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Talca-Santiago, 2006-2007
Universidad, el ayuntamiento de maestros e de escolares que es fecho en algund lugar con voluntad, e entendimiento de aprender los saberes. Alfonso X, Cdigo de las Siete Partidas
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duada puede permanecer intacto o inmutado, so pena de obsolescer y no responder ya a su propsito original. En cuanto a las nuevas demandas provenientes de las necesidades sociales, Rodrguez Dias (2000:54-55) plantea que en el diseo del curriculum es necesario considerar los valores culturales as como las condiciones econmicas, sociales e histricas. Adems, una vinculacin ptima con el mundo del trabajo. Sin embargo, previene, las instituciones de educacin superior no deberan basar sus orientaciones de largo plazo sobre el mercado de trabajo o la planificacin de recursos humanos, sino ms bien sobre las necesidades sociales. Los cambios que se observan en las mismas profesiones, especialmente en trminos de cambios de accin y desempeo que se abren (al igual que otros se contraen o cierran), suelen estar asociados a procesos de sobreespecializacin en carreras determinadas, y son resueltos de diferentes maneras en la oferta de educacin superior.
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que implica tanto el mejoramiento de la operacin actal, as como la expansin de las capacidades de accin profesional a campos nuevos o anteriormente no accesibles. Naturaleza. La definicin de una profesin es una tarea ardua y compleja. Tambin es un campo en el que la investigacin no ha sido abundante, en particular entre las profesiones del campo social (Edman, 2001). Al igual que en el caso anterior, hay mltiples aproximaciones para lograr acercarse a esta definicin, particularmente desde la ptica de la sociologa de las profesiones. En este documento se considera a la profesin como un plexo de interseccin de diversas disciplinas de diversa naturaleza y caractersticas. Con ello queda despejada la tentacin de identificar profesin con disciplina cientfica o actividad cientfica. La profesin no es una cienta, ni tampoco es una mera praxis (como artesana u oficio). Qu convierte a una profesin en una profesin? Ms all de las consideraciones histricas acerca del origen de las profesiones en el contexto de la cultura occidental, es posible pensar que lo constitutivo de la profesin es la manera de integrarse en referencia a las prcticas o problemtica que enfrenta. Como se presenta burdamente en la ilustracin, la profesin se constituye en la interseccin de diversos campos de influencia y textura, que se entrecruzan de manera propia en cada profesin. Por cierto, debe entenderse que esta interaccin de un proceso dinmico, no un estado esttico.
Ciencia
Sociedad
PROFESION
Tecnologa
Problemtica
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Consecuentemente, tiene mucho que ver con lo que hacen los profesionales, implicando un campo delimitado de acciones tpicas, acciones potenciales, acciones consideradas propias, de ampliacin, las ajenas y las prohibidas. Pero a la vez, tambin se abre un campo de las referencias de este tipo de actores: sus referencias conceptuales (especialmente las cientficas y representacionales), procedimentales (tecnologas en particular), axiolgicas (ticas, polticas, etc), actitudinales (expectativas). Una vez perfilado en cierto grado el ncleo de la profesin, la pregunta siguiente es cules son los criterios de demarcacin de las profesiones y dnde se ubican? Aqu valdra la pena utilizar el concepto kuhniano de paradigma, entendido como la normalidad o sntesis de creencias, compromisos grupales, maneras de ver, compartidas por una comunidad cientfica (Kuhn, 1975), es decir, aquello que sse considera como lo propio por la misma comunidad o crculo de practicantes. Ante la necesidad de contar con estas demarcaciones, una prctica habitual ha sido considerar aspectos ms bien formales, tales como certificacin, institucin que la otorga, origen nacional de la certificacin, tipo de certificado. Lograr la demarcacin tiene dos efectos principales: (a) delimitar cul es el campo de competencias en el que se desempea y puede desempearse este tipo de profesionales (intensionalidad de la definicin de la profesin); (b) delimita aquello que es propio de la profesin, es decir, a quines puede considerarse como miembros de la misma (extensin de la definicin de la profesin). Vista la profesin como definida por un conjunto de prcticas fundadas, entonces surgen preguntas acerca de la dinmica de la relacin entre la profesin y el contexto. Entre stas las de cmo se ampla el campo profesional, es decir, las prcticas? cul es la relacin entre la profesin y el mercado; hay la mano invisible de ste quien modela las profesiones, o las profesiones se regulan a s mismas, o bien las propias profesiones tienen impacto en el modelamiento de la sociedad? puede el diseo profesional tener pretensiones de adelantarse a los hechos del mercado?
3.2.
Las profesiones modernas tienen un origen que se remonta ms atrs en el tiempo que la misma modernidad. De hecho, la universidad es una organizacin que nace en plena Edad Media. En ella se forman las profesiones ms relevantes de la poca: telogos, mdicos, abogados. Otras profesiones no se ensean en las primeras universidades sino que estn asociadas fundamentalmente a los gremios: tejedores, tintoreros, constructores. Durante el Renacimiento aparece una figura nueva, el ingeniero-arquitecto, cuyo principal referente es Leonardo da Vinci. Sin embargo, su formacin no est asociada a talleres determinados como podra ser el de diseo arquitectnico del Bramante. Mirando nuestro tiempo, los sistemas de educacin superior de la modernidad surgen desde cuatro modelos histricos: el napolenico, el sistema alemn de Humboldt, el britnico y el estadounidense.
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De acuerdo a Neave (2000), el modelo napolenico es un ejemplo de utilizacin de la universidad por el Estado, como instrumento y herramienta para la modernizacin social; para ello, mantiene un control estricto del financiamiento, de la designacin del personal acadmico, y de una legislacin que garantice equidad en el uso de los recursos pblicos. La universidad napolenica es el instrumento de la afirmacin de una identidad nacional propia, basada en los principios del reconocimiento del mrito y de una igualdad formal, principios que se apoyan a su vez en una administracin poderosa. Por su parte, el modelo humboldtiano se centra en la investigacin cientfica, de donde es crucial la libertad y la autonoma de los acadmicos para hacer que retrocedan las fronteras del conocimiento. Esta autonoma implica tambin la libertad de toda injerencia del Estado, al que corresponde garantizar esta independencia, tanto en la enseanza como en la investigacin, que son las dos grandes vocaciones de la universidad (Ibid). El tercer modelo procede de los Estados Unidos, marcado por la ley del mercado, de oferta y demanda, aunque inspirado y profundamente influido por la tica de Humboldt. Se distingue de los europeos en su nfasis en el saber til, su arraigamiento en los contextos locales y su profundo vnculo con la vida y la actividad econmica. La masividad de la educacin superior norteamericana es desde mediados del siglo 20, una caracterstica propia. (Ibid). Finalmente, Neave cita al modelo britnico considerado como el mejor ejemplo de lo que ha de ser un sistema universitario dotado de amplia autonoma institucional. Aparte del financiamiento pblico, las universidades britnicas tradicionales eran y son- reconocidas por la importancia que asignan no slo al crecimiento intelectual de los estudiantes sino tambin a su realizacin personal. La residencia en los campus permite la constitucin de una comunidad universitaria que practica la vida en comn. Reservado durante mucho tiempo a la educacin de una lite, el sistema britnico tard en democratizarse, adquiriendo un carcter masivo slo en los aos ochenta (Ibid.)
3.3.
Se mantienen presentes algunas preguntas como por qu cierta formacin profesional est en la universidad y otra no? podra estar fuera? qu experiencias se conocen al respecto? Eventualmente la formacin profesional como campo propio de la praxis universitaria podra ser una de las caractersticas de la universidad moderna (siglos 19 y 20) pero no necesariamente de la universidad del futuro. El curriculum universitario de formacin profesional se ve afectado permanentemente por diferentes fuentes, tanto en lo relacionado con los niveles y formas de conocimiento, los formatos valricos, los mtodos didcticos, los recursos, la organizacin y gestin institucional. Un trabajo de Solar, Aragoneses et al (2000:149-151) propone ocho fuentes de demandas al curriculum de la formacin profesional: las nuevas tecnologas (particularmente las NTIC as como las biotecnologas), los nuevos merca-
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dos (globalizacin, internacionalizacin, e-commerce), nuevas formas de trabajo (naturaleza y extensin de la jornada laboral, deslocalizacin de los trabajos), nuevos recursos (valoracin del conocimiento, la creatividad, la innovacin, la inteligencia como nuevos recursos), nuevas estructuras sociales (redes, equipos de trabajo, multidisciplinariedad), nuevas estructuras organizacionales (organizaciones abiertas, interrelacionadas, regidas por saberes originados en el mercado), nuevas teoras de desarrollo econmico, cambios en el proceso formativo.
Tecnologas Mercados Formas de trabajo Recursos Estructuras sociales Estructuras organizacin Teoras econmicas Procesos formativos Organizacin y Gestin impactan sobre Nivel de conocimiento Formatos valricos Mtodos didcticos Recursos
4. Contenidos curriculares.
Los contenidos curriculares 1 suelen ser los aspectos ms evidentes, los que ms fcilmente saltan a la vista cuando se habla de curriculum. En su expresin ms abstracta (y peligrosa), se los denomina como la malla o red curricular de una carrera. El peligro deriva precisamente de la alta abstraccin de la misma puesto que bajo un mismo nombre pueden ocultarse y revelarse- diferentes aproximaciones, enfoques, selecciones, secuencias y organizacin de los contenidos culturales que deben componerlo. Esto pone un nivel de incertidumbre que dificulta la interpretacin de una malla curricular ms all de su aparente estructura. Siguiendo el planteamiento ms clsico en estas materias, es preciso puntualizar dos aspectos: uno, el carcter sesgado de todo curriculum; y, dos, la relacin existente entre los diversos niveles estructurales del contenido.
4.1.
Un curriculum no es una agrupacin indiferente de contenidos. Para construirlo se tienen en mente algunas consideraciones, muchas veces de manera insconsciente, que se convierte en los criterios decisionales que se utilizarn posteriormente. El curriculum es una obra humana y, como tal, un acto lin1
Ms adelante discutimos el sentido del trmino contenidos, que no se restringe a los tpicos temticos de una asignatura o materia. Por ahora, usamos el trmino en un nivel de ambigedad que le permite abarcar el conjunto de los propsitos formativos.
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gstico cargado de valores y expresado en un determinado lenguaje de prctica o accin. Ese sesgo se nota de manera particular en los textos escolares, que son los que concretizan y cristalizan al curriculum (Ochoa, 1990). La seleccin de los contenidos curriculares. El campo de los contenidos curriculares puede extenderse hasta las mismas fundaciones del saber humano. Sin embargo, un principio de economa ontolgica hace necesario establecer algunas limitaciones o, en otras palabras, seleccionar algunos contenidos dejando de lado a los restantes. La economa ontolgica se refiere al principio segn el cual la seleccin de los contenidos debe hacerse teniendo a la vista la necesidad de realizacin de la persona del estudiante, traducida de la manera ms simple como lograr una profesin. Idealmente, la seleccin de los contenidos (y de los tiempos) debera ser responsabilidad y privilegio de cada estudiante 2 . No obstante, las condiciones actuales as como la necesidad de las metas de formacin profesional exigen tanto un enfoque compartido y un tiempo determinado. Sin embargo, debe estar presente en la configuracin del currculo este sentido de oportunidad para la realizacin personal del estudiante, para el logro de su personalidad, para que alcance una humanidad ms desarrollada y no tan slo domine un conjunto de conocimientos y procedimientos que le habilitan para un ejercicio dado. Ciertamente los contenidos seleccionados reflejan una manera particular de concebir el mundo, el conocimiento, la profesin, la sociedad. Su origen es mltiple pero de manera ms directa est en quienes deciden polticamente el curriculum, quienes lo disean, quienes construyen los programas de estudio, y tambin de manera importante en los autores de los libros de texto que muchas veces se constituyen en las guas centrales o ejes de la enseanza y el aprendizaje (Oteiza & Montero, 1994:71-75). Asumido que el contenido curricular no es el completo contenido de una disciplina especfica o de una profesin, la pregunta fundamental radica en cules contenidos han de ser seleccionados y cules son los procedimientos apropiados para hacerlo.
4.2.
Con relacin a la primera pregunta, cules contenidos han de ser seleccionados, es preciso tener en cuenta algunos criterios y consideraciones. En primer lugar, la obsolescencia del conocimiento a tasas y velocidad cada vez mayores hace impensable fijar un conjunto de saberes al modo de verdades eternas o permanentes que debe dominar el profesional. Consiguientemente, la seleccin de los contenidos es un proceso permanente dentro de la dinmica curricular y de formacin de la universidad. En segundo lugar, se hace preciso distinguir entre los contenidos que pueden considerarse centrales, ejes sobre los cuales se vertebra la disciplina o profesin, y aquellos contenidos que son prcticos, es decir, de aplicacin relati2
Es el caso de Aristteles, quien pas 20 aos en la Academia de Platn hasta que decidi haber aprendido lo suficiente como para iniciar un camino propio como maestro.
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vamente inmediata a la solucin de los problemas que debe resolver la solucin. Para todos quienes hacen del conocimiento, su desarrollo y transmisin el centro de su vida profesional, es o debera ser claro que las disciplinas del conocimiento tienen dimensiones cuya consideracin no slo las enriquece y hace ms complejas sino que presta mayor claridad a la toma de decisiones. Las disciplinas poseen diversos patrones estructurales: semnticos, sintcticos, pragmticos, a los que habra que agregar los componentes de gentica y de contextualizacin cultural de los mismos. Estructuras de las disciplinas. Los patrones o estructuras semnticas tienen que ver con las significaciones de las disciplinas. En otras palabras, corresponde al mundo de las definiciones de los trminos utilizados en el marco disciplinario. Por su parte, las estructuras sintcticas se relacionan con las reglas que regulan la manera en que los componentes se combinan para formar proposiciones significativas en el marco de la disciplina 3 . Las reglas y los criterios de correccin formal del razonamiento al interior del campo disciplinario constituyen una estructura sintctica fuerte. La dimensin estructural pragmtica de los enunciados disciplinarios, por su parte, dice relacin con las formas de utilizacin de los mismos, las reglas para determinar aplicaciones o derivar consecuencias. La pragmtica es un nivel del discurso, una estructura que lo describe 4 . Los restantes elementos, de gentica y contextualizacin cultural son tambin muy relevantes. El componente de gentica permite trazar los orgenes de los conceptos, establecer su arqueologa. Es ms que el simple relato histrico, sino que tiene que ver con los cambios que han ido sufriendo las estructuras disciplinarias, sus races profundas, sus conflictos, sus derrotas y sus triunfos. Un caso muy tpico es la teora de la evolucin desde los trminos darwinianos en adelante. Signific una cantidad inmensa de rupturas, pero tambin representa continuidades notables. Encontrar a ambas es una tarea acadmica y de enseanza relevante. Finalmente, se hace referencia a la contextualizacin cultural. Esta tiene que ver con los cdigos socialmente aceptados y consagrados que hacen lcito y viable un cierto discurso disciplinario. Esto es particularmente cuando los planteamientos de la disciplina entran en conflicto con aspectos culturales muy caros y profundamente enraizados en la sociedad de referencia. El tema de la igualdad de gnero no es tratable de similar manera y con igual fuerza y perspectiva en un pas de raigambre cristiana y otro musulmn. Alternati-
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Se entiende aqu disciplina en el sentido de la normalidad kuhniana. No debe confundirse con el significado cotidiano y peyorativo de pragmtico en el sentido de sujeto o actitud burda, orientada a resultados e inmediatez, con completa prescidencia de reflexin y de respaldo o sustento terico.
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vamente, cuestiones como la eutanasia son tremendamente discutidas, pero la eugenesia ha quedado fuera del discurso poltico acadmico.
4.3.
Este tpico puede enfrentarse desde dos ngulos, no necesariamente contradictorios sino ms bien complementarios. Uno es la ptica poltico acadmica que define de manera prioritaria los componentes sustanciales: cul es el perfil de referencia, cules son las competencias esperadas, cules son las condiciones concretas actuales y futuras del ejercicio, etc. Para esta fase, necesaria sin dudas, una opcin es establecer crculos de discusin en torno a estas temticas que poco a poco vayan conviertindose en comunidades de aprendizaje. Como tales, podrn construir o re-construir las redes de significaciones que inspiran a la profesin. Por otra parte, la existencia de una comunidad de aprendizaje tiene las ms profundas repercusiones sobre el ethos institucional. El siguiente ngulo es la ptica prctica o procedimental. Existen diversas modalidades y tcnicas para resolver los problemas planteados por la seleccin curricular. Independiente, sin embargo, de cul sea la decisin procedimental que se adopte por la universidad, la existencia de una autntica comunidad de aprendizaje en el cuerpo docente es completamente insoslayable.
4.3.1.1. Secuenciacin.
Una vez estblecidos los contenidos que han de constituir el curriculum, se impone la no menos importante tarea de establecer la secuencia de los mismos. La ms tradicional, aunque no la ms razonable, aproximacin a esta problemtica consiste en utilizar las manidas estructuras categoriales de lo general a lo especfico, o de lo terico a lo prctico. En ambos casos se revela la raz platnica de la epistemologa de sustento, en cuanto se privilegian los aspectos relacionados con la visin mente-alma-intelecto que se sobreponen a la relacin mano-corporalidad-pasionalidad 5 . Este modelo curricular asume posteriormente la epistemologa positivista (no menos platnica), alcanzando un determinismo lineal que es el actualmente vigente en nuestros programas de formacin. La ilustracin siguiente muestra la relacin: desde lo general a lo especfico, de la teora a la prctica, de lo que est arriba a lo que est abajo.
Una visin extensa de los conceptos platnicos se encuentra en el dilogo La Repblica, libro VII en particular, donde Platn establece definitivamente su epistemologa.
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Teora general
Teoria intermedia
Prctica
Una visin alternativa es el modelo denominado de resolucin de problemas, desarrollado con xito en universidades prestigiosas como McMaster en Canad para la enseanza de una profesin tan conspicua como la medicina. Esto implica que los estudiantes deben desarrollar haces de competencias de diversa ndole que les habiliten para enfrentar y resolver apropiadamente los problemas. En este caso, en cierto modo se invierten las categoras platnicas, transformndose en de lo especfico a lo general y de regreso, genrandose un proceso dialctico, cclico y retroalimentador en que los estudiantes no slo aprenden acerca de algo sino que se involucran activamente en la solucin de ese algo. La ilustracin siguiente intenta representar imperfectamente esa dialctica.
Diseo de una estrategia Proceso de investigacin
Comprenderlo en su complejidad
Identificar el problema
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Segn se decida por uno de los modelos de organizacin curricular, las estructuras de secuencia variarn con los efectos esperables sobre el tiempo, la organizacin interna de las unidades acadmicas, la dedicacin de los docentes, la constitucin de equipos.
5. Competencias.
El trmino competencia ha encontrado cierto grado de aceptacin en el lenguaje de la prctica universitaria, si bien con grados de significacin diferentes as como diferentes grados de resistencia y sospecha. Al menos tres acepciones iniciales podemos distinguir: primeramente, competencia en el plano axiolgico como una actitud y forma de plantearse frente al mundo, compitiendo 6 , en un escenario donde se impone la ley del ms fuerte, o del ms adaptativo, pero siempre el principio de quien es ms que otro, su oponente. Una segunda acepcin, ms prxima a la estructura de las tareas de una profesin u ocupacin, tiene que ver con el ser competente, es decir, tener la capacidad de llevar a cabo un cierto rango de procedimientos. Esto tambin proporciona un factor de comparabilidad, si bien no en trminos antagonsticos; puede suceder que un sujeto sea ms competente que otro en, por ejemplo, reparar un motor; pero ello no lo ha logrado a costa de la destruccin de sus competidores sino por la superacin de s mismo. Finalmente, una tercera acepcin se basa en la propuesta de Guy Le Boterf (2003; , 2004), entendiendo la competencia como una forma de saber, aunque un saber especial, el saber actuar de manera perfinente en contextos, enfrentando problemas que corresponden a la definicin social de la profesin, para lo cual selecciona y moviliza recursos personales (conocimientos, procedimientos, actitudes, experiencias, valoraciones, etc), de contexto y de redes (de personas, de informacin), sindole exigible que fundamente sus decisiones y se haga responsable de las mismas y sus consecuencias. Las competencias, no siendo aditivas pueden ser complementaris. Un curriculum universitario sera, bajo estos trminos, una propuesta para cultivar un haz de competencias cuyo logro es rotulado como un ttulo profesional o grado acadmico, hacindose la universidad el aval ante la sociedad de las capacidades instaladas en su egresado. Desde una perspectiva de formacin, competencia puede ser definida en trminos restringidos o amplios, en una suerte de continuum entre ambos extremos. La definicin de competencia en sentido estricto, propia del anlisis funcional, corresponde a tareas unitarias que son desglosadass en sus componentes, cada uno de los cuales es aprendido en secuencia y cuyo logro
Esta concepcin puede enraizarse en una filosofa de corte nieszscheano del super hombre, que se impone sobre los dems. Tambin las ideas de Oswald Spengler acerca de la superioridad como criterio de excelencia pueden ser consideradas. Otro planteamiento asociado, aunque no en los mismos trminos, es el sentido de la agona unamuniana.
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constituye el dominio de la competencia. Por otra parte, el concepto de competencia en sentido ms amplio considera un haz de tareas de diferente ndole, que en conjunto configuran una capacidad para resolver ciertos tipos d eproblemas, a la que se asocian capacidades para contextualizar los problemas, para atender a variables no tcnicas (sociales o ticas, por ejemplo) as como para complementar el propio trabajo con el de otros expertos, dado que se asume tendr una mirada sobre el cliente. La tarea para los planificadores del curriculum ser precisamente determinar los contenidos de las competencias, la duracin de la formacin, la constitucin de equipos de formadores, la readecuacin de los recursos didcticos, los formatos evaluativos. Visto en trminos de la matriz lgica curricular se trata de organizar las filas (o columnas, segn sea el caso) en agrupaciones multitemticas denominadas mdulos de dominio de aprendizaje. Por cierto, es posible pensar en matrices lgicas curriculares muldimensionales, formado redes de alta complejidad.
7. Referencias.
Edman, J. (2001). New Directions in Theorizing the Professions: the Case of Urban Planning in Sweden. Acta Sociologica, 44(4), 301-311. Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Le Boterf, G. (2003). Ingnierie et valuation des Comptences. Paris: ditions d'Organisation. Le Boterf, G. (2004). Construire les comptences individuelles et collectives. La comptence n'est plus ce qu'elle etait Paris: Editions des Organisations.
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Neave, G. (2000). Universities' Responsibility to Society: An Historical Exploitation of an Enduring Issue. In G. Neave (Ed.), The Universities' Responsibilities to Society. International Perspectives. (pp. 1-28). Oxford: Pergamon/IAU. Ochoa, J. (1990). Textos escolares. Un saber recortado. Santiago: CIDE (Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin). Oteiza, F., & Montero, P. (1994). Diseo de Curriculum. Modelos para su produccin y actualizacin. Santiago: Ministerio de Educacin. Programa de Mejoramiento de la calidad y equidad en la educacin. Rodrigues Dias, M. A. (2000). Towards a Worldwide Plan of Action for the Reform of Higher Education. A synthesis of ideas and principles drawn from Regional Conferences held in Havana, Dakar, Tokyo, Palermo and Beirut. In G. Neave (Ed.), The Universities' Responsibilities to Society. International Perspectives (pp. 51-59). Oxford: Pergamon. Solar, M. I., Aragoneses, J., Soto, M. H., Toro, C., Gonzlez, C., Leiva, P., et al. (2000). Anlisis Curricular de la Formacin Profesional. In CINDA (Ed.), Las Nuevas Demandas del Desempeo Profesional y sus Implicancias para la Docencia Universitaria (pp. 145-168). Santiago: CINDA.
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