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BLOQUE TEMTICO TEMA 2. LA EVALUACIN CURRICULAR: HISTORIA DE APRENDIZAJE, COMPETENCIA CURRICULAR Y ESTILO DE APRENDIZAJE 1.-ASPECTOS QUE DEBEN EVALUARSE. 2.-CONDICIONES DE LA EVALUACIN CURRICULAR. 3.- HISTORIA DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO. 4.- EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR : Pasos que requiere. 5.- EVALUACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. 5.1.- Consideraciones sobre el estilo de aprendizaje de los alumnos con retraso mental. 5.2.Forma de evaluarlo. 5.2.1. Dimensiones e indicadores. 5.2.2. Tcnicas de evaluacin. 6. BIBLIOGRAFA. 7.- ANEXO I :INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA (Guin interpretativo)

1.- ASPECTOS QUE HAN DE EVALUARSE. Previo al desarrollo del tema tendremos en cuenta que el mismo ha sido elaborado fundamentalmente siguiendo lo expuesto en el texto del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (CNREE) (1994) y a l remitimos a cuantos quieran ampliar o consultar aspectos particulares del mismo. La evaluacin curricular es un modelo de evaluacin basada en el currculo, concretado ste en el Proyecto Curricular de Centro, las programaciones de ciclo y las programaciones de aula. Se centra en detectar las necesidades del alumno para proporcionarle la ayuda pedaggica adecuada y est muy vinculada a la intervencin dentro del propio aula. Desde este enfoque los aspectos que deben evaluarse son el alumno y la situacin de enseanza-aprendizaje. Ambos aspectos, sean referentes al alumno o a

la situacin de aprendizaje son inseparables y se encuentran en interaccin dinmica, los separamos para analizarlos adecuadamente

CONDICIONES DE LA EVALUACIN CURRICULAR. -Que sea til -Que nos aporte datos -Que sea una labor de equipo -Que se realice valorando directamente lo que hace al alumno - Que el progreso del alumno sea peridicamente valorado,

HISTORIA DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO. Relaciones entre el alumno y familia, escuela y comunidad. -Caractersticas de su historia escolar: -Caractersticas de su relacin e integracin familiar: -Caractersticas de la comunidad o barrio en que vive: -Aspectos biolgicos del alumno; . Todos los datos recabados pueden orientar al profesor respecto a: -Qu ensear al alumno. -Criterios metodolgicos ms adecuados. -Procesos de generalizacin. -Colaboracin con la familia. -EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: Pasos que requiere. Finalidades 1.- Escolarizacin de alumnos con n.e.e. 2.-Conocimiento de la situacin del alumno respecto a la propuesta curricular del centro 3.- La toma de decisiones sobre medidas de adaptacin curricular. Los pasos fundamentales que pueden diferenciarse en ella son: a) Situar al alumno respecto a los objetivos (o criterios de evaluacin) del aula.

OBJETIVOS-CONTENIDOS Utilizacin del lenguaje para pedir ayuda, recibir y transmitir informacin. Asumir pequeas responsabilidades y cumplirlas. Expresin de sentimientos y emociones propias a travs del gesto y del movimiento. Resolver problemas de sumas, restas y multiplicaciones.

NIVEL DEL ALUMNO Utiliza el lenguaje para pedir ayuda. Asume responsabilidades pero no las cumple. Expresa sentimientos de enfado. Resuelve sumas. sencillos problemas de

b) Seleccionar los objetivos a trabajar. Ir priorizando los objetivos y contenidos que interesen ms segn criterios de funcionalidad y otros (esto se ampliar en el tema de Adaptaciones Curriculares.) c) Determinar el tipo de ayuda que necesitan . : Qu queremos decir con que el alumno sea capaz de ...?; Qu habilidades ha de aprender?; En qu orden?; Cules son las dificultades del alumno?; Qu tipo de ayuda voy a tener en cuenta?. A.-Es muy conveniente introducir al alumno en tcnicas de autoevaluacin (cumplimentar una hoja de registro sencilla donde el texto puede ir acompaado por imgenes representativas y el alumno indique lo que ha hecho cada da de la semana; realizar sesiones de autoevaluacin en pequeo grupo; etc.), B.-evaluacin sumativa). C.La evaluacin del nivel de competencia curricular debe ser realizada por el profesor tutor y el profesor de apoyo.

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EL ESTILO DE APRENDIZAJE.

5.1.-Consideraciones sobre el estilo de aprendizaje de los alumnos con retraso mental. En el proceso de evaluacin del nio, no slo es importante saber qu es capaz de hacer, si no tambin cmo lo hace, es decir, cules son sus caractersticas cuando se enfrenta a las tareas escolares. Su evaluacin ha de hacerse conjuntamente al del nivel de competencia curricular. El estilo de aprendizaje puede definirse como el conjunto de procesos cognitivos, afectivos y emocionales que indican las caractersticas individuales con que el nio se enfrenta y responde a las tareas escolares (Mndez, Moreno y Ripa, 1999:75). Segn estas mismas autoras, conocerlo le sirve al maestro para mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas que mejor favorezcan ese estilo y, por otro lado, para disear las estrategias educativas para que ese

estilo de aprendizaje se modifique en la direccin adecuada que permita al nio ampliar el desarrollo de sus capacidades y acceder mejor a los aprendizajes, redundando asimismo en la mejora de su autoestima (le resulta ms gratificante aprender) y motivacin hacia los aprendizajes. En definitiva, se considera estilo de aprendizaje (CNREE, 1992a): - el modo en que aprende el alumno, - la forma particular que tiene de enfocar las tareas, - el modo en que recibe, elabora la informacin y responde. 5.2.- La evaluacin del estilo de aprendizaje. 5.2.1. Dimensiones e indicadores. A la hora de evaluar el estilo de aprendizaje podemos considerar una serie de indicadores de observacin dentro de las siguientes dimensiones (Mndez, Moreno y Ripa, 1999:76-82): Condiciones fsico ambientales en las que responde mejor a los aprendizajes:

Las condiciones fsico ambientales determinan el comportamiento de los nios, sobre todo de los ms pequeos. Estos pueden cambiar de actitud segn el espacio en que se encuentren. Unos se sienten muy desprotegidos en espacios abiertos y amplios (patio) y otros reaccionan con entusiasmo en estos lugares. Algunos en los espacios cerrados se muestran ms excitados y agresivos, mientras que otros se encuentran protegidos y seguros. En nios con retraso mental, es importante el lugar en el que se sitan dentro del aula para favorecer su participacin activa dentro de la dinmica grupal y valorar el apoyo que reciben de sus compaeros. Indicadores: sonido; luz; temperatura; lugar en que se coloca el alumno en cada situacin. Preferencia de agrupamientos para realizar las actividades:

Evaluamos cmo responde mejor el nio a los aprendizajes y tareas acerca de sus preferencias de agrupamiento (situaciones en que realiza las tareas y aprende con mayor xito). En deficiencia mental es ms frecuente obtener mejores respuestas en tareas de tipo cognitivo o en aprendizajes ms conceptuales o elaborados cuando las situaciones de aprendizaje son individuales con el maestro. En los aprendizajes sobre hbitos y rutinas, los nios con deficiencia mental suelen obtener mejores resultados interaccionando en grupos pequeos de iguales.

Otros aspectos que nos interesan relacionados con la organizacin de la actividad en el aula son: Si prefiere la enseanza cooperativa o competitiva, si prefiere el gran grupo o el pequeo grupo, si prefiere mtodos de descubrimiento o memorsticos, si prefiere el formato de presentacin simblico (nmeros o letras o el icnico (dibujos, croquis etc), ... Indicadores: solo; en pareja con un igual; pequeo grupo; gran grupo; individual con el maestro, etc. Preferencias frente a adultos e iguales:

En Educacin Infantil esta dimensin est muy relacionada con las conductas de apego y los vnculos afectivos que se establecen a esas edades. Por eso hay que evaluar bien qu respuesta dan a cada tipo de aprendizaje segn la persona que est interaccionando en ese momento (un adulto, un igual). Es frecuente que los nios se relacionen con varios adultos, situacin que aumenta con los nios con n.e.e. (maestros de apoyo y logopedas en el centro; estimuladores, psicopedagogos, etc. en tratamientos externos). Indicadores: profesional con el que interacta mejor; tipo de vnculos afectivos hacia los otros; contactos y relaciones con los otros. Tipo de refuerzos ms positivos para aprender:

Aqu intentamos saber qu refuerzo le resulta ms significativo al nio y con el que responde mejor. En Educacin Infantil es determinante la valoracin afectiva del maestro ante las actuaciones del nio, ya que el adulto le devuelve una aprobacin y una imagen positiva de s mismo que l tiene todava en proceso de formacin. Para los nios con n.e.e. este aspecto es importantsimo porque ellos suelen partir de una autoestima y motivacin baja por lo que necesitan tener xito en las tareas, demostrarles que se les valora y aprueba lo que hacen, para que aprendan a valorar su propio esfuerzo y el resultado de ste. Con estos nios es necesario analizar aspectos como quin da los refuerzos, qu tipo de refuerzo da cada persona que interviene en el proceso de enseanza aprendizaje, cul valora el nio, cmo responde a los refuerzos de los iguales, si valora su propio esfuerzo, si valora su trabajo, si se siente satisfecho y contento, ... Estos aspectos nos darn pautas para seleccionar adecuadamente los refuerzos y coordinarnos los diferentes profesionales que intervenimos con cada nio con n.e.e. Indicadores: tipo de recompensa; bsqueda del refuerzo; satisfaccin ante sus tareas; valoracin de su esfuerzo; respuesta a los refuerzos de los iguales. Nivel de atencin:

Si en general en los primeros aos la atencin de los nios se mantiene en periodos cortos y en situaciones muy motivantes y atractivas para ellos, cambiando continuamente su foco de atencin, en los nios con n.e.e. la calidad de la atencin

se ve influenciada por el tipo de deficiencia. As, los nios con deficiencia mental presentan una atencin lbil. Por todo ello es necesario que observemos en qu momento y cunto tiempo es capaz de estar atento y centrado en la tarea o juego de forma continuada, para poder ajustrsela y que no tenga demasiadas interrupciones, en qu tareas aumenta o disminuye su atencin y con qu materiales mejora, incluso en qu tipo de agrupamientos y con qu compaeros o adultos atiende ms. Indicadores: momentos en los que est ms atento; tareas en las que aumenta o disminuye su atencin; materiales que mejoran su atencin; tiempo que puede permanecer atento; maneras de captar su atencin. Inters y motivacin:

Estos dos aspectos sern el motor o condicin bsica para el xito en el aprendizaje de los nios. Es por ello muy importante conocer cules son las actividades y tareas que ms interesan al nio con n.e.e., as como las situaciones de aprendizaje que le motivan ms, si lo que le motiva es realizar bien la tarea o satisfacer al profesor (produce un aprendizaje ms superficial), si atribuye sus xitos y fracasos a causas internas o no, etc. Sobre las actividades, observaremos si le interesan o motivan ms las libres o las dirigidas, las que suponen interaccin con los compaeros o las que requieren relacin individual con el maestro, las ms tranquilas o las de mayor movimiento, etc. Tampoco podemos olvidar el nivel de dificultad de las tareas que realicen: no han de estar ni muy lejanas de su nivel de desarrollo para que no baje su motivacin por la frustracin, ni muy repetitivas y fciles, que no le supongan un reto, no sienta curiosidad y se desmotive. Indicadores: actividades que le motivan; tipos de actividades que menos le interesan; contenidos o actividades en las que se siente ms seguro y cmodo; situaciones de aprendizaje que le motivan ms. Estrategias que emplea para la resolucin de las tareas.

El tipo de estrategias que utiliza el nio est directamente relacionado con la forma en la que se le ha enseado. Podremos observar en el nio estrategias relacionadas con el modo en el que planifica la tarea, si piensa y elabora la respuesta que da, si analiza y secuencia los elementos que componen la tarea, si se aproxima progresivamente por tanteo (ensayo-error); tambin nos interesa su forma de procesar la informacin: Si es reflexivo o impulsivo, si tiene tendencia al enfoque global sin entrar en detalle o a centrarse en los detalles sin visin global, si le gusta la novedad o tiene miedo a la misma, si tiende a marcarse una sola o mltiples metas. La planificacin de las tareas en el caso de los nios pequeos es muy concreta y funcional, buscan los medios para conseguir los fines que les interesan y motivan. Si el nio presenta n.e.e, stas le pueden condicionar el tipo de estrategias que utiliza. Es por ello necesario valorar el tipo de ayudas que le sirvan mejor para

aprender y realizar sus tareas y actividades. Estas ayudas pueden ser de diferentes tipos: Ayudas fsicas: sostienen, guan y ayudan al nio para realizar una actividad concreta. P. e., cogerle la mano para escribir o sujetarle el brazo para andar. Si el nio presenta deficiencia motora, esta ayuda va a ser ms frecuente, ya que estos nios necesitan un moldeado, ayuda motora o fsica, que es cuando el maestro conduce materialmente la accin del nio. Ayudas visuales: proporcionan estmulos visuales para facilitar y guiar la tarea del nio. P.e. el modelado, es decir, las pistas o modelos que damos los maestros, bien cuando explicamos las tareas o cuando el nio las est realizando. Es frecuente la necesidad de usar estas ayudas con nios con deficiencia mental. Ayudas verbales: proporcionadas mediante el lenguaje y sirven para guiar y controlar la realizacin de las tareas por parte del nio. Supone verbalizar los procesos y procedimientos que acompaan la accin del nio. Este tipo de ayudas suelen acompaar a las fsicas y visuales. Nuestro objetivo ha de ser que finalmente sea el lenguaje el que regule las acciones o conductas del nio sin necesidad de modelos o ayudas fsicas.

Indicadores: Tipo de ayuda que le sirve; aceptacin de la ayuda; recursos que utiliza; tipo de errores ms frecuentes; modo de resolucin de tareas; impulsivo, reflexivo. Al evaluar el estilo de aprendizaje de un alumno (motivacin, atencin, discriminacin, forma de responder a las tareas, etc.), no podemos olvidar el contexto en el que el que piensa y acta, es decir, no lo podemos hacer sin analizar a qu est respondiendo (actividades, metodologa, evaluacin, agrupamiento, etc.). La evaluacin del estilo de aprendizaje se puede hacer teniendo en cuenta las relaciones que el alumno establece para aprender a) con la tarea b) los materiales y c) las personas (CNREE, 1992a:21).
a)

El alumno en relacin con la tarea o actividad.

Pensemos qu ocurre cuando deseamos que el alumno realice una tarea. Pueden distinguirse diferentes momentos: *Presentacin de la tarea: En el momento de la presentacin el profesor realiza algunas actividades iniciales para motivar y atraer la atencin del alumno. En el caso de los nios con dificultades de aprendizaje este aspecto es muy importante pues determinar su disposicin ante la tarea (podremos observar su participacin, muestras de atencin e inters, verbalizaciones de agrado o desagrado, muestras de cansancio, etc.). Son tambin importantes las instrucciones que se dan al alumno, el lenguaje que se utiliza, as como si hubiese dos profesores en el aula quin es el que da las

instrucciones, materiales de apoyo que se usan, etc. Debemos tener muy claro que el grado de atencin, motivacin y discriminacin del alumno tiene una estrecha relacin con la forma en que el maestro presenta y desarrolla las actividades. En el alumno podemos tener en cuenta lo siguiente: -Cul es su entrada sensorial preferente (explicacin verbal, imgenes, material audiovisual, material manipulativo, etc.). -Cmo es su percepcin y discriminacin (si necesita ms instrucciones para l slo, anlisis ms secuenciado en las partes de la tarea, etc.). -Cmo son sus tiempos de atencin dependiendo del tipo de tareas, del profesor o compaeros que estn con l, de los agrupamientos y materiales, cmo se manifiesta su motivacin, etc. Cmo evaluar estos aspectos?. Fundamentalmente a travs de la observacin. *Respuesta a la tarea o actividad. Nos da la clave para saber cmo maneja el alumno la informacin recibida. Para ello, hay que observar las estrategias que utiliza para conseguir resolver la tarea. Puede actuar o responder de las siguientes formas: -Por ensayo y error: ensaya una respuesta y al ver que no es la adecuada intenta otra y as sucesivamente con poca planificacin y elaboracin de la respuesta. Algunos alumnos no se detienen a analizar lo que se les pide, ni estn acostumbrados a trabajar de una forma reflexiva. Por eso es importante y necesario habituarles a planificar las tareas verbalizando los pasos que las componen. -Planificando el trabajo: Piensa y elabora la respuesta que va a dar analizando los elementos que la componen. Los errores que va cometiendo pueden sernos tiles como orientacin para dar la ayuda y emplear la metodologa adecuadas. Veamos este ejemplo que nos muestra el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especia (1992a:21): Si un alumno resuelve mal la suma: 3+4, puede ser que, si su estrategia al sumar es poner los dedos en cada mano y contarlos, se equivoque y en una ponga 3 y en la otra ponga 5 (no asocia cantidad con nmero) no dando, por tanto, la respuesta correcta. Tambin podra suceder que sume correctamente y resulte 7, pero desde que cuenta hasta que escribe el nmero: coge el lpiz mira al compaerosonre-mira al profesor-se levanta-se sienta-, va a escribirlo y se le ha olvidado y escriba otro. La intervencin que surge de cada tipo de error es diferente. En el primer caso lleva a que el alumno afiance el concepto de asociacin de cantidad a nmero y en el segundo caso lleva a trabajar la atencin. Por ello, al evaluar no slo sealaremos que suma con errores, sino que determinaremos qu dificultades le llevan a un tipo de error u otro.

Tendremos en cuenta que hay que fomentar la reflexin antes que respuestas rpidas y que no conviene utilizar los errores para infravalorar al alumno o para compararle con sus compaeros. *Consecuencia de la respuesta. La principal y ms evidente es el comportamiento del profesor a la respuesta de los alumnos. Puede convertirse en elemento motivador y condicionante del aprendizaje. Por este motivo es importante que se evale y el propio maestro lo conozca y analice. A partir de la realizacin de la tarea veremos las ayudas que necesita (fsicas, visuales o verbales) y en qu momentos del proceso. A veces conviene ir verbalizando los diferentes pasos. P.ej. en los problemas. Los/as alumnos/as con R.M. han sido muy comparados con la norma, tienen baja autoestima, pero a la vez son muy receptivos a refuerzos sociales. Tendremos en cuenta que es importante analizar qu refuerzos valora el alumno y as como que no deben darse refuerzos continuos e indiscriminados.
b)

El alumno en relacin con los materiales.

Se puede observar el modo en que utiliza los materiales y cules son los que prefiere si los manipulativos o los de lectura, escritura, etc. La utilizacin de los materiales puede suponer al alumno algn tipo de dificultad y hay que tenerlo en cuenta al evaluar porque el xito o fracaso en algunas actividades est directamente relacionado con los materiales que implica utilizar. La eleccin y utilizacin de materiales nos indicar los intereses del alumno y nivel madurativo. c) El alumno en relacin con las personas. En este aspecto de la evaluacin se trata de observar la forma en que el alumno se relaciona con profesores y compaeros. Esto nos ayuda a evaluar sus habilidades sociales, las relaciones que establece y sus actitudes y valores hacia los dems. Es importante analizar si las relaciones que establece facilitan o dificultan algunos aprendizajes y su propio desarrollo. Nuestro modo de comportarnos depende de las situaciones y la manera en que las captamos o percibimos. Esta percepcin depende de la experiencia previa y de las caractersticas personales. Constituye una dificultad especial de los alumnos con retraso mental la percepcin y discriminacin de los estmulos relevantes en las relaciones sociales para generalizar y planificar otras nuevas. Suelen percibir, respecto a las relaciones

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sociales, fundamentalmente las consecuencias inmediatas y evidentes a su conducta. Para entender y valorar adecuadamente las conductas de los alumnos con retraso mental cuando se relaciona con otras personas, conviene realizar un anlisis funcional de las mismas, teniendo en cuenta lo que les precede y sigue, mediante diferentes instrumentos. Las conductas especficas que podran observarse son: *Habilidades sociales. -Expresin y respuesta a manifestaciones positivas (elogios, etc.). -Idem a manifestaciones negativas (quejas, crticas, etc.). -Comienzo y mantenimiento de conversaciones. Escucha a los otros durante la conversacin. -Expresin de sentimientos y reaccin ante la expresin de los mismos. Etc. Todo ello nos ayudar a ver las dificultades que se va encontrando. *Anlisis de las interacciones que establece el alumno. Podemos observar elementos como la frecuencia de las interacciones; el contenido de las intervenciones: si participan ms sobre un tema concreto (programa de TV, ...) etc. Las interacciones pueden ser de diferentes tipos dependiendo de los siguientes factores: -Grado de implicacin. -Autonoma -Adecuacin de la conducta de interaccin. -Personas con las que interacta. Podemos observar tambin si el alumno interacta mejor en las situaciones estructuradas (aula) o no estructuradas (patio) y cmo lo hace en cada una de ellas. Las interacciones pueden ser tambin fruto de un estilo de enseanza, puede depender de las actitudes y valores que transmitimos.

5.2.2. Tcnicas de evaluacin. Aunque aqu las incluimos dentro de la evaluacin del estilo de aprendizaje, las tcnicas que comentaremos son igualmente utilizables para evaluar el nivel de competencia curricular. Como punto de partida se pueden establecer estos principios:

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A) Conviene tener en cuenta que evaluar a travs de diferentes procedimientos permite dar oportunidades a los alumnos de estilo diferente. B) Se deben elaborar instrumentos adecuados al aula y los alumnos. La tcnica ms adecuada es la observacin. Tiene que ser intencional, dirigida a recoger informacin sobre un fin concreto. Este fin depender del tipo de informacin que se desee obtener y del momento de enseanza-aprendizaje en que nos encontremos. Atendiendo al momento puede hacerse inicialmente con el fin de detectar las necesidades del alumno, durante el proceso para realizar el seguimiento o al final del mismo para valorar los efectos de la intervencin. La observacin es especialmente til para evaluar los objetivos procedimentales y actitudinales; objetivos y contenidos referidos a lenguaje, relaciones interpersonales, habilidades sociales, etc.; comportamientos problemticos, registrando su frecuencia y duracin. Momentos en que puede realizarse la observacin: -Inicialmente, para detectar necesidades. -Durante el proceso, para realizar el seguimiento. -Al final, para valorar la intervencin, la ayuda. Como instrumento de recogida de informacin mediante la observacinpodemos utilizar hojas de registro referidas al estilo de enseanza del maestro y el estilo de aprendizaje de los alumnos. Las pruebas estructuradas son adecuadas para recabar informacin cuando la conducta a observar se da frecuentemente de forma espontnea. As plantearemos al alumno tareas concretas sobre las que evaluaremos, etc. Son las ms utilizadas en la escuela y por tanto las que ms acercan a los alumnos con D.M a la situacin normalizada. Estas pruebas son los exmenes o controles que se realizan peridicamente. Consisten en proponer al alumno tareas concretas para ir evaluando el nivel de dificultad que tiene en las diferentes contenidos estudiados y a la vez, el grado de ayuda que precisa. Se puede recordar aqu lo expuesto acerca de la interpretacin que debe darse a los errores. La entrevista supone una buena tcnica para recoger datos de fuera de la escuela (hbitos de higiene, alimenticios, etc.) Tambin sirve para contrastar la informacin que obtenemos por otros medios, adems de facilitar la colaboracin con la familia. Los alumnos tambin pueden aportar informacin relevante. Para ello contaremos con que los que tienen ms dificultades se sienten mejor y contestan ms fcilmente a preguntas sobre temas concretos y que demandan respuestas cerradas o cortas.

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6.- BIBLIOGRAFA. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL (1992a): El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Evaluacin I. Madrid: Autor. GARRIDO, C.F. y ARNIZ, P. (1995): La evaluacin del nivel del nivel de competencia curricular en los alumnos con necesidades educativas especiales. Revista de Educacin Especial, 20, 17-30. MARTNEZ, A. y CALVO, A.R. (1996a): Tcnicas para evaluar la competencia curricular en Educacin Infantil. Madrid: Escuela espaola. MARTNEZ, A. y CALVO, A.R. (1996b): Tcnicas para evaluar la competencia curricular en Educacin Primaria. Madrid: Escuela espaola. MNDEZ, L.; MORENO, R. y RIPA, C. (1999): Adaptaciones curriculares en Educacin Infantil. Madrid: Narcea. ANEXO I INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA (Guin para su elaboracin) 1. DATOS DE IDENTIFICACIN 1.1 ALUMNO Apellidos: _____________________________________ Nombre: ________________________ Fecha de nacimiento: _____________Lugar de nacimiento: ______________________________ Edad: _____ aos. Nivel/Etapa:__________________ Ciclo/Curso: _______________________ Domicilio familiar: ______________________________________________________________ CP: ____________ Poblacin: ______________________________ Provincia: ______________ Telfono: ______________________ E-mail: _________________________________________ 1.2. CENTRO Denominacin: __________________________________________________________________ Cdigo_______________________ Direccin__________________________________________ ______________ CP: __________ Poblacin: ________________________________________ Provincia: _______________________ Telfono: _____E-mail: __________________________

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1.3. FAMILIA (Padres, o tutores legales) Apellidos: _____________________________________ Nombre: ________________________ Domicilio familiar: ______________________________________________________________ CP: ____________ Poblacin: ________________________ Provincia: ____________________ Telfono: ___________________ E-mail: ____________________________________________

2. MOTIVOS DE LA EVALUACIN 2.1. Por previsibles necesidades educativas especficas, tanto vinculadas a discapacidad o graves trastornos como a superdotacin o limitacin de carcter intelectual, necesidades especficas del lenguaje o graves circunstancias de desventaja, en su caso. 2.2. Situaciones tipo: Nueva escolarizacin, cambio de modalidad de escolarizacin, cambio de nivel o etapa, revisin o seguimiento, alta o baja en necesidades educativas especficas . 3. TCNICAS UTILIZADAS 3.1 Observacin, entrevistas, cuestionarios, pruebas especficas, protocolos, informacin de otros mbitos o instituciones, etc.

4. DATOS RELEVANTES 4.1. Del alumno. 4.1.1. Historia escolar: Inicio, centros, aspectos importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, medidas curriculares adoptadas, apoyos y atenciones individualizadas, materiales especficos, planes de actuacin individualizados, progresos observados, etc. 4.1.2. Desarrollo general. Antecedentes y situacin actual: Condiciones personales de salud, diagnsticos y valoraciones sobre discapacidad, superdotacin o condiciones de desventaja. Desarrollo fsico, motor, del lenguaje (aspectos comunicativolingsticos), psicomotricidad gruesa-fina, autonoma, etc. 4.1.3. Desarrollo personal. Adaptacin y relacin social: Autoconcepto y autoestima. Equilibrio emocional. Habilidades sociales y competencia social: relaciones entre iguales, con los ms mayores, con los profesores, con los adultos, etc. 4.1.4. Nivel de competencia curricular en relacin con las capacidades propuestas para el nivel o etapa y con referencia a los objetivos

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especficos y los conocimientos adquiridos en cada una de las reas, segn los criterios de evaluacin establecidos en el currculo. 4.1.5. Estilo de aprendizaje: atencin y concentracin, motivacin, intereses, autonoma, ritmo, preferencias de trabajo, individual o en tipo de agrupamiento que ms le favorecen, estrategias de aprendizaje, refuerzos ante los que responde mejor, resistencia a la frustracin, actitud y atribuciones ante su proceso educativo, etc. 4.2. Del contexto escolar. 4.2.1. Centro y aula: organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, relaciones e interacciones entre profesores, profesor-alumno, alumnos, metodologa, espacios, tiempos, etc. 4.2.2. Recursos generales y especficos para la atencin de las necesidades, aspectos que facilitan y que dificultan. 4.3. Del contexto familiar. 4.3.1. Rasgos bsicos significativos de la familia y de su entorno. 4.3.2. Influencia en el desarrollo del alumno. 4.3.3. Relacin con el centro. 4.3.4. Recursos, posibilidades y grado de cooperacin. 4.3.5. Aceptacin y expectativas. 4.4. Del contexto social. 4.4.1. Recursos del contexto social relevantes para el desarrollo del alumno. 4.4.2. Utilizacin de los recursos. 4.4.3. Influencia en el desarrollo del alumno. 5. CONCLUSIONES E IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS. 5.1. Sntesis de la evaluacin, determinando de forma explcita las necesidades educativas especficas. Debe expresarse la determinacin de necesidades segn los grupos, tipologas y categoras que se indican a continuacin: A. GRUPO ACNEE (Alumnado valorado como de Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o graves trastornos de la personalidad o de conducta):

TIPOLOGIA * (Necesidades Educativas Especiales asociadas a) DISCAPACIDAD FSICA DISCAPACIDAD PSIQUCA

CATEGORA FSICO MOTRICO FSICO NO MOTRICO PSQUICO LEVE (CI: 50 69) PSQUICO MODERADO (CI: 35 49)

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DISCAPACIDAD AUDITIVA DISCAPACIDAD VISUAL GRAVES TRASTORNOS DE PERSONALIDAD Y DEL DESARROLLO

PSQUICO GRAVE (CI: 20 34) PSQUICO PROFUNDO (CI: inferior a 20) HIPOACUSIA MEDIA HIPOACUSIA SEVERA HIPOACUSIA PROFUNDA DEFICIENCIA VISUAL CEGUERA

SIN ALTA CONFLICTIVIDAD ASOCIADA GRAVES ALTERACIONES DE LA CONDUCTA CON ALTA CONFLICTIVIDAD ASOCIADA * En los casos de alumnado con discapacidad mltiple (plurideficiente), se indicar cada una de las tipologas asociadas al alumno. B. GRUPO SUPERDOTADOS: GRUPO VINCULADO A SUPERDOTACIN: Alumnado valorado con necesidades educativas especficas asociadas a elevadas capacidades de carcter intelectual, de acuerdo con la siguiente tipologa:

C. GRUPO LMITES ALUMNADO CON NECESIDADES POR CAPACIDAD INTELECTUAL LMITE: Alumnado que presenta necesidades educativas especficas relacionadas con un retraso escolar significativo de dos o ms aos por razones personales, sin que quepa atribuirlo a circunstancias ambientales, y que es valorado como de capacidad intelectual lmite 5.2. Valoracin del grado de adecuacin de la respuesta educativa aplicada. 6. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN Y APLICACIN DEL PLAN DE ACTUACIN. 6.1. Actualizacin de la adecuacin curricular: medidas ordinarias o extraordinarias propuestas en el mbito escolar, referidas a objetivos,

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contenidos y criterios de evaluacin, para la respuesta educativa a las necesidades detectadas. Adaptaciones curriculares. 6.2. Modalidad de escolarizacin recomendada, en su caso. 6.3. Programas especficos, en su caso. 6.4. Aspectos organizativos y metodologa. 6.5. Estimacin, en su caso, de los recursos personales y materiales que se consideran necesarios.* 6.6. Orientaciones familiares. 6.7. Medidas de respuesta a las necesidades en el mbito extraescolar. 6.8. Evaluacin. 6.9. Seguimiento y revisin del Plan: criterios y plazos.