imitacin de modelos, la simulacin, la transferencia y aplicacin de lo descubierto a nuevas situaciones. Tanto las actividades de exposicin como de construccin o descubrimiento, deben garantizar el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores en forma significativa para los estudiantes.

Actividades centradas en la construccin o reconstruccin del conocimiento o en la actividad del alumno

Segn la organizacin de los estudiantes: Actividades Individuales


Constituyen un medio esencial para que los estudiantes desarrollen su propio potencial acadmico, personal y social. Son importantes en tanto su seleccin considera el rol de la individualidad, la autonoma, la atencin a la diversidad particularidades, los tiempos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes Posibilitan el desarrollo de habilidades de pensamiento, descubrimiento, resolucin de retos, en sntesis, la construccin de su propio aprendizaje.

Adaptado de Molina Bogantes, Zayda (1997): Planeamiento Didctico. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. 11

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Tipos de Actividades 3 Actividades grupales Constituyen un medio para el aprendizaje socializado, compartido y solidario. Permite fortalecer el aprendizaje entre compaeros, pero debe asegurarse la responsabilidad y aporte individual de cada miembro. Deben orientarse a la construccin social del conocimiento, no a la concentracin de las actividades en uno o dos estudiantes. Las actividades individuales y grupales deben complementarse con algn tipo de actividad que permita conocer y evaluar el proceso y el producto alcanzado.
El docente va brindando las orientaciones a medida que se va dando el descubrimiento y construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. Posibilita el abordaje de contenidos o temas que poseen un alto nivel de complejidad, que demandan un apoyo ms directo. La gua del docente es inicial, los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje de forma independiente. El docente debe definir claramente como de brindar la orientacin. Las orientaciones deben retar, propiciar el descubrimiento y la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes.

Actividades dirigidas por el docente

Actividades autnomas o independiente

IMPORTANTE: El docente al planificar las actividades debe visualizar y prever, con claridad la orientacin pedaggica para el logro un aprendizaje significativo en los estudiantes, considerando las caractersticas y necesidades de los estudiantes. Es de suma importancia no sujetarse a mtodo, una estrategia o una actividad nica, sino combinar distintos tipos de actividades que permitan enriquecer el aprendizaje de los estudiantes. Las actividades deben propiciar el aprendizaje de hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. Considerar en la planificacin de las actividades los distintos momentos o etapas del proceso de enseanza aprendizaje: exploracin, de introduccin de conceptos o procedimientos (modelizacin), de estructuracin y de aplicacin, las cuales deben acompaarse de actividades de regulacin y evaluacin. (Lucio, 2007: ppt) Al planificar las actividades el docente puede combinar, en las formas ms variadas, los distintos tipos de actividades situaciones de aprendizaje. Ej. En un tema dado, iniciar con ., seguir con. y finalizar con..
Actividad grupal orientada actividad individual independiente Actividad grupal independiente

Adaptado de Molina Bogantes, Zayda (1997): Planeamiento Didctico. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. 12

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6.1.5. RECURSOS DIDACTICOS Generalidades acerca de los Recursos Didcticos:


Responden a la pregunta Con qu ensear? Picado Godnez (2006:133), los define como: Medios de comunicacin dialgica, desde esta perspectiva son un medio para el desarrollo de estrategias o actividades que le permitan al estudiante entrar en un dilogo con el contenido curricular, de modo que pueda interpretarlo y expresarlo con sus propias palabras. Dentro de esta categora didctica se incluyen desde fotografas, hasta los materiales electrnicos ms sofisticados (multimedias, informticos, etc.,) a los que un educador pueda tener acceso. Es importante sealar que aunque dichos recursos no hayan sido pensados con propsitos didcticos, podrn producir cambios pedaggicos significativos. Es recomendable elegir un recurso didctico elaborado por los estudiantes, no slo porque analizan y estudian mejor el mensaje, sino porque comprende el propio medio. Para el uso de los recursos didcticos con fines pedaggicos, es necesario seleccionarlos, es decir, conocer a fondo sus posibilidades y la funcin que desempeara en la estrategia didctica. Puede seleccionarse un recurso didctico desde el punto de vista tcnico si cumple con las siguientes funciones:

Funciones que cumplen los Recursos Didcticos a considerar para su seleccin 4 EN FUNCIN DEL ESTUDIANTE: 1. Que posea un efecto motivador.
Un medio que ofrezca un contenido real, que acerque al estudiante a situaciones reales en forma atractiva produce un efecto positivo en el ambiente de aprendizaje. til para propiciar el aprendizaje significativo, de modo que el estudiante pueda pasar de la experiencia real que facilita el instrumento didctico, a los mensajes expresados mediante el cdigo o cdigos que se estn usando en el recurso. Importante de considerar: El mensaje que se ofrece en el recurso didctico elegido debe estar en correspondencia con la evolucin cognoscitiva del estudiante, a fin de que le permita representar mentalmente el conocimiento. El rol del profesor es fundamental al momento de analizar, clasificar y elegir el material previo a ser presentado a los estudiantes. En cuanto a los niveles de concrecin del recurso Bruner sugiere la siguiente secuencia didctica: Primero a de darse la experiencia directa mediante la accin, luego la representacin por medio de la imagen o un dibujo, y de ltimo el lenguaje.

2. Que permita en el estudiante una representacin mental

Adaptado de Picado Godnez (2006:134 y 135)

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EN FUNCIN DE LOS COMPONENTES DIDCTICOS: 3. Acorde con los objetivos propuestos


Diseado de acuerdo con el objetivo a lograr. El recurso didctico puede dar respuesta a objetivos ligados a fenmenos, conceptos, procedimientos, valores o actitudes al mismo tiempo, como tambin, requerir de otros medios para lograr un objetivo. El profesor debe ser capaz de acercar dicho contenido a la realidad de los estudiantes. Una excelente seleccin de los recursos es un canal eficaz para presentar el contenido en forma novedosa y evitar la funcin verbalista, magistral y tradicional del docente. Ser un soporte para que el estudiante analice, distinga, aplique, valore y se interese por el contenido depende de su imaginacin. El aporte del recurso es mayor cuando se usa para desarrollar contenidos muy abstractos, el cuyo caso el docente tiene dificultad para acercar al educando a situaciones reales. Que posea una gua metodolgica para orientar las actividades de modo que generen experiencias de aprendizajes. Por ejemplo un vdeo, cuya presentacin debe acompaarse de una gua que contenga ejercicio a realizarse extraclase, de lo contrario puede ser una actividad ms y no caber en una estrategia didctica. En este sentido es importante la elaboracin de guas para las diferentes FOEs. Previo a la eleccin se debe hacer un anlisis interno del recurso didctico. Son tantos los recursos que es imposible referirse a ellos por separado, por lo que amerita por parte del docente una adecuada seleccin de stos a fin de elegir aquellos que se puedan integrar y que despierten el inters y la motivacin de los estudiantes por el tema. Para su eleccin es necesario considerar entre otros los siguientes aspectos a revisar: Nivel de abstraccin. Las imgenes. Cantidad de mensajes. Posibilidades cognoscitivas de los estudiantes. El contenido del mensaje. El tipo de canal (ver, escuchar, manipular). Todo ello es fundamental frente a las cualidades de los alumnos y de los objetivos que se persiguen.

4. Que posea un contenido

5. Que conforme una estructura (Estrategias)

6.Caractersticas internas del recurso

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Organizacin de los recursos didcticos segn su uso 5 1. Recursos Didcticos Reales 2. Recursos Didcticos con representacin de la realidad.
Constituyen la forma ms concreta de la enseanzaaprendizaje, por ejemplos las giras de campo (visitas a empresas, instituciones del estado, proyectos, etc.). En este tipo de material la imagen es de gran valor didctico, por cuanto acerca al estudiante a la realidad que representa y le ayuda a comprenderla, facilita el aprendizaje significativo. Donde se ubican la mayora de stos recursos, por ejemplo: Transparencias, pelculas, fotografas, grficas, lminas, carteles, libros, emisiones radiofnicas, cintas magnetofnicas, registros discogrficos (slo para oir), programas televisivos, libros acompaados de sus respectivos cassette (recursos para ver y oir denominados materiales audiovisuales). La imagen ya sea sonoro o no, fija o mvil, es de uso mltiple y facilita la representacin de conceptos abstractos de muy diversos temas que pueden ser abordados de forma interdisciplinaria. La lectura de la imagen ha de hacerse con carcter crtico, procurando interpretar y reforzar los contenidos estudiados por otros medios. El desarrollo de la educacin tecnolgica, mediante el uso de computadora, el desarrollo de la informtica y la telemtica ha permitido la incorporacin de otros recursos como de gran trascendencia en la sociedad del conocimiento actual, entre los cuales cabe mencionar: La computadora. El vdeo, Internet, Pginas web, Software educativos, Bases de datos nacionales e internacionales. Correo electrnico. Chat. Plataformas educativas, Bibliotecas virtuales, Portales educativos, Libros virtuales. Telfono mvil y/o celular,etc. Dichos recursos al ser utilizados adecuadamente por los profesores y estudiantes contribuyen a la educacin permanente y a la mejora y calidad de la educacin superior.

2. Recursos Didcticos multimedias, informticos y telemticos

Adaptado de Picado Godnez (2006:135 y 136)

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6.1.6. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Generalidades acerca de la Evaluacin: Evaluar es hacer un juicio de valor o de mrito, para apreciar los resultados educativos en trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto especifico de metas educativas (Ausubel y Novak citado por Notorio y otros, 1995). La evaluacin se considera como componente integral de una buena enseanza; as, no es posible concebir una enseanza sin evaluacin; por tanto, mejorar la enseanza y el aprendizaje supone un cambio en los modos de entender y realizar la evaluacin. Jorba y Sanmart, 1993; en Daz B. F. y Hernndez R. G, 2002:352) Para Daz B. F. y Hernndez R (op cit), tomando como referencia a: Jorba y Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1988; la evaluacin implica considerar seis aspectos centrales: 1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar. 2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Se hace referencia a criterios de realizacin (lo que hacen los alumnos) y criterios de resultados (pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etc.) 3. Una sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin. Esta se realiza con el apoyo de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin. 4. Construir una representacin lo ms fidedigna posible del objetos de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica en dependencia del mayor nmero de elementos y fuentes para construirla. 5. La emisin de juicios, lo cual constituye la esencia de la evaluacin en tanto permite la interrelacin sobre cmo y en qu tanto han sido satisfechos los criterios de inters. 6. La toma de decisiones. Constituye el qu y el para qu de la evaluacin. Pueden ser de tipo pedaggicas, para hacer ajustes o mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje; y de tipo social, que se relacionan con la acreditacin, la promocin, etc.

La evaluacin debe asumirse como un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia prctica. La evaluacin debe ser utilizada para retroalimentar esa misma prctica, por tanto debe sustentarse en el anlisis de las caractersticas, condiciones y logros de los alumnos, en la atencin a los ritmos de aprendizaje y fundamentalmente, en el objeto concreto de evaluacin: el aprendizaje construido por los alumnos.

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Caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes:

Contextualizada: no puede formularse en el vaco o en abstracto, sino en cada situacin concreta particular. Cualitativa: que integre estrategias evaluativas, que permiten ir mas all de lo cuantitativo y visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observacin sistemtica del quehacer de los alumnos, con el propsito de reunir informacin que permita mejorar el proceso de aprendizaje. Cuantitativa: Implica la organizacin de criterios tericos y procedimientos que se aplican para la recoleccin e interpretacin de informacin obtenida con base en mediciones. Democrtica: que incluye la participacin de todos los alumnos, desarrollndose la misma en libertad y solidaridad. Permanente y Formativa: orientada a captar los logros y limitaciones en el aprendizaje, propiciando los ajustes y mejoras para el logro de un aprendizaje y formacin integral de los estudiantes y no slo el xito en el examen. Creativa y Constructiva: En el marco de una propuesta ubicada ms en la lnea constructivista, la evaluacin debe desarrollarse tambin como un proceso creativo y constructivo, que permita a los alumnos construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones y solucionar problemas.

Tipos de Evaluacin Diagnstica


Orientada a explorar los niveles de conocimientos previos que poseen los estudiantes relacionados con las asignaturas o con unidades o contenidos de las mismas, por lo que debe ser utilizada al comienzo de una nueva fase de enseanza-aprendizaje. Tiene como funcin: detectar carencias, lagunas, aspectos confusos o ya superados, etc., para plantear actividades remediarles. Se usa para detectar objetivos ya logrados

Formativa

La evaluacin formativa, es educativa, y se orienta hacia la mejora permanente del estudiante. Las pruebas sistemticas, se podran catalogar en este tipo de evaluacin, en dependencia del enfoque que cada docente le d a la misma, y las recomendaciones proporcionadas por escrito y de forma individual a los estudiantes con la finalidad de suministrarles sugerencias y/o orientaciones necesarias para superar sus desaciertos, con miras a mejorar la calidad de sus aprendizajes. Funcin: detectar errores, confusiones, dificultades, etc. incorporar correcciones y ajustes didcticos. Lograr la participacin de alumnos y profesores.

En: Zniga G. L., (2003): Elementos Claves de la Planeacin Didctica: Las Evaluacin de los Aprendizaje. Documento elaborado para Dossier de Curso sobre Didctica de la Educacin Superior, Universidad Nacional de Ingeniera, Vice Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo. (sin publicar) Vice Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo Elaborado por: MSc. Ninnette Lpez Martnez y MSc. Martha I. Navas G.

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Tipos de Evaluacin . Sumativa


Esta evaluacin es la ms utilizada por los profesores, se enmarca dentro de la metodologa tradicional, meramente reproductiva del conocimiento; no promueve el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes. Propsito: Constatar si se lograron los objetivos y en que medida. Se aplica al finalizar una fase de enseanza-aprendizaje o cuando se quiere comprobar si se han asumido los objetivos previstos. Se implementa en las evaluaciones parciales y finales en las que el estudiante alcanza la calificacin de aprobado o reprobado. Funcin: evaluar resultados, certificar habilidades, conocimientos o actitudes. Constatar la eficacia de una propuesta didctica.

Cmo evaluar los distintos tipos de contenidos?


(Adaptado de: Daz B. Frida y Hernndez R. Gerardo, 2002: 416)

Se parte de la idea bsica de que al igual que los diferentes tipos de contenidos requieren de la utilizacin de diferentes estrategias didcticas, la evaluacin deber considerar distintas formas para valorar estos contenidos Evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos o factuales. La evaluacin del conocimiento conceptual exige el uso de estrategias e instrumentos complejos:
Solicitar informacin intensiva de un concepto o principio, procurando no la repeticin sino la compresin del mismo, utilizando recursos como Parafrasear la informacin, buscar ejemplos, aadir explicaciones, etc. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Trabajar con ejemplos. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor nivel de complejidad (organizacin , clasificacin, jerarquizacin), por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas) Emplear la exposicin temtica: (escrita: pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficas; oral: exmenes orales, debates, discusiones en clases, etc.) Aplicar los conceptos a travs de la solucin de problemas. Lo que se aprende de los procedimientos es un conjunto de acciones que tienen una relacin de orden (en secuencia) y relaciones de decisin (segn propsitos y condiciones en que se realiza) su (ob cit: 417)

Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales

Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos, por lo que se recomienda considerar en su evaluacin las siguientes dimensiones: La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. (Conocimiento del Procedimiento): Ejemplo de estrategias:
Evaluacin indirecta por observacin Solicitar a los alumnos que nombren los pasos Solicitar a los alumnos que refieran las reglas que rigen el procedimiento o las condiciones para su ejecucin Solicitar a los alumnos que expliquen a otros el procedimiento

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Cmo evaluar los distintos tipos de contenidos


(Daz B. Frida y Hernndez R. Gerardo, 2002: 416)

Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales .

El uso del conocimiento y el grado de comprensin sobre los pasos que involucra el procedimiento. (Uso del procedimiento). Esta dimensin requiere considerar:
La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento El grado de automaticidad de la ejecucin.(para algunos procedimientos no es necesario lograr un grado de automatizacin) Saber hacer un uso generalizado y discriminado del procedimiento. Se apoya en estrategias o actividades evaluativas como: Observacin y seguimiento directo a la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados. Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible del procedimiento

El sentido otorgado al procedimiento (Valoracin del procedimiento). (Grado de implicacin personal del estudiante en su aprendizaje y ejecucin)
Se apoya en estrategias o actividades evaluativas como: Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados a travs de la aplicacin de los procedimientos. La evaluacin de las actitudes y valores es menos comn respecto a la evaluacin de los contenidos declarativos y procedimentales; esto se debe a factores relacionados a su complejidad, la diversidad personal y los sesgos del propio evaluador. (Zabalza, 1998; ob cit: 419) Demanda el uso de tcnicas e instrumentos que permitan valorar con veracidad la forma en que estos aprendizajes se expresan (objetos, personas o situaciones) Se plante la necesidad de una evaluacin que vaya ms all de los discursos; considerar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir entre lo que los estudiantes dicen en relacin a sus actitudes y valores y lo que realmente hacen. Como estrategias evaluativas de este tipo de conocimiento se plantean las aportadas por Bolvar, citado por Daz y Hernndez, ob cit: 419): Uso de la observacin directa durante perodos largos y no de manera discreta. Ej. Registro anecdtico, rbricas, listas de control , escalas de observacin, diarios de clases, triangulacin (con otros profesores) Cuestionarios e instrumentos de autoinforme (autorreporte): Se apoya en instrumentos como: Escalas de actitudes (lIkert, Gutman) escalas de diferencial semntico, escalas de valores. El anlisis del discurso y solucin de problemas: se apoya en instrumentos como: entrevistas, intercambios orales en clase, solicitud de redaccin sobre temas elegidos, roleplaying, tareas de clarificacin de valores, resolucin de dilemas morales, sociometra, testimonios, historias de vida.

Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de las actitudes.

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7.

ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PLAN CALENDARIO Y PLAN DE CLASES

Con la finalidad de facilitar la tarea de la planeacin didctica, en los distintos niveles, se han elaborado orientaciones e instrumentos de apoyo que faciliten la realizacin de los planes calendarios y los planes de clases por parte de los docentes: 7.1. PLAN CALENDARIO: Antes de iniciar la tarea de la planeacin didctica del semestre se recomienda considerar:

Revise el programa de asignatura a impartir, revise el plan calendario anterior, indague qu experiencias han tenido otros profesores con alumnos, materiales y actividades de enseanza. Indague si se cumplieron las actividades previstas en el plan calendario anterior. Considere si se ha hecho una evaluacin de la misma, qu cambios o modificaciones habra de hacerse?, qu actividades habra de incorporarse para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes?, etc. Valore la ubicacin y relacin de la asignatura respecto al perfil profesional, plan de estudio de la carrera, la disciplina de la que es parte, y las necesidades de la formacin de los estudiantes. Qu aporta la asignatura al cumplimiento del perfil y las dems materias del plan de estudios? (articulacin horizontal- vertical) Qu aporta la asignatura a la formacin de actitudes y valores en los estudiantes? Indague y comparta impresiones con otros profesores acerca de los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y de evaluacin que se emplean en las asignaturas y las formas en que estas podran integrarse. Una estrategia recomendada, por ejemplo, es la de evaluar de forma conjunta las materias que culminan con proyecto de curso. Prepare con anticipacin y entregue el primer da de clases un listado de las asignaciones, trabajos o tareas que sus estudiantes debern cumplir durante el desarrollo del curso, incluya las fechas de entrega, los materiales necesarios para su realizacin y su calificacin. Si es posible, presente muestras de trabajos realizados por otros estudiantes. Indique en el primer da de clase el horario de consulta para estudiantes. Proporcione a sus alumnos la manera en la cual podrn tener acceso en caso de consulta o informacin. Lleve un registro de las consultas realizadas por sus alumnos y las recomendaciones que Usted brind en cada caso.

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Se describe a continuacin los datos generales que deben considerarse para el llenado del instrumento de plan calendario (Ver anexo 3). Datos Generales: Facultad : Se refiere a la facultad o campus universitario al cual corresponde la administracin curricular del plan de estudios en el cual se impartir la asignatura. Se refiere a la titulacin a la cual se imparte o se ejecuta el programa de asignatura. Se considera el departamento al cual corresponde la administracin o ejecucin curricular de la asignatura, segn el mbito de responsabilidad. Se especifica de conformidad con el nombre que aparece en el plan de estudio vigente. Se indica la disciplina a la cual pertenece la asignatura. : Se especifica el semestre acadmico en el cual se imparte la asignatura (I, II). Tomar en consideracin el tipo de rgimen acadmico (semestral). Se indican el o los grupos a los cuales se imparte la asignatura en el semestre que corresponda. Se especifica segn el tipo de asignatura de conformidad con la tipologa establecida en la normativa curricular vigentes: de formacin general (FG); Bsica (BA); Bsica Especfica (BE); Ejercicio Profesional (EP) y Optativas (OP). Se especifica de conformidad con el total de horas que corresponde segn el plan de estudio y programa al cual corresponde la asignatura. En las casillas siguientes se indicar el nmero de horas que corresponde a las distintas FOEs. Se indican los crditos que corresponden a la asignatura de conformidad con el programa y plan de estudio de la carrera. Se indica el horario del o los grupos de clase a los cuales se impartir la asignatura. Se incluye el horario de dedicacin del docente para la atencin de consultas a los estudiantes segn los grupos de clases designados.

Carrera Departamento

: :

Nombre de la Asignatura Disciplina Semestre Acadmico

Grupo(s) Tipo de Asignatura

: :

Total de horas

Crditos

Horario Horario de Consulta

: :

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Nombre (es)

del

Profesor :

Se especifica el nombre o nombres de los docentes responsables preparacin y realizacin del plan calendario. Se indicar de manera continua el nmero de la semana correspondiente; de la semana 1 a la 16, incluyendo las semanas de evaluacin. Se especificar de forma continua el nmero de sesiones o clases a desarrollar en el semestre, segn la frecuencia semanal que corresponde a la asignatura.

Semana y fecha

Sesin

Nombre de la Unidad

Se especifica el nmero y nombre de la unidad segn se indica en el programa de asignatura.

Componentes Didcticos en el Plan Calendario:


OBJETIVOS DE LA UNIDAD Se retoman los objetivos de unidad que aparecen reflejados en el programa de asignatura. Recomendacin: considere la relacin entre los objetivos contenidos, estrategias metodolgicas y recursos con que se cuenta y las actividades de evaluacin. CONTENIDOS : Se indicar el o los temas que corresponde abordar en cada sesin de clases. Considerar los temas que corresponden a las distintas FOEs que se incluyen en los planes temticos. Ej. Temas de Clases Prcticas, Seminarios, Laboratorios, ets. Recomendacin: Considere cmo deben enfocarse los contenidos, la secuenciacin, la adecuacin al nivel de desarrollo y aprendizajes previos de los alumnos, la vinculacin con otras materias, nivel de actualizacin, profundidad, aplicabilidad prctica, adecuacin al tiempo requerido para su desarrollo, entre otros aspectos. FOEs: Se incluir en esta columna el tipo de FOEs para cada uno de los contenidos de la asignatura. Recomendaciones: Considere la forma en que estas FOEs se corresponden con los objetivos propuestos, los contenidos, los medios y recursos disponibles, as como, a la aplicacin prctica de los conocimientos por los alumnos. Considere qu estrategias metodolgicas y tcnicas didcticas deben revisarse, ampliarse, incorporarse para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Es importante considerar las guas didcticas que se requerirn para el desarrollo de las distintas estrategias didcticas.

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Indague acerca de lugares de inters o de importancia para la realizacin de giras de campo: una planta o empresa local, un sitio histrico, un vivero, un proyecto, etc. Considere las gestiones necesarias y los costos de su realizacin. Informe anticipadamente a sus alumnos de tal actividad. ACTIVIDADES: Se incluirn en el plan calendario, de manera general, las actividades que se espera desarrollar, en correspondencia con los objetivos, contenidos, FOEs y estrategias de evaluacin. Recomendacin: Considerar la inclusin de actividades que faciliten un aprendizaje significativo en los estudiantes. (ver lo expuesto sobre este tema en este documento) RECURSOS DIDCTICOS: En la formulacin del plan calendario deben considerarse los tipos y cantidad de recursos que provee el entorno o ambiente, y aquellos que es posible elaborar por los docentes o que han sido elaborados por estudiantes, as como materiales que se encuentran en el medio ambiente natural, en instituciones especializadas y la comunidad. Recomendaciones: Estimar los medios y recursos se utilizarn a lo largo del desarrollo de la asignatura. Son accesibles, pertinentes y se disponen en la calidad y cantidad suficiente para el desarrollo de los contenidos? Tome en cuenta que medios y recursos son prioritarios y urge incorporar a lo largo del semestre (tanto para el docente como para los estudiantes). Programe en conjunto con otros docentes el uso de equipos, aulas especializadas, laboratorios, talleres u otros espacios. Tome en cuenta las gestiones pertinentes! No olvide indicar en la primera sesin de clase qu medios y recursos debern utilizar los estudiantes para el desarrollo de las actividades a lo largo del semestre. Revise la bibliografa recomendada y materiales didcticos utilizados para el desarrollo de la asignatura. Visite la biblioteca de la institucin o los centros de documentacin de las facultades, solicite ayuda del bibliotecario u otro especialista para identificar materiales impresos y visuales que estn disponibles para sus alumnos. . Llenan estos materiales las expectativas y necesidades de los alumnos? Valore si se cuenta con una bibliografa accesible, pertinente, actualizada y disponible en la cantidad y calidad requerida para su grupo de clase Existe bibliografa para cada una de las unidades del curso? EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES: Se incluirn en esta columna los resultados esperados del aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de los distintos momentos de la clase. Son indicaciones de forma general.

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Recomendaciones: Revise las formas de evaluacin que se orientan en el programa de asignatura a la luz de su experiencia personal y los aprendizajes de sus estudiantes. Revise los instrumentos de evaluacin utilizados en el curso anterior, qu se requiere mejorar? Se hace necesario partir de una evaluacin inicial o diagnstica para determinar los conocimientos previos de sus alumnos Qu criterios de evaluacin se podran incorporar para los distintos contenidos y actividades de aprendizaje? De qu forma podran aprovechar los resultados de las evaluaciones sus estudiantes para mejorar su aprendizaje, en grupo e individualmente? Considere incluir la evaluacin de la asignatura con sus estudiantes.

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PLAN CALENDARIO
FACULTAD: NOMBRE DE LA ASIGNATURA: TOTAL
HORAS: DE

CARRERA: SEMESTRE GRUPO(S): DISCIPLINA: ACADMICO: C S CP LAB T GC TC PC HORARIO: HORARIO CRDITOS: NOMBRE DEL PROFESOR (A) (ES):
DE CONSULTA:

DEPARTAMENTO: TIPO DE ASIGNATURA: 7

NMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD:

OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
1 2 3 .

SEMANA
Y

SESIN

CONTENIDOS O TEMAS DE LA UNIDAD

(FOE)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RECURSOS DIDCTICOS

FECHA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

1 2
7

Indicar si la asignatura es de Formacin General (FG), Bsica (B), Bsica Especfica (BE), del Ejercicio Profesional (EP) u Optativa (OP). .

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SEMANA
Y

SESIN

CONTENIDOS O TEMAS DE LA UNIDAD

(FOE)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RECURSOS DIDCTICOS

FECHA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

3 4 .

Firma del Profesor (a)

Nombre y Firma del Jefe de Departamento

Fecha de entrega:
Cc: Departamento Docente Expediente de Asignatura

Fecha de recibido y sello:

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7.2. PLAN DE CLASE:


Teniendo como base el Programa de Asignatura y la dosificacin realizada por el docente en el Plan Calendario de la asignatura que impartir durante el desarrollo de un semestre acadmico, derivado de ste ltimo se procede a elaborar el plan de clase o plan diario, que es el que orienta el trabajo pedaggico del docente de forma ms directa en el aula de clase, en momentos especficos. Mediante el Plan de Clase, se trata de visualizar por parte del profesor la manera en que se organizarn y desarrollarn los procesos de enseanza-aprendizaje durante una sesin de clase, sea sta terica o prctica de la asignatura que imparte. El plan de clase como instrumento didctico que gua la accin educativa, hace que el profesor previo a la realizacin de su quehacer reflexione sobre el trabajo que l va a realizar, sobre lo que van a hacer sus alumnos, el material didctico necesario, coherente con los procedimientos que mejor convengan considerando las caractersticas del grupo, el tipo de actividades tericas o prcticas a desarrollar y las formas de evaluacin, acordes a los resultados esperados de los alumnos. Su adecuada elaboracin y desarrollo asegurar calidad en la docencia universitaria de la UNI, mediante la mejora permanente del proceso enseanza-aprendizaje. El Plan de Clase, es el instrumento ms concreto de la planificacin didctica y es elaborado individualmente por cada docente a fin que ste le sirva de gua para conducir y orientar la accin educativa en el aula de clase. En l cada docente imprime su propio estilo, creatividad, iniciativa y dinamismo, lo cual se evidencia en el desarrollo de la clase, considerando para tal efecto las caractersticas del grupo de estudiantes al que va dirigido su trabajo, los objetivos propuestos, las particularidades del contenido a desarrollar, las estrategias didcticas, actividades de aprendizajes, los recursos didcticos, as como la evaluacin, las orientaciones para el estudio independiente y la bibliografa de consulta, los cuales se abordan en el presente instructivo.
I. ESTRUCTURA DEL PLAN DE CLASE:

El Plan de clase, consta de dos aspectos: Datos generales y componentes didcticos, los cuales se detallan a continuacin:
1.1 DATOS GENERALES:

Los datos generales del plan contendr la siguiente informacin:

Facultad Carrera Departamento Asignatura Profesor

: Anotar el nombre completo y/o siglas de la Facultad en que se impartir la clase. : Sealar el nombre completo de la carrera, donde se desarrollar la clase. : Escribir el nombre del Departamento al que pertenece la asignatura. : Anotar el nombre completo de la asignatura. : Escribir el nombre completo del profesor.

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Unidad Temtica Tipo de FOE

: Escribir el nombre de la Unidad temtica tal y como aparece en el Programa de Asignatura. : Se pondr un cheque o una equis considerando el tipo de Forma de Organizacin de la Enseanza (FOE) a desarrollar: C : Conferencia S : Seminario CP : Clase Prctica LAB : Laboratorio GC : Giras de Campo T : Taller TC : Trabajo de Curso PC : Proyecto de Curso. : Tiempo que durar en desarrollarse la actividad (dos horas, cuatro, etc), en dependencia del objetivo, de la profundidad del contenido a desarrollar y la actividad terica o prctica a desarrollar. : Se sealar los grupos a los que se impartir la clase. : Se apuntar el horario de los grupos por ejemplo: Lunes y mircoles, martes y jueves : Escribir la fecha en que efectuar la clase.

Tiempo de duracin

Grupos Horario Fecha

2.2 COMPONENTES DIDCTICOS: 2.2.1 Objetivos:

Los objetivos del Plan de clase constituyen el nivel de concrecin mayor, ellos orientan los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Los objetivos fortalecen la planificacin cuidadosa, guan el proceso enseanza-aprendizaje y son de gran ayuda en la evaluacin. Los objetivos especficos u operativos se derivan de los objetivos particulares de las unidades temticas del programa. Para efectos de este trabajo, se recomienda que ste tipo de objetivos incluyan esencialmente los siguientes elementos bsicos: Formular los objetivos del plan de clase en funcin de los resultados factibles de alcanzar por el estudiante en una sesin de clase. Considerar el uso de verbos que ayuden a describir el proceso de aprendizaje (puede ser en presente, en infinitivo, en primera o en tercera persona). Lo importante es que ayude a clarificar lo que se pretende aprendan los estudiantes. (Ver ejemplos en la pgina siguiente) Redactar el objetivo en funcin de los aprendizajes que debern alcanzar los estudiantes; stos deben ser susceptibles de evaluacin a travs del trabajo del estudiante. Considerar la formulacin de objetivos acorde a los tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratgicos. Tomar en cuenta las condiciones bajo las cuales se realizar el aprendizaje. Por ejemplo: Discusiones en clase, pelculas o lecturas de textos.

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A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos 8 :
Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploracin del medio inmediato. Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del pas. Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones. Formulamos crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin. Establecer relaciones entre deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin de basura y la salud de las personas de la comunidad. Aplicar la suma y la resta en la resolucin de problemas relacionados con situaciones cotidianas. Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservacin y el disfrute de la paz y la democracia. Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativos y expositivos. Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta caligrafa.

2.2.2

Contenidos a desarrollar 9 :

Para la adecuada seleccin de los contenidos a desarrollar, se sugiere considerar los siguientes criterios de seleccin que le servirn de apoyo para orientar de mejor forma su labor docente en el aula:
Durabilidad, lo menos perecedero es ms importante. Significacin epistemolgica del rea de conocimiento. Estructura lgico-formal de los mismos, nivel de dificultad Objetividad, adecuados a los hechos reales. Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas. Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro. Ejemplaridad, representativos, fundamentales. Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes. Adecuacin al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y necesidades. Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente signifiquen algo para el alumno.

Tomado de Molina Bogantes, Zaida. (1997) Planeamiento Didctico. Editorial Universidad Estatal a Distancia UNED. San Jos, Costa Rica. 9 Tomado de: Lpez M. N. (2003) Gua metodolgica para el diseo de programas de asignaturas y de apoyo al planeamiento didctico. Universidad Nacional de Ingeniera (UNI). Vice-Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo. Managua, Nicaragua. Vice Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo Elaborado por: MSc. Ninnette Lpez Martnez y MSc. Martha I. Navas G.

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2.2.3

Actividades de aprendizaje:

Para la definicin de las actividades es necesario partir de la Forma de Organizacin de la Enseanza (FOE) que se prev en el plan calendario utilizar en la sesin de clase. Para la puesta en prctica de cada una de las FOE, el profesor deber seleccionar diversas tcnicas de aprendizaje a utilizar en cada una de ellas, para ejecutar cada tcnica deber describir en su plan los procedimientos o pasos que prev realizar en su desarrollo. Seguidamente se explica en qu consisten los procedimientos paso a paso: El corazn de cualquier plan de clase lo constituyen los procedimientos utilizados en las actividades de aprendizaje. Una de las destrezas didcticas ms tiles que un docente debe dominar es la habilidad para imaginar con precisin el tipo y secuencia de una actividad. Dada la importancia de las actividades de aprendizaje en el planeamiento de la clase, las mismas no pueden ser abordadas de forma aislada, sino como un sistema tal y como lo plantea Bolaos B. G. y Molina B. Z (1998:46) son un sistema que generalizan la interaccin entre el alumno y su ambiente; en ella intervienen acciones fsicas (sicomotoras), operaciones mentales (cognoscitivas) y connotaciones afectivas (socio-afectivas), orientadas a determinados aprendizajes. Es relevante a considerar al momento de seleccionar los procedimientos para los diferentes tipos de actividades la Dosificacin del tiempo, es decir, el clculo del tiempo realmente necesario para cada actividad. Hay que recordar, sin embargo que esto va a variar para cada clase, dependiendo de la habilidad del alumno, su nivel de aprendizaje previo y la respuesta general del alumno a la clase. Con un grupo de estudiantes, una discusin en clase puede tomar unos diez minutos; con otros, podra tomar cerca de media hora. Es necesario recordar que el aprendizaje es un asunto individual. Al final la preocupacin de todo docente es lo que cada alumno sabe y es capaz de hacer. Es importante que el docente al momento de planificar su clase est claro de la secuencia didctica de los procedimientos a utilizar en los diferentes tipos de actividades que contemplan los planes de clase: Actividades iniciales, de desarrollo y finales, y que son la parte medular del plan de clase. Seguidamente se detallan los diferentes tipos de actividades que conforman el Plan de Clase y se explica cada una de ellas:
a. Actividades Iniciales:

Preparan el ambiente para el aprendizaje, estimulan el inters por los nuevos contenidos y facilitan su relacin con lo que el estudiante sabe (conocimientos previos). Apelan a las necesidades e intereses de los estudiantes y crean expectativas en stos. Su propsito es captar la atencin de los alumnos y dirigirla hacia lo ms importante, pertinente e interesante, para que ste capte y organice selectivamente los contenidos de aprendizajes. Se utiliza como introduccin donde se sealan los aspectos a estudiar para despertar inquietudes, inters y motivacin de los alumnos por el tema, as como una disposicin positiva para los temas subsiguientes. Tambin puede incluir una evaluacin previa o diagnstica del conocimiento actual, las

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actitudes y niveles de destreza de los alumnos, as como mediciones evaluativas para identificar las reas dbiles y las fuertes en todos los alumnos. Es importante destacar que segn Taba (Citado por Bolaos Bolaos, G. y Molina B. Zaida 1998:124), este tipo de actividades evidencian descubrimiento y son orientadoras para los estudiantes, dado que les permiten, reflexionar acerca de la temtica desarrollada y ubicarlos en la temtica a desarrollar. Ejemplos de actividades iniciales:

Realizacin de una encuesta de las actitudes de los alumnos hacia un tema determinado y colocar los resultados en el pizarrn. Mostrar una pelcula o vdeo de corto metraje. Pedir a los estudiantes que entrevisten a personas que laboran en una empresa acerca del tema estudiado y discutan sus hallazgos en clase. Discusin en clase que muestre la forma en que se relacionan las experiencias actuales de los alumnos con lo que va a ser estudiado...

b. Actividades de Desarrollo:

Dan secuencia a las actividades iniciales, y es donde se ponen en prctica diversas tcnicas de aprendizaje orientadas por el profesor para el logro de los objetivos propuestos. Las actividades de desarrollo estn destinadas a ampliar y profundizar diferentes aspectos del contenido para alcanzar los objetivos propuestos para la sesin de clase. Propician la reconstruccin, profundizacin, generalizacin y ejercitacin de lo aprendido. Promueven la creatividad, mediante la bsqueda de hechos y conocimientos nuevos, partiendo de lo aprendido. Ayudan a los estudiantes a extender su pensamiento de un problema o tema y practicar sus destrezas recin aprendidas. Estas ocupan la mayor parte del tiempo y la energa de los estudiantes durante la sesin de clase. Ejemplos de actividades de Desarrollo:
Asignacin de lecturas del libro de texto y sostener discusiones subsiguientes. Orientacin a los estudiantes que examinen revistas y busquen artculos sobre el tema, a fin de analizar distintos enfoques o puntos de vistas del tema. Elaboracin de mapas, tablas, grficas, modelos o secuencias cronolgicas. Asignacin de actividades de redaccin de reseas de libros, temas, cartas o informes de investigacin. Invitacin a especialistas sobre el tema a dar una charla. Organizacin de una gira de campo. Confeccin de parte de los estudiantes de un lbum de recortes de peridicos e ilustraciones de revistas. Recabar su propia informacin a travs de entrevistas o cuestionarios. Uso de pelculas diapositivas, transparencias u otros materiales visuales. Organizacin de grupos pequeos de trabajo para que los estudiantes compartan informacin. Demostracin a los estudiantes la forma de desarrollar habilidades especficas y proveer actividades para la prctica.

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Actividades Finales:

Estas actividades favorecen la integracin con resmenes que ayuden a los estudiantes a identificar las ideas ms importantes del tema objeto de estudio, propician la aplicacin de lo aprendido, sirven para evaluar el nivel de logro de los objetivos, constatar la validez de los contenidos y el inters del estudiante en el proceso de aprendizaje. Permite al estudiante agregar y relacionar los contenidos de aprendizaje abordados en la clase con otras experiencias educativas y aplicaciones a situaciones nuevas y le brindan la oportunidad para que practique o utilice de forma conjunta los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en temas anteriores. El profesor tiene un rol relevante, dado que abre nuevas perspectivas, descubre intereses particulares de los estudiantes, hila y articula el proceso con el tema que continuar en la siguiente sesin, es decir que docente har uso de su iniciativa y creatividad y motivar nuevos aprendizajes, dejando un ambiente de suspenso. Ejemplos de actividades finales:
Planeacin de una puesta en comn para que los estudiantes resuman lo que han aprendido en la Unidad. Proposicin para realizar un debate sobre un problema tecnolgico nacional, de la UNI o de la comunidad. Estimulacin a los estudiantes para realizar un proyecto que de respuesta a problemas particulares de una empresa, de su trabajo o de su comunidad. Produccin de material audiovisual, presentacin de grabaciones, transparencias o cintas de vdeo en clase. 2.2.4 Recursos Didcticos:

Para cualquier docente es de gran ayuda anticipar en el Plan de clase los materiales de enseanza que sern utilizados. Esto incluye entre otras, informacin sobre las lecturas del libro de texto, ejercicios, objetos, fotografas, computadoras, utilizacin de software educativos, simulaciones, vdeos, afiches, plataformas educativas, datashow, televisor, VHS, guas para las diferentes FOE a desarrollar, enlaces a pginas web, entre otros. Este sealamiento asegura que se preparen con anticipacin los materiales necesarios. Para el profesor con experiencia, tambin sirve de recordatorio de qu materiales deben ser preparados en cierta forma ms permanente si es que una clase va a extenderse o repetirse.
2.2.5 Evaluacin de los Aprendizajes:

Para asegurar el logro de los objetivos propuestos, todo docente, debe considerar en su plan de clase, la evaluacin de los aprendizajes partiendo de la determinacin de criterios de evaluacin, as como la elaboracin de instrumentos de evaluacin ya sea esta diagnstica, sumativa, y formativa. En los planes de clase, es casualmente donde el profesor pondr en prctica los tres tipos de evaluacin de los aprendizajes: Evaluacin Diagnstica (al inicio de cada unidad temtica), Evaluacin Sumativa (mediante las pruebas sistemticas) y Evaluacin Formativa (orientada a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes), definidas en los Programas de Asignaturas y en el Plan Calendario. La utilizacin de
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las mismas asegura un trabajo docente educativo e integral con los estudiantes en el desarrollo de las diferentes asignaturas. Partiendo stos referentes claves para la definicin de la evaluacin de la clase, se recomienda: Precisar los resultados de aprendizajes esperados para cada contenido a desarrollar, para lo cual se tendr en cuenta la correspondencia con los objetivos, la FOE, las actividades a desarrollar a fin de que la evaluacin sea pertinente. Tener presente en la evaluacin el equilibrio entre la teora y la prctica, partiendo de las particularidades del contenido objeto de evaluacin.
2.2.6 Orientaciones para el estudio independiente:

El profesor como parte del cierre de la clase debe aportar orientacin a los alumnos para el estudio independiente, orientando la asignacin de tareas, trabajos de investigacin u trabajos prcticos (entrega de guas de FOEs) de diverso tipo a ser desarrollados por los estudiantes de forma independiente como parte de su preparacin previa para la siguiente sesin de clase, despertando el inters y la motivacin de stos por continuar aprendiendo de forma independiente, mediante la consolidacin, ampliacin, ejercitacin y aplicacin de los aprendizajes.
2.2.7 Bibliografa de consulta:

En el contexto del cierre de la clase, el docente dar a conocer a los estudiantes la bibliografa de consulta para la ampliacin del tema abordado durante la sesin de clase. En este componente didctico del plan de clase se incluyen: Libros de textos actualizados, Pginas web, Revistas cientficas. Dada la importancia que actualmente tiene la bibliografa de consulta para el estudio independiente de los estudiantes, se consider importante incluir algunos enlaces a portales educativos a los cuales los docentes de la UNI, pueden acceder gratuitamente, donde cada profesor podr realizar la bsqueda de material de inters para el desarrollo del contenido de su asignatura. Cabe aclarar que mediante los portales educativos, se tiene acceso a una serie de recursos tecnolgicos, as como a bibliotecas virtuales, y dan acceso a otros enlaces de inters, por lo que se sugiere visitar las siguientes direcciones electrnicas.
PORTALES EDUCATIVOS Portales Educativos Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura Portal Educativo de las Amricas Otros portales educativos http://www.cnice.mecd.es/enlaces/portales_educativos.htm DIRECCIN ELECTRNICA

http://www.unesco.org http://www.educoas.org http://www.cnice.mecd.es/enlaces/portales_educativos.htm http://www.educar.org/

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PLAN DE CLASE
DATOS GENERALES:
Facultad: Profesor: Carrera: Unidad Temtica: Departamento: Asignatura: Tipo de FOE: C Tiempo de Duracin: Grupos: Horario: S CP LAB GC T T.C. P.C

Fecha:

COMPONENTES DIDCTICOS: OBJETIVOS CONTENIDOS A


DESARROLLAR

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Actividades Iniciales: Actividades de Desarrollo: Actividades Finales:

RECURSOS DIDCTICOS

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE: BIBLIOGRAFA DE CONSULTA:

ANEXO 1 QU SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDCTICOS? 10
Categora 1 HECHOS, CONCEPTOS Y
PRINCIPIOS

Categora 2 PROCEDIMIENTOS
Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.

Categora 3 VALORES, NORMAS Y


ACTITUDES

Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio.

Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos o personas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETIVOS EN LAS DISTINTAS CATEGORAS DEL CONTENIDO Identificar, Analizar, Sealar, Reconocer, Interferir, Resumir, Clasificar, Generalizar, Aplicar, Describir, Comentar, Distinguir, Comparar, Interpretar, Relacionar, Conocer, Recordar, Indicar, Explicar, Sacar soluciones, Enumerar, Situar (en espacio o tiempo), etc. Comportarse (de acuerdo con), reaccionar a, acceder a, conformarse con, respetar, actuar, preocuparse por, tolerar, conocer, deleitarse, apreciar, darse cuenta que, inclinarse por, prestar atencin a, aceptar, obedecer, interesarse por, ser conciente de, permitir, valorar (positiva o negativamente), etc.

Manejar, Observar, Confeccionar, Probar, Utilizar, Elaborar, Construir, Simular, Aplicar, Demostrar, Recoger, Reconstruir, Presentar, Planificar, Experimentar, Ejecutar, Componer, etc.

NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categoras hay que tener presente que: 1. Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un comportamiento que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como conducta observable predeterminada. 2. Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categoras. 3. Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos especficos simultneamente. 4. Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes.

10

Molina Bogantes, Zaida (1997): Planeamiento Didctico. Ed. Editorial Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica.

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ANEXO N 2 11
FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA* (F.O.E.)
En este anexo se abordan las FOE, utilizadas por los profesores de la Universidad Nacional de Ingeniera, desde dos perspectivas considerando sus nfasis: FOE, con nfasis en aspectos tericos. FOE, con nfasis en la enseanza prctica. Seguidamente se da una descripcin de cada una de ellas. 3.1 F.O.E. CON NFASIS EN ASPECTOS TERICOS: LAS F.O.E., QUE
ENFATIZAN EN LOS ASPECTOS TERICOS SON LAS AMPLIA A CONTINUACIN:

CONFERENCIAS Y SEMINARIOS, SOBRE LOS CUALES SE

CONFERENCIAS (C.): La Conferencia tambin denominada Exposicin Magistral, en la Educacin Superior, es una actividad pedaggica donde el docente de forma individual o colegiada hace llegar un gran volumen de informacin al estudiante, partiendo de los conocimientos previos que ste posee sobre el tema objeto de estudio. Es la expresin lgica, armnica, sistemtica y clara de una cuestin cientfica. Puede incluir demostraciones, experiencias, experimentos, resultados de investigaciones realizadas, entre otros. De acuerdo a Ferrndez A., A. y Sarramona L., J. (1987:188) esta FOE tiene tres tipos de objetivos: a) Proporcionar informacin sobre un tema para estudio posterior; b) generar comprensin; y c) estimular el inters de los estudiantes. En este mismo sentido, plantean que la Conferencia, puede adoptar diferentes formas, segn algunos autores (Blighn, 1972; Brown y Bakhtar, 1982), sealan tres tipos de estructuras: a) Estructura clsica, en que la exposicin magistral se divide dentro de secciones y subsecciones y cada una de stas en pequeas unidades, con puntos claves, ejemplos, valoraciones e incluso un breve resumen. b) Estructura Centrada en el problema con el fin de examinar soluciones alternativas al mismo, acompaado tambin de un resumen. Este tipo puede resultar intelectualmente estimulante para los alumnos, y c) Estructura secuencial que consiste de una serie de proposiciones relacionadas que generalmente llevan a la conclusin final. La eficacia de esta FOE depende fundamentalmente de los objetivos que se pretenden lograr en el campo de los conocimientos, de los materiales y de los recursos que pueda aportar un profesor experto. No obstante, hay circunstancias que pueden aumentar su eficiencia, tales como el inters del contenido del tema y la incorporacin a lo largo de la exposicin de actividades en las que al alumno se le exija una participacin activa.

11

Lpez M. N. (2003): Gua Metodolgica para el Diseo de Programas de Asignaturas y de Apoyo al Planeamiento Didctico. Universidad Nacional de Ingeniera, Vice Rectora Acadmica, Direccin de Desarrollo Educativo. (Documento Institucional).

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Ferrndez A., A. y Sarramona L., J. (1987:188) sealan un elemento importante a ser considerado por los profesores que utilizan este tipo de FOE que despus de un perodo de tiempo determinado, de aproximadamente veinte minutos... la atencin decrece si no se intercala algn otro tipo de actividad. Por ello es importante, que durante su desarrollo el docente haga uso de diversas tcnicas (3 a 4), es decir utilice una metodologa mixta, valindose de las denominadas tcnicas sin expertos entre las que cabe sealar: Trabajo en equipo; Enseando en Equipo; Phillips 66; Pequeo grupo de discusin; Comisin; Estudio de Casos; Torbellino o lluvia de ideas; Desempeo de Roles o Sociodramas; Proceso incidente; Servicio de Estado Mayor; Tcnica del Riesgo; entre otras. La Conferencia como estrategia de aprendizaje, para asegurar la aprensin de los conocimientos de los estudiantes, se puede acompaar de medios impresos, audiovisuales, tecnolgicos e informticos que contribuyan a la mejora del proceso enseanzaaprendizaje, por lo que el profesor, puede apoyarse en: esquemas, grficos, fotografas, mapas, papelgrafos, transparencias, datashow; grabadoras, vdeos, CD-ROM, televisores, V.H.S., D.V.D., computadoras u otros, que faciliten el aprendizaje relevante y significativo del alumnado. Igualmente, es relevante retomar las sugerencias para mejorar este mtodo, las cuales son retomadas de otros autores por Ferrndez A., A. y Sarramona L., J. (1987:189) as: Bowman (1979) seala... la organizacin del material de curso, la motivacin de los alumnos para interactuar durante la hora de la clase y el complementar la exposicin con la discusin...Brawer (1980) sugiere adoptar un principio de establecimiento de pautas que permita a los estudiantes ordenar sus pensamientos y reflexionar acerca de lo ya expuesto... Cole (1982) apunta la importancia de ste como medio para proporcionar un esquema a los estudiantes, motivarlos, introducirlos en un nuevo campo, simplificar temas complejos y proporcionar gran cantidad de material rpidamente...Lowman (1984) incluye... sobre seleccin y organizacin de materiales para la presentacin de clases en el que se pone el nfasis casi exclusivamente en el mtodo expositivo como la forma de presentacin de stas.

SEMINARIOS (S):

El Seminario tiene por objeto la investigacin, estudio intensivo y profundizacin de una tema o de un aspecto complejo de ste, asignados a un sub-grupo de estudiantes, que lo realiza mediante sesiones previas de trabajo para luego exponerlo ante el grupo general, bajo la orientacin y asesora del profesor en reunin debidamente planificada. Segn Cirigliano G. y Villaverde A. (1990:171) Constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboracin recproca, recurriendo a diversas fuentes bibliogrficas o secundarias de informacin. En tal sentido, se afirma, que esta FOE es una estrategia de aprendizaje de la Educacin Superior, puesto que requiere de un grado de implicacin considerable y un esfuerzo grande de participacin y actividad por parte de los miembros del grupo. Es una clase donde se exponen, debaten, reflexionan, analizan, intercambian criterios, ideas y puntos de vista, que permiten a travs del estudio independiente, profundizar y consolidar los conocimientos de temas ya estudiados, siendo capaces de interpretar, caracterizar, seleccionar variantes idneas de solucin, etc. El sub-grupo de trabajo para el Seminario est integrado por no menos de 5 ni ms de 12 miembros, dicha cantidad es flexible atendiendo al nmero de estudiantes y a las particularidades propias de los grupos de alumnos de la UNI.

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En los seminarios los estudiantes fortalecen los hbitos de estudio independiente, el manejo de la literatura correspondiente y la capacidad de analizar cuidadosamente el asunto objeto de estudio, para participar en su discusin y hacer resmenes orales y escritos de los resultados del trabajo que se realiza as como, aprender a formular y resolver problemas, o defender sus puntos de vista entre otros. Caractersticas del Seminario: a) Los miembros de los subgrupos tienen intereses comunes referidos al tema y un nivel semejante de informacin del mismo. b) El tema del Seminario exige la investigacin o bsqueda especfica de diversas fuentes de consulta (un tema elaborado y expuesto en un libro no justificara el trabajo de seminario). c) El desarrollo de las tareas, as como los temas y sub-temas por tratarse son planificados previamente en conjunto con todos los miembros del grupo, y se les asignan temas especficos por sub-grupos de trabajo. d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad del sub-grupo de trabajo responsable del tema objeto del Seminario. El responsable es un miembro ms que coordina la labor pero no resuelve de por s. e) Todo seminario concluye con una sesin plenaria y evaluacin del trabajo realizado. f) Un mismo Seminario puede ser trabajado durante varios das hasta dar trmino a su labor. Las sesiones de trabajo por da pueden durar dos (2) horas. Entre las tcnicas de aprendizaje que se propone que el profesor utilice para la realizacin de esta FOE, se encuentran: tcnicas donde intervienen expertos como: Simposio, Mesa Redonda, Panel, Dilogo Pblico, Entrevista o consulta, Entrevista Colectiva; entre otras. Adems podra utilizar tcnicas sin expertos, como: El Debate Dirigido; Foro; Discusin de Gabinete, entre otras. Los docentes y/o expertos invitados as como los estudiantes para sus exposiciones podran hacer uso de diversos medios tales como: esquemas, grficos, mapas, fotografas, transparencias, datashow, grabadoras, vdeos, CD-ROM, televisores, V.H.S. D.V.D.; computadoras u otros medios impresos, audiovisuales, tecnolgicos e informticos, que se consideren convenientes. Cabe destacar que para su ejecucin se requiere de la elaboracin de GUAS DE SEMINARIOS, donde se definan los objetivos; los contenidos a abordar; las orientaciones bsicas enfatizando en los pasos o procedimientos a seguir como indagar, buscar informacin, consultar fuentes bibliogrficas y documentales, recurrir a expertos y asesores, discutir en colaboracin, analizar a fondo datos e informaciones, relacionar aportes de diferentes autores, confrontar puntos de vista, hasta llegar a formular las conclusiones propias del sub-grupo sobre el tema, para el logro de los objetivos. Adems el profesor podra determinar aspectos y/o preguntas que generen reflexin y anlisis; y finalmente sugerir la bibliografa mnima a ser consultada por el estudiante.

3.2 F.O.E. CON NFASIS EN LA ENSEANZA PRCTICA:


LAS F.O.E., UTILIZADAS EN LAS CARRERAS DE LA UNI., QUE ENFATIZAN EN LOS ASPECTOS PRCTICOS SON: LAS CLASES PRCTICAS; LABORATORIOS; TALLER; GIRAS DE CAMPO; TRABAJOS DE CURSO Y PROYECTOS DE CURSO, SOBRE LAS CUALES SE AMPLIA A CONTINUACIN:

CLASE PRCTICA (C.P.):

Permite vincular la teora con la prctica, tiene como objetivo profundizar el conocimiento cientfico-tcnico, particularmente en el dominio de mtodos de trabajo de la asignatura que
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corresponda y que el estudiante guiado por el docente desarrolle habilidades, capacidades, y destrezas, as como la adquisicin de hbitos, que los lleven a la ejecucin de temas complejos, o a la solucin de problemas cuyos algoritmos son conocidos, con el propsito de contribuir a la formacin profesional de los Ingenieros y Arquitectos de la UNI. La C.P. puede desarrollarse de forma individual, aunque en algunas asignaturas y/o temas de las mismas, por su complejidad podran realizarse en equipos de trabajo de 2 3 alumnos. No se debe obviar que en las mismas el docente orienta, asesora, facilita, da seguimiento y evala el trabajo realizado, para asegurar la bsqueda de una adecuada solucin de los problemas planteados, sin sustituir con ello el trabajo independiente de los estudiantes. Entre las tcnicas de aprendizaje que se propone que el profesor utilice para la realizacin de esta FOE, se encuentran: tcnicas sin expertos, como: Pequeo grupo de discusin; Estudio de casos; Discusin de Gabinete; Proceso incidente; Trabajo en equipo, etc. Para garantizar calidad en el desarrollo de stas el profesor debe confeccionar Guas para cada Clase Prctica, denominadas GUA DE CLASE PRCTICA para el logro de los objetivos propuestos. Las mismas, deben contener como mnimo: Objetivos; Orientaciones a seguir por los estudiantes para su ejecucin y actividades de aprendizaje donde se planteen los ejercicios, problemas o situaciones a resolver. LABORATORIO (LAB.):

El laboratorio se concibe como una actividad prctica, que se efecta con el propsito de que los alumnos profundicen los conocimientos, desarrollen o fortalezcan destrezas, habilidades, capacidades y/o competencias profesionales que estimulen la investigacin y la accin creadora relacionados con contenidos procedimentales o experimentales de la asignatura objeto de estudio. Esta FOE, puede desarrollarse de forma individual y/o en equipos de trabajo en dependencia de las particularidades de la asignatura y del contenido de la misma, lo que permite la mejora de las relaciones humanas entre los alumnos. En este tipo de enseanza prctica los alumnos son capaces de experimentar, practicar nuevos software y hardware, conocer la estructura de los equipos, medir, evaluar, obtener dimensiones, magnitudes, etc., que le permitan comparar, clasificar, seleccionar, profundizar y adquirir habilidades y destrezas necesarias, para la realizacin de determinadas acciones. Para el desarrollo de los Laboratorios, se requiere de la preparacin previa de los estudiantes mediante el estudio de la Gua de laboratorio, preparada por el profesor. Las actividades de laboratorio atendiendo a su finalidad pueden clasificarse en dos tipos: LABORATORIOS PRODUCTIVOS: Conllevan al desarrollo y profundizacin de destrezas manuales o psicomotoras y de habilidades en el manejo de los recursos. LABORATORIOS EXPERIMENTALES: En stos se determina el mtodo ms adecuado para efectuar una tarea, se examinan y comparten distintas clases de productos a fin de desarrollar la habilidad para reconocer las caractersticas y llegar a conclusiones respecto a su utilidad y a otros factores. Como se mencion anteriormente para efectuar los laboratorios, el estudiante requiere de orientaciones bsicas de los docentes, por lo cual es necesario la elaboracin de GUAS DE LABORATORIOS las cuales podran estar constituidas as: Introduccin, Objetivos; Procedimientos o pasos a seguir para la realizacin de las prcticas de laboratorio; Actividades de Aprendizaje a Desarrollar; Bibliografa y la estructura del informe a ser presentado por los estudiantes con los resultados obtenidos, el cual ser evaluado por el profesor.

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TALLER (T.): El Taller es una reunin de grupo en la cual los participantes abordan, estudian, indagan y analizan problemas de carcter prctico. En esta FOE los estudiantes aplican creativamente los conocimientos aprendidos en el desarrollo de las temticas de la asignatura en mencin, propiciando el incremento de habilidades y capacidades que le permitan dar respuestas acertadas e innovadoras a problemas de la prctica profesional planteados por el docente o por los mismos estudiantes. Atendiendo a las particularidades de la enseanza tecnolgica El Taller debera ser una de las FOE ms utilizadas por el cuerpo docente de la UNI, en las diferentes Carreras de Ingeniera y Arquitectura. Esta estrategia de aprendizaje, implica la organizacin de los estudiantes en un grupo general o en pequeos equipos de trabajo; con la orientacin, gua, asesoramiento permanente, seguimiento y evaluacin del profesor. Para su desarrollo requiere de la elaboracin de GUA DE TALLER, de parte del docente, la cual podra contener los aspectos siguientes: Objetivo, Planteamiento del Problema; Actividades de Aprendizaje a desarrollar y bibliografa; lo cual asegurar la calidad de las mismas.

GIRAS DE CAMPO (G.C.):

Se llama as a una reunin donde se quiere mostrar y poner a consideracin del grupo objetos, procesos, hechos, acontecimientos y fenmenos sus efectos o resultados. Las giras de campo tienen la finalidad de observar, informar, relacionar, analizar e indagar, comparar y llegar a determinadas conclusiones sobre aspectos tcnicos que sean relevantes para la formacin profesional de los estudiantes. La GC puede darse en condiciones de: terreno experimental (Centros de Investigacin y Desarrollo) terreno real (condiciones normales de produccin, servicios, infraestructura, edificaciones, museos, ambiente, etc.) El rol de los estudiantes es el de observar, discutir, preguntar, opinar a fin de llegar a conclusiones. Por su parte el docente y/o otros especialistas o expositores desarrollan el tema durante el desarrollo de la gira de campo, o bien, previo a realizar la misma se imparte una conferencia sobre la temtica, para que posteriormente los estudiantes in situ mediante la observacin respondan o registren lo observado, siguiendo las orientaciones dadas por el profesor en la Gua de Giras de Campo. Los estudiantes sistematizarn la informacin observada y elaborarn un informe de la misma. Dicha gua debe contener: Objetivos; Orientaciones precisas; Actividades de Aprendizaje, Bibliografa y la estructura del informe a ser presentado por los alumnos. TRABAJO DE CURSO (T.C.):

En esta FOE, los estudiantes realizan trabajos investigativos con un mayor nivel de complejidad y profundidad por lo que permite integrar y aplicar toda la temtica desarrollada en una asignatura. Dentro del trabajo de curso cabe destacar las siguientes actividades: Elaboracin de lbum; Coleccin; Investigaciones de carcter bibliogrfico; Exposicin fotogrfica; Ensayos; entre otros. sobre un tema o problema determinado, fortaleciendo los aprendizajes tericos-prcticos de los alumnos en una determinada asignatura del Plan de Estudio de la Carrera.

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Para su ejecucin puede organizarse a los estudiantes de forma individual y en equipos de trabajo. Es importante destacar que para cumplir con los objetivos propuestos el profesor debe elaborar una GUA DEL TRABAJO DE CURSO donde refleje: Objetivos; Orientaciones precisas; Actividades de aprendizaje; Bibliografa de apoyo y la estructura del informe que presentar el estudiante al concluir la realizacin de su T.C.

PROYECTO DE CURSO (P.C.):

El Proyecto de Curso es una FOE, a travs de la cual, el estudiante logra integrar y aplicar los contenidos cognitivos, procedimentales o experimentales y actitudinales, aprendidos considerando diferentes modalidades de Proyectos de Curso: a) Proyecto de Curso Disciplinar: En la asignatura con la que concluya la disciplina; b) Proyecto de Curso Interdisciplinario: En asignaturas afines que se imparten en un mismo semestre y; c) Proyecto de Curso Multidisciplinar: Considerando la aplicacin terico-prctica de los saberes de todas las asignaturas que se desarrollen en un mismo semestre, por medio de un trabajo que reproduce en alguna medida algunas de sus futuras actividades profesionales. En el PC, los estudiantes dan RESPUESTAS A PROBLEMAS PLANTEADOS de cierto nivel de reproduccin de la prctica profesional, donde tienen que saber hacer e innovar propuestas de solucin partiendo de la realidad, por lo que desempea un importante rol en la formacin de los ingenieros y arquitectos de la UNI. Para su ejecucin los estudiantes se pueden organizar individualmente y en equipos de trabajo. A fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos propuestos el docente elaborar una GUA DE PROYECTO DE CURSO que contenga los siguientes aspectos: Introduccin, Objetivos; Orientaciones concretas del trabajo a desarrollar; Actividades de Aprendizaje que contendr la estructura del Informe que presentar el estudiante y; la Bibliografa de apoyo.

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Anexo 3

Ejemplo de criterios, instrumentos y peso a asignar, segn aspectos de evaluacin. (Zabalza, 2004)
Aspecto Asistencia y Participacin Criterios Participacin activa en la clase Participacin en los debates Participacin en el trabajo grupal Dominio de los conocimientos tericos y operativos de la materia. Entrega de los casos problemas bien resueltos. En cada trabajo se analizar:
o Estructura del trabajo o Calidad de la documentacin o Originalidad o Ortografa y presentacin.

Instrumento Observacin y notas del profesor.

Peso 15%

Conceptos de la Materia Realizacin de trabajos o casos

Examen terico (prueba objetiva). 2 trabajos (1 individual y 1 en grupos).

50%

25%

Aportaciones libres de los alumnos

Pertinencia de la actuacin al contenido de la materia Calidad de la actividad presentada

Valoracin del producto o la actividad.

10%

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Anexo 4 Repensando en la Evaluacin de los aprendizajes (Material complementario para reflexin)

La visin que se tiene sobre la evaluacin condiciona la prctica que se hace de ella. Pero: Por qu no pensar en actividades de evaluacin integradas en el proceso de aprendizaje, evitando confundir evaluacin con examen?. Por qu no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por los alumnos en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y de esa manera dejar de creer que el principal objetivo de la evaluacin en poner una nota a cada estudiante?. Por qu no dejar de creer que las pruebas de respuestas cerradas son ms objetivas que las de preguntas abiertas? Cuando en ambos casos se juega con subjetividades. Por qu no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente los objetivos mnimos que todos los alumnos deben saber para superar una etapa? Cuando cada profesor interpreta, desarrolla y aplica esos objetivos con diferente rigor para cada estudiante. Por qu no dejar de creer que los exmenes nos indican qu estudiantes fracasan y qu estudiantes tienen xito? Por qu no pensar que los propios procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso educativo? Por qu no pensar que los propios alumnos pueden llegar a reconocer cules son sus aciertos y cules sus dificultades, dejando de creer que la evaluacin es solo tarea del profesor? por qu no pensar que todos los estudiantes pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mnimos.

Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente mucha de las percepciones que tienen sobre cmo ensear para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculo es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer un cambio en la prctica educativa del profesorado y en el xito de los aprendizajes.

Jauma Jorba, Neus Sanmart.(1993). La Funcin Pedaggica de la Evaluacin. Aula Innovacin Educativa. Universidad Autnoma de Barcelona (UAB), Espaa.

(En: Ziga, 2003)

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