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Faustino Vizcarra Parra

CURP: VIPF750202HSLZRS00 OPCIN 1: Propuesta de una estrategia didctica

INSTITUCIN FORMADORA: Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS)

Unidad Acadmica: Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP) ENTIDADAD FEDERATIVA: Sinaloa II Generacin del Diplomado en competencias Docentes del NMS, PROFORDEMS Segunda Convocatoria del CERTIDEMS Telfonos: Casa: 01-6677530881 Oficina: 01-6677121656 Celular: 6672003788 Correo: fvizcarrap@hotmail.com

Ttulo de la propuesta: Potenciar el razonamiento estadstico en estudiantes del nivel medio superior: el caso de los promedios y las grficas. Opcin 1: Propuesta de una estrategia didctica. ndice Pg.

ndice Pg............1 Introduccin..................................................................................................................................2 Desarrollo Ncleo 1......................................................................................................................4 Relevancia y pertinencia del proyecto......................................................................................5 Diagnstico...............................................................................................................................6 Fundamentacin.......................................................................................................................9 Los enfoques pedaggicos....................................................................................................9 Las aportaciones al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares....................13 Desarrollo Ncleo 2....................................................................................................................16 Diseo de la estrategia...........................................................................................................17 Argumentacin.......................................................................................................................17 Anlisis y reflexin..................................................................................................................17 Descripcin de la estrategia....................................................................................................18 Desarrollo Ncleo 3....................................................................................................................26 Reflexiones sobre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje implicados........................27 Conclusiones..........................................................................................................................28 Bibliografa.................................................................................................................................29 Anexos.......................................................................................................................................30 Actividades de aprendizaje....................................................................................................31 Actividad de aprendizaje 1...................................................................................................31 Actividad de aprendizaje 2...................................................................................................32 Actividad de aprendizaje 3...................................................................................................32 Actividad de aprendizaje 4...................................................................................................34 Actividad de aprendizaje 5...................................................................................................35 Actividad de aprendizaje 6...................................................................................................37 Actividad de aprendizaje 7...................................................................................................38 Actividad de aprendizaje 8 ..................................................................................................40 Actividad de aprendizaje 9...................................................................................................41 Formatos de evaluacin..........................................................................................................42 Rbrica actividad de aprendizaje 1......................................................................................42 Rbrica actividad de aprendizaje 2......................................................................................43 Rbrica actividad de aprendizaje 3......................................................................................43 Rbrica actividad de aprendizaje 4......................................................................................44 Rbrica actividad de aprendizaje 5......................................................................................45 Rbrica actividad de aprendizaje 6, 7 y 8............................................................................46 Rbricas actividad de aprendizaje 9....................................................................................48

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Introduccin
En Mxico, como en otros pases, se est realizando una Reforma Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS). Esta propuesta surge para atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrenta la Educacin Media Superior (EMS) mediante la integracin de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La estructura del SNB est constituida por un Marco Curricular Comn (MCC), que se basa en desempeos terminales compartidos entre instituciones, organizados a partir de un conjunto de competencias genricas, disciplinares y profesionales. Los desempeos terminales compartidos se reflejan en el perfil del egresado de cada institucin, el cual se basa en el propuesto por SNB. Tambin se considera el Perfil del Docente del SNB, que est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los profesores ponemos en prctica para generar ambientes de aprendizaje con la intensin de que los estudiantes desplieguen las competencias genricas y disciplinares. Como consecuencia de esta reforma, los docentes iniciamos un proceso de actualizacin y como parte de esta surgi la presente estrategia didctica. En la cual debemos mostrar las competencias docentes para generar ambientes de aprendizajes que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes, en este caso del bachillerato general. La propuesta principal de esta estrategia es potenciar el razonamiento estadstico en el tema de los promedios1 y las representaciones grficas. Para el diseo nos basamos en el enfoque por competencias, la planeacin de clase en el modelo de las cinco dimensiones de aprendizaje de Marzano y Pickering (2005), para la evaluacin se implementa la taxonoma Estructura del Proceso de Aprendizaje Observado (SOLO propuesto por Biggs y Collis (1982) y el modelo de Curcio (1989) para la comprensin de grficas. Est diseada para implementarse en 7 sesiones de 50 minutos, con estudiantes que cursan la asignatura de estadstica y mediante un proceso de evaluacin continua. Con la intencin de que sesin a sesin conozcan sus fortalezas y debilidades en el tema. La propuesta se presenta en tres ncleos, en el primero se aborda la relevancia y
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El trmino promedio en ocasiones se utiliza para cualquier medida de tendencia central y, en ocasiones para implicar la media. Triola, M. F. (2004). Probabilidad y estadstica (novena edicin). Mxico. Editorial Pearson.

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pertinencia del proyecto, en el segundo el diseo de la estrategia y en el tercero las reflexiones sobre los aspectos de la enseanza y aprendizaje implicados. Al final se incluye un apartado de anexos, con las actividades y sus respectivas rbricas.

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Desarrollo Ncleo 1

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Relevancia y pertinencia del proyecto


En las ltimas reformas curriculares para la educacin primaria, secundaria y bachillerato se incluyen contenidos estadsticos en los planes de estudio de prcticamente todos los pases; aunque en la realidad docente estos contenidos no se ensean con la profundidad que merecen. En el mejor de los casos, la enseanza de la estadstica es un pretexto para aplicar otros temas matemticos y ejercitar la capacidad de clculo o representacin grfica, olvidando el trabajo con datos reales y los aspectos del razonamiento estadstico. Otro factor a considerar, es que aun predomina un enfoque centrado en el profesor, que en la prctica docente se limita a transcribir en el pintarrn el contenido de los libros de texto y el estudiante dedica la mayor parte del tiempo a tomar apuntes. De lo anterior, surge la motivacin para realizar el presente proyecto basado en la experiencia docente de estadstica en el nivel bachillerato, y de la necesidad de las competencias estadsticas que demanda este mundo globalizado, donde cada da fluye bastante informacin que hay que comprender y para ello se necesita ser una persona estadsticamente culta. Es por ello, que este proyecto tiene la finalidad de promover aprendizajes significativos en los estudiantes, considerando las exigencias sociales y su desarrollo personal, en la asignatura de estadstica. En el cual la propuesta principal es potenciar el razonamiento estadstico, en los temas medidas de tendencia central y las representaciones grficas, con el apoyo de actividades especficamente para ello y mediante el uso de software estadstico educativo (Tinkerplots), y para darle seguimiento a su aprendizaje se implementan rbricas, una autoevaluacin y una coevalucin. Adems se pretende fomentar las actitudes y valores, todo esto bajo el enfoque por competencias. Tambin es importante considerar que los estudiantes provienen de distintos estratos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses. Es por ello que se implementarn estrategias con la intencin de integrarlos en grupos de trabajo colaborativos, pensando en que esto enriquecer su aprendizaje; sin perder de vista que esta propuesta, est orientada en un aprendizaje centrado en el alumno, tomando en cuenta sus necesidades educativas, aptitudes e intereses y las caractersticas de su entorno. A continuacin presentamos el diagnstico y la fundamentacin de lo expuesto en prrafos anteriores.

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Diagnstico
La Unidad Acadmica Preparatoria Emiliano Zapata, es una preparatoria urbana escolarizada de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), la cual tiene gran demanda por estudiantes de un nivel socioeconmico de medio a bajo, en los cuales predomina el uso de la tecnologa, pero no todos cuentan en su casa con medios como una computadora de escritorio o laptop. Debido a que la unidad acadmica tiene un nmero fijo de grupos (de 40 a 45 estudiantes) designados para estudiantes de nuevo ingreso, no da cobertura a todos los aspirantes. Los que ingresan, tienen que cursar un total de 52 asignaturas en tres aos. Y para atender a todos los estudiantes cuenta con una planta docente de 90 profesores, distribuidos en 13 academias. En el caso particular de la academia de matemticas, cuenta con 16 profesores, de los cuales 6 imparten entre otras asignaturas la de estadstica, y se imparte en tercer grado quinto semestre, a estudiantes de 17 a 18 aos de edad. De los profesores que imparten la asignatura de estadstica, muy pocos se han percatado que los cursos que recibieron los estudiantes en el nivel secundaria, estn enfocados en ejercitar la capacidad de clculo y representaciones grficas, ya que ellos hacen los mismo con los estudiantes del Nivel Medio Superior (NMS). La experiencia en la enseanza de la materia proporciona elementos para sealar que el enfoque tradicional de frmulas, procedimientos y clculos ocupa an un lugar importante en la prctica de muchos profesores. En este sentido cabe sealar que un estudio exploratorio realizado por Inzunsa y Jurez (2007) con profesores de bachillerato de la UAS muestra un moderado nivel de razonamiento estadstico en profesores de matemticas e incluso en algunos que haban impartido cursos de estadstica durante algunos aos. En otro estudio, realizado por Mayn, Cobo, Batanero y Balderas (2007) sobre la comprensin del significado de las medidas de posicin central en estudiantes mexicanos de bachillerato (17-18 aos), seala que presentan mayor dificultad en el clculo de la media ponderada, en la comprensin de la definicin y algoritmo de clculo de la mediana, en elegir un promedio como representante ms adecuado en un conjunto de datos ordinales y en la estimacin directa a partir de un grfico. Por lo que es necesario dar la debida importancia al proceso de enseanza y aprendizaje de los promedios en el NMS, en el sentido de preparar debidamente a los estudiantes para su ingreso a la universidad y/o para su integracin a la sociedad como personas

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productivas y de bien. Como se puede ver de los estudios anteriores, las medidas de tendencia central, un tema que muchos profesores consideran sumamente sencillo para los estudiantes, estos revelan ciertas complicaciones en la parte conceptual de ellos, y sobre todo cuando se salen de la media simple. Otro problema que presentan es el dominio de las propiedades de los promedios, esto se debe a que se le da ms importancia a lo algortmico. En el caso de la compresin de grficas, en la investigacin de Arteaga, Batanero, Daz y Contreras (2009) muestran que la lectura e interpretacin del lenguaje grfico es una habilidad altamente compleja, que no se adquiere espontneamente, pero por desgracia, tampoco parece alcanzarse con la enseanza. Debido a lo expuesto en los prrafos anteriores se realiz una investigacin a nivel exploratorio (Inzunza y Vizcarra, 2009) con estudiantes del NMS de la UAS, para conocer las debilidades ms comunes que presentan en el razonamiento estadstico, dicha investigacin se llev a cabo con estudiantes que no han llevado el curso de estadstica (de primer grado, 15 a 16 aos) y con estudiantes que ya lo haban tomado (de tercer grado, 17 a 18 aos). Entre los resultados obtenidos podemos mencionar que los estudiantes presentan dificultades en los tpicos de medidas de tendencia central y representaciones grficas. En el caso de las medidas de tendencia central, gran parte de los estudiantes que no han llevado el curso formal de estadstica del nivel bachillerato, desconocen el significado de las medidas de tendencia central, presentan deficiencias en su algoritmo de clculo, los relacionan con informacin irrelevante, sus argumentos son imprecisos, para comparar conjuntos de datos se enfocan en la exploracin visual sin calcular o estimar la medida ms representativa del conjunto de datos. Y en los ya llevaron el curso formal de estadstica, ocurren dos situaciones: una parte de los estudiantes presentan los mismos problemas que los que no han cursado la asignatura de estadstica y otra parte se enfoca en aspectos relevantes de las medidas de tendencia central como son las propiedades, pero de manera intuitiva, utilizan de forma adecuada los procedimientos para resumir la informacin estadstica pero predomina un lenguaje informal, explican el proceso y generalizan los resultados utilizando un lenguaje coloquial, invierten el algoritmo de clculo de la media y extraen la informacin necesaria de una grfica para obtener la media, mediana o moda ya sea estimndolo o calculndolo. Siendo estas dos partes la mayora.

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Y en el caso de las representaciones grficas, un nmero muy reducido de estudiantes, tanto de los que ya llevaron el curso de estadstica como los que no, identifican los componentes y valores que se representan en las grficas, de igual manera un nmero reducido puede interpolar y extraer informacin de los datos mostrados en grficas. En el caso de extrapolar los datos e interpretar las relaciones identificadas en la grfica los estudiantes que ya llevaron el curso de estadstica superan a los que no. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes de bachillerato que an no han tomado el curso de estadstica y que solo poseen como antecedentes sus estudios de secundaria, reflejan un nivel de razonamiento estadstico muy bajo en las medidas de tendencia central y un nivel bajo en las comprensin de grficas. Adems, los estudiantes de bachillerato que han tomado el curso correspondiente de estadstica reflejan un nivel de razonamiento estadstico bajo, tanto en las medidas de tendencia central como en la comprensin de grficas. Y en consecuencia, este estudio refleja una evolucin mnima en el razonamiento estadstico en los estudiantes de bachillerato que han tomado el curso correspondiente de estadstica, con respecto de los que an no han tomado y que solo poseen como antecedentes sus estudios de secundaria. Para convertir las debilidades encontradas en fortalezas, se propone est estrategia didctica; la cual se relaciona directamente con dos de los elementos del MCC de la RIEMS que son los desempeos terminales para el perfil de egreso y las competencias genricas y disciplinares. Est relacionada con los desempeos terminales para el perfil de egreso, porque contribuye en el desarrollo de competencias para integrarse a la sociedad como persona productiva, de bien y para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. Hay que recordar que para muchos de los estudiantes del NMS, esta es su ltima etapa de estudios y de aqu se integran a la sociedad como personas productivas y de bien, el resto contina sus estudios, pero ambos deben tener la capacidad de seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su vida. Tambin est relacionada con las competencias, ya que la propuesta principal de esta estrategia es potenciar el razonamiento estadstico en el tema de los promedios y las representaciones grficas, y para esto se necesita desarrollar tanto competencias genricas como disciplinares.

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Recordemos que en este mundo globalizado bastante de la informacin estadstica se presenta en forma de tablas, grficas o promedios, y es primordial que todos puedan comprender e interpretar esta informacin, sobre todo para la toma de decisiones como elegir una carrera, elegir gobernantes, hacer la eleccin ms optima de artculos personales y del hogar entre otros, y tambin para comunicar a otros informacin estadstica de manera coherente y precisa. Sin olvidar que tambin necesitan desarrollar su razonamiento estadstico para sus estudios posteriores. Y por ltimo, el nivel de concrecin de esta estrategia didctica es a nivel aula, ya que se trabajar con estudiantes de la Unidad Acadmica Preparatoria Emiliano Zapata de la UAS, de tercer grado del turno vespertino grupo 3-10, en el sentido de potenciar el razonamiento estadstico en el tema de promedios y las representaciones grficas, mediante la implementacin de esta propuesta. A continuacin proporcionamos el sustento del enfoque pedaggico en el cual se basa la propuesta didctica, a dems de las aportaciones al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares.

Fundamentacin
El enfoque pedaggico en el que se sustenta esta propuesta didctica es el enfoque por competencias, la planeacin de clase se basa en el modelo de las cinco dimensiones de aprendizaje de Marzano y Pickering (2005), para la evaluacin se implementa la taxonoma SOLO propuesto por Biggs y Collis (1982) y el modelo de Curcio (1989) para la comprensin de grficas. Por ltimo, se da la definicin de razonamiento estadstico propuesta por Garfield, delMas y Chance (2003) en la cual se basa esta estrategia. Los enfoques pedaggicos Enfoque por competencias Este enfoque se centra en aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin y puede ser llevado a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, en este caso el constructivista. Para los fines de esta propuesta nos basamos en la definicin de competencias propuesta por Tobn (2006), las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

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En el NMS, el MCC est limitado por tres competencias a desarrollar (genricas, disciplinares y profesionales), es nuestro caso, para el bachillerato general utilizamos las genricas y disciplinares. Las genricas, son aquellas que todos los estudiantes del NMS, deben estar en capacidad de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Son aplicables a cualquier contexto, se desarrollan desde cualquier disciplina y refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias. Las disciplinares se caracterizan por demandar la integracin de conocimientos habilidades y actitudes necesarias para la resolucin de un problema terico o prctico. Para su realizacin, estas competencias requieren de los conocimientos pero no se limitan a ellos. Y refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias. Modelo de las cinco dimensiones de aprendizaje Para la planeacin de la clase utilizamos el modelo propuesto por Marzano y Pickering (2005), que permite enfocarse en el aprendizaje y su proceso. Adems, facilita planear el currculo, la instruccin y la forma de evaluacin tomando en cuenta las cinco dimensiones de aprendizaje siguientes: Dimensin 1. Problematizacin-Disposicin. Dos factores muy importantes que influyen en el aprendizaje del estudiante son la percepcin y actitud hacia el entorno donde aprende (saln de clases), compaeros de clase, profesor y hacia la asignatura misma. Por lo que una actitud favorable lleva a la disposicin por aprender y esto conlleva a hacerse cuestionamientos (fase de problematizacin). Es aqu donde se da nfasis al rompe hielo, definir una meta y el encuadre. Dimensin 2. Adquisicin y organizacin del conocimiento. El estudiante adquiere nuevos conocimientos de manera significativa, para ello se debe involucrar en actividades que le permitan enlazar el conocimiento nuevo con lo ya sabido y a su vez organizar sus estructuras mentales para integrar la nueva informacin a la memoria de largo plazo. Dimensin 3. Procesamiento de la informacin.

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Es muy importante que los estudiantes desarrollen una comprensin a profundidad, analizando de manera rigurosa lo que se ha aprendido y aplicando procesos de razonamiento para extender y refinar la informacin. Dimensin 4. Aplicacin de la informacin. El estudiante debe poner en prctica el conocimiento adquirido en el aula de forma creativa e innovadora con problemas reales, para que el uso del conocimiento sea de manera significativa. Dimensin 5. Conciencia del proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser capaz de autorregular su aprendizaje, tener un pensamiento crtico y creativo, y actitudes y valores positivos. Debe definir lo que sabe, lo que quiere saber, y en base a esto debe disear y aplicar las estrategias de aprendizaje pertinentes para aprenderlo. Modelo taxonmico SOLO El modelo SOLO es un modelo Neo-Piagetiano desarrollado por Biggs y Collis (1982), con el propsito de analizar la complejidad de las respuestas de estudiantes a actividades propuestas. Se puede evaluar el aprendizaje en algn contexto o entorno, permite fijar el nivel de dominio que se requiere para un determinado aprendizaje, o bien para saber a qu nivel de dominio opera un alumno, mediante los siguientes niveles cognitivos:

Preestructural: La tarea no es abordada adecuadamente, ya que los estudiantes poseen informacin aislada que no tiene organizacin ni sentido.

Uniestructural: Los estudiantes se enfocan en un aspecto relevante, realizan conexiones simples y obvias pero no tienen una comprensin de lo que hacen.

Multiestructural: El estudiante se enfoca en ms de un aspecto de la tarea, pero son tratados en forma independiente, ya que no los relacionan entre s. Relacional: El estudiante integra diversos aspectos como un todo coherente con estructura y significado.

Abstracto ampliado: El estudiante da una respuesta ms all de los que se est preguntando.

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Segn los autores, este modelo taxonmico proporciona una manera sistemtica de describir cmo el desempeo de un estudiante crece en complejidad y en nivel de abstraccin al dominar muchas tareas, particularmente la clase de tarea emprendida en la escuela. Por lo que mediante este modelo se procura describir el nivel de crecimiento alcanzado en la comprensin de los promedios por un estudiante a travs de estos niveles cognitivos. Los tres primeros niveles corresponden a un aprendizaje superficial y los dos ltimos a un aprendizaje profundo. Modelo para la comprensin de grficas En este modelo propuesto por Curcio (1989), se describen tres niveles para la comprensin de grficos, los cuales dependen de la complejidad de las tareas involucradas, estos son:

Leer los datos: Este nivel de comprensin requiere una lectura literal del grfico, no se realiza interpretacin de la informacin contenida en el mismo. Se refiere a la capacidad de leer las etiquetas y escalas del grfico, comprender a qu se refieren y leer los valores representados. Leer dentro de los datos: Incluye la interpolacin, interpretacin e integracin de los datos en el grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemticas. Leer ms all de los datos: Requiere que el lector realice extrapolaciones, predicciones o inferencias a partir de los datos sobre informacin que no se refleja directamente en el grfico. Adems de la interpretacin de las relaciones identificadas en la grfica.

Razonamiento estadstico Este proyecto se basa potenciar el razonamiento estadstico, as que en la definicin que nos basaremos es en la propuesta por Garfield, delMas y Chance (2003), que lo definen como la manera que las personas razonan con ideas estadsticas y el sentido que le dan a la informacin estadstica. Esto implica hacer interpretaciones basadas en conjuntos de datos, representaciones de datos, o resmenes estadsticos de datos. El razonamiento estadstico puede implicar conectar un concepto con otro (por ejemplo, centro y distribucin), o puede combinar ideas sobre datos y azar. Tomando en cuenta los niveles de la taxonoma SOLO y el modelo de Curcio, se caracterizar el razonamiento estadstico de los estudiantes y esto permitir conocer el nivel de razonamiento.

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Las aportaciones al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares Con la implementacin de esta propuesta didctica, se pretende potenciar el razonamiento estadstico de los estudiantes, bajo el enfoque por competencias, utilizando para ello un conjunto de actividades de aprendizaje, software estadstico educativo, rbricas, autoevaluacin y coevaluacin. Para contribuir a la formacin del perfil del egresado del bachillerato de la UAS, con esta propuesta, los alumnos desarrollan las competencias disciplinares 1, 4, 5 y 6. En las actividades de aprendizaje los estudiantes tienen que representar mediante una grafica apropiada para representar un conjunto de datos reales, tienen que utilizar la informacin de la representacin grfica para interpretarla (competencia disciplinar 1). De una representacin grfica o de un conjunto de datos, hay que calcular el promedio que mejor los represente y lo tienen que explicar e interpretar de acuerdo al contexto de los datos (competencia disciplinar 4). Tienen que argumentar y comunicar la solucin obtenida en base a la interpretacin de la representacin grfica y de su promedio ms apropiado, mediante un lenguaje combinado (verbal y matemtico) y el uso de las tecnologas computacionales (software estadstico Tinkerplots, Word para las actividades en formato electrnico), esto corresponde a la competencia disciplinar 5. Para comparar dos variables, en algunas situaciones es conveniente hacer una o ms representaciones grficas para analizar su relacin y as poder determinar su comportamiento (competencia disciplinar 6). El desarrollar estas competencias, ayuda a razonar con ideas estadsticas y darle sentido a la informacin que se nos presenta en este mundo globalizado (razonamiento estadstico). Actualmente nos llega bastante informacin estadstica y es necesario comprenderla, sobre todo para la toma de decisiones, adems para estar bien informado de lo que sucede en la actual sociedad de la informacin. A su vez, las competencias disciplinares mencionadas en prrafos anteriores, contribuyen al desarrollo de las competencias genricas 1(atributos 1.3, 1.5, 1.6 y 1.7), 4 (atributos 4.1 y 4.5), 5 (atributos 5.1, 5.4, 5.5, 5.6 y 5.7), 6 (atributos 6.2, 6.4 y 6.5), 7 (atributos 7.1, 7.3, 7.4 y 7.5), 8 (atributos 8.1, 8.2, 8.3 y 8.4), 9 (atributo 9.1) y 10 (atributos 10.1, 10.2 y 10.3) del perfil de egresado del bachillerato de la UAS. Al inicio del tema, trabajamos con las actitudes y percepciones del estudiante (dimensin 1 del modelo de Marzano y Pickering (2005)), motivndolo a que tenga una

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actitud positiva para aprender, que se sienta en un ambiente motivador y confiable, que integre en sus acciones un sistema de valores que le permita desarrollarse como persona de bien y productiva, y que administre de manera adecuada el tiempo que dedica a la asignatura, esto se promueve durante todo el proceso de aprendizaje. Adems, al cierre del tema se aplica una autoevaluacin para analizar su nivel de aprendizaje debido a las decisiones que tom para aprender, todo esto promueve el desarrollo de la competencia genrica 1. Para el desarrollo de la competencia genrica 4, tienen que expresar y comunicar la informacin estadstica, utilizando las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Para la 5, tiene que seguir las instrucciones de las actividades de aprendizaje para determinar el procedimiento ptimo que le permita adquirir los nuevos conocimientos, construye hiptesis, y disea y aplica modelos. Tambin tiene que procesar e interpretar la informacin mediante el uso de las TIC para proponer la solucin y as elaborar las conclusiones, en este caso, de situaciones de la vida cotidiana. Al realizar el trabajo en binas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, tienen que estructurar ideas y argumentos de manera clara y precisa, luego, en los debates, tienen que evaluar si los argumentos proporcionados por otros equipos de trabajo son correctos, y despus emitir juicios crticos y creativos que enriquezcan el debate. Esto desarrolla la competencia genrica 6. Para el desarrollo de la competencia genrica 7, los estudiantes realizan una lectura en casa, previa a las actividades de aprendizaje, donde se les pide definan que quieren saber del tema y comenten si lograron la meta, al final del tema reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje y tambin lo hacen al implementar la dimensin 5 del modelo de Marzano y Pickering (2005). Adems, el software a utilizar esta en el idioma ingls, por lo que tienen que aplicar los respectivos saberes para su uso. Todo esto le permite valorar, regular y potenciar sus procesos. En esta propuesta, las actividades de aprendizaje fueron seleccionadas con la intencin de promover la participacin y el trabajo colaborativo efectivo durante todo el proceso, y esto bsicamente es la competencia 8.

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Para el desarrollo de la competencia genrica 9, el estudiante tiene que ser tolerante y privilegiar el dialogo, ante los conflictos que se originen por tener puntos de vista diferentes a los de otros compaeros. Y por ltimo, al asumir una posicin de respeto hacia sus compaeros y el profesor, al promover el dialogo y tener disposicin para aprender de los dems, se est promoviendo el desarrollo de la competencia genrica 10. Con esto cerramos el ncleo.

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Desarrollo Ncleo 2

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Diseo de la estrategia
La estrategia didctica, est diseada para potenciar el razonamiento estadstico en estudiantes de tercer grado del bachillerato de la UAS y est constituida por nueve actividades de aprendizaje, rbricas, formatos de autoevaluacin y coevaluacin. Para su diseo, partimos del enfoque por competencias, dado que se focaliza en aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin. En la secuencia de actividades empleamos el modelo de las cinco dimensiones de aprendizaje de Marzano y Pickering (2005). Y para algunas las rbricas, utilizamos la taxonoma SOLO de Biggs y Collis (1982) y el Modelo de Curcio (1989) para la comprensin de grficas.

Argumentacin
En la experiencia docente en el tema de los promedios y representaciones grficas, los estudiantes se focalizan en la parte procedimental y no desarrollan su razonamiento estadstico. Como ya se mencion en el diagnstico, los estudiantes presentan debilidades en estos temas, en ellos prevalece un nivel de razonamiento estadstico bajo (Inzunza y Vizcarra, 2009). Para potenciar el razonamiento estadstico en los estudiantes de tercer grado de bachillerato de la UAS, proponemos una estrategia basada en el enfoque por competencias, que apoya el desarrollo de las competencias genricas y disciplinares mencionadas en el ncleo 1 (Las aportaciones al desarrollo de las competencias disciplinares y genricas), las cuales se reflejan en el perfil del egresado.

Anlisis y reflexin
Esta propuesta incluye actividades para potenciar el razonamiento estadstico en estudiantes de bachillerato y la mayora de las rbricas para evaluar el desempeo del estudiante en la tarea asignada (actividades de aprendizaje), se disearon bajo la taxonoma SOLO; esto con la intencin de que el estudiante conozca en qu nivel se encuentra (preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional o abstracto ampliado) desde la primer actividad que realice. Esto permite tanto al profesor como al estudiante darle un seguimiento al proceso de aprendizaje y el estudiante a su vez, va reflexionando y tomando decisiones para mejorar su aprendizaje. De tal forma que el estudiante observe su evolucin de una

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sesin a otra. Para implementar la propuesta ocupada por los profesores de problema es que los estudiantes tambin las que ha adquirido PROFIEB09/382. es necesario utilizar sala de cmputo, la cual es la asignatura de computacin. Una solucin a este que tienen laptops las utilicen en el saln de clases y el profesor mediante el proyecto de investigacin

Otro problema es la licencia del software TinkerPlots, que se soluciona utilizando la versin de prueba por treinta das (suficientes para cubrir el nmero de sesiones propuestas). La implementacin requiere de mucho trabajo por parte del maestro, ya que hay muchos formatos que llenar, actividades por revisar y realizar los ajustes necesarios (autoevaluacin del proceso de enseanza). Pero vale la pena, pues los estudiantes presentan serias dificultades para lograr un aprendizaje profundo en este tema (nivel relacional y abstracto extendido), adems de los retos que tienen en la actual sociedad de la informacin para comprender informacin estadstica, de sus necesidades para cursos posteriores, para evaluaciones externas como la prueba ENLACE y para el examen de ingreso al nivel superior (EXANI-II).

Descripcin de la estrategia
La estrategia de aprendizaje, cuenta con 7 sesiones en el aula de una hora clase (50 minutos). Cada sesin, cuenta con un momento de apertura, desarrollo y cierre. Para la sesin 1, apertura 15 minutos, desarrollo 25 minutos y cierre 10 minutos, para las siguientes 5 sesiones, apertura 5 minutos, desarrollo 35 minutos y cierre 10 minutos, y para la sesin 7 (actividad de cierre) 2 minutos para la apertura y el resto para el desarrollo. Se implementaran 9 actividades de aprendizaje, 7 en el aula (actividad 1, 3, 4, 5, 6, 7 y 8) y 2 extraclase (actividad 2 y 9, tiempo estimado dos y una hora respectivamente). Las primeras 8 actividades de aprendizaje tienen su respectiva rbrica y la actividad 9 una autoevalucin y coevaluacin (ver anexos). Las rbricas para la actividad de aprendizaje 1, 3, 5, 6, 7 y 8 se basan en la taxonoma SOLO y la actividad 4 en el modelo de Curcio para la comprensin de grficas.

Programa de Fomento a la Investigacin Educativa en el Bachillerato (PROFIEB), financiado por la Universidad Autnoma de Sinaloa en junio del 2009.

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La evaluacin a seguir durante el proceso es en un inicio diagnostica (sesin 1), luego hasta la sesin 7 es formativa y en la ltima sesin es sumativa. En la tabla 1, se muestra el desarrollo del proceso de aprendizaje (cinco dimensiones de Marzano y Pickering (2005)), actividades y estrategias, tiempo, recursos, conocimientos previos, productos esperados y tipo de evaluacin.
Proceso de aprendizaje (modelo de la cinco dimensiones de aprendizaje)
Problematizaci n -Disposicin (sesin 1) Objeto de intervenci n: Medidas de tendencia central Preguntas problematizador as: Qu son los promedios? Cul es su relacin con las representaciones grficas? Cules son sus propiedades? En qu situaciones de la vida cotidiana se aplican? Si te enfrentas a un problema de la vida cotidiana: qu estrategias utilizas para resolverla?, qu herramientas?, Adquisicin y organizacin del conocimiento (extraclase) Lectura extraclase libro de texto (estadstica) y/o internet de los temas: Concepto de distribucin (pgs. 63-66). Medidas de tendencia central (pgs. 69-74). Conciencia del proceso de aprendizaje (extraclase) Reflexiona sobre la disposicin al trabajo en equipo o individual, tolerancia a los comentarios de los compaeros, respeto a las decisiones del equipo o personales y actitud hacia la estadstica.

Procesamiento de la informacin (sesin 2) Representa mediante una grfica apropiada, un conjunto de datos reales. Analiza los efectos de un dato atpico en la media y mediana, a partir de un conjunto de datos reales. (sesin 3) Compara representacione s grficas de datos reales mediante el promedio ms representativo. Justifica conclusiones basadas en representacione s grficas. Generaliza informacin a partir de una representacin grfica. (sesin 4) Analiza y justifica si las conclusiones de situaciones cotidianas sobre promedios proporcionad as por estudiantes son incorrectas.

Aplicacin de la informacin (sesin 5) Representa mediante una grfica apropiada, un conjunto de datos reales. Compara representacion es grficas de datos reales mediante el promedio ms representativo. Justifica conclusiones basadas en representacion es graficas de datos reales. (sesin 6) Representa mediante una grfica apropiada, un conjunto de datos reales. Justifica conclusiones basadas en representacion es graficas de datos reales. Toma de decisiones en base a datos de una situacin real. (sesin 7) Representa mediante una grfica apropiada, un conjunto de datos reales. Compara representacion es grficas de datos reales mediante el promedio ms representativo.

Justifica conclusiones basadas en representacion es graficas de datos reales.

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utilizas un lenguaje verbal o matemtico para comunicar tus resultados? Actividad 5: Los mismos equipos formados en la actividad 3, desarrollan la activada Conclusione s precipitadas . Al final de la actividad un equipo expone su trabajo y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuando sea necesario. 1 Hoja de trabajo Computador a de escritorio. Actividad 7: Los mismos equipos formados en la actividad 3, desarrollan la activada Cmo declaras al sospechoso, culpable o inocente? Al final de la actividad un equipo expone su trabajo y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuando sea necesario. 1 Hoja de trabajo Computadora de escritorio. Software Tinkerplots.

Actividades

Actividad 1: Los estudiantes de forma individual responden la actividad de diagnostico Conocimientos previos de los promedios. Al final de la actividad se expone el trabajo de tres estudiantes y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuando sea necesario.

Actividad 2: Los estudiantes de forma individual hacen un reporte de lectura (extraclase) e incluyen en una hoja previa a la lectura, que saben del tema, que quieren aprender y si lograron su meta despus de la lectura.

Actividad 3: Los estudiantes forma binas para desarrollar la actividad Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana? Al final de la actividad un equipo expone su trabajo y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuando sea necesario.

Actividad 4: Los mismos equipos formados en la actividad 3, desarrollan la activada Soy capaz de comprender una grfica? Al final de la actividad un equipo expone su trabajo y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuanto se necesario.

Actividad 6: Los mismos equipos formados en la actividad 3, desarrollan la activada Quin lleva la mochila ms pesada? Al final de la actividad un equipo expone su trabajo y se inicia un debate de los resultados presentados. El profesor (moderador) retroalimenta cuando sea necesario.

Actividad 8: Los mismos equipos formados en la actividad 3, desarrollan la activada de cierre Quin tiene mayor longitud en su nombre, los hombres o las mujeres de nivel secundaria?

Actividad 9: Los estudiantes de forma individual realizan la autoevaluaci ny coevaluacin (extraclase).

Tiempo (hora clase) Recursos

1 Hoja de trabajo

----Libro de texto y hojas blancas

1 Hoja de trabajo Computadora de escritorio. Software Tinkerplots.

1 Hoja de trabajo Calculadora Libro de texto.

1 Hoja de trabajo Computadora de escritorio. Software Tinkerplots.

1 Hoja de trabajo Computadora de escritorio. Software

----Formato para autoevaluaci ny coevaluacin.

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Conocimie ntos previos

Definicin de los promedios

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Conjunto de datos Patn.tp Videos TinkerPlotsBasic s, AddingData y MakingCommon Graphs3. Libro de texto. Lectura libro de texto (estadstica) de los temas concepto de distribucin (pgs. 63-66) y medidas de tendencia central (pgs. 69-74). Ve los videos TinkerPlotsBasic s , AddingData y MakingCommon Graphs. Hoja de trabajo Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana? Formativa 2

Software Tinkerplots. Libro de texto.

Conjunto de datos MochilasPesad as.tp. Video ComparingGro ups3. Libro de texto. Ve el video ComparingGro ups. Actividad 1: Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana? Actividad 2: Soy capaz de comprender un grfico?

Conjunto de datos SospechosoYo -Yo.tp. Video ExploringRelati onships3. Libro de texto.

Tinkerplots. Conjunto de datos Firmas.tp.

Actividad 3: Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana?

Investiga las definiciones, propiedades y procedimient os (calcular promedios) de los promedios (media, mediana y moda).

Ve el video ExploringRelati onships. Actividad 2: Soy capaz de comprender un grfico? Actividad 4: Quin lleva la mochila ms pesada? Actividades de aprendizaje 17 y sus respectivos videos.

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Productos

Hoja de trabajo Conocimientos previos: Media, mediana y moda.

Reporte de lectura

Hoja de trabajo Soy capaz de comprender un grfico?

Hoja de trabajo Conclusione s precipitadas.

Hoja de trabajo Quin lleva la mochila ms pesada?

Hoja de trabajo Cmo declaras al sospechoso, culpable o inocente? Formativa 6

Evaluacin

Diagnostica

Formativa 1

Formativa 3

Formativa 4

Formativa 5

Hoja de trabajo Quin tiene mayor longitud en su nombre, los hombres o las mujeres de nivel secundaria? Sumativa

Hoja de autoevaluaci ny coevaluacin.

formativa 7

Tabla 1. Proceso de aprendizaje del tema medidas de tendencia central y representaciones grficas.

Los videos de TinkerPlots y la sinopsis de cada uno, se pueden ver en la direccin http://www.keypress.com/x4164.xml, la duracin aproximada por video es de 5 a 6 minutos.

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A continuacin presentamos la secuencia del proceso de aprendizaje en funcin de las cinco dimensiones. Dimensin 1: problematizacin-disposicin Sesin 1 Como inicio se genera un buen ambiente de aprendizaje (rompe hielo), con la intensin de que el estudiante tenga disposicin para aprender, a la vez se le entregan las 9 actividades a realizar junto con los indicadores (lo que se evaluar en cada actividad). Se lleva a cabo el encuadre y se define la meta a lograr (potenciar el razonamiento estadstico, nivel relacional en la taxonoma SOLO). Se continua con preguntas problematizadoras e inicia la actividad 1, que est diseada para conocer los conocimientos previos que posee el estudiante de las medidas de tendencia central (media, mediana y moda), este trabajo se realiza en forma individual, una vez terminada se recoge. Se recoge la actividad y continuamos con la exposicin del trabajo de un estudiante elegido al azar, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Dimensin 2: adquisicin y organizacin del conocimiento. Trabajo extraclase En la primera sesin al estudiante se le entreg las actividades a realizar, y la segunda de ellas consiste en hacer un reporte de lectura que cumpla con la estructura solicitada (ver actividad 2 en anexos) y deber entregar al inicio de la segunda sesin. En esta actividad el estudiante adquiere y organiza nuevo conocimiento, el cual modificar el conocimiento que ya posea de los promedios y representaciones grficas. Es aqu donde se dan las bases del contenido conceptual y procedimental, ademas se fortalecen las actitudes y valores. Dimensin 3: procesamiento de la informacin. Sesin 2 Se recoge el reporte de lectura y a la vez se entrega la actividad 1 y su rbrica, para que los estudiantes reflexiones sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. La actividad 3 se trabaja en binas elegidas por los alumnos (estas mismas binas trabajaran en las actividades restantes) y requieren del software TinkerPlots (software

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estadstico educativo). La actividad est diseada para que los estudiantes comprendan la diferencia entre media y mediana. En ella observan que la mediana es menos afectada que la media por valores atpicos. Por esta razn, la mediana es una buena opcin para describir datos con valores atpicos. Aunque en la realidad, la media tiende a ser la primera opcin que eligen los estudiantes, quizs porque estn ms familiarizados con esta. Esta actividad los lleva a analizar, cuando la mediana es una mejor opcin para describir los datos. Se recoge la activad y se elige aleatoriamente un equipo, el cual expone sus resultados, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Sesin 3 Al inicio, se entregan la actividad 2 y 3 con sus respectivas rbricas, los estudiantes reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. En la actividad 4 se contina trabajando en binas y est diseada para evaluar la comprensin de grficas. En ella el estudiante observar las longitudes de gatos (desde la punta de su nariz hasta la punta de su cola) en dos representaciones grficas, en la primera estn incluidos todos los gatos medidos por un grupo de estudiantes y en la estn separados por gnero. El estudiante deber obtener la informacin necesaria de las representaciones grficas para responder las situaciones que se le presentan. Se recoge la actividad y se elige aleatoriamente un equipo, el cual expone sus resultados, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Sesin 4 Se entrega la actividad 4 y su rbrica, los estudiantes reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. Para el desarrollo de la actividad 5 se trabaja en binas y est diseada para hacer frente directamente a algunos conceptos errneos y los errores que los estudiantes cometen cuando interpretan y calculan medias, medianas y modas. Tienen que trabajar hacia atrs dada una medida, por ejemplo una media de 85, para crear un conjunto de datos que hace la conclusin errnea. Mediante el proceso de descifrar y explicar por qu una conclusin puede ser errnea, los estudiantes aclaran su propia comprensin de estas medidas. Se recoge la actividad y se elige aleatoriamente un equipo, el cual expone sus resultados, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Dimensin 4: aplicacin de la informacin.

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Sesin 5 Se entrega la actividad 5 y su rbrica, los estudiantes reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. En la actividad 6 se trabaja en binas y se utiliza el software TinkerPlots. Aqu exploran datos de estudiantes de los grados 1, 3, 5 y 7 y con ello, decidir quienes llevan las mochilas ms pesadas. Los datos fueron recogidos por estudiantes, entraron a un saln de clase de cada grado mencionado en una escuela y cada estudiante y su mochila fueron pesados (en libras, 1Lb = 0.454 Kg) por separado. Se recoge la actividad y se elige aleatoriamente un equipo, el cual expone sus resultados, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Sesin 6 Se entrega la actividad 6 y su rbrica, los estudiantes reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. En la actividad 7 se trabaja en binas y se utiliza el software TinkerPlots. Esta actividad es un desafo para los estudiantes, ya que tienen que analizar datos (reporte policiaco) para determinar si un sospechoso es culpable de un robo. Necesitan discutir su conclusin y apoyarla con grficos (el que mejor represente lo que sucedi) y palabras, para convencer a los dems de que su conclusin es correcta. Se recoge la actividad y se elige aleatoriamente un equipo, el cual expone sus resultados, se inicia un debate y por ltimo el profesor aclara las dudas. Sesin 7 Se entrega la actividad 7 y su rbrica, los estudiantes reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. En la actividad 8 se trabaja en binas y se utiliza el software TinkerPlots. Esta es una actividad de cierre que consiste en comparar dos grupos que tienen tamao de muestra desigual, debido a que algunos estudiantes pueden pensar que es incorrecto o no posible compararlos. La intencin es ayudar al estudiante a entender que cuando el tamao de los grupos es desigual, comparar las frecuencias puede ser engaoso, pero comparar porcentajes es correcto. Los estudiantes deben ser creativos para desarrollar una frmula que les permita comparar por gnero la longitud de los nombres escritos en letra cursiva (crear un nuevo atributo).

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Las letras de las firmas de los estudiantes tienen diferente tamao una de otra, por lo que esto un reto para los estudiantes, ya que algunos compararan directamente la longitud (en milmetros) de la firma, otros se preguntaran si el espacio en blanco entre palabras lo consideran o no. Esta actividad tienen cierto grado de complejidad para los estudiantes, ya que la mayora a estas alturas no ha desarrollado la competencia para crear la herramienta matemtica necesaria para resolver un problema, siempre parten de frmulas que memorizan. Pero recordemos que las actividades de aprendizaje se les entregan al inicio del tema y una de las intensiones es que las revisen con tiempo para que vayan pensando en la solucin. Se recoge la actividad. Dimensin 5: Conciencia del proceso de aprendizaje. Trabajo extraclase Finalizadas las primera 8 actividades, los estudiantes deben reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, para ello llenan el formato de coevaluacin y autoevaluacin que entregaran al profesor en la siguiente sesin y posteriormente (prxima sesin) se les entrega un reporte con el nivel de desarrollo de sus competencias disciplinares en funcin de la taxonoma SOLO y de las competencias genricas, as como la actividad 9 y su rbrica, para que reflexionan sobre sus fortalezas y debilidades, y las integran al portafolio de evidencias. Y con esto finalizamos el ncleo 2.

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Desarrollo Ncleo 3

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Reflexiones sobre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje implicados


Esta estrategia didctica se diseo bajo el enfoque por competencias, para la secuencia de actividades se utiliz el modelos de la cinco dimensiones de Marzano y Pickering (2005) y para los formatos de evaluacin la taxonoma SOLO y el modelo de Curcio (1989) para la comprensin de grficas. Las actividades estn ordenadas a nuestro juicio (experiencia docente), para potenciar el razonamiento estadstico en estudiantes de bachillerato y para cada actividad se elabor un formato de evaluacin. Al inicio de la segunda sesin, se pretende que el estudiante conozca sus fortalezas o debilidades acerca de los promedios y en qu nivel de dominio se ubica en base a la taxonoma SOLO, y tome las medidas pertinentes para mejorar su aprendizaje. Es aqu donde los estudiantes empiezan a desarrollar o continan desarrollando las competencias tanto genricas como disciplinares del perfil del egresado. Se pretende que al finalizar la implementacin de esta estrategia didctica logren un aprendizaje profundo (nivel relacional o abstracto extendido) en el tema de los promedios y las representaciones grficas. Bajo el enfoque por competencias, requiere que el profesor dedique tiempo para el diseo de estrategias didcticas. Adems, durante su implementacin se requiere dar seguimiento de forma continua al proceso de aprendizaje ya sea por equipos de trabajo o individual (acorde al diseo de cada actividad de aprendizaje), es aqu donde se requiere de invertir bastante tiempo para llevar al da el proceso, para que los estudiantes estn recibiendo la retroalimentacin necesaria conforme al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares. Esto es un gran cambio, ya que bajo el modelo tradicional por usos y costumbres la evaluacin se enfoca en exmenes (evaluacin sumativa), no se le da debida importancia a la evaluacin diagnostica y formativa. El nmero de grupos y alumnos asignados a cada profesor son otra variante que multiplica el trabajo docente. El nmero de grupos asignados vara, esto depende de la frecuencia de horas de la asignatura, en el caso de matemticas, entre 7 u 8 grupos con 40 a 45 estudiantes cada uno. Trabajar bajo el enfoque por competencias con aproximadamente 300 estudiantes, requiere de una dinmica de trabajo muy fuerte y de bastante trabajo colegiado.

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Para lograr que los estudiantes desarrollen las competencias genricas y disciplinares del perfil de egreso, es necesario que el profesor, alumno, padres de familia y el cuerpo directivo pongan su parte para lograr las expectativas plasmadas en el perfil del egresado del bachillerato de la UAS (enriquecido del propuesto por el SNB).

Conclusiones
La construccin del diseo de la estrategia didctica, nos llevo a actualizarnos en el enfoque por competencias y en modelos cognoscitivos para el aprendizaje. Reafirmamos lo aprendido en el diplomado en competencias, sobre todo el darle la debida importancia al proceso de evaluacin. Otro factor importante es la autoevalucin del proceso enseanza, como docentes debemos cuestionarnos si las estrategias que utilizamos son las ms adecuadas. El diseo de una estrategia didctica, que integre instrumentos de evaluacin de tipo cualitativo que permitan detectar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, permite tanto a los docentes como los estudiantes reflexionar sobre la actuacin en el proceso y as tomar las respectivas medidas para corregir lo que sea necesario. Esto sigue siendo un gran reto, porque solo hemos logrado disear una estrategia, a hora falta su implementacin y es ah donde se vern los resultados, es decir, la aportacin de esta propuesta al desarrollo de las competencias del perfil de egreso. Se requieren de grandes esfuerzos y sacrificios, pero al final llega la recompensa, sobre todo cuando los estudiantes reconocen nuestro trabajo como docentes.

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Bibliografa
Arteaga, P., Batanero, C., Daz, C. y Contreras, J. M. (2009). El lenguaje de los grficos estadsticos. Revista Iberoamericana de educacin matemtica. 18, 93-104. Biggs, J. B. y Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of Learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press. Curcio, F. R. (1989). Developing graph comprehension. Reston, VA: NCTM. Garfield, J., delMas, R. y Chance B. (2003). Assessment Resource Tools for Improving Statistical Thinking [En linea]. Trabajo presentado en el symposium Assessment of Statistical Reasoning to Enhance Educational Quality. Chicago. Disponible en: https://app.gen.umn.edu/artist/articles/AERA_2003.pdf Inzunza, S. y Jurez, J. A. (2007). Evaluacin de la Cultura y Razonamiento stadstico: Un estudio con Profesores de Preparatoria. Trabajo presentado a la XII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, realizado en Quertaro del 15 al 18 de julio de 2007. Inzunza, S. y Vizcarra, F. (2009). Un estudio sobre la caracterizacin del razonamiento estadstico de estudiantes de preparatoria: el caso de los promedios y las grficas. Trabajo presentado en el XXII Congreso Nacional de Enseanza de las Matemticas, realizado en Chiapas, del 26 al 28 de noviembre de 2009. Marzano, R. J. Y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones Del Aprendizaje. Manual Para El Maestro. Mxico. Ed. Iteso Mayn, S., Cobo, B., Batanero, C. y Balderas, P. (2007). Comprensin de las medidas de posicin central en estudiantes mexicanos de bachillerato. Revista Iberoamericana de educacin matemtica. 9, 187-201. Tobn, S. (2006). Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias, Talca:Proyecto Mesesup, 2006. Colombia.

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Anexos

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Actividades de aprendizaje4
Actividad de aprendizaje 1 Conocimientos previos: Media, mediana y moda Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ 1. La gente confunde a menudo los trminos media, mediana y moda. Completa la tabla para ayudar a gente a recordar qu trmino es cul. Definicin Media Ejemplo

Mediana

Moda

2.

Cules son tus sugerencias para recordar la diferencia entre los trminos media, mediana y moda?

Las actividades de aprendizaje son retomadas, traducidas y modificadas de:

Bright, G. W. y Friel, S. N. (1988). Students (grades 6-8) understanding of graphs. ICOTS 5. Konold, C. (2005). Exploring data with TinkerPlots. USA: Key Curriculum Press. Brodesky, A., Doherty, A. y Stoddard, J. (2008). Digging into Data with TinkerPlots. USA: Key Curriculum Press.

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Actividad de aprendizaje 2 Reporte de lectura Al inicio de la sesin 2, debers entregar un reporte de lectura de los temas concepto de distribucin (pgs. 63-66) y medidas de tendencia central (pgs. 69-74) que puedes consultar en el libro de texto (estadstica) o en internet. El reporte es en hojas blancas y debe tener hoja de presentacin, metas a lograr (que se del tema, que quiero aprender, que aprend y como lo aprend), contenido, conclusin y referencia bibliogrfica. No debe ser un proceso de copiar y pegar prrafos de pginas de internet o transcribir libros! Sugerencias para la lectura: Antes de leer identifica lo que se sabe acerca del tema, escribe preguntas especficas que te gustara contestar, elabora predicciones acerca de lo que encontraras en la lectura. Durante la lectura trata de generar imgenes acerca de lo que lee, ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo y trata de responder las preguntas planteadas antes de leer y determina si tus predicciones fueron correctas. Despus de la lectura haz un resumen final de lo que has ledo y menciona la utilidad que tendr la informacin leda. Para hacer el reporte de lectura, quita la informacin trivial o redundante, reduce la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase y busca generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin.

Actividad de aprendizaje 3 Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana? Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ Cuando observas las edades de la gente que se fracturo por trasladarse en patn, la edad de una de las personas est alejada del resto: la mujer 41 aos de edad. Este

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caso es llamado dato atpico porque su edad es mucho mayor en comparacin con las otras edades del conjunto de datos (un caso de una edad mucho menor en comparacin con las otras edades del conjunto de datos tambin sera un valor atpico). En esta actividad exploraras cmo este valor atpico afecta la media y mediana de las edades del conjunto de datos. 1. Abrir el archivo Patn.tp. apropiada. Representa las edades mediante una grfica

2. Calcula la media y mediana de las edades de las personas que sufrieron fracturas por trasladarse en patn. 3. Qu le suceder a la media y mediana si remueves la mujer de 41 aos de edad del conjunto de datos? La media: Su valor permanece igual, se incrementa o disminuye. La mediana: Su valor permanece igual, se incrementa o disminuye. 4. Completa la tabla. Redondea a centsimas. Media (aos) Conjunto de datos con los 28 casos Conjunto de datos sin la mujer de 41 aos de edad Cunto cambiaron las medidas? 5. Por qu la media cambi ms que la mediana? Mediana (aos)

6. Agrega el dato de la mujer de 41 aos de edad y has una nueva grfica de las edades. a. Cul es la menor edad de una persona que se traslada en patn? b. Cul es la mayor edad de una persona que se traslada en patn? 7. Ajusta la escala de la grfica a la edad menor y mayor. Cambia la edad de la mujer de 41 aos y anota en la tabla lo que se te pide. Nueva edad (Aos) Nueva media (Aos) Nueva mediana (Aos)

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8. Cul es el menor valor que obtuviste de la media y mediana cambiando la edad de la mujer de 41 aos? (no utilizar una edad por debajo de la menor edad elegida en la pregunta 7a). a. Menor valor de la media:________ Qu edad utilizaste?_________ b. Menor valor de la mediana:________ Qu edad utilizaste?_________ 9. Cul es el mayor valor que obtuviste de la media y mediana cambiando la edad de la mujer de 41 aos? (no utilizar una edad por arriba de la mayor edad elegida en la pregunta 7b). c. Mayor valor de la media:________ Qu edad utilizaste?_________ d. Mayor valor de la mediana:________ Qu edad utilizaste?_________ 10.Agrega un nuevo valor para la variable edad. Qu edad agregaras para incrementar el valor de la mediana? Por qu? Cunto ha cambio la mediana? 11.Qu has aprendido sobre la media y mediana en esta actividad? 12.Cul medida -media o mediana- piensas que es ms representativa del grupo de edades en este conjunto de datos? Por qu? Actividad de aprendizaje 4 Son ms grandes las gatas que los gatos? Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ Un grupo de estudiantes ha investigado acerca del tamao de los gatos. Decidieron que cada uno de los que tena gato en su casa midiera su longitud (en pulgadas, una pulgada equivale a 2.54 cm) desde la punta de su nariz hasta la punta de su cola. El conjunto de datos que reunieron se presenta en la siguiente grfica.

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1. Cuntos gatos tienen una longitud de 27 pulgadas? Explica tu respuesta. 2. Cuntos gatos fueron medidos? Explica tu respuesta. 3. Suma la longitud de los tres gatos ms pequeos cunto resulta? Explica tu respuesta. 4. Si un nio no acudi a la escuela y tiene un gato cunto crees que sea la longitud del gato? Explica tu respuesta. 5. En la siguiente grfica se muestra la longitud de los gatos por gnero.

Los machos tienden a ser ms largos que las hembras? Si es as, alrededor cunto? Explica tu respuesta. Actividad de aprendizaje 5 Conclusiones precipitadas Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______

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Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ A veces cuando la gente escucha una estadstica, tal como "la media es cuatro horas," saca conclusiones precipitadas que pueden ser incorrectas. En las preguntas 1-4, cada conclusin puede ser incorrecta dependiendo de los valores en el conjunto de datos. Proporciona un conjunto de datos que muestre cmo la conclusin puede ser incorrecta y explica porqu. 1. El profesor dijo, "La calificacin media en las pruebas de matemticas fue 8.5". Mnica dijo, "La mayora de los estudiantes en la clase obtuvieron 8.5". 2. El director dijo, "Este ao, nuestra escuela realiz 5 actividades para recaudar fondos. La mediana del monto recaudado fue de $10000." Leo concluy, "La escuela recaud un total de $50000 este ao de las actividades para la recoleccin de fondos". 3. Los estudiantes pueden elegir de 4 bebidas en la cafetera de la escuela: leche entera, leche descremada, chocolate caliente o jugo de naranja. El director de la cafetera dijo, " El chocolate caliente es muy popular. Es la moda". Carlos concluy, "Ms del 50% de los estudiantes eligen chocolate caliente". 4. Durante la clase de gimnasia, 8 estudiantes participaron en una competencia saltando la cuerda. Se registraron el nmero saltos de cada estudiante. El profesor de gimnasia dijo, "La media es 120 saltos por estudiante". Clara dijo, "Pienso que la media no es correcta, porque el 50% de los estudiantes hicieron menos de 100 saltos". Lucia dijo, "La media tiene que ser incorrecta porque nadie salt exactamente 120 veces". 5. Tania y Cristian quieren saber, cul es el nmero medio de das que los estudiantes de nuestra clase estuvieron ausentes el mes pasado? El nmero de das ausentes para cada estudiante son: 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 5 9

Tania dijo, "hay 20 estudiantes en la clase. Ocho estudiantes se ausentaron 0 das. Estuvieron en la clase cada da y debemos incluirlos para calcular la media".

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Cristian dijo, "Pienso que no necesitamos incluir los ceros cuando calculamos la media. No habr diferencia si los excluimos". Por qu el mtodo de Cristian es incorrecto para calcular la media? 6. Rosa jug en 7 juegos de baloncesto. Sus anotaciones por juego son Juego Anotaciones #1 17 #2 21 #3 22 #4 19 #5 20 #6 23 #7 22

Rosa dijo, "La mediana de Mis anotaciones es 19 porque son las anotaciones que consegu a la mitad de mis juegos". Mireya dijo, "Pienso que la mediana de sus anotaciones es 20, porque 20 es la mitad entre su anotacin ms baja y ms alta:17 y 23." Por qu los mtodos de Rosa y de Mireya son incorrectos para obtener la mediana?

Actividad de aprendizaje 6 Quin lleva la mochila ms pesada? Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ Muchos estudiantes desarrollan problemas en su espalda. Los doctores creen que estos problemas son causados por las mochilas pesadas que los estudiantes llevan. A veces, la manera que los estudiantes llevan sus mochilas, tambin lastima su espalda. Pensando en el contexto de la situacin planteada. Antes de explorar los datos, piensa en lo que espera ver. Probablemente ya tiene algunas ideas sobre la informacin contenida en estos datos. Por lo que se pide responder las siguientes preguntas: 1. Cuntas libras (1Kg = 2.2046 Lb) piensas que pesa la mochila de un estudiante en promedio? (incluir el peso de la mochila y todo lo que puede haber dentro de ella) 2. Cules estudiantes piensas que llevan generalmente las mochilas ms pesadas, los de grado 5 y 7 o los grados 1 y 3? Explica tu respuesta.

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3. Cules estudiantes piensas que llevan generalmente las mochilas ms pesadas, las mujeres o los hombres? Explica tu respuesta. Grafica e investiga. Ahora explora los datos para ver lo que dicen. Abre el archivo MochilasPesadas.tp. Observa el diagrama y las tarjetas de datos apiladas. Cuntos estudiantes fueron pesados? ________ estudiantes. 4. Observa si los estudiantes de los grados superiores (5 y 7) tienden a llevar mochilas ms pesadas que los estudiantes de los grados inferiores (1 y 3). Hacer una grfica que ayude a responder la siguiente pregunta: Qu estudiantes llevan generalmente la mochila ms pesada, los de grados superiores o los de grados inferiores? Explica tu respuesta. En la respuesta tambin se debe explicar como la grfica obtenida sostiene tu conclusin. 5. Ahora observa si las mujeres o los hombres tienden a llevar mochilas ms pesadas. Hacer un grfico que ayude contestar la siguiente pregunta: Qu estudiantes llevan generalmente mochilas ms pesadas, las mujeres o los hombres? Explica tu respuesta. En la respuesta tambin se debe explicar como la grfica obtenida sostiene su conclusin. Actividad de aprendizaje 7 Cmo declaras al sospechoso culpable o inocente? Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ Ayer por la noche, la fbrica Yo-Yo fue robada. Los detectives que investigan el robo, piensan que fue un "trabajo interno". Su primer sospechoso ha trabajado en la fbrica Yo-Yo por seis meses. La polica quiere que observes ciertos datos que podran ayudar a resolver el caso. Antes de que observes los datos, necesitas saber algunos hechos del caso. Informacin del reporte policiaco.

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La fbrica Yo-Yo hace yoyos. La parte plstica de sus yoyos son hechas por una mquina que puede hacer cerca de 147.600 partes cada da.La mquina funciona 24 horas al da. Ayer por la noche, la ltima persona en salir de la fbrica Yo-Yo fue el encargado. Se fue a las 8:00 P.M. Tambin fue la primera persona en llegar la maana del robo. A las 6:00 A.M. Cuando lleg, descubri que la puerta delantera fue forzada. Tambin encontr que la caja fuerte de la compaa estaba abierta. Y faltaban cerca de 4,500 dlares. Cada dos minutos, la mquina de yoyos registra automticamente el nmero de partes hechas durante los dos ltimos minutos. El nmero de yoyos que hace cada dos minutos vara, pero en promedio hace alrededor 210 yoyos. La puerta delantera fue forzada durante la noche del robo. Cuando esto suceda, toda la energa se fue por un momento, y entonces volvi. Cuando la energa se fue, de manera uniforme por un momento, la mquina de yoyos se vuelve ms lenta. Entonces permanece trabajando a baja velocidad, hasta que alguien que sabe cmo funciona la reajusta. Esto significa eso el resto de la noche, despus del robo, la mquina funcionaba a una velocidad muy baja, haciendo pocos yoyos con respecto al promedio que normalmente produce. La polica espera que usted, explorando los datos de la mquina de yoyos, pudiera decirle a qu hora sucedi el robo. Ella quiere saber si el robo sucedi antes de 12:00 A.M. o despus 3:00 A.M., porque stos son los tiempos en que el sospechoso no tiene ninguna coartada. El sospechoso dijo a la polica, que ayer por la noche fue directo a casa despus del trabajo, a las 5:30 P.M., comi, y despus durmi por un rato. l vive solo, as que nadie puede respaldar su historia. l estaba en un club con los amigos a partir de las 12:00 A.M. hasta las 3:00 A.M. La gente en el club lo vio all durante esas horas. l dice que fue a casa solo, durmiendo a partir de las 3:30 A.M. hasta las 7:00 A.M. La polica hizo la siguiente tabla para mostrar lo que sabe hasta el momento: Hora 8:00 P.M. 9:00 P.M. 10:00 P.M. 11:00 P.M. Acontecimiento en la fabrica El encargado fue el ltimo en irse Localizacin sospechosa ? ? ? ?

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12:00 A.M. 1:00 A.M. 2:00 A.M. 3:00 A.M. 4:00 A.M. 5:00 A.M. 6:00 A.M. El encargado descubre el robo

Llega al club Permanece en el club Permanece en el club Se va del club ? ? ?

Pensando en el contexto de la situacin planteada. Abrir el archivo Yo-Yo Mystery.tp. Veras tarjetas de datos apiladas. Abajo de estas, se describen los atributos. Lee las descripciones para que conozcas el nombre del atributo y su significado. Si estas inseguro del significado de algn atributo, puedes hacer algunas grficas simples. La tarjeta de datos de la derecha muestra la informacin para el caso 274. a. Explica lo que el valor de 201 para Number_YoYos significa. b. Explica lo que el valor de "cinco" para Hour significa. c. Explica lo que el valor de 548 para ElapsedTime significa. Grafica e investiga. Ahora explora los datos para ver lo que dicen. 1. Has un grfico que ayude a decidir cuando sucedi el robo. Observa la grfica. Alrededor de qu hora piensas que sucedi el robo? Explica tu respuesta. En la respuesta tambin se debe explicar como la grfica obtenida sostiene tu conclusin. 2. De acuerdo con la grfica, habra podido el sospechoso cometer el robo? Explica tu respuesta.

Actividad de aprendizaje 8 Quin tiene mayor longitud en su nombre, los hombres o las mujeres de nivel secundaria?

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Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Nombre____________________________________ Edad ____ Gnero_______ Grupo________ Fecha_________ Turno___________ Fase________________ Se colectan los nombres (en letra cursiva) de estudiantes 132 estudiantes de nivel secundaria, primero lo hacen con la mano que escriben y luego con la otra, despus se registra la longitud de cada una en milmetros y el nmero letras que tiene. 1. Responde las siguientes preguntas tomando como referencia la pregunta problematizadora.
a) Qu piensas que mostrarn los datos? b) Cules son las razones para esta hiptesis? 2. Abre el archivo Firmas.tp y analiza los datos para responder la pregunta

problematizadora. 3. Entrega tus resultados por escrito.

Actividad de aprendizaje 9 Autoevaluacin y coevaluacin Llena los formatos de autoevaluacin y coevaluacin entrego al inicio del tema. Debes ser lo ms honesto posible, ya que la informacin que proporciones se utilizar para disear la mejor estrategia que ayude a mejorar tu aprendizaje. Los formatos contestados debes entregarlos la primera sesin despus de la actividad de cierre.

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Formatos de evaluacin
Rbrica actividad de aprendizaje 1 Conocimientos previos: media, mediana y moda Nombre del evaluado:______________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Marca con una las fortalezas del estudiante. Medida de tendencia central Media Mediana Moda Nivel de dominio al que opera el estudiante Preestructural: Desconoce el significado, presenta deficiencias en su algoritmo de clculo y sus argumentos son incoherentes. Uniestrauctural: Conoce el significado o calcula promedios pero los confunde y sus argumentos no son del todo coherentes, solo se enfoca en alguno de los aspectos definicin o procedimientos. Multiestructural: Conoce el significado, aplica el algoritmo de clculo y sus argumentos son coherentes, solo hace descripciones aisladas. Relacional: Conoce el significado, aplica el algoritmo de clculo, analiza sus propiedades y sus argumentos son coherentes. Relaciona los conceptos, algoritmos y propiedades como un todo coherente. Abstracto ampliado: Reflexiona ms all de la estadstica descriptiva, llegando a los principios bsicos de la estadstica inferencial y generaliza los ejemplos proporcionados. Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase. Comentarios del profesor: Algoritmo de clculo Argumentos coherentes Diferencia una medida de otra

Definicin

Propiedades

__________________________________________ Nombre y firma del profesor

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Rbrica actividad de aprendizaje 2 Reporte de lectura Nombre del evaluado:______________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Marca con una segn corresponda a cada indicador. Indicador Presentacin Ortografa Redaccin y coherencia Estructura (hoja de presentacin, metas, contenido, conclusin y referencia bibliogrfica) Metas a lograr con la lectura Relevancia de la informacin presentada Conclusin El reporte incluye prrafos copiados de internet: Comentarios del profesor: Inadecuada Regular Adecuada

________________________________________ Nombre y firma del profesor

Rbrica actividad de aprendizaje 3 Cmo los datos atpicos afectan a la media y mediana? Nombre:__________________________________________________________ Nombre:__________________________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Marca con una las Indicador fortalezas del estudiante 1 Representa los datos mediante una grfica apropiada. Analiza por qu cambia ms la media que la mediana cuando se 5 agrega un dato atpico. Reactivo

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10 Analiza el efecto que causa un nuevo dato en la mediana. Reconoce que la mediana es menos afectada que la media por 11 datos atpicos. Analiza en que situaciones la mediana es un mejor representante 12 de los datos, que la media. Nivel de dominio al que opera el estudiante Preestructural: Representacin grfica no apropiada para un conjunto de datos, desconoce el efecto de un dato atpico en la media y la mediana, y sus argumentos son incoherentes. Uniestrauctural: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos, identifica los cambios numricos que se dan en la media y mediana por el efecto de un dato atpico y sus argumentos no son del todo coherentes. Multiestructural: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos, describe el efecto que causa un valor atpico en la media y mediana, reconoce que la mediana es menos afectada por datos atpicos y sus argumentos son coherentes. Relacional: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos, analiza el efecto que causa un valor atpico en la media y mediana, reconoce que la mediana es menos afectada por datos atpicos y en base a esto, argumenta por qu la mediana es mejor representante de un conjunto de datos con un valor atpico, y sus argumentos son coherentes y fciles de seguir. Abstracto ampliado: Reflexiona ms all de la estadstica descriptiva, llegando a los principios bsicos de la estadstica inferencial. Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase. Comentarios del profesor:

__________________________________________ Nombre y firma del profesor

Rbrica actividad de aprendizaje 4 Son ms grandes las gatas que los gatos? Nombre:__________________________________________________________ Nombre:__________________________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Nivel de compresin de grficas Reactivo Marca con , las

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fortalezas del estudiante. Leer los datos: lee las etiquetas y escalas del grfico, comprende a qu se refieren y lee los valores representados (lectura literal del grfico). Leer dentro de los datos: extrae la informacin del grfico para realizar clculos numricos, calcula promedios y los utiliza para comparar dos grficos. Leer mas all de los datos: Realiza predicciones a partir de los datos sobre informacin que no se encuentra directamente en el grfico. Comentarios del profesor: 1 2 3 5

__________________________________________ Nombre y firma del profesor

Rbrica actividad de aprendizaje 5 Conclusiones precipitadas Nombre:__________________________________________________ Nombre:__________________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Marca con una las fortalezas del estudiante. Diferencia Medida de Algoritmo Argumentos una tendencia Definicin Propiedades de clculo coherentes medida de central otra Media Mediana Moda Nivel de dominio al que opera el estudiante Preestructural: Desconoce el significado, presenta deficiencias en su algoritmo de clculo y sus argumentos son incoherentes.

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Uniestrauctural: Conoce el significado o calcula promedios pero los confunde y sus argumentos no son del todo coherentes, solo se enfoca en alguno de los aspectos definicin o procedimientos. Multiestructural: Conoce el significado, aplica el algoritmo de clculo y sus argumentos son coherentes, solo hace descripciones aisladas. Relacional: Conoce el significado, aplica el algoritmo de clculo, aplica sus propiedades y sus argumentos son coherentes. Relaciona los conceptos, algoritmos y propiedades como un todo coherente. Abstracto ampliado: Generaliza los contraejemplos, considerando la definicin, algoritmos y propiedades de los promedios. Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase. Comentarios del profesor:

__________________________________________ Nombre y firma del profesor

Rbrica actividad de aprendizaje 6, 7 y 8 Nombre:__________________________________________________________ Nombre:__________________________________________________________ Grupo:_______ Turno:___________ Fecha:_________ Fase:______________ Marca con una Indicador las fortalezas del estudiante Representa los datos mediante una grfica apropiada. Da evidencias fuertes y especficas que apoyan las conclusiones de los datos. Da ms de un tipo de evidencia (por ejemplo marcas visuales y comparaciones numricas) que proporciona fuerte apoyo para las conclusiones. Las conclusiones son claras y fciles de seguir. Usa apropiadamente trminos matemticos y unidades de medida. Compara las distribuciones. Explica el significado (nmeros y promedios) de las comparaciones en el contexto de los datos. Nivel de dominio al que opera el estudiante

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Preestructural: Representacin grfica no apropiada para un conjunto de datos. No da evidencia que apoyen las conclusiones. Da solo un tipo de evidencia (por ejemplo medidas numricas de las aplicaciones solamente). Las conclusiones son confusas y difciles de entender. No utiliza trminos matemticos. No compara las distribuciones (compara solamente casos individuales). No explica lo que significan los nmeros y las medidas en el contexto de los datos. Uniestrauctural: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos. Da evidencia especfica que apoya las conclusiones de los datos. Da solo un tipo de evidencia (por ejemplo medidas numricas de las aplicaciones solamente). No compara las distribuciones (compara solamente casos individuales). Las conclusiones no son claras y fciles de seguir. Multiestructural: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos. Da evidencias fuertes y especficas que apoyan las conclusiones de los datos. Da ms de un tipo de evidencia (por ejemplo marcas visuales y comparaciones numricas) pero no las relaciona. Las conclusiones son claras y fciles de seguir. Usa apropiadamente trminos matemticos y unidades de medida. Compara las distribuciones. Relacional: Representacin grfica apropiada para un conjunto de datos. Da evidencias fuertes y especficas que apoyan las conclusiones de los datos. Da ms de un tipo de evidencia (por ejemplo marcas visuales y comparaciones numricas) que proporciona fuerte apoyo para las conclusiones. Las conclusiones son claras y fciles de seguir. Usa apropiadamente trminos matemticos y unidades de medida. Compara las distribuciones. Explica el significado (nmeros y promedios) de las comparaciones en el contexto de los datos. Abstracto ampliado: Reflexiona ms all de la estadstica descriptiva, llegando a los principios bsicos de la estadstica inferencial. Ofrece informacin que va ms all de lo enseado en clase. Comentarios del profesor:

___________________________ Nombre y firma del profesor

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Rbricas actividad de aprendizaje 9 Autoevaluacin Nombre:_________________________________ Firma:_____________________ Unidad:______ Tema:____________________________________________ Grupo:_______ Turno:________ Fecha:_______ Fase:_______ Instrucciones: Responde a las siguientes preguntas, tomando como referencia lo realizado en el tema correspondiente. Qu sabia? Qu se ahora? Cmo lo he aprendido?

De acuerdo a lo que respondiste en las preguntas anteriores, cul fue tu nivel de aprendizaje alcanzado? Comentarios:

Insuficiente

Suficiente

Bueno

Muy bueno

Propuestas para lograr un mejor aprendizaje:

Coevaluacin Nombre del evaluado:__________________________________________________ Unidad:_______Tema:__________________________________________________ Grupo:_______ Turno:________ Fecha:_______ Fase:_______ Instrucciones: Aplica el instrumento colocando una en el nivel que a tu juicio merezca el desempeo de tu compaero. Debers ser lo ms objetivo posible. Al finalizar la evaluacin cuenta el nmero de en cada columna. Indicador Malo Regular Bueno Excelente Actitud hacia la estadstica Disposicin para aprender Disposicin al trabajo en equipo Tolerancia a los comentarios de los compaeros

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Respeto a las decisiones del equipo Participa en el desarrollo de cada actividad Total ____________________________________ Nombre y firma del evaluador

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