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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA UNIDAD CIUDAD JUAREZ

LA PRCTICA DOCENTE COMO BASE PARA LA CREACIN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE


Que presenta:

Manuel Efran Campos Prez


TRABAJO FINAL DE EVALUACIN MDULO I MAESTRA EN EDUCACIN BSICA Flix Prez Verdugo Rigoberto Martnez Escrcega J. Dmaso Miguel Alcntara Carrillo

Cd. Jurez, Chih., Lunes 5 de NOVIEMBRE de 2012

ndice ndice..........................................................................................................................2 Resumen....................................................................................................................3 Introduccin................................................................................................................4 Experiencia adquirida................................................................................................5 Articulando la prctica y la teora analizada............................................................11 Bases para el diseo ambientes de aprendizaje.....................................................20 Conclusiones............................................................................................................23 Bibliografa...............................................................................................................24

ndice de figuras Figura 1. Diagrama de relacin de acuerdo a la prctica de las partes que forman el proceso enseanza aprendizaje en el mbito educativo de la escuela primaria.. 5 Figura 2. Se muestra cmo se establece el puente cognitivo para llegar a un conocimiento mediante lo que ya se sabe................................................................8 Figura 3. Estructura dinmica y aspectos que comprenden un ambiente de aprendizaje...............................................................................................................20

Resumen.
Este trabajo, donde se vincula la teora con la prctica, ser tambin de utilidad para la evaluacin del mdulo uno en la MEB. Consta de tres momentos: en el primero se hace un nfasis importante en la reflexin sobre la prctica docente y la evolucin que ha tenido a lo largo de los aos desde la poca como estudiante. La segunda parte consta de varias reflexiones acerca de la teora que se propuso analizar, con un punto de vista muy personal acerca de la misma; y en el tercer momento, se logr la vinculacin entre los dos primeros aspectos para la creacin de estrategias que faciliten el trabajo, centrando al alumno en el proceso. Asimismo, se hacen las reflexiones pertinentes. No se trata de descubrir la solucin a los problemas de la prctica, pero s de profundizar en el inicio de una bsqueda que llevar a transformar la prctica.

Introduccin.
El presente trabajo se realiza como base para la evaluacin del mdulo uno en lo que se refiere a la formacin de la maestra en educacin bsica, atendiendo varios aspectos que han llevado al anlisis sobre la prctica y el papel de los diferentes agentes del sistema educativo, en tres diferentes espacios de reflexin como lo fueron la Prctica Docente y Reforma Integral de la Educacin Bsica, la Mediacin Pedaggica y Estrategias Didcticas para la Educacin Bsica, y el Diseo de Ambientes de Aprendizaje y la Propuesta de Intervencin. En el primero se revis la teora de varios autores que poco tenan que ver con los aspectos de la reforma (que de cierto modo ya se conocen) y que a consideracin propia fueron ms enriquecedoras por el enfoque tan crtico acerca de los problemas sociales que poco se comentan y que es necesario y esencial conocer, para poder partir de ah a tener un cambio verdadero. Todas esas relaciones de poder y la imposicin de la ideologa de la clase dominante a la clase oprimida, la diferencia tan marcada entre escolarizar y educar, el uso de la palabra para erradicar esa ideologa, y los actos de poder enfrentado, realmente provocan un cambio mental. En el espacio de Mediacin Pedaggica, lo que marc el rumbo a seguir en la clase, fue la reflexin que tuvo a bien hacer recordar lo vivido a lo largo de la prctica, y ms atrs an, trayendo de vuelta las experiencias sobre educacin en la etapa como estudiante en los diferentes niveles, pasando desde la concepcin sobre la educacin, hasta las fortalezas y debilidades en la prctica. Por ltimo, lo que se considera un vnculo entre la teora y la reflexin en la prctica, para la creacin de un espacio que promueva la adecuada convivencia dentro o fuera del aula. As pues, se deja con el anlisis pertinente de acuerdo a lo que se vivi a lo largo de este periodo.

Experiencia adquirida.
Sin duda el anlisis de la prctica es la pauta que marca el inicio para lograr una transformacin en el mbito de la docencia. Siempre que se tome en cuenta tanto los errores como los aciertos al trabajar en el aula con diversas metodologas, se tendr una visin acertada o al menos cercana a las problemticas que surgen dentro de la profesin. Y es que es necesario que el maestro, dentro del aula, tenga en cuenta que es el punto de partida para lograr un cambio, es el pilar necesario que casi siempre queda reducido o relegado a un papel de ejecutor de los programas de estudio que son diseados, y en la medida en que se tome en cuenta su conocimiento, dejar de ser un simple aplicador para convertirse en parte importante de este proceso, siendo entonces capaz de realizar los cambios pertinentes de manera crtica, entusiasta y comprometida (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999). Sin embargo, basndose en el nuevo enfoque de trabajo, se puede concluir que, an con la importancia concebida, es el alumno quien debe quedar en la parte central del proceso enseanza aprendizaje. De acuerdo a esta reflexin, quedar analizado este proceso, con la siguiente figura, con lo que se ha podido rescatar de la prctica en la escuela primaria:
Figura 1. Diagrama de relacin de acuerdo a la prctica de las partes que forman el proceso enseanza aprendizaje en el mbito educativo de la escuela primaria.

Contexto

Escuela

Alumno

Familia

Contexto

En la figura anterior se muestra como el alumno se encuentra atrapado en el centro del proceso, y que en ese encarcelamiento, actan de manera directa la escuela (ubicndose aqu los profesores y los compaeros estudiantes de aula, junto con la normatividad que dentro de ella impera), la familia como ncleo social primario, y el contexto donde se manifiestan las relaciones de convivencia de los nios de manera ms natural. Quin no recuerda, si se tuvo la oportunidad, de esas tardes de juego en compaa incondicional de aquellos con quienes se comparta un espacio comn en la comunidad de procedencia? Estas relaciones sociales, adems de ser un referente en la conducta promueven determinados procesos orientados a resolver problemas concretos, suscitando cambios y transformaciones en nuestras realidades ms inmediatas (Caballo & Gradalle, 2008, pg. 46). Bajo estas circunstancias, es vlido que se tome en cuenta el contexto social del estudiante dentro de este proceso, siendo que muchas ocasiones se ha dejado de lado imposibilitando el anlisis de las experiencias que el alumno adquiere fuera de la escuela. Recordemos que cada si comunidad es diferente, as como cada ncleo familiar y cada miembro del mismo (centrndonos especficamente en los nios) lo es tambin, entonces por qu en todas las escuelas se debe trabajar de la misma forma si las necesidades tienden a variar de acuerdo al contexto? Tal vez por el momento no se tenga la respuesta para esta premisa, as que en adelante el trabajo de anlisis se enfocar a lo vivido en la prctica. Reflexin sobre la formacin: lo aprendido y lo no aprendido. Autoanlisis crtico de la prctica docente. Se debe saber que todo lo relacionado con las competencias en que se basa la RIEB, de la cual se desprenden el Plan de Estudios 2011 y los Programas de Estudio correspondientes a cada uno de los grados de educacin primaria (y especficamente en este nivel porque es aqu donde se centrar la prctica a analizar), no es un tema nuevo en el mundo educativo. Segn el Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica, las competencias se manifiestan en las situaciones ms cotidianas de la vida de los estudiantes, visualizando, poniendo en prctica y

reestructurando los conocimientos para resolver diversos problemas, en funcin de la situacin misma que se presente (SEP, 2011). En este mismo documento se establecen los tipos de competencia que el alumno debe desarrollar a lo largo de su formacin bsica: para el aprendizaje, manejo de la informacin, manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. La conceptualizacin que se maneja no se tena muy clara hasta que se escuch la frase movilizacin de saberes. De ah se fue deduciendo poco a poco que se trataba de poner en prctica todo el proceso que implica el adquirir un conocimiento, comprenderlo, poder manejarlo o dominarlo en cierta medida, y dentro de eso, aplicarlo para resolver alguna situacin, segn la propia estructura de la misma. La Formacin Basada en Competencias puede ser entendida como un proceso educativo abierto y flexible, que permite desarrollar capacidades y destrezas laborales o profesionales (Gutirrez, 2007, pg. 23). Quedando cada vez ms asentada este concepto, se pens ms que nada en la cierta libertad que se podra otorgar a los nios para que realizaran algn trabajo y en las consecuencias que ello podran traer para el orden, que la sociedad espera inalterable, de la clase en un aula regular. Durante el tiempo en que se vivi este proceso como estudiante en el nivel bsico, poco se recuerda acerca de experiencias que en realidad valgan la pena. Algunas prcticas montonas como el dictado tratan de evitarse en su totalidad. Se da un cierto nfasis en las actividades ldicas y se toma en cuenta el contexto siempre que se puede al momento de realizar la planeacin didctica. De acuerdo a lo vivido, la planeacin, haciendo un anlisis basado en la experiencia, se haca de forma muy sistemtica con actividades pequeas que no tenan mucho impacto. Los dictados eran largos y tediosos, las tareas solo llamaban la atencin cuando se realizaba trabajo de campo (como ir al arroyo a rescatar especmenes de insectos o plantas, an sin quedarme claro el por qu de ello), no se recuerdan actividades experimentales o solo de manera muy aislada en la primaria, visitas a la biblioteca municipal de forma espordica, participaciones escasas y mucha narracin por parte de las maestras. No se va a ahondar en comparaciones con

textos de algunos autores que ahora se vienen en mente, ya que eso se har en otro apartado. Solo se quiere dejar en claro el tipo de prctica que era comn en los aos 90s y parte de primeros dos o tres aos de este nuevo siglo, en la mayora de las aulas del pas. Se ha tratado de no llevar ese mismo sistema, aunque al inicio de la formacin docente institucionalizada en la escuela normal, no quedaba muy en claro de qu iba a tratar todo esto. Varios aspectos ni siquiera se saba que existan, como el plan y los programas de estudio, la planeacin didctica, la ley general de educacin, y varios elementos ms que rigen la profesin en el nivel bsico. En s, se inici en esto por mera curiosidad, porque no se visualizaba un futuro en este campo de trabajo. Hubo algunas dificultades respecto a la primera prctica con los nios en la escuela primaria. No se alcanz a comprender la forma en que deba realizarse o disearse la planeacin didctica para trabajar con el grupo y hubo problemas para vincularla con los contenidos establecidos en la visita previa de observacin. Siempre se escuch por parte de los maestros formadores que deban tomarse en cuenta los conocimientos previos de los nios al realizar las actividades de inicio y que de ah deban desprenderse varias estrategias que marcaran el rumbo para llegar a la conclusin, crear un puente cognitivo entre lo que se pretende lograr y lo que el alumno conoce sobre un contenido, como se muestra en la siguiente figura:
Figura 2. Se muestra cmo se establece el puente cognitivo para llegar a un conocimiento mediante lo que ya se sabe

Etapa 1. Activacin de conocimientos previos. Actividades de inicio

Etapa 2.Vinculacin entre lo que se conoce y lo que se pretende alcanzar. Actividades de desarrollo Puente cognitivo

Etapa 3.Transformacin del conocimiento o adquisicin de uno nuevo. Actividades de cierre Conocimiento que se pretende alcanzar

Conocimientos previos

En el diagrama que se muestra anteriormente, basado en la experiencia y en los conocimientos generados durante la formacin inicial, se haca uso desmedido de este proceso, que si bien, de acuerdo al enfoque del plan anterior era lo ideal, donde el maestro intervena en todo momento para que los estudiantes lograran algn aprendizaje que sera evaluado posteriormente en funcin del dominio de dicho conocimiento, hoy en da este proceso debe ir ms all, buscando que dicho aprendizaje sea aplicable, pero de acuerdo a lo que el nio requiera en su contexto. Basndose en la enseanza por competencias, la planeacin debe ser de acuerdo a los intereses de quienes deseen adquirir algn conocimiento, y no a lo que el programa proponga, debe tratarse de aventuras intelectuales, de algo que ni siquiera el maestro conozca o haya experimentado, exigiendo gran flexibilidad en la misma, pero teniendo en cuenta la interiorizacin en el docente de dichos conocimientos que pretende compartir (Perrenoud, 2008). El reto est en la exigencia y en la transformacin que implica poner en prctica este nuevo enfoque, sin visualizarlo como una herramienta del sistema para la produccin en masa de individuos aptos para la integracin en la sociedad, sino como un medio que permita a los estudiantes adquirir un pensamiento crtico y autonoma que ayude a desarrollar los conocimientos a lo largo de su vida, eligiendo la direccin en la que deseen que esta tome camino. De aqu surge el problema que comprender a futuro un estudio que ayudar a la elaboracin de una tesis para la obtencin del grado. Se considera importante analizar el trabajo colaborativo en la metodologa de proyectos didcticos en la asignatura de espaol en cuarto grado de nivel primaria. Acerca del trabajo colaborativo. Un proyecto didctico o escolar es una metodologa de trabajo que tiene como objetivo obtener un producto, que se logra de haberlo desarrollado durante un tiempo especfico. Se debe partir para su elaboracin de las ideas de los alumnos (Pozuelos, 2007). Como ya se sabe, la RIEB, tiene ya establecidos para cada grado y de acuerdo a cada programa de estudio, los proyectos que debern ser trabajados. Define los proyectos didcticos como una propuesta de

enseanza que permite el logro de los propsitos, con acciones, interacciones y planeacin, enfocados a resolver una problemtica y a la elaboracin de una produccin tangible o intangible (SEP, 2011). Los problemas con esta metodologa, no surgieron del libro de texto o de la RIEB, sino de la forma en que se vino trabajando durante el ciclo escolar pasado. No se hizo un verdadero ambiente cooperativo en el que los alumnos pudieran motivarse y realizar cosas nuevas, animados por lo que los dems pudieran proponer. Las actividades se enfocaron ms a lo individual y no a las experiencias que obtuvieran de la convivencia con sus iguales.

Articulando la prctica y la teora analizada.


Durante el transcurso del mdulo 1 en lo que respecta a la formacin en la MEB, se hizo un anlisis de obras literarias acerca de teoras de varios autores que, en lo que respecta, tienen un enfoque crtico acerca de los fenmenos que ocurren en la sociedad y que directamente repercuten en la escuela. Todos fueron sumamente interesantes e hicieron pensar y modificar algunos comportamientos para con los nios y la forma en que se vena trabajando, no al 100% pero s en buena medida. Algunos aspectos de la sociedad como la desinstitucionalizacin de Illich, los aparatos de estado a los cuales se refiere Althusser, la reproduccin de Bourdieu y Passeron, la interpretacin tan emotiva que deja ver Foucault acerca de la disciplina, la importancia del dilogo y la pedagoga basada en el amor de Freire, y los actos de resistencia cotidianos en el aula a los que nos traslada Martnez, aportan elementos importantes que amplan en un sentido crtico la gama de referencias a las que se puede acceder para crear un proceso de reflexin que realmente pueda mejorar la prctica. Si se pretende centrar a los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, no solo deberan de analizarse teoras que permitan al profesor actuar frente al grupo, sino tambin aquellas que ayuden a entender el papel de los primeros o su posicin dentro de la escuela, y de igual forma las que ayuden a darse cuenta de la posicin que ocupa cada cual en la sociedad. Cada autor analizado tiene sus propias ideas acerca de los fenmenos sociales que sitan tanto al maestro en su papel dominante dentro del aula, y al alumno en su papel de dominado, sin embargo todos coinciden en esta premisa. El primer texto hizo reflexionar acerca de la importancia de actuar como persona frente a personas. En Carta a Katia (de fuente desconocida por el autor del presente) se hace referencia a la escuela, en una idea fuera de ser descabellada, como un centro penitenciario, aislado casi en su totalidad del contexto que la rodea, imponindose de manera ideolgica a aquellos que lo permitan y que no tengan otra opcin, por encargo de aquellos quienes manejan el sistema, de acuerdo a su

ideologa y necesidad, no de las ideologas y necesidades propias de quienes son educados. Con esta lectura, empez un poco a cambiar la concepcin acerca del papel de cada uno en la escuela y ms en lo particular en el aula. Un alumno no es un instrumento o herramienta para ser moldeado de acuerdo a lo que la sociedad exige o requiera, sino un ser libre, pensante, crtico y exigente de sus propias necesidades e intereses; de la misma forma, el maestro no debe creerse el nico poseedor del conocimiento, la verdad y la autoridad para llevar la clase por el camino que desee. Asimismo, es decisin de este ltimo el papel que va a tomar en el proceso educativo, y lo dice muy claro en el texto mencionado: subyugar o liberar? (Lodi, 1964). Aqu empez un poco la transformacin antes mencionada. Se puso en tela de juicio el papel que el docente debe desempear en el saln, si debe actuar de manera autoritaria para que se cumpla con toda la cantidad de contenidos establecidos en el plan y los programas sin importar lo que est en juego, o hacer lo anterior pero desde un enfoque que permita al alumno ser protagonista en el mismo proceso, darle las herramientas que le permitan concebir la escuela como un espacio liberador y no como una prisin. Lo siguiente fue un poco ms radical de lo que se esperaba. En La sociedad desescolarizada, se hace una fuerte crtica a las instituciones que, ms all de resolver o atacar los problemas sociales, los engrandece y los hace un mal necesario que debe estar, al propio entendimiento, en equilibrio con las bondades de aquellos que gozan de riqueza sin fin. Y es que, segn el autor, todo lo referente a lo que la sociedad pueda ofrecer, est escolarizado, todo tiene que estar aprobado o certificado para poder cumplir con lo que el mundo exige, desde la familia hasta los servicios. Y no por el hecho de que la escuela sea concebida como una institucin (y para que una institucin funcione debe tener un constante flujo financiero que la establezca como tal), va a garantizar con todo y maestros preparados, escolarizados, certificados para el trabajo con los nios, un acceso total a la educacin (universal) (Illich, 1985). Esta crtica problematiza mucho el concepto que se tena de acerca de la preparacin y la actualizacin, porque no siempre aquel que tiene ms ttulos es el

ms apto para desempear cierto trabajo u oficio que solo llega a dominarse con la experiencia, tal y como lo ejemplifica con la situacin ocurrida con unos jvenes portorriqueos que, sin preparacin previa fueron designados para ensear espaol a algunas personas de cierta ciudad de Estados Unidos, lo cual cumplieron, y de mejor forma que aquellos quienes, para el sistema, tenan la preparacin para poder cumplir con este objetivo (Illich, 1985). Depende mucho de la calidad humana, desde un punto de vista personal, lo que se puede lograr con el acceso a un ttulo que nos certifica aptos para realizar alguna tarea, porque el solo hecho de poseerlo no nos hace dueos de la verdad. Y faltando an demasiados aspectos, y sin estar de acuerdo en todo, acerca de la inutilidad de la escuela como institucin que escolariza, y no educativa, puedo concluir, que existe un mundo de diferencia entre escolarizar y educar, sin dejar de lado que son conceptos que van en trayectoria diferente, a veces puede resultar que dicho camino no sea opuesto, sino en un mismo sentido, separado nicamente por el sentido que cada persona le quiera dar. La escuela, como institucin donde trata de imponerse el conocimiento es tambin objeto de estudio en Ideologa y aparatos ideolgicos de estado. Se le concibe en este estudio como facilitadora de las condiciones sociales de los aspectos que promuevan la reproduccin de las conductas adecuadas para asegurar la produccin de los elementos que permitan a la sociedad seguir reproduciendo y asegurando las condiciones para la produccin. Es por tanto, un aparato ideolgico como la familia y la iglesia, entre otras tantas instituciones que imponen ideologa mediante el uso de las ideas y no tanto de la fuerza, en un sistema capitalista (Althusser, 1974). Se quiera o no, el docente est inmiscuido en este proceso como el facilitador de esas condiciones de reproduccin (que ms tarde sern abordadas con otro autor) en la escuela. Esto ayud a percibir de una manera un tanto certera lo que en la lectura se maneja. Se pensaba que la escuela era el medio idneo para que los individuos formaran cierto carcter y que desarrollaba la personalidad de acuerdo a sus potencialidades para ayudarlas a adaptarse a la sociedad, pero en un buen

sentido. Lo ltimo que podra pensarse de ella, considerando lo mucho que tiene que ver la formacin inicial recibida, es que fuera un lugar de sometimiento ideolgico acorde a las necesidades de la clase dominante. Y por qu, segn Louis Althusser, debe considerarse a la escuela como un aparato dominante en la poca actual, tal como fue la iglesia, en la formacin social del sistema capitalista? Comprobando lo que dice como cierto, se tiene a cargo un grupo heterogneo en el aula, todos con diferentes ideas, a los cuales se les hace asimilar contenidos cargados sutilmente de ideologa dominante para que ms adelante puedan demostrar que son tiles asumiendo el rol que les corresponda o sea asignado dentro del sistema (Althusser, 1974). Poco tiene de impacto este texto en el proceso educativo, ms bien se trata de reflexionar y hacer lo correcto dentro las posibilidades y de las necesidades propias del servicio que como docente se presta. En lo que s ayuda es en crear conciencia con base en el anlisis acerca de la posicin que se ocupa y la que se debe ocupar si en verdad se quiere formar personas con pensamiento crtico. Lo siguiente fue la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron, un texto un tanto confuso y complicado por las mismas terminologas que los autores manejan y que se acercan ms al anlisis del comportamiento de la sociedad actual que al proceso educativo que cada da tiene lugar en la escuela. Sin embargo todo lo que mencionan, tales fenmenos fundamentados con teoras, se relacionan con ciertas manifestaciones que tienen lugar dentro del aula. La violencia simblica impuesta (dentro de los salones escolares o en otras instituciones, entendiendo esto como la imposicin de la ideologa dominante sin el uso de la fuerza fsica) es el punto de partida para esta revisin exhaustiva de las relaciones de poder y fuerza que conviven en toda sociedad capitalista. De aqu se desprende la accin pedaggica como imposicin del poder arbitrario y las relaciones de fuerza entre grupos; la autoridad pedaggica que ejerce la violencia simblica en la medida que el poder arbitrario permita la imposicin de su verdad dominante (y la posible idea paradjica de que una accin pedaggica sea ejercida sin el sometimiento a una autoridad pedaggica, exponiendo as la verdadera naturaleza de su idea

dominante); el trabajo pedaggico que implica la teora del habitus como la reproduccin de la inculcacin forzada y duradera de manera arbitraria, de la formacin que impone la accin pedaggica; y el sistema de enseanza con las caractersticas de acuerdo a cada sistema social, que faciliten las condiciones propias de reproduccin para asegurar la produccin del mismo, encubriendo de esta forma la verdadera naturaleza de la ideologa dominante (Bourdieu & Passeron, 1996). De primera es una teora que implica nivel de concentracin ptimo para garantizar el buen entendimiento de sus elementos. Lo que ms llam la atencin, fue lo referente al habitus, caracterstica con la que todos contamos y entendido como la interiorizacin inconsciente de las arbitrariedades culturales que se nos imponen, formando estructuras mentales capaces de operar sin que la autoridad pedaggica envestida de poder legtimo est presente (Bourdieu & Passeron, 1996). Trasladando esto a la prctica, los nios cuando han sido invadidos y tratados con violencia simblica agresiva o pasivamente, son capaces de comportarse de acuerdo a lo que consideran (por imposicin) correcto, por ejemplo: se entra a un saln sin que el maestro o maestra de dicho grupo est presente en ese momento y de manera educada se saluda a los nios, a lo que responden a coro el saludo levantndose lentamente de su lugar, y sin volver a sentarse hasta que se les da la indicacin. Fue todo un reto encontrarle funcionalidad desde un punto de vista social de la educacin a toda esta maraa de conceptos, pero tiene mucho sentido todo el sistema que plantean. Los alumnos en casi todo momento estn sometidos a la ideologa impuesta a travs de los contenidos. El maestro le debe buscar la utilidad a los conocimientos y contextualizarlos para compararlos con las experiencias de los alumnos, para que puedan apropiarse de ellos. Ya como adultos, y por experiencia se concibe de esta forma, se debe ser capaz de reproducir y trasmitir dicha imposicin a una nueva generacin. Se pone como ejemplo a una persona adulta X, que se queja del evidente descanso de una semana de trabajo por no hacer en casa sus deberes hogareos y que se lamenta porque el fin de semana nicamente se dedic a descansar. Aqu es notorio como

esa carga ideolgica, ese habitus se hace evidente, enojndose consigo mismo por no hacer lo que considera socialmente correcto o normal. Esta normalidad es lo que acontece en el siguiente texto. Vigilar y castigar es una obra que con un estilo muy particular del autor, nos deja ver, especficamente en su tercer captulo la evolucin de la disciplina primero como una estrategia de dominacin hasta llegar a ser un arte que corrompe los comportamientos inadecuados dentro de lo que se considera una sociedad normal. Esa normalidad que se concibe casi como una enfermedad desquiciante por quienes exigen libertad de ser. En el aula y en la prctica, la disciplina es algo tan cotidiano como acudir a la escuela. A cada accin o mal comportamiento de los alumnos corresponde una reaccin de igual intensidad que lo encamine de vuelta hacia los estndares normales de convivencia, siendo en el peor de los casos contraproducente, ya que en lugar de generar reflexin sobre lo que se hizo, acrecienta o inicia con una cadena de odio hacia lo que se considera como autoridad. La mejor forma de ejercer la dominacin sobre otro son esas pequeas coerciones, hasta cierto punto insignificantes, pero constantes, de situaciones y detalles que atenten contra la estabilidad de la parte dominante (Foucault, 1975). El aula como espacio disciplinario y por la disposicin tan tradicional del mobiliario se convierte en un ambiente perfecto para llevar a cabo la accin dominante. Desde el escritorio, se puede vigilar cualquier accin de los alumnos, incluso con una limitada visin perifrica se alcanzan a percibir ciertos aspectos que infringen el orden. Por ejemplo, cuando se revisa algn ejercicio, se pide al que solicita la revisin que no se ponga frente al escritorio sino que se haga a un lado para que no obstruya con la visin de los estudiantes que an no acuden a revisar, y an en este ejercicio con la mirada fija en el libro o el cuaderno, se puede ver de reojo a los dems miembros del grupo, estando as bajo la ateta mirada del maestro. Y no solo la disposicin tradicional permite esto, cualquier formacin en el espacio limitado del aula posiciona al docente en un lugar que le permita vigilar y castigar.

Lo que ms llam la atencin fue la teora del panptico como un espacio que permitira la dominacin y el sometimiento, dispuesto de tal forma que quienes estn dentro de su estructura puedan ser dominados y sometidos sin que puedan ver quien realiza tal accin, pero siempre bajo la atenta mirada del vigilante. Lo que se pretende con esto es el acto de disciplina en el nivel ms extremo, ya que los habitantes del panptico regularn su conducta no porque sean siempre observados, porque no lo saben, sino por el temor a ser observados y castigados (Foucault, 1975). Un ejemplo muy explicativo, ledo en una red social, donde se narra un experimento con cinco simios adultos en una jaula, y en la cima de la jaula un racimo de pltanos que tentara a los animales a subir por l y en el fondo de la jaula, cuatro palos. Cuando el primer simio subi por la fruta, los cuatro que se quedaron fueron rociados con agua fra, mientras que el de arriba permaneca seco, observando y con el estmago lleno. Al hacer lo mismo otro simio y al tener la misma reaccin del chorro de agua fra, el prximo intento de subir por la fruta fue frustrado por los mismos compaeros de la jaula, dndole a quien lo intentase una paliza literalmente hablando. Solo dos veces se utiliz el chorro de agua. Uno de los simios fue cambiado por otro que no conoci nunca el chorro de agua, por lo que intent subir por los pltanos y fue bajado a palos por sus compaeros. As uno a uno fueron cambiados los simios del experimento inicial, pero todos repitieron el comportamiento represivo a quien intentara tomar la fruta, incluso mucho despus de que los monos originales fueran cambiados. Esto demuestra el poder que impone quin vigila, y el temor infundado a ser observado y las repercusiones que puede tener un mal comportamiento. Lo mismo, pero no tan radical ocurre con los nios cuando el arte de la disciplina es dominado. Dejando de lado la disciplina, se expone a continuacin una parte de ms agrado donde se facilitan herramientas tiles que propician tanto la reflexin como el anlisis en la prctica mediante La pedagoga del oprimido. Un texto que deja de lado la crtica de los elementos sociales para aportar elementos de crtica hacia la figura del profesor, y esto es sin duda ms enriquecedor que lo anterior. Algo que

hace trasladarse a los tiempos como alumno en la escuela primaria, es la concepcin de la pedagoga bancaria, donde al llegar a la escuela y escuchar la campana para formarse y pasar al saln para sentarse y escuchar a la maestra para recibir su conocimiento, para que haga el depsito de su narracin en la siempre abierta cabeza de los estudiantes, de manera unilateral, pues siempre []el educador es quien educa, sabe, piensa, habla, disciplina, opta y prescribe, acta, elige, es la autoridad y el sujeto del proceso educativo (Freire, 1973, pg. 74). Esta prctica deshumaniza, alieniza, pues no se toma en cuenta la realidad de quien tiene el papel de educando, sino la distorsiona y hace ver como verdadera esta distorsin, no transforma la que existe y nunca es su pretensin hacerlo, pues solo trata de controlar su pensamiento en base a esos depsitos de conocimiento. La contraparte a esta prctica es el dilogo y el amor a la palabra verdadera, que libera y promueve la misma como instrumento de libertad. Pero no solo est el saber hablar y usar la palabra, sino escuchar para poder entablar un dilogo, ya que sin alguien que escuche, el dilogo no existira y se convierte nicamente en narracin y pedagoga bancaria. Esta sociedad, se convierte poco a poco en necroflica, pues quien se prepara, busca la mayora del tiempo un mayor ingreso que le permita acceder a posesiones materiales mayores o que le generen un mayor estatus social; cosas no vivas que buscan acrecentar el gusto por lo inorgnico y material, y no por el gusto de obtener conocimiento y poder compartir con los dems nuestras ideas para que pueda ser esto un proceso recproco que regrese la confianza y la fe en los hombres y su palabra. Por esta razn, Paulo Freire es considerado como un ejemplo a seguir. Sera bueno que en clase, los nios tengan la capacidad de expresar lo que sienten o conocen respecto a un contenido. Dar esa libertad que permita al maestro ser un acompaante en el proceso educativo, un educadoreducando. Que utilicen la palabra como medio para exteriorizar sus ideas, pero no como medio de conquista e imposicin que se vale de maas para la conquista del pensamiento de otro (Freire, 1973).

Otro punto fundamental que propici la reflexin respecto a la prctica del trabajo docente fue el libro Educacin, poder y resistencia, donde en un estudio de campo, en una ciudad, en una escuela, se analizaron las relaciones de poder citadas anteriormente y los actos de oposicin y resistencia ante las imposiciones de los maestros, que segn las experiencias analizadas actuaban en la mayor parte del tiempo, de manera arbitraria. El anlisis se fue dando de forma gradual, primero contextualizando la educacin en el pas, luego abordando las prcticas de poder en el aula y los actos de disciplina que en ella se ejercen para dar lugar a la resistencia en contraparte de la imposicin, lo que de nuevo hizo trasladarse al aula propia. Se puede definir la resistencia como el ejercicio de poder enfrentado (Martnez Escrcega, 2007), y en el aula se da de manera directa, enfrentando en grupo (nunca en solitario, de lo contrario se considerara un acto aislado de oposicin) la figura de poder mediante actos que directamente afecten la autoridad y el inquebrantable ambiente de seriedad en el aula, aunque no se ha tenido la oportunidad de manejar una situacin como esta se sabe que puede ocurrir; de manera indirecta, que manifiesta de forma pasiva la oposicin a la imposicin; y la oculta donde el grupo utiliza como excusa cualquier cosa para romper con el esquema rgido del ambiente del aula (como el payaso de la clase o exagerada adulacin). Cuando esto sucede, es seal de que la prctica no va por buen camino y a los primeros indicios, mejor hacer un anlisis a fondo de las fallas que provocan estas manifestaciones. No se trata de retomar un poder, porque el creernos eso nos lleva a creer en una falsedad, en una prctica disfrazada con muchas deficiencias. Todo esto analizado en conjunto debe llevar al docente a formar un pensamiento crtico y reflexivo que provoque un cambio para bien no solo de su persona y profesin, sino que repercuta en el ptimo funcionamiento estableciendo las relaciones adecuadas de convivencia dentro del aula, donde los alumnos debern pasar de un papel pasivo a uno activo en el proceso educativo, y a situar a los profesores como sus acompaantes permitindoles exponer su punto de vista.

Bases para el diseo ambientes de aprendizaje.


Hablar de ambientes de aprendizaje, de su creacin y diseo, es ir ms all de la ambientacin ulica que permita la trasmisin de conocimientos. Es romper con las estructuras tradicionales acerca de cmo llevar una clase y lograr que ese cambio funcione de manera adecuada, centrando la atencin en lo que los estudiantes deseen aprender (Chan Nez, 2004). Es aterrizar las teoras educativas para crear un espacio propicio que d como resultado el proceso enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta las caractersticas de todos los participantes del ambiente creado. Para analizar los aspectos con los que debe contar un ambiente de aprendizaje, se toma como referencia la siguiente figura (Otlora, 2010, pg. 74):
Figura 3. Estructura dinmica y aspectos que comprenden un ambiente de aprendizaje

Los elementos bsicos que alcanzan a observarse son las personas que conviven en el ambiente (agente educativo, educando) y sus caractersticas, las teoras

educativas (actividades, formas de intervencin y uso de artefactos, dinmica de las tareas y modos de participacin) y la naturaleza de los contenidos (objeto de aprendizaje y la intencionalidad con la que cada participante trabaja en el ambiente). La intervencin tanto del maestro como del educando est en funcin siempre del objeto de aprendizaje, aunque el hecho de crear un ambiente no significa que pueda funcionar por s mismo sin que se den las relaciones de convivencia y las interacciones necesarias para que funcione. En pocas palabras no trabajara sin recurso humano. Tambin en estos mismos trminos, el maestro debe actuar nicamente como mediador entre aquel que desee acceder a algn aprendizaje y el objeto del conocimiento, y al mismo tiempo lograr que los contenidos tengan alguna trascendencia para la vida del estudiante. Por ejemplo, siempre cuando se va a impartir una clase de algn tema, es el maestro quien debe organizar en un primer momento este proceso. Suponiendo que conoce las caractersticas de los alumnos y sus necesidades, planea en funcin de ellas o debe hacerlo, para crear un espacio hipottico dentro o fuera del aula (porque el espacio donde se puede dar no se limita a cuatro paredes, ni siquiera a un espacio fsico, y tampoco es necesaria la presencia del maestro, pero esto se abordar ms adelante) de cmo cree que funcionara o el nivel de impacto de alguna estrategia determinada pero dentro de su cabeza, para generar un plan de accin. Una vez realizado esto, el docente debe dominar de manera eficaz el contenido de aprendizaje para minimizar al mximo las dudas de los alumnos. Tambin debe contar o tomar en cuenta elementos presentes en todo proyecto que se pretende trabajar como el espacio, el tiempo y la evaluacin. Y es que, tema aparte, al igual que nuestro espacio personal dice mucho de la forma en que vivimos, igualmente el espacio educativo en que se desarrollan las actividades propias de la escuela, dicen mucho del proceso que se est llevando a cabo, desde la distribucin del espacio hasta la decoracin y la actitud de las personas que se encuentran en ese momento trabajando (Iglesias Forneiro, 2008). Aqu se consideran cuatro dimensiones que estn presentes en todo ambiente

escolar: fsica, temporal, funcional y relacional. La primera se refiere al espacio fsico, su estructura y organizacin; la siguiente se conforma por la organizacin del tiempo en que se van a llevar las actividades; la funcional se lleva a cabo en la medida en que el espacio sea adecuado para realizar las actividades propuestas, y por ltimo; la relacional, que como indica, son las relaciones de convivencia que se establecen en el ambiente educativo al trabajar con las actividades (Iglesias Forneiro, 2008). Siempre estn aunque sea de manera implcita estos aspectos, pero se puede llegar ms all y suprimir ciertos componentes de los ambientes y lograr que sigan funcionando. Tal es el caso de los espacios virtuales como generadores de aprendizaje, y que no implica perder el dilogo o la comunicacin entra los participantes, porque si algo han facilitado las nuevas tecnologas es precisamente el intercambio de informacin. Para que una herramienta de comunicacin o plataforma, permita construir un dialogo de cooperacin didctica, debe entenderse esto ltimo como la participacin activa de los agentes educativos en el logro de los objetivos de aprendizaje (Padilla, 2006, pg. 18). Por ejemplo, en el grupo de maestra se cuenta con una plataforma en una red social conocida, donde hay participacin activa de todos los miembros, comentando dudas, compartiendo materiales de estudio, establecindose un dilogo y una comunicacin sin la necesidad de interaccin o intervencin directa en un espacio fsico. Esto es ptimo para ciudades de gran superficie, donde las distancias son acortadas por medio de las herramientas de comunicacin. Sin embargo nada cambiar el estar con las personas en los espacios propios para la convivencia.

Conclusiones.
La revisin del anlisis entre la prctica y la teora es parte importante del desarrollo de la profesin que ayuda a la creacin de estrategias para trabajar en el grupo. Siempre es bueno ampliar la perspectiva que se tiene acerca de los problemas que en la escuela como institucin han surgido siempre a lo largo de la historia, y los puntos de vista desde diferentes ngulos, donde lo que lo se busca es despertar la curiosidad de los individuos para la bsqueda de soluciones o la liberacin de las ideas de dominacin. No problematizar, sino solucionar. Esa parte oculta de la literatura que en pocos lados del sistema se toman como referencia, por la forma en que atacan la ideologa operante, es solo una parte del inmenso mar de reflexiones que surgen y que son imposibles de rescatar o plasmar mediante puras ideas. Desde un punto de vista propio se ha credo que las teoras son algo desechable y que solamente se debe trabajar con lo que se tiene. Pero ahora se tiene en cuenta que es posible crear esa vinculacin entre las ideas y los hechos que tanto se ha buscado para la mejora de la prctica, para la transformacin de la misma. Por ejemplo, en cuanto al diseo de ambientes de aprendizaje y los diferentes puntos de vista de investigadores (a los cuales no se hizo referencia por la falta de espacio), se pudo llegar a la concepcin de una estrategia creando el ambiente apropiado para que nicamente mediante un libro se establezca comunicacin entre la ideologa del autor y lo que podamos alcanzar a comprender sobre la misma, ya que la ideologa plasmada en algn medio impreso prevalecer siempre y cuando alguien ms la adquiera a travs de la lectura. Siempre es bueno seguir buscando ese vnculo que lleve a transformar la prctica con estrategias innovadoras, en donde no se pisoteen las diversas formas de expresin ni se violente de manera ideolgica y arbitraria, buscando en todo momento la mediacin y la negociacin a travs de la palabra, den un espacio donde se promueva el dilogo y se trasmita la confianza necesaria para poder ser un verdadero acompaante en esa bsqueda de conocimiento con los nios.

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