UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC”

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES: Bach. SILVA VALENCIA, Catalino Bach. AMACHE SERRANO, Gladys ASESOR: MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA TRUJILLO - PERU 2010

1

DEDICATORIA
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A todos los niños y niñas de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac.

2

AGRADECIMIENTO
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A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formación y acogida brindada al permitirnos optar con el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.

A la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad, comprensión y facilidades para la realización de ésta tesis.

Los autores

3

SUMARIO
============================================================= Pág.       Dedicatoria Agradecimientos. Sumario Introducción Resumen Abstract CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4. Planteamiento del Problema. 01 Formulación del problema. 03 Problema general. 03 Problemas específicos. 03 Justificación de la investigación. 04 Justificación Científica. 04 Justificación Pedagógica. 05 Justificación Práctica. 05 Limitaciones de la Investigación. 05 ii iii iv viii x xii

4

1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2.

Antecedentes de la investigación 06 Objetivos de la Investigación. 08 Objetivo General. 09 Objetivos Específicos. 09 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1 2.1.1

Habilidades comunicativas. 12 Reflexión sobre la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas. 12

2.1.2 lectura. 2.1.3

Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la 13 Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y cognición. 15 15 19

A. Mente 1: Inteligencia y Cognición B. Mente 2: emoción y comunicación. 2.1.4 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 22 Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral. 25 El proceso de la comprensión de textos. 31 Coherencia y cohesión. 32 Construyendo la representación del texto: los modelos mentales 33

Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.

5

2.3.3

La metacomprensión lectora 36 37

A) Primera fase de la metacomprensión: fase de monitoreo. B) Segunda fase de la metacomprensión: fase de regulación 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 textos? 2.5 46 metacomprensiva 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 A. B. C. La metacomprensión 46 La experiencia metacognitiva 47 El control metacognitivo 47 Estrategias de metacomprensión lectora. 49 Tipos de estrategia de metacomprensión lectora. 50 Predicción y Verificación (PV) 50 Revisión superficial o a vuelo de pájaro (RVP). 50 Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO). 51 Estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos. 38 Introducción. 38 El pensamiento reflexivo y no lineal. 41 Aspecto estratégico de la comprensión de textos. 44 ¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de 45 Relación entre la comprensión de textos escritos y la experiencia

6

2 Operacionalización de variables 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3. 2.3 Matriz de recolección de datos. 3.1.3.1.3.1 Matriz de consistencia 3.2.2 Identificación de variables 3.2 Hipótesis específicas 3.3. F. 3.3 Diseño de investigación. 3.1 Método de investigación.2 Selección de la muestra 3.1 Población. 53 Fases de la metacomprensión lectora 53 Habilidades de planificación.4.4.3 Metodología.4 Población y muestra.1 Hipótesis general.2 Tipo de investigación. E. 3. 53 Habilidades de supervisión.1 Formulación de hipótesis 3. Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). 3. 54 Habilidades de evaluación. 65 66 56 56 56 58 58 60 61 63 63 63 63 64 64 64 7 . 3. 3. 55 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 52 3.D.2. 3.6.6 Método de análisis de datos.2 A) B) C) Autopreguntas (AUP) 51 Uso de conocimientos previos (UCP).2.

7 Comparación de resultados pre-test y post-test 80 Estadísticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83 post test.6 4.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el post test 4. Prueba de hipótesis para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y post test Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental pre test y post test Perfil gráfico para la distribución de puntajes en el grupo experimental pre test y post test según dimensiones 86 85 84 Discusión.1 Estadísticos para el grupo experimental en el post test.1 Resultados del Pre-test 68 70 72 70 75 78 4. Conclusiones Sugerencias Sumario de Anexos 8 .2 Resultados del Post-test 4.2.3 4.1 Estadísticos para el grupo experimental en el pre test.1. 4.1.5 4.4 4.CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPCÓN Y DISCUSIÓN 4. 4.2.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el pre test 4.

no disfrutan la lectura.INTRODUCCIÓN ============================================================= SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO. no entienden lo que leen. sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato. Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños. con el propósito de optar al Grado Académico de Magíster en Educación. los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables. El presente estudio representa un valioso aporte teórico y metodológico. los niños leen por leer. los cuales se conducen de manera casi improvisada. un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para 9 . presento a vuestra consideración el informe final del trabajo de investigación con el título: “Actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” – Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac”. no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa. Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. SEÑORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR: Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar Vallejo. etc. hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación.

Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas. formulación al del problema. la presente memoria que describe el proceso de investigación está estructurada de la siguiente manera: El Primer Capítulo.quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y construyendo teorías y modelos sobre la metacomprensión de textos escritos orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los niños y niñas en la educación primaria. alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. En el Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico. teórico. Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar científicamente el trabajo de investigación además de las Conclusiones. Se determina también la Población y el Tamaño de la Muestra. que contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos. justificación. El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación. Asimismo se define el Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación. antecedentes y objetivos del trabajo de investigación. así como las Técnicas e Instrumentos de Recojo de Información. 10 . Capítulo corresponde Marco fundamentalmente las bases teórico científicas que corresponden al sustento científico y tecnológico del presente estudio. En esa perspectiva. se operacionaliza las variables identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. denominado El problema de investigación comprende: el planteamiento El Segundo del problema. comprende limitaciones. se formulan las hipótesis tanto general y específicas. y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el análisis de datos.

el plan lector se ha convertido en un mecanismo para mantener a los niños ocupados. Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables. particularmente en el sexto grado. no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa. Gladys El informe final de investigación que se presenta tiene por título: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”. hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. SILVA VALENCIA. los cuales se conducen de manera casi rutinaria. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación. AMACHE SERRANO. improductiva.RESUMEN TÍTULO: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC” AUTORES: BACH. Catalino BACH. los niños leen por leer. Esta situación ha sido una de las 11 . etc. estudio emprendido para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa. sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato. no entienden lo que leen. no disfrutan la lectura.

se plantea una estrategia o diseño de investigación pre-experimental coherente con el tipo de estudio para responder las preguntas de investigación. Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación. se plantea la siguiente hipótesis general: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. En tal sentido. alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. 12 . la misma que permitió definir el tamaño de la muestra. Siguiendo los pasos del método científico. diseñado y ejecutado para tal fin.28 puntos de ganancia obtenido luego de la aplicación del programa planificado. recoger las evidencias necesarias y seleccionar las técnicas de análisis de datos. Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente conclusión más importante: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. tal como lo demuestra los 15. mediante la investigación realizada se responde a la siguiente pregunta: ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo general: Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. establecer los instrumentos de recojo de evidencias.

particularly degree. strategies for a productive and beneficial reading. Catalino BACH. they do not enjoy the reading. unproductive. the plan do not have reader you have become a mechanism to hold the busy children. The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the texts that is shown up to the children is which that way they are not half note neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements. do not understand what they read. etc. I study the execution of the present you are motivated by the fact of observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area of communication. SILVA VALENCIA. AMACHE SERRANO.ABSTRACT TÍTLE: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC AUTHORS: BACH. aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth one. This 13 . which drive of almost routine. the children read to read. I study undertaken to choose to Magíster's Academic Grado in Educación with Mención in Docencia and Step Educational. The fortress has one the national curricular like only document witnesses of the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers beyond what really they need and as the learning expectations belong to the pupils. Gladys The fact-finding final report that shows up has for title: “PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF METAUNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”.

14 . a strategy is presented or I lay plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer the fact-finding questions. Following the steps of the scientific method. the same that you allowed defining the size of the sign. Right after checking fundamental concepts extracted of the existent literature that they give to a scientific and technological back investigation. by means of the accomplished investigation he answers to the following question: In than once the application form of pedagogic alternative activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 “Acpitan” of Ccoyllurqui Cotabambas's – Apurimac? You set yourself you’re following general objective in order to answer to the aforementioned question: Determining in what once the application form of pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of metaunderstanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. gathering the necessary proofs and selecting the techniques of analysis of data. establishing the instruments of I pick up of proofs.28 points of profit once the program planned.situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that allows us to surpass and to revert this lamentable reality. that presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. to attain objectives and to analyze the certainty of the hypotheses. such like demonstrates it the 15. In such sense. The research findings result in the following more important conclusion: The application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. designed and run for such end was gotten from right after application.

En los últimos años. entonces. Sin embargo. el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del campo de la psicología del discurso. por un lado. Se asume. los procesos de monitoreo y regulación son llamados. Por otro lado. ya que hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que se despliegan durante la comprensión lectora. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulación de la lectura en curso son aspectos críticos de la lectura. Por ejemplo. que comprensión lectora y metacomprensión son dos procesos íntimamente relacionados. en la literatura del área. En la metacomprensión de textos.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensión han incorporado evidencias provenientes de la investigación básica en comprensión del texto. las teorías de comprensión del texto 15 . metacomprensión. se postula que los juicios de metacomprensión se derivan de indicios como las características del texto o las condiciones de la lectura.CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.

nos permitirá afirmar que un plan de lectura propuesto por el docente facilitará la estimulación del pensamiento intuitivo y deductivo. el estudio que presentamos. Por lo tanto. Los estudiantes no valoran la fluidez. por tanto. la colaboración en la comprensión y en la producción de textos. con las limitaciones propias de su naturaleza. Con respecto a las estrategias de comprensión de textos es evidente que el docente no entiende la real dimensión respecto a la importancia de la aplicación de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensión de textos en los niños y que son factibles de desarrollar en el tiempo. se ha concluido a priori que la falta de comprensión en la lectura individual depende de factores como la concentración. utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal. orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios textos simultáneamente. a través de asociaciones significativas. Se ha detectado también que los alumnos no valoran la posibilidad de exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la información y conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito. ante el grupo. No les resulta interesante que existan posibilidades de exploración en las respuestas correctas y que éstas no sean únicas ni tampoco sujetas a la memorización. a través de metodologías participativas y entretenidas.tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensión De acuerdo a esto. Y que a pesar de que un alumno pueda tener menores logros en la comprensión individual no es posible que exprese y organice mayor cantidad de información. estimamos como problemática fundamental que no existen políticas de gestión educativa a nivel de aula para: 16 . la seguridad. en forma oral. el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla. En los niños del sexto grado de la institución educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac no se observado las características señaladas líneas arriba. que en forma escrita.

El tópico referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos es extenso. Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.2. Estimular el pensamiento creativo. sin embargo. razón por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la problemática y las posibilidades de ser abordadas.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. La utilización de los conocimientos previos. • ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? 1. el problema central queda definido de la siguiente manera: 1. • ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación 17 . Estimular habilidades superiores de pensamiento. 1. Propiciar el trabajo colaborativo.2.1 PROBLEMA GENERAL.• • • • • • Estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos.

El presente trabajo de investigación tiene una importancia científica dado que se evalúa y a la vez analiza lineamientos teóricos científicos sobre la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria Asimismo. El presente estudio guarda una particular relevancia que se evidencia en las siguientes afirmaciones. ya que a través del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del 18 .primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿En qué medida se fortalece el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de pedagógicas conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? • ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? 1. 1.3. se justifica también desde un punto de vista teleológico.1 JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO.

particularmente referidos al plan lector. Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez del estudio va a ser probada únicamente en un solo grupo experimental y en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los resultados serían de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado otras variables como el socioeconómico. La presente investigación busca proponer estrategias de planificación.. etc.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.docente. de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de conocimientos. 1. Estas particularidades se convierten en una limitación de carácter temporal para el estudio. situación que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del estudio.2 JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA. político. El estudio tiene una importancia básicamente pedagógica puesto que el estudio está orientado a alcanzar propuestas técnicas curriculares y metodológicas para mejorar y potencializar las habilidades y capacidades comunicativas de los niños en relación a las estrategias de metacomprensión de textos escritos. 1.3 JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA. de manera que los usuarios que decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener éxito en aula. es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse tantos factores.3. conducción y recursos auxiliares orientados al área de comunicación. edad de los estudiantes. además de recuperar la naturaleza propia de la educación como una tarea eminentemente de seres humanos. Se diseña instrumentos que forma parte de una tecnología educativa acompañados de una teoría y sustentados en una práctica que ha permitido validar los recursos y estrategias propuestos. 1. 19 .3.

El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I. • “Comprensión lectora y rendimiento académico de los alumnos del segundo año de secundaria de la I.E. “José Granda”. investigación desarrollada Albañil Barrientos. Para establecer los antecedentes de la investigación se indagó con rigurosidad en las bibliotecas físicas y electrónicas. puesto que el diseño de investigación elegido permitirá tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudio. 20 . no hay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y confiabilidad) así como también de la validez externa (posibilidad de generalizar los resultados). Milagros.E. circunscribiéndose la misma solo para poblaciones con similares realidades.Por otro lado también es importante considerar la limitación metodológica del presente trabajo.E. en el año 2009 para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con mención en docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle.5 ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS. trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento Académico de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I. Dichos estudios se analizan a continuación para tener un antecedente teórico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo científico de carácter cuantitativo con el objeto de tener un panorama más claro y completo respecto a la problemática que se aborda. En tal sentido se han podido encontrar trabajos referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria. 1. José granda”. “José Granda”. es decir.

6% de los alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en forma metódica a leer comprensivamente. candidata a Master en Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba.9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.4% de los alumnos que indican que no le han enseñado en forma metódica a leer comprensivamente. trabajo presentado por Laura Soledad Condori Salzar. el 52. mientras que el 41. mientras que existe un 9.E. - Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión lectora y su enseñanza. el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensión lectora es regular. trabajo que llegó a las siguientes conclusiones más importantes: 21 . - Referente a la consideración de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensión lectora. “José Granda”.2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fácilmente cuando leen libros o separatas y el 5. • “Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria”.- El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I. - Con relación ha la capacitación en los tres últimos años sobre la comprensión lectora a estudiantes de secundaria. el 90. el 100% de los docentes sí se ha capacitado en los tres últimos años sobre la enseñanza de comprensión lectora. - Referente a la enseñanza en forma metódica del docente. el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografía relacionada con la comprensión y su enseñanza. - Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el alumno lee.9% de los alumnos frecuentemente comprende fácilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas.

Zacatecas. durante el año escolar 2003. debe tenerse la preocupación por formar buenos lectores. por lo tanto ésta se convierte en la actividad esencial para la adquisición de conocimientos. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. 22 . Siendo la lectura la base para la enseñanza general. • “Velocidad y comprensión lectora”. investigación desarrollada por Delia Bañuelos Miramonte para optar al Grado de Magíster en Pedagogía con mención en metodología de la enseñanza en la Universidad de Valparaíso en el año 2003. Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando. el presente estudio es un trabajo de investigación. La investigación se llevó a cabo con una población de 93 alumnos de tercero de secundaria.- Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora. trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica que posibilita los demás aprendizajes. - Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora. en la escuela secundaria “20 de Noviembre “ en Valparaíso. que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión.

6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. • Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.1.1 OBJETIVO GENERAL. 1. • Precisar el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. • Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.6.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 1. • Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. • Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de pedagógicas 23 . • Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

• Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 24 .conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

fue necesario revisar en la literatura más actualizada temas específicos como: 25 . Entendiendo que el marco teórico es el fundamento científico y tecnológico que sustenta la ejecución de este trabajo de investigación. Es necesario puntualizar que los conceptos teóricos que aquí se mencionan tienen un carácter fundamental puesto que en este tipo de investigaciones la teoría está antes. durante y después del estudio y tiene un carácter determinante por lo que se convierte en el respaldo científico de la investigación.CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Se plantea a continuación los lineamientos básicos que consideran la construcción de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza del tema en relación a las variables de la investigación a fin de lograr una visión cercana y precisa del objeto de nuestra investigación.

a partir de las macrohabilidades fundamentales de: hablar. el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no. La familia lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas. dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. Se particulariza en esta oportunidad. pues facilitan de 26 .2. entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. dotando al estudiantado de competencias. mexicanas. que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo. chilenas y colombianas.] Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente.1 REFLEXIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. 2. con toda intencionalidad didáctica. [VALDÉS RODRÍGUEZ. se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión. Diciembre de 2006. en el ámbito de la y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes. Desde pequeños. Psicopedagogía. escuchar. en la valiosa lectura oral. María Caridad y GARCÍA RAVELO. en dependencia del objetivo que se esté desarrollando.1.1 HABILIDADES COMUNICATIVAS. escribir y leer. Carmen L. desde hace algunos años. En las escuelas cubanas. la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares. Madrid.

[ALVAREZ DE ZAYAS. la enseñanza y la materia de estudio. estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión. pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura. considerado por él 27 . que se encauza este trabajo. se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura. una aspiración.forma integradora. y esto se logra a partir de la lectura. Carlos. sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. 2. y en particular a la lectura oral.] No obstante. refiere que Los componentes del proceso docente – educativo son: el aprendizaje. sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. las redes y campos semánticos que se tejen y destejen. Siempre que se realiza algo. devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor. Madrid. por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. Carlos Álvarez de Zayas. sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA. el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. entendiendo que leer es comprender. a los individuos los mueve un fin. un propósito.1. Didáctica La escuela en la vida. con el andar lector. Es hacia ello. No obstante. en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente. 2002. un objetivo.

el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración. es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena técnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas. Para aprender. El problema. apreciar y comprender un texto. este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos. el ejemplo personal.como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y áreas. lo esencial es leer. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida 28 . pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer. pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura. y como tal tiene que ser enseñada a los demás. Es por eso que más de una vez. Es decir. lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones. también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar. han aparecido en entornos docentes interrogantes como: • • ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? • • ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. porque la lectura es un arte.

si es que realmente son dos mentes. incorporando los modelos "precientíficos". Dichos planteamientos han sido propuestos por Dra. el lector los representa todos. En este acápite se mostrará conceptos puntuales sobre teorías racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva y de teorías socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del interaccionismo simbólico y las teorías de la mente. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla. son cosas diferentes. se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura. El actor solo tendría que representar un papel.] 2. Cuando el niño aprende a leer. adecuada a su grado y edad. Psicopedagogía.los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. para que este logre alcanzar una lectura correcta. que aún no está automatizada.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIÓN. Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años. Algunos han ido algo más allá. cuando ya puede hacerlo por sí solo. Carmen L. También se expondrá cómo la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2. A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIÓN. Por tal razón. sin embargo.1. Diciembre de 2006. Mercè Martínez y Torres de la Universidad de Buenos Aires. “El actor es un solista que toca en una orquesta. Madrid.” [VALDÉS RODRÍGUEZ. María Caridad y GARCÍA RAVELO. los "preconceptos" 29 . casi se ha formado una habilidad. el lector es toda la orquesta.

3 pp. producción divergente. memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades. en el cual los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo. como científicos y profesionales de la psicología. transformaciones e implicaciones). Sternberg. FAISCA. relaciones. producción convergente. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de niños con inteligencia normal y superior. tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia. 1995. en este sentido. [MARTÍNEZ Y TORRES. Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es el de Guilford (1967). aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. semántico y conductual). Mercé. Revista de altas capacidades. 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. Por otro lado. Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia. 1986.27-44. Madrid. OPERACIONES (evaluación.anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como ciencia. 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que 30 . son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman.] La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información. Esta breve exposición no pretende emular tales revisiones. simbólico. sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora. clases. Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner. Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente. Particularmente críticas e interesantes.

Consecuentemente. con escasas 31 .A. (procesamiento de la información) y desde la I. uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de representaciones opera. puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana. La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). gestión y control del pensamiento y la conducta.23) "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica. p. la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulación interna de la información.I. como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Desgraciadamente. Como ha señalado De Vega (1984. y. como en los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva". son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas. procesos de atención y percepción.opera a este nivel comercia con entidades representacionales como símbolos. memoria. Por el momento. razonamiento y solución de problemas. transforman o contrastan entre sí". (Inteligencia Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información. la investigación de la Ps. por tanto. Las influencias desde el campo del P. que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre sí.

No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades. Las capacidades -innatas. recuperación de análogos. Cuando el proceso de deducción se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la deducción) o bien la conducta manifiesta. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los términos usados. De todos modos. inferencia lógica.explicarían las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. Esta diferenciación tiene graves consecuencias en el campo aplicado. estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos en algunos conceptos básicos que marcan. Por ejemplo.son de algún modo la actualización de las capacidades. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no 32 .. PRODUCTOS. ESTRATEGIAS. La teoría de Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y.. un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué es la inteligencia?: CAPACIDADES.aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. es decir..). desde nuestro punto de vista. selección de información. Las estrategias además pueden tener un componente de control o metacognitivo. la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación. especialmente en el ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. tal vez. HABILIDADES y PROCESOS vs. las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva.

1993).. la capacidad para percibir y representar lo que los demás creen. en este sentido. Bruner y Haste. recordar. desean.consciente..) sino la capacidad de ser 33 . Krechevsky y Gardner. Queremos destacar. Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecución de una conducta inteligente. pero hay otro campo que despierta nuestro interés muy relacionado con las últimas tendencias de la Psicología Evolutiva. el lenguaje y la comunicación como uno de los sistemas de símbolos más complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teorías de la mente" y el "interaccionismo simbólico". enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de las capacidades del sujeto. Werstch. 1991. la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber.. especialmente. En otras palabras. 1991): y. 1977 y 1979. 1990). B) MENTE 2: EMOCIÓN Y COMUNICACIÓN Desde las tendencias actuales de la psicología. conocimientos. un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los demás (Rivière. por otro lado. 1990. dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado. hemos presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo. crear. es decir tal como la puede analizar el psicólogo cognitivo. Tal vez una de las particularidades que más puede asombrarnos de la mente humano. resolver. intenciones) y al medio (adaptación a las normas sociales y culturales). Rivière. no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar.. percibir. en relación a los otros (transmisión y recepción de ideas.. piensan.

cada vez más activa y consciente. Para Fodor (1984) éste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y. para controlar su propia acción (Luria. depende de la posesión de mecanismos de categorización e inferencia que le capacitan para ir más allá de la información proporcionada por el entorno (Bruner. Otro paso importante en el desarrollo de la comunicación es el paso de la regulación externa a la regulación interna. Así a lo largo del desarrollo de la comunicación y a través del instrumento mediador más importante. así como. a propiedades no proyectables del entorno. 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clásicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicación autoreferida a la comunicación social.conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los demás. el lenguaje. Esta función es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo. Tal como afirma Rivière (1991. 34 . Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justificó la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). 1974). Por tanto los mecanismos de comprensión y predicción de la conducta de que se sirve la psicología natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. el ser humano adquiere una función cognoscitiva nueva: la regulación. propiedades que no admiten una caracterización física". de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer más adaptativas sus interacciones con los otros (LefebvrePinard. 138) "los organismos más complejos responden. Muchas investigaciones de comunicación referencial enfatizan la necesidad del niño de ejercer de una forma progresiva una regulación. 1985). pp. de una forma selectiva. para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones.

sino que permite además una elaboración reflexiva de esas funciones. pp. esencialmente autocomunicativa. En suma. 1991. sentir. intenciones. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional. instrucciones.150). Éste comunica ideas.El desarrollo de esta nueva función no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas. pensar. la comunicación es tal vez una de las funciones psicológicas más evidente del ser humano. un sistema que permite la comunicación entre mentes. actitudes. llamado "conciencia". desde la psicología cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simbólicos -conscientes y no conscientes. no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana. un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. afectos.e. que está hecho de lenguaje.) es idéntica a la mente propia" (Rivière. Además para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra noción mucho más compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los demás. de naturaleza semiótica. deseos. cuya estructura esencial (i.no necesariamente están mediados por el lenguaje. Una conciencia de naturaleza diálogica como han destacado Vigotsky (1977). Aunque. Batjín (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. las capacidades de creer. etc. etc. Entendido así el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales). Si pensamos en la comunicación como el proceso que hace posible que dos o más individuos se transmitan información intencionalmente -cifrada en algún 35 . Utilizando los términos vigotskianos a este contacto social con uno mismo. actualmente. averiguar. Un plano que hace del ser humano. el más complejo y específico.

Además algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. la información transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y también debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada. descritas anteriormente.tipo de código. ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histórico-cultural. la de contextualización de la respuesta al medio (adaptación). • Una dimensión semiótica. son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en función de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro. y. con la inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro. con dos vertientes: por un lado. 2. Por 36 . y el uso adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la información de forma intencionada.aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo: • Una dimensión cognitiva.4 COMPETENCIA COMUNICATIVA: MENTE 2 PUENTE ENTRE MENTE 1 Y Tal vez podríamos preguntarnos: ¿Qué relación guardan las habilidades propias de la mente-2. ya el propio código utilizado -sea lingüístico o no. • Una dimensión social.tiene características propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediación de conceptos e intenciones.1. por otro.

poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del lenguaje. De hecho.de realizar la tarea positivamente. el lenguaje de los niños más dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstracción. tanto el alto número de regulaciones del compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz.y por tanto son generalizables a distintos contextos. a los de detalle o especificidad. Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas destinadas al control de la conducta del compañero. pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de intercambio comunicativo (Abroms. por tanto. cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la perdida de otro. En los dos grupos. Por otra parte.1981). tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa. todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. indican una mayor eficacia en el grupo de niños más dotados.ejemplo. observamos un aumento progresivo de la calidad de la 37 . ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con información parcial o ambigua. 1988). Por un lado. Las conductas del receptor. como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el receptor. por contra. y la relevancia se traslada de los elementos básicos. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto. las tesis de Terrasier respecto a la disincronía parecerían confirmarse. que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión. por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. Probablemente. Parece.

la otra. Sonneschein and Whitehurst. 1982). no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y. como un artefacto natural para la interacción. y ninguna en el pre-test. 1981. Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor. este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. 1984b).realización de los receptores. Una. ya que en esta investigación no ha sido posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales. Sin embargo. como facetas del comportamiento inteligente. el estilo comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado más autónomos que sus compañeros. 1984a. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores. Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento. centrada en la mente como un sistema de cómputo. al igual que en estudios anteriores (Dickson. consecuentemente. 1981. Pensamos que en futuras investigaciones. Modelos que integren cognición y emoción. Tal vez. nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores. como funciones del ser humano igualmente complejas. tras un programa de entrenamiento. deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptación. 1983. 38 . en una situación de comunicación referencial. Estas dos concepciones sobre la mente humana. obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell. al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia.

en dependencia del objetivo que se esté desarrollando. la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares. escuchar.2 DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA ORAL. componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no. por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y 39 .2. pues facilitan de forma integradora. No obstante. dotando al estudiantado de competencias. se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión. Se particulariza en esta oportunidad. Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente. el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. escribir y leer. el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar. entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. La lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten. En las escuelas cubanas desde hace algunos años. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas. dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. en el ámbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes. en la valiosa lectura oral. Desde pequeños. que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo. con toda intencionalidad didáctica.

una aspiración. pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. y en particular a la lectura oral. en su libro Didáctica. un propósito. en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente. entendiendo que leer es comprender. y esto se logra a partir de la lectura. Carlos Álvarez de Zayas. la enseñanza y la materia de estudio. considerado por él como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones: 40 .metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. con el andar lector. se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin. el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración. Es hacia ello. al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje. sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor No obstante. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión. estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo. La escuela en la vida. devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor. sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas. Es decir. las redes y campos semánticos que se tejen y destejen. un objetivo. que se encauza este trabajo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan.

el ejemplo personal. es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral. lo esencial es leer. también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar. 41 . pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer. Para aprender. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. han aparecido en entornos docentes interrogantes como: • • ¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este • • ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. porque la lectura es un arte. apreciar y comprender un texto.El problema. y como tal tiene que ser enseñada a los demás. pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas. este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que más de una vez. pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y asignaturas.

sexo. son cosas diferentes. En esencia. cuando ya puede hacerlo por sí solo. el lector los representa todos. adecuada a su grado y edad. con fluidez. sin cometer cambios. debe dar a cada personaje todo su valor. De cualquier manera los patrones a imitar deben existir. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla. debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado. sin embargo. que aún no está automatizada. preciso. casi conversacional y con la expresividad y entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan. casi se ha formado una habilidad. tendría que figurar cualquier edad. El actor solo tendría que representar un papel. como aconsejara Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura: 42 . Cuando el niño aprende a leer. sin sacarlo de su categoría y contexto. como la impresión que quiere lograr es de conjunto. El lector en alta voz. “El actor es un solista que toca en una orquesta. de expresión y por supuesto.Algunos muy buenos lectores. omisiones. Es acertado pensar. adiciones. sentimiento y cambiar a cada momento de voz. hogares. pero no es tan difícil si se le enseña cómo se lee. que varios grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretación. Por tal razón. la jerarquía que le corresponde. en un tiempo moderado. de movimiento. el lector es toda la orquesta”. es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. los buenos patrones están en escuelas. que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros. aquellos que leen con perfecta corrección. para que este logre alcanzar una lectura correcta. Por eso. se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en particular la lectura oral. instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia.

que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reacción ante lo leído. Por eso es conveniente que en la escuela. en que fue escrita la obra.Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos. modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación. Es por ello. los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por su autor. y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relación El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. ni el autor que la creó. Mediante ellos. y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído. pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad. ni el sujeto que realiza la lectura. aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el 43 . que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos. como un temperamento ante otro. se lo hará ganar. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y hábitos que posee cada persona. No se puede perder de vista la realidad y el contexto. la lectura que sea seleccionada. El maestro orientará al lector de manera tal. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo. porque esforzarse en leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y recordarla por más tiempo. sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes.

Debemos facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. El buen lector aspira bastante y espira poco.alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos. La práctica bien dosificada fortalece y estimula la voz débil. se requiere. para leer bien. no se crea. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo. Por consiguiente. se ejecuta. cuando corresponda. por tanto. Ningún extremo es saludable. por acción voluntaria. de una acertada combinación de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. medio y alto. 44 . educada. Igual sucede con la lectura. En posición no adecuada se aspira mal y se espira peor. se puede aprender a leer. a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciación. pero sí puede ser transformada. La voz solo se emite. Por lo tanto. Sin embargo. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar). en un tono muy alto. a veces sin notarlo. la voz. suaviza y colorea la dura y dulcifica la más áspera. de cambios por la voluntad del lector. por ser la lectura susceptible de modificación. entre otras ideas creativas. se regula la voz como personal que es. los sentidos y las palabras. más o menos rápida. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. se necesita respirar bien. La voz se tiene. por haber comenzado su defensa. se puede hacer en forma más o menos alta. se habla cuando se desea hablar. Hay quien hasta ha perdido razones. El que no regula bien estas acciones. es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello.

En la primera parte del proceso de la lectura. con la entonación y expresividad de lo leído. que preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación. Madrid. apagada o ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación.3 EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos más sencillos. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje. débil. formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresión acerca de lo leído. El lector más admirable puede ver por un instante. García Ravelo. No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos. se tracen estrategias además. que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras. pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. [María Caridad Valdés Rodríguez y Lic. analíticos. 2006] 2. la psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de cada uno de los mismos. Carmen L. profundos. el alumno recibe las impresiones hasta el límite de sus capacidades de receptividad y comprensión. Un texto no se procesa en un instante. de que con una adecuada lectura en alta voz. La adecuada articulación. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido. El estudio de la comprensión lingüística se divide en áreas relacionadas con los distintos niveles de análisis del material.Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los sonidos y las palabras. que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. pero sí se puede contribuir a la formación de lectores inteligentes. se puede lograr una buena comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de emoción. y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar. proporciona energía. el comprensor construye la representación del mismo 45 . Muestra.

1985). Complejos análisis tienen lugar en diferentes niveles. La coherencia da cuenta de cómo las partes del texto se interrelacionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson. si no se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. desde el nivel sensorial a los niveles perceptual.3. No puede comprenderse un texto como un todo. cada vez más abarcativa. Mientras que la cohesión refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de integración lingüística de la información en un nivel local. permitiendo mantener la continuidad referencial del texto. lingüístico y conceptual. 1991). Quien comprende impone a los estímulos transformaciones sucesivas que conducen de una forma de representación a otra. mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser. 1976). Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la organización textual. si no se comprenden las oraciones que lo componen. la coherencia requiere un proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson. La distinción entre ambos términos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan. 2. desde el conocimiento perceptual y léxico hasta el conocimiento general del mundo y las creencias. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba).1 COHERENCIA Y COHESIÓN Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de cohesión y coherencia. sino también el proveniente de la memoria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo). La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísticos que expresan la relación entre las diversas oraciones. De esta manera. 1997). la coherencia da cuenta de procesos psicológicos relativamente independientes de la estructuración propiamente 46 . no puede comprenderse una oración.sucesivamente.

sino también de las situaciones a las que estas denotan (van Dijk.1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch. Las inferencias son la base de la actividad comprensora.lingüística del texto. 1993). no toda la información se plantea de manera explícita. Las teorías más influyentes en la psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requiere la construcción de un modelo mental (De Vega. tanto en un lenguaje natural como mental. 1993). ya que permiten integrar. La asunción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el producto final de la comprensión del lenguaje consiste en una representación de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en sí mismo. Rodrigo y Zimmer. no solo construyen una representación mental de las palabras y de las oraciones que la componen. 2. 1990). 47 . Van Dijk y Kintsch (1993. van Dijk y Kintsch. Supone la formación de representaciones mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vínculos semánticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo. 1990.3. construye un modelo esquemático de la situación descrita y tal representación se aleja de la estructura sintáctica de las oraciones. 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensión del texto. .2 CONSTRUYENDO LA REPRESENTACIÓN DEL TEXTO: LOS MODELOS MENTALES Cuando las personas comprenden una historia. los factores intratextuales y contextuales que intervienen en el armado de la coherencia. muchas relaciones implícitas en el texto deben ser inferidas. Johnson-Laird (1993) plantea que. a medida que la lectura avanza. Ahora bien. 1996. cuando la gente comprende un discurso. Cualquier información que se extrae del texto y que no está explicitada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff. Kintsch. Johnson-Laird.

En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. como la resolución de anáforas. un modelo mental o modelo de situación. Por último. En este nivel. que combina el significado de la superficie del texto más el de unas pocas inferencias. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo. en la cual se procesan las palabras tal como aparecen en el texto. El proceso que se llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sería el siguiente: en primer lugar. la base de texto. El modelo mental es personal y contextual. La base de texto es una abstracción proposicional de la superficie del texto. la información provista por el texto es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con él.• La primera es la estructura de superficie. en la superestructura se establecen vínculos entre dichas ideas globales. Estas últimas se combinan para formar una representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento. La microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y establecer la continuidad temática en términos causales. las palabras ingresan al sistema cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales. Si todo este trabajo es 48 . El producto final será. entonces. la macroestructura y la superestructura. • La segunda dimensión implica la construcción de una representación textual. en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la información derivada de las oraciones entrantes. La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. el lector activa información adicional. Luego. motivacionales o descriptivos. • El tercer y último nivel de representación supone la construcción de un modelo del mundo o de la situación descrita. Dentro de esta representación se generan: la microestructura. por lo cual se producirán variaciones individuales en las interpretaciones resultantes. las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintácticas y proposiciones semánticas. refiriéndolas a un género textual determinado.

fundamentalmente. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulación y control no las corrige. El armado del modelo de situación es la comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto con el conocimiento previo. como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser. 1995. El monitoreo consiste en la evaluación de la comprensión en curso. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensión en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para 49 .realizado con éxito. los cuales contribuyen a la construcción del significado del texto (Backer. Hacker. McMahen y Johnson. 1999).3. La calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrán efecto en la coherencia de la representación resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto (Thiede. Una buena base de texto se apoya en una representación cohesiva y bien estructurada. 2. 1994). por medio de -entre otros. los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación de alguna estrategia. Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un texto.la detección de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. la representación mental construida permitirá comprender y recordar el texto. en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr así integrar la información presente en el texto con aquella contenida en la memoria de largo plazo. un buen modelo de situación se basa en procesos diferentes. En cambio. Se alcanzará una representación coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino también corregidas durante el proceso de control. Los resultados del proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control.3 LA METACOMPRENSIÓN LECTORA La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y regulación (o control). entonces su representación del mismo presentará fallas en la coherencia. 1998). entonces la falta de coherencia se mantendrá.

• Consistencia externa (congruencia entre la información presente en el texto y el conocimiento previo). • Cohesión estructural (integración de las proposiciones individuales con el tema general del texto). fallar en el estudio del material mal comprendido. la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o. Baker (1995) identificó siete aspectos del proceso de comprensión que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Aspectos palabras). 50 . puede considerar estudiar dicha sección nuevamente (Son y Metcalfe. Estos aspectos son: • • Aspectos léxicos (entender el significado de las palabras). 2000). • Consistencia interna (congruencia entre la información provista por las distintas partes del texto). lo que es peor. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una sección de un texto. los lectores deciden qué aspectos necesitan ser monitoreados y cuán estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulación. • Completitud de la información (claridad e integridad de la información presentada en el texto) En cada situación de lectura. sintácticos (gramaticalidad de los grupos de • Cohesión proposicional (integración de las proposiciones adyacentes del texto). Si los juicios de metacomprensión que realiza no son indicativos de nivel real de comprensión alcanzado.preparar un examen.

las medidas proveen una estimación menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llevó a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon. En este caso. durante la relectura se evidencia que el monitoreo ha ocurrido. la relectura de partes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la comprensión. • Con respecto al primer criterio. en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que consideran confusos.C) PRIMERA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE MONITOREO El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples medidas. Sin embargo. la detección de errores en el texto. 1990). Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad 51 . Estas medidas de evaluación de la metacomprensión se diferencian a grandes rasgos en función de dos criterios: primero. segundo. pueden no recordar las instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki. el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control. Por ejemplo. cuando los lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso. los protocolos de pensamiento en voz alta. Por ejemplo. no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control. y. • El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de relación entre la medida y los procesos de control. la ocurrencia de un proceso de control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. las señales de indicación de confusión durante la lectura. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. 1998). el período de tiempo que media entre la lectura y la medición. en el registro de los movimientos oculares la lectura y la medición del monitoreo se producen simultáneamente. Cuando el intervalo aumenta. como los movimientos oculares. en cambio en los juicios de metacomprensión transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medición. la detección de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto.

si el lector está evaluando la comprensión en curso. como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser et al. En función de los objetivos y las metas particulares de la lectura. El lector puede conocer los componentes de una estrategia. Maki. no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. en el proceso de regulación se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicación de alguna estrategia. deberá notar los errores que obstaculizan dicho proceso.de la comprensión y no releer pasajes del texto por varias razones. releer las oraciones que contienen errores). La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del paradigma de detección de errores o paradigma de la contradicción. De modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de analizar cuán preciso es el monitoreo de la comprensión en los lectores (Dunloski et al. De este modo. sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la detección de los mismos (Baker. Es importante destacar que el conocimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización. 2002. el cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensión y el uso de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo. 2000). En conclusión. pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensión del texto. 1994). En este método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error (léxico. No detectar la contradicción es signo de inadecuada evaluación de la lectura en curso. 1995). 1998).. En el caso en que la 52 .. D) SEGUNDA FASE DE LA METACOMPRENSIÓN: FASE DE REGULACIÓN La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulación. como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe.

1 INTRODUCCIÓN. 2. se estudia entonces el uso de estrategias. El ejemplo latinoamericano (Internacional mas Adult importante Literacy fue la medición (Encuesta internacional IALS Survey internacional de Alfabetización de Adultos) realizada por la OECD (Organización para el Desarrollo Económico) y aplicada. (Nivel 1) 53 . a pesar de que ellos mismos.4. es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se refiere a competencia lectora. Sin embargo.4 ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS. reconocen sus carencias en comprensión lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes. la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. de determinar a partir de la información impresa en el envase. La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes. el cual concluyó que Chile tiene más del 80% de la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy.contradicción sea detectada. Esto quiere decir que en este gran porcentaje encontramos: • Personas con habilidades muy pobres. incapaces. en Chile en el año 2000. por ejemplo. por primera vez. llevar a cabo un buen monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulación necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura. como se planteó anteriormente. 2. Esta observación generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseñanza.

está ocupado por libros de texto. claramente expuesto. (Eyzaguirre y otros . pero tienen muy bajos logros. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser muy distintos.• Personas sólo capaces de manejar material simple. en el aula. Sin embargo. Estas personas pueden leer. en ellos. Quienes se ubican en estos niveles son sólo buenos lectores.2000) Otra experiencia es la americana. 54 . que el país vecino tenga apenas un 2% de su población. y específicamente de los libros de texto. Si bien han desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana. necesarias para procesar información (Nivel 4 y 5). Estos dos últimos niveles no son nada extraordinario. sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la existencia del 13% con educación superior (universitaria o técnica) completa. La importancia de los materiales editados en soporte papel. es muy alta. tal como indican distintos autores. así como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo (Nivel 2). Más alarmante resulta el hecho de que sólo el 2% de la población chilena: • Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel. Según Goldstein (1998) se estima que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos. su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas demandas. como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma que de todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que ejerce más influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación sea el libro de texto”. es decir. en el cual las tareas requeridas son poco complejas. para responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber completado la educación superior ni menos haber realizado un doctorado.

está referida a la comprensión de textos independientes de contextos situacionales. exitosamente. el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisión de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar. Esto lo confirma Cesar Coll cuando señala que “en algunos sectores de la población en España. se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas. realmente. de lo que se lee. en estas circunstancias. una de seis familias peruanas no tiene ningún libro en su casa. en la educación básica regular. contribuyendo así al aprendizaje de todos. a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente.4. 2. leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito. por lo tanto.Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental: formalizan el curriculum. Y. Los textos de estudio constituyen una fuente de información que permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia. y me imagino que en Latinoamérica sucederá igual o más.2 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL. nuevo vocabulario. Sin embargo. permiten al profesor planificar y desarrollar las clases. en sector de bajos ingresos. nuevas estructuras gramaticales. La crisis de la lectura comprensiva. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura. los libros de texto son los únicos libros que esos niños tienen en su casa” Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la utilización de textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar. es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. es decir. cuánto es lo que realmente se aprende. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas áreas. (Allende. no se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende. 55 . Según datos estadísticos de la cámara peruana del libro. 1994).

pueden haber leído dos. nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye. 1998). sensorial y afectiva. Engelbart y Nelson. de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. determinadas fechas. intuitiva. 1985) • La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo se desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que.son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el texto. no es menos cierto que. Es decir. analógica. 1999) Por otra parte. nuestra mente está constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con imágenes. analítica e inferencial (Babin y Kouloumdjian. referida ya por McLuhan en 1997. Y otra. 1991) • Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar. una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imágenesesquemas de manera global. precisamente. por lo tanto. deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la información en los niños de hoy. la falta de comprensión se identifica con: 56 . estamos acostumbrados a recibir la información de manera lineal. (Bush. Por el contrario. no inferencial (Castro. tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores. si bien es cierto. ideas. de comparar ideas expresadas en distintos textos y. Algunos de sus planteamientos son los siguientes: • La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica multidireccional. etc.

Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo. En parte. Las características del alumno cobran mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección. las experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en las áreas.• Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la televisión y el Internet. Asumir que los niños de hoy han cambiado su manera de organizar la información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se han adecuado a este cambio. generar soluciones. replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos en el aula y considerando que: • El éxito en el desempeño escolar depende de las características individuales de los alumnos como la habilidad intelectual. • Según los psicolinguistas y psicólogos. requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar en grados inferiores. entre otros cambios cognitivos. la comprensión textual se 57 . organización. la motivación. Esto quiere decir que si enseñamos a pensar. 1990) • Los alumnos que saben formular hipótesis. transformación e integración de la información (Greybeck. nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. • El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la cognición. Dichas propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema. se trata de la tendencia cognitiva de la educación que sigue utilizando medios tradicionales de enseñanza y evaluación. comparar y analizar información tendrán mejor desempeño escolar que los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles.

1991. debemos comprender que es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera. 1999).logrará por añadidura (Raths. 58 . ideas. pero promisorios. nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de estrategias para comprender los textos escritos. La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar a comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. 1997) • La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas. Por lo tanto. Wassermann y Rothstein. • Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que en la comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o información e integrarlos a un todo significativo y que la visualización y la imaginería permitirían mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarín. en los esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanzaaprendizaje. fechas. ya que presenta una serie de avances tentativos. Perkins y Smith. etc.3 ASPECTO ESTRATÉGICO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la concepción del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria. Nickerson. en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente. 2.. 1997) • La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica.4. a través de las imágenes.

en cada caso organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente. Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado. directamente. 1995. se privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. en la teoría de la transferencia de información desde el texto a la mente del lector. Gómez.4. es decir. investigaciones latinoamericanas basadas en el análisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias más comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia léxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados. entre otros factores. 1993).4 ¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS? 59 . Esta aproximación al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional. al tipo de texto que enfrenten. (Nisbet y Schucksmith. Kirby. La capacidad o mentalidad estratégica es enseñada en la escuela ya que se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas. con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante) 2. poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten. Sin embargo. 1991. 1997). al objetivo perseguido o a la temática tratada (Peronard y Gómez. 1984.de acuerdo. en el que el sujeto lector desempeña un papel activo y central. Van Dijk y Kintsch. basada. Peronard 1991. en sus propios conocimientos anteriores al tema. preferentemente. La comprensión textual concebida como proceso estratégico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en acción una serie de recursos que tienden a una construcción de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos.

Nickerson.5. Por ello. obtenga un plan explícito de la tarea requerida. Van Dijk y Kinntsch (1993).5 RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA 2. pues a través de este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar.Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción. consideramos necesario hacer un breve comentario 60 . entre otras causas. 2. Baker y Brown. las “microestrategias” las que resultan más específicas en la tarea. en especial. 1999. Esto ha tornado muy difícil el estudio de la metacognición y explica. perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. 1993). Desde Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha descrito de modo diferente el fenómeno.1 LA METACOMPRENSIÓN El principal problema que enfrenta el área de estudio de la metacognición es la falta de consenso en la terminología usada. es posible que con la ayuda adecuada. la inexistencia de pruebas estandarizadas para evaluarla. 1992. replantear o activar estrategias. el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los procesos metacomprensivos. Desde esta perspectiva. particularmente cuando se abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos. Burón. Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar. (Flawell.

. acerca de los propios procesos cognitivos. es decir. Sin embargo. (Miller. de carácter relativamente permanente. La segunda clasificación no se basa en el objeto. Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos. a los términos metamemoria. en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes. 1995). La primera de ellas se basa. paralelo al proceso mental sobre el que actúa. más particularmente. si el objeto es la atención. almacenados en la memoria de largo plazo. es precisamente en esta última categoría donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual. es un proceso en línea. por "experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla. etc. sino en el carácter del proceso llevado a cabo. en cualquiera de sus formas. El principal aspecto común de todas las definiciones de metacognición es su carácter "reflejo".acerca de qué entendemos por metacognición y. Si. son aquellos conocimientos. meta-atención. se denominará monitoreo. o metacomprensión.5. precisamente en el tipo de proceso mental que actúa como objeto del pensamiento. creencias. por ejemplo. es decir. que un proceso cognitivo sea llamado metacognición supone tener como objeto al propio pensamiento. ideas. si el objeto del pensamiento es la memoria. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al segundo. control metacognitivo. 2. por lo cual esta etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y varía su significado entre los diversos estudios. en cambio.2 LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA 61 . En efecto. Si este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria. se denomina conocimiento metacognitivo. si es la comprensión. y da origen.

particularmente los conocidos como Think Aloud. al proceso de darse cuenta de ella mientras ocurre. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso.3 EL CONTROL METACOGNITIVO. 2. El control metacognitivo implica la decisión y/o aplicación consciente de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la experiencia metacognitiva. la comprensión de lectura no se presta de igual forma para este desempeño. intentamos evaluar la capacidad del sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras éste está ocurriendo. nos interesa la metacognición. en otras palabras. en relación a la comprensión de lectura y. ya que desviar parte de la atención para un 62 . al mismo tiempo. En efecto. El sujeto puede darse cuenta. ha sido frecuente que este uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente de tarea: la resolución de problemas. Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva. de los motivos para dicha mala ejecución. de su comprensión exitosa y de los problemas a los que se enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cómo remediarlos). específicamente de las categorías metacomprensión y experiencia metacognitiva. En este marco terminológico. nuestro objeto de estudio surge del cruce de ambas clasificaciones. son una fuente importante de información acerca de los procesos cognitivos. primero. entre otras cosas. Wade (1990) afirma que los reportes verbales. de la mala ejecución de éste. etc. Sin embargo.Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que está llevando a cabo. Sin embargo. puesto que no se puede corregir aquello que no ha sido detectado.5. de sus aciertos y errores.

(Lawson. gran parte de los aprendizajes consisten en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a pensar en ellos. el cual se ha convertido en el método tradicional para evaluar la metacognición. A pesar de la expresión empleada. de modo que tenemos que dejar de leer en el momento en que empezamos a describir el proceso. mencionando. es decir. 1980: 92). la cual trabaja con errores textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. Garner. 2. entre otros. Existe una variante del think aloud. no dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace: simplemente lo hace. Markman. Mientras el lector tiene éxito en comprender lo que está leyendo. Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990) mencionan el paradigma de detección de errores para evaluar el monitoreo. resulta imposible que ambas cosas ocurran simultáneamente. los trabajos de Baker. etc. De hecho. Ya a inicios de los 90. Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos. esto significa que 63 . Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de verbalizar los problemas de lectura detectados. adquiere mayor conciencia del proceso que está ejecutando.6 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. Flavell. La comprensión no escapa a este hecho.autoanálisis del proceso resta atención a la lectura. muy compleja por sí sola. Por cierto. Mateos (1991) entrega una panorámica exhaustiva al respecto. en realidad. se trata de textos que presentan inconsistencias que dificultan su comprensión. Este tipo de metodología se justifica porque cuando el sujeto deja de comprender lo que está leyendo empieza a cuestionarse acerca de su propia comprensión.

Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación. integración y verificación. la enseñanza de las estrategias. Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo.utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Perkins y Smith (1990). Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. por que la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público. Nickerson. Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos: 64 . 2. pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación. organización. citado por Rivera (2003). Puente (1994). ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no. Martínez (2005). es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no.6. Pinzás (2003). no tienen prioridad. En la actualidad. elaboración. tales como focalización. Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer.

Schmitt (1988). Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto. un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto Bazán (2001). La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (predecir). y con mayor atención e interés. La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica. PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV). se efectúa antes. Estas estrategias de predicción y verificación. 65 . el cual. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. 2. ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. ESTABLECIMIENTO DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS (EPO). 3. y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo.1. Díaz y Hernández ( 1998). Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario. es decir. durante y después de la lectura. permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector. REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP). ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura. Schmitt (1988). es una estrategia aplicada para encontrar determinada información. Esta estrategia se aplica antes de leer.

y Leer comprendiendo para aprender.Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988). (AP). En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas 66 . Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. Según estos autores. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura. AUTOPREGUNTAS. Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido. realizar procedimientos). Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Schmitt (1988) La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión activa. hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: • • • • Leer para encontrar información específica o general). Leer para actuar (seguir instrucciones. Díaz y Hernández (1998). 4.

puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión. Si el objetivo es una comprensión global del texto. El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante.que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo. 5. Cuando no se posee conocimiento previo. el juicio en suspenso. una vez que se ha logrado el objetivo principal. las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente. a comprometerse en una acción estratégica y. se puede plantear otros. Schmitt (1988). 67 . Sin el conocimiento previo. Resumir y aplicar estrategias elaboradas. representan la lectura estratégica. continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP). simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos. El uso y formulación de autopreguntas. Schmitt (1988). en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje. 6. Díaz y Hernández (1999). arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. o para construir alguna representación. que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial. no se tendrían los elementos para poder interpretarlo. RESUMEN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE). La relectura. Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones.

las condiciones bajo los cuales se debe acometer. indican que los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura? 68 . ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura. habilidades de supervisión y habilidades de evaluación. 2. Sin embargo. Uno de los logros más universales que surgen de la investigación reciente. a manera de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer. todo lo cual conducirá a un plan de acción. es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión. En ella que se determina las ideas previas del texto. Ríos (1991). también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable. se establece los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones. citado por Pogglioli (1989). citado por Ruiz (1999).Díaz y Hernández (1998). la planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones. ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción. definir objetivos y estrategias para lograrlos. • Habilidades de planificación. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificación.2 FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensión lectora. Ríos y Brown. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión.6. los conocimientos necesarios para resolverla. implica la comprensión y definición de la tarea por realizar.

• Habilidades de supervisión. del proceso de ejecución de lo planificado. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo. la fase de supervisión es el proceso de comprobación. Flexibilidad en el uso de estrategias. Ríos y Brown. citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes: ¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?. identificación de errores de comisión u omisión. Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?. Ríos (1991). de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. 69 . Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión. lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos. valorar si se ha comprendido o no. sobre la marcha. Para Puente (1994). citado por Ruiz (1999). detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. se determinan dónde se encuentran las dificultades de comprensión. ¿qué hiciste? • Habilidades de evaluación. sobre la marcha. implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas. la supervisión se refiere a la comprobación. se verifica como se va comprendiendo lo que se lee. Valorar el texto. Valles y Valles (1996).

citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas.Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha aprendido. evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste de leer. ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto? Solé (1992). Ríos y Brown. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso. como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas. lo cual supone tomar conciencia del producto. Ríos (1991). Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso. es decir. Valles y Valles (1996). durante la lectura y después de la lectura. es decir. el sujeto reflexiona sobre la logicidad. considera tres subprocesos: Antes de la lectura. cuánto se ha comprendido. importancia y trascendencia de los resultados. 70 . citado por Poggioli (1989).

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.1.1 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. 71 . H0: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. 3. H1: El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.1 HIPÓTESIS GENERAL. H2: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 3.1.

H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. 72 .

MÉTODO DE  Aplicación INVESTIGACIÓN de actividades  CUANTITAT pedagógicas IVO porque los alternativas datos obtenidos serán sometidos a 8.ESPECÍFICOS.3. 58 .  ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?  ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas? OBJETIVOS 3.2.TIPO DE INVESTIGACIÓN  Explicativo (Experimental) 11.  Precisar el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. VARIABLES METODOLOGÍA 7....GENERAL  La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac..  Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac..GENERAL. 6..DEPENDIENTE análisis e  Estrategias interpretación para de generar una teoría metacomprensión de rango de textos escritos intermedio DIMENSIONES  Predicción y verificación  Revisión superficial  Establecimie nto de propósitos u objetivos  Autopreguntas  Uso de conocimientos previos  Resumen de aplicación de estrategias 10.OPERACIONALES H1:El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.. 4.ESPECÍFICAS.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.PRINCIPAL  ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? 2.DISEÑO DE INVESTIGACIÓN  Cuasi – Experimental. 3.INDEPENDIENTE 9. H2:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.. HIPÓTESIS 5.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES..  Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas..

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS  Análisis estadístico descriptivo  Análisis   ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?    Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.  Observación sistemática  Evaluación (Aplicación de test)  Grupos focales.. Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la VARIABLES METODOLOGÍA 12. 13.. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.POBLACIÓN Y MUESTRA  Población: 60 estudiantes  Tipo de muestreo: No probabilístico  Tamaño de la muestra: 30 estudiantes. 14..utilizadas.TÉCNICAS DE RECOJO DE DATOS  Encuestas. H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN  OBJETIVOS  HIPÓTESIS H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la 59 .

DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas. estadístico inferencial 3. entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemático de la lectura. que implican la presencia de objetivos a cumplir. Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.2 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES DEFINICIÓN CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE Aplicación de actividades pedagógicas alternativas. • DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en el que está escrito el texto. También incluye la competencia lingüística.comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Es un conjunto de actividades con carácter innovador y de enfoque intercultural y bilingüe orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensión de textos escritos que tienen los niños de sexto grado de educación primaria. Son procedimientos de carácter elevado. la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos. recetas infalibles o habilidades específicas.2. sean éstos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua VARIABLE DEPENDIENTE Estrategias de metacomprensión de textos escritos. en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas. Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura • DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos. la cultura andina y el mundo. Asimismo. contempla el estudio de técnicas y estrategias que permitirá la construcción eficiente del significado del texto. Esta afirmación tiene varias implicaciones: Si las estrategias de comprensión son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza. que es un proceso muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna. así como su evaluación y posible cambio. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse DEFINICION OPERACIONAL DIMENSIONES DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación. los cuales serán útiles para facilitar la comprensión de textos escritos de los estudiantes. Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. • • DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector. DIMENSIÓN 2: Revisión superficial • INDICADORES Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto. • • 60 . comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

Variable Estrategias de comprensión de textos escritos.2. etc. en cursiva. Hace una serie de predicciones acerca de lo que se dirá en el texto Trata de ver si sus predicciones están siendo correctas o no. 8% 2 • SI / NO • DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos.y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. • 12% 3 • • • SI / NO 61 . tablas. Pesos 28% Nº de Ítemes / Índices 7 • • • • • • • Ítemes / Índices Busca en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector. 3. • Indicadores Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto. Dimensiones DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación. Piensa sobre qué le hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del contenido del texto.3 MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS. Determina por qué va a realizar esta lectura Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que el o ella mismo (a) se hace Criterio de valoración SI / NO DIMENSIÓN 2: Revisión superficial • Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. esquemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del texto Lee el título para hacerse una idea del contenido del texto. Mira las figuras.) Se vale del título y las figuras para predecir el contenido del material de lectura Está al tanto del número de páginas que faltan para terminar de leer el texto Evalúa si sus predicciones son correctas o no.

SI / NO DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos. en caso las ideas no tengan sentido Repite los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendió. SI / NO DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. 12% 3 • • • Se formula preguntas que le gustaría responder a medida que lee el texto Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que él o ella misma se hace. • • Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura 16% 4 • SI / NO • • • 62 . Piensa acerca de las cosas del texto que ya conocía antes de empezar a leer el texto Piensa sobre cómo él o ella hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del texto Evalúa si está captando el sentido del texto. Sigue pensando en las cosas e ideas del texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo que seguirá tratando en él.DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas. Deja de repetirse los principales puntos de la lectura Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar que se está exponiendo. probando si puede repetir en sus propias palabras lo leído en él hasta ese momento. • Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente 24% 6 • • • • • • Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura Piensa en cuales serán las ideas principales del texto Imagina cómo serán abordados los temas del texto. • Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.

100% 25 63 .

1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del investigador dentro de un marco ideológico de la investigación. el estudio se tipifica como Investigación Explicativa (Experimental). 3. en el presente estudio se utilizó un Diseño Pre – Experimental. Fernández y Baptista. en el presente estudio se asume como método de investigación el enfoque cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos traducido en una teoría de rango intermedio.3 METODOLOGÍA.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN. porque el objetivo del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y lograr validarlos.3. 63 . a que se pretende ir más allá de la simple exploración. 3. De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación hecha por Hernández.3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. 3. descripción y correlación entre las variables estudiadas y segundo.3. Se opta por esta estrategia de investigación puesto que no existe la seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna así como también en la validez externa. debido en primer lugar. Con el propósito de que el presente estudio guarde la rigurosidad necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de investigación. el cual es un diseño particular de los estudios experimentales.3.

02 3. a las operaciones de medición de las variables en estudio y a las características de la población. 3. distribuidos de la siguiente manera: TABLA Nº T–1 Población de alumnos DESCRIPCIÓN Alumnos Grados y Secciones 5° “U” 21 6° “U” 22 TOTAL 43 FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac 3.X --------------.1 POBLACIÓN. De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación.4. La población considerada para este estudio está conformada por 43 alumnos del V Ciclo de educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.test Post – test (medición previa) (Medición posterior) 01 --------------. cuya tipología es la siguiente: G1 : Donde: G1 = X = O1 = O2 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental) Variable independiente Pre.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA. para seleccionar la muestra se utilizó un Muestreo No 64 .El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con un solo grupo.4.

OBSERVACIONES Se utilizó esta técnica para la sustentación científica y tecnológica del problema de investigación. La observación Cuaderno de campo. Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de hipótesis. Con la finalidad de describir el problema de investigación y contrastar los resultados preliminares con los obtenidos a través del instrumento principal utilizado para el efecto. Con el fin de que la información obtenida sirva para sustentar con mayor fundamento el análisis e interpretación de la 65 . TABLA Nº T–2 Tamaño de la Muestra de alumnos Descripción Varones Mujeres TOTAL Grupo Experimental (6° “U”) 07 15 22 FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac 3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS. La entrevista no estructurada Cuaderno de campo. la misma que se traduce en la siguiente tabla. en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e instrumentos: TÉCNICAS Fichaje INSTRUMENTOS Fichas bibliográficas.Probabilístico de Carácter Intencionado.

información recogida. Grupos focales Registro anecdótico Con el objetivo de evaluar el y etnográfico. impacto y validar la propuesta metodológica relacionado a comprensión de textos escritos Encuesta Cuestionario IEML (Inventario de estrategias de metacomprensión lectora) Con el propósito de verificar objetivamente los avances y dificultades en la comprensión de textos escritos por parte de los niños.

3.6 MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS. Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:

La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de distribución de frecuencias. La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e interpretación de la información recogida. La utilización de la Tabla de Distribución Normal. La utilización de estadígrafos de centralización: Media. La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y Coeficiente de variación. La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.

• • •

66

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada para el grupo experimental se le aplico el instrumento “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos”, Anexo N° 00 , los resultados se describen a continuación: Los estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se distribuyeron como sigue: Los ítems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la dimensión Predicción y Verificación, los ítems 2 y 3 corresponden a la dimensión Revisión Superficial, los ítems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensión Establecimiento de Propósitos u Objetivos, los ítems 6, 14 y 17 corresponden a la dimensión Autopreguntas, los ítems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la dimensión Uso de Conocimientos Previos, los ítems 11, 12, 20 y 22 corresponden a la dimensión Resumen y aplicación de estrategias definidas. Como se describió en el capítulo anterior la variable Estrategias de metacomprensión de Textos Escritos contiene seis dimensiones que son: Predicción y verificación, Revisión superficial, Establecimiento de propósitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de conocimientos previos, Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:

67

4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST. CUADRO Nº 1 RESULTADOS PRE – TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL

Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
A A C C D B D C A A A C C D B D C A A A B A D A C C A A C B C D D B D C D A C D D C D D A A A B D D B C D A A A B A C A C C A B B A A A B D D A A C B D D D C C A A C B D C D C C A D C C D B B D B D A D D D C C D D D A A B A A B A C A A C D C D D D B D A A B A C B A C B B C D D C A B C B A C B D D C C C A A A B A A B A A B C C D D C D C C A A A B A C B C C A A A D A C D C A B A A D A A D D C A A A A B D A A A A B B A A A A A A B A A C A B D A D B A A B B B C D A A A B D C B B A C A A B C C D B A D A A B A A A C B D B D C B D D D A D A D A D D C D D A A B C D D C D D C B B C A C B B C C C A C A A C A A C B C C C B D B B D C D B C D B B B C D D B B B A B D D C C A D C D C B C D D D A C A A D C B D C D A A C C A A C A A C D A C A D C B B D A B B C C A A C B A A C B B D B A A D B B B B B B C A A C D B C D A B B A A A C D D B D D D B B C A A B B C B A B A B D B A B B B A B A C C B B C C A C C B A C A A A C B C A A C D D A C C C A D D D C A A C A B D B C C A A A A B B A C D A A B B A C A A A A C A C A D A B A A C A A A D B C B A A B B D A B A B A B B B A A B B B B B D B A D B A C A B B A A

Fuente: elaboración propia

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 2

68

69 .RESULTADOS PRE . los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el pre test y poder así compararlos con los estadísticos del post test luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES PUNTAJES PARA DIMENSIONES N° DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0 1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1 2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1 2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1 3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4 0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1 8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8 El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test.

C.18 0. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental GRÁFICO Nº 1 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST 70 .816 Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es menor que 0.68 0.68 0.86 1.4.5.05 1.80 0.95 2.26 0. salvo en la dimensión correspondiente a Uso de conocimientos previos. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en todas.30 0. existe bastante dispersión pues los valores de los coeficientes de variación superan el valor de 0.65 1.30. su media aritmética es de 7.V.816 0.45 y su coeficientes de variación es de 0. 22 22 22 22 22 22 22 3 0 0 0 0 0 0 11 2 2 2 2 5 3 7.83 0.79 0.71 0.5.1.64 1. CUADRO Nº 3 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST N Min Max Media D.45 0.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.00 2.22 0.46 0.E.75 0.

1.Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el pre test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Pre Test 4.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST CUADRO Nº 4 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST 71 .

En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo a la transformación percentilar solamente la Dimensión Revisión Superficial sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los ítems del instrumento aplicado.95 2. para el Pre Test.67% 44.Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST Transformación N Media percentilar 22 22 22 22 22 22 22 7.45 0. los porcentajes para las demás dimensiones están por debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive están por debajo del 25%.00% 25.00% Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental en Promedio.45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29.80% 12.05 1. se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos. Respecto a El perfil diagnóstico en forma grafica lo podemos a continuación: • • • GRÁFICO Nº 2 72 .00 29.29% 52.18 0.80% del total de ítems.50% 39. pues tiene una media de 7.86 1.64 1.33% 31.

PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST SEGÚN DIMENSIONES Fuente: Elaboración propia (SPPS 18) Como se observa en el gráfico en todas las dimensiones medidas los estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuación 4.2 RESULTADOS DEL POST TEST A continuación presentamos los resultados para el post test en el grupo experimental: CUADRO Nº 5 RESULTADOS POST – TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL ITEM Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 2 3 4 5 D A B C C A B C A C A B C C A A C A D A B C C A A C A A A D C C C C C A D A B B C A A C A A A A A A D B D A D C C C C C B B B B A C C C C C C C C C C B B B B B C C C C C D D D D D D D D A D B B B A B C C D C C B B B B B C C C C D B B A B B D D D D D 73 .

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 D C B C C A A C A C A B C C A A C A C A B C B A A C A D A B C C A A C A C A B C C D A C A D A B C C A A C A D C B C C A A C A C A B C C A C C A C A B C C A A C A D A B C A C A C A D A B C C A C C A A A B C C A A C A D A B C C A A C A C C B C C A B C A D A B C C B A C A D A B C C A A C A C A B C C A C C A A A A A A A A A A A A A A A A A A D D D D D D D A D D D D D D B D D C C C C C C D C C C C C C C C C B B A B B B B B B B C B B B B B B D C C C C C C C C C C C C C C C C C C D C C C C C C C C C D C C C A C B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D D C D D D B B B B B B C B B B B B B A B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C B B B B B B B B B B B B B B B B B C C C C C C C C C C C C C C C C C B C B B B B B B B B B B B B C B B D D D D D D D D D D D D D D D D D Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas. y por dimensiones. cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro: CUADRO Nº 6 RESULTADOS POST .TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES PUNTAJES PARA DIMENSIONES Nº DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7 6 7 6 4 7 4 6 7 2 2 2 1 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 6 6 5 5 6 6 5 6 6 4 3 4 2 4 4 4 4 4 24 23 23 18 22 24 21 23 25 74 . que se encuentra en el anexo N° 00.

14 D.73 6. los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el post test y poder así compararlos con los estadísticos del pre test 4.94 C.15 75 .72 0.E.1 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST. luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21 Fuente: elaboración propia.08 0. El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test. 1. CUADRO Nº 7 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST N 22 22 Min 18 4 Max 25 7 Media 22.2.V. 0.

73 y su coeficientes de variación es de 0.5.91 2.43 0.29 0.77 3.82 2. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersión pues los valores de los coeficientes de variación no superan el valor de 0.07 0. su media aritmética es de 22.19 Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es mucho menor que 0.67 0.82 5.5.08. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el post test en el grupo experimental GRÁFICO Nº 3 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST 76 .Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) 22 22 22 22 22 1 2 2 5 2 2 3 3 6 4 1.14 0.40 0.59 0.40 0.22 0.10 0.

2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el post test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Post Test 4.2. CUADRO Nº 8 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL 77 .

82 2.82 5.73 6.EN EL POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL Dimensiones N Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) POST TEST Transformación Media percentilar 22.00% 97.73 puntos y la transformación percentilar muestra un 88.77 3. pues presenta una puntuación de 22.00% 87.91 2.00% 94.14 1.00% de desempeño adecuado respecto al total de 25 items del instrumento de recogida de datos.00% 96. El perfil diagnóstico en forma gráfica lo podemos a continuación: 78 .17% 89.71% 91.59 88. respecto al desempeño de sus correspondientes ítems en el instrumento de recogida de datos.75% 22 22 22 22 22 22 22 Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 8 podemos decir que los estudiantes del Grupo • • • Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos. Respecto a las dimensiones se observan medias más latas respecto a las observadas en el pre test y la transformación percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%.

por encima del 80% 4. que respecto.3 COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental.GRÁFICO Nº 4 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST SEGÚN DIMENSIONES FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Se observa en el gráfico anterior. 79 . a todas las dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto.

los puntajes corresponden al pre test y post test. Las dimensiones consideradas serán denotadas de la siguiente manera: • • • • • • PV: Predicción y verificación RPV: Revisión superficial EPO: Establecimiento de propósitos u objetivos AUP: Auto preguntas UCP: Uso de conocimientos previos RAE: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Se adoptará también la siguiente notación: • • • • • El puntaje total será simbolizado por PT La ganancia simbolizada por la letra G PET simbolizará pre test POT simbolizará post test EMTE simbolizará Estrategias de Meta comprensión de Textos Escritos 80 . la diferencia entre los puntajes será denominada como ganancia.

CUADRO Nº 9 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST Nº DE SUJETO PET DIMENSIONES PV POT G PET RVP POT G PET EPO POT G PET AUP POT G PET UCP POT G PET RAE POT G PUNTAJE TOTAL (IEMTE) PET POT G 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0 7 6 7 6 4 7 4 6 7 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5 5 5 7 5 3 6 3 6 7 4 6 7 5 4 5 6 5 5 6 6 5 5 1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 0 0 1 -1 0 2 1 1 2 1 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1 2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 3 0 1 3 2 1 2 1 2 2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 2 1 2 1 2 3 1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2 3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4 6 6 5 5 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 3 2 2 5 5 4 1 4 3 2 5 4 3 4 3 3 3 5 0 2 4 2 0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 1 3 0 3 4 3 3 4 3 4 0 3 3 4 1 3 2 2 2 3 2 8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8 24 23 23 18 22 24 21 23 25 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21 16 14 15 13 17 16 10 20 18 12 22 16 13 19 13 14 17 16 11 14 17 13 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar gráficamente como sigue: 81 .

GRÁFICO Nº 5 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Se puede observar del gráfico anterior que cada sujeto a mejorado en general sus puntuaciones entre el pre test y post test. para cuyo propósito utilizamos el Paquete estadístico SPSS 18 cuyos resultados lo tenemos en el siguiente cuadro: 82 . Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la población de estudio realizamos una prueba de Hipótesis para diferencia de medias correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post test.

666 83 .86 6.59 N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 Desviación típica 2.785 0.82 2.45 22.723 0.18 2.82 1.653 0.395 0.95 2.816 0.294 0.262 1.73 0.00 3.395 1.941 0.05 1.795 0.217 0.91 0.710 0.77 1.429 0.14 1.CUADRO Nº 10 ESTADÍSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST DESCRIPCIÒN Grupo Experimental Pre Test – Puntaje Total Grupo Experimental Post Test – Puntaje Total Predicción y Verificación Pre Test Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test Auto preguntas Post Test Uso de Conocimientos Previos Pre Test Uso de Conocimientos Previos Post Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) Media 7.64 5.

173 0.273 1.461 21 0.309 21 0. podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra que es de 15.579 24.309 21 0.549 2.221 0.356 0.273 puntos no se debe al azar.Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test – Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre TestEstablecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test – Auto preguntas Post Tets Uso de Conocimientos Previos Pre TestUso de Conocimientos Previos Post Tets Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test – Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test 15.737 10.239 4.591 1.966 16.CUADRO Nº 11 PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Desviación típica.813 0.951 21 0.000 5.133 4.770 22. 84 .289 2.132 9.628 13.136 1.120 0.535 3.412 1.796 21 0.176 1.827 0.073 21 0.000 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre Test y Post Test.151 1.773 0.864 0.000 1.361 2.852 21 0.727 0.000 3.776 5.273 2.049 3.260 2.000 2.179 12. Error típico de la media Inferior Superior t gl Sig.947 0.000 0.710 0.094 9. (bilateral) Puntaje Total Pre Test Puntaje Total Post Test Predicción y Verificación Pre Test.000 1.

64 5. es importante también hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones consideradas es bastante grande en comparación a las puntuaciones obtenidas en el pre test.91 1.050 (nivel de significación).18 2.59 PUNTAJE TOTAL (EE) GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA 7.00 3. es decir ganancias tras la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas en todas las dimensiones analizadas A continuación presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales y por dimensiones entre el pre test y el post test CUADRO Nº 12 CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST PROMEDIOS POR DIMENSIONES PV PRE TEST POST TEST DIFERENCIA 0. se observa diferencias importantes entre el post test y pre test.86 6.73 15.73 AUP 0.82 1.82 0. 85 .14 5.77 EPO 1.28 RPV 1.28 puntos entre ambas.77 3.28 FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo experimental para el post test es de 22.13 RAE 1.45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15.73 puntos en comparación con la del pre test que sólo es de 7.05 1.59 2. ganancia a favor del Grupo Experimental.95 2.87 UCP 2.Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas pues sus valores p asociados son menores todos a 0.45 22.

86 .En la siguiente gráfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y después de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas para mejorar la meta comprensión de textos escritos de niños de sexto grado. pues están pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en el post test. GRÁFICO Nº 6 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGÚN DIMENSIONES FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18) El perfil gráfico anterior nos muestra que se dieron mejorías significativas en todas las dimensiones analizadas.

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