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LA GESTIN PEDAGGICA DE LA ESCUELA FRENTE A LAS NUEVAS TENDENCIAS DE LA POLITCA EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

JUSTA EZPELETA

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DEL CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS, MXICO

I
Desde comienzos de los noventa buena parte de los pases de Amrica Latina est generando o ha sancionado nuevas leyes de educacin con una sorprendente similitud de lenguajes y postulados. Estas legislaciones encuentran su antecedente en la Conferencia de Jomben "Educacin para todos", donde organismos tcnicos y financiadores internacionales discutieron el papel de la educacin en los pases subdesarrollados para enfrentar el momento de la globalizacin. La nueva visin de la funcin educativa en estas sociedades y las consecuentes lneas para la reorganizacin de los respectivos sistemas fueron reelaboradas para nuestra regin por la Orealc-Unesco y la Cepal en Educacin y Conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad, de 1992. El texto plantea que corresponde a la educacin articular los dos postulados centrales de Jomtien para promover el desarrollo: productividad y democracia. Las exigencias de la nueva configuracin poltica y econmica mundial, as como la necesidad de acudir a los mercados internacionales con ciertos rangos mnimos de competitividad, hacen que se mire a la educacin como la instancia que, en nuestros pases, puede operar esa transformacin. Slo a la escuela puede pedrsele que combine la formacin de una mano de obra calificada, gil, y proclive al cambio, con las capacidades para pensar y razonar, que sirve a los requerimientos del trabajo y a los de una ciudadana responsable. Se define as un conjunto de estrategias a desplegar en los noventa que, a la par de apuntar a esas grandes metas, retoman la herencia de los aos ochenta en dos direcciones. Por un lado, se toma en cuenta la grave situacin educativa existente. La prioridad al pago de la deuda externa impuesta por los acreedores internacionales en los ochenta signific disminuir el gasto educativo, como parte de la restriccin de las polticas sociales. La huella de esos aos, reconocida hoy, seala mayor rezago escolar y mayor deterioro en la calidad de la enseanza. La prioridad es hoy, revertir esa situacin. Por otro lado, las polticas generadas en la dcada anterior en respuesta a la crisis, orientadas a la reduccin y a la transformacin del Estado configuran los parmetros del actual planteo en educacin. Su concepcin como articuladora de los objetivos de productividad y democracia, si bien contiene propuestas renovadoras para alentar el desarrollo, hace suyo el profundo reajuste poltico perfilado en aquellos aos. Las estrategias especficas para fortalecer los sistemas educativos orientan hacia cuatro lneas de accin fundamentales: tres propugnan un nuevo papel del Estado respecto de la educacin, la otra se concentra en la escuela.

Una de las que se refieren al Estado propone ampliar y profundizar la participacin de la sociedad en la accin educativa. Sin renunciar a su responsabilidad sustantiva sobre la educacin, el Estado debe abrir canales para que la sociedad civil, a travs de sus organizaciones, se involucre de una nueva manera en este asunto. De ah que la lnea estratgica otorgue al Estado un papel de promotor y generador de consensos alrededor de la escuela, como asunto que tambin compete a diversos mbitos sociales. La segunda lnea, que replantea las relaciones del Estado con la educacin, toma en cuenta viejas debilidades de nuestros sistemas educativos. Se refiere a los problemas de su productividad extremadamente pobre, manifiesta en los ndices de fracaso escolar. Se aspira a promover en las escuelas que se hagan responsables de los resultados que producen, es decir, del xito o fracaso de los nios. El Estado se har cargo de medir la productividad del sistema a travs de pruebas nacionales de rendimiento, que ya se estn poniendo en marcha o discutiendo en nuestros pases. Finalmente, se reconoce la fragmentacin interna del sistema educativo, correlativa de la fragmentacin social. La nueva respuesta, para esta situacin, es promover desde el Estado polticas y programas compensatorios, como los que, con diversos nombres, tambin han comenzado a operar en la Regin. Qu queda para la escuela, para los asuntos estrictamente pedaggicos? La cuarta lnea estratgica alude, novedosamente, a lo que se llama el cambio institucional de los centros educativos; cambio que apuesta a lograr una mayor autonoma acadmica, administrativa y financiera de las escuelas. Los Consejos Escolares, con sus distintos alcances y el proyecto escolar dan forma especfica a estas orientaciones. El cambio institucional referido a la mayor autonoma de la escuela, pone en el centro de las polticas el tema de la gestin, poco discutido y valorado en el mbito de las escuelas. El de la gestin, institucional y pedaggica, imprescindible para atender al logro de los objetivos de calidad y equidad, tanto en la prestacin del servicio como en el contenido del mismo'.

II
La nueva gestin escolar no se construye por decreto. A la previsible distancia entre toda norma y la realidad que intenta ordenar, hay que agregar que el contenido de la nueva normativa -el fortalecimiento del estilo local de gestin- tiene la magnitud de un verdadero cambio cultural. Cambio que afecta tanto a los actores como a las instituciones. En el nivel de las personas supone renunciar a certezas, seguridades y hbitos hechos rutina en el trabajo diario. En las instituciones supone la revisin de la organizacin y de la administracin escolares cuya estructuracin, asociada histricamente al esfuerzo por lograr la cobertura, no parece hoy apta para procurar la calidad. La clara debilidad institucional de nuestras escuelas, entre otras cosas, en los resultados de la enseanza, debe atribuirse tambin y con especial atencin a la trama administrativa que las prefigura y contiene. Tributaria de esa trama, la organizacin y la dinmica internas de los establecimientos, sus modos de resolver el trabajo diario -otorgando mayor o menor jerarqua a determinadas funciones y tareas- configuran lo que suelo llamar las condiciones institucionales de enseanza. Sabemos poco y hace falta mucha investigacin en nuestros pases sobre la vida de la institucin escolar y sobre todo lo que en ella se mueve a favor, al margen o en contra de la

enseanza. La organizacin y operacin institucionales constituyen un vasto campo abierto para el estudio. Sin embargo, entre lo que ya se conoce pueden sealarse algunas reas significativas con miras a localizar puntos de partida tiles para la construccin de nuevas prcticas. Sin ninguna pretensin de exhaustividad quisiera repasar algunas de ellas. El modelo de desarrollo educativo comn a la regin coloca la idea de gestin como el conocimiento y el saber hacer precisos para una conduccin de las escuelas acorde con sus fines. Conduccin que es consciente de las metas, los recursos, la importancia de las condiciones locales y, al mismo tiempo, hbil para combinar, procurar y decidir las mejores posibilidades de accin. De ah que se piense en los directivos, no porque ellos sean los depositarios exclusivos de la gestin, sino porque necesariamente les est reservado un papel protagnico diferencial: el de coordinadores y animadores de las nuevas maneras de abordar el trabajo. Durante mucho tiempo, merced al peso de distintas tradiciones, la opinin pblica, el ms generalizado sentido comn, alimentaron y aun creyeron en una imagen de maestro centrada en la vocacin o en la misin de ensear. Lograda la expansin del servicio educativo, el discurso poltico y el discurso sindical -por distintos motivos- retoman esa imagen y la fortalecen al sostener la homognea capacidad profesional de los maestros. La formalizacin de los estudios de magisterio permite dar por supuesta una competencia que habilita para enfrentar cualquier situacin de enseanza. Coherente con ello, la administracin educativa no hace ms que incorporar a las escuelas a personas portadoras de una certificacin que acredita esa idoneidad. Sin embargo, las variables exigencias del saln de clases y las variables posibilidades docentes de responder a ellas, evidencian, con mucha frecuencia, la fragilidad de esta lgica del sistema. La gama de cualidades y debilidades docentes diferenciadas es fcilmente perceptible en cualquier escuela completa del campo o de la ciudad. Entre los propios colegas se distingue a los "buenos", los -malos" o los "regulares"; a veces con referencia a la habilidad para la enseanza, y otras con relacin a sus actitudes para con los nios, los padres, los compaeros. Este panorama reiterado y desigualmente distribuido por escuelas, por regiones, por turnos, responde principalmente a dos tipos de motivos. Por un lado a la lgica administrativa que dispone la ubicacin o asignacin de destinos de los maestros con base en criterios laborales y no profesionales; por otro, la calidad de la formacin profesional. Aquellas imgenes, tanto la idealizada -con base en la vocacin como la homogeneizadora -con base en las competencias profesionales- slo pueden sostenerse si se prescinde de las situaciones concretas en las que el maestro se constituye como tal. Me refiero a la pertenencia a un sistema y a un lugar de trabajo que es la escuela; al ingreso en una red de relaciones institucionales que contienen, condicionan o encauzan su desempeo. En fin, si se olvida que el maestro al mismo tiempo que especialista es un trabajador asalariado que debe apropiarse de las reglas de juego de la institucin para funcionar en ella. (Ezpeleta, 1989). Aunque en apariencia lejano a nuestro tema, vale la pena recordar que en Amrica Latina el mercado de trabajo docente no slo ha sobrevivido a las sucesivas crisis econmicas sino que en la mayora de los casos, todava tiende a crecer. En contraste con la progresiva crisis del empleo, las seguridades que ofrece la docencia la toma atractiva para no pocas personas que, en otras circunstancias, no hubieran optado por acceder a ella. Las crisis y las polticas econmicas que no han conmovido la estabilidad de este mercado de trabajo, lo han impactado internamente. El deterioro salarial y de las prestaciones, le otorga una

nueva movilidad interna que tiene repercusiones en el ejercicio de la profesin. Con distinta intensidad, segn los pases, puede identificarse una franja de personal, que podra llamarse de carrera, que ha resuelto su vida laboral en el magisterio. junto a ella existe un amplio sector, donde por razones de empleo, se agudizan las entradas y salidas, perfilando un mercado con notable movilidad. Esta situacin se combina, a la vez, con la cambiante composicin social del sector: personas de capas medias que ingresan, ya mayores, y despus de aos de tituladas sin ejercer; personas que se incorporan temporariamente para resolver necesidades econmicas coyunturales: personas que dejan la docencia -como se ha dado con alguna masividad en algunos pases- por lo insignificante del salario; personas de sectores populares que pugnan por incorporarse porque, a diferencia de los sectores medios, el salario docente tiene mayor gravitacin respecto de sus necesidades. De hecho, este sector parece dominante a su vez, en el reemplazo natural de los grupos que abandonan el servicio. Simultneamente se agranda la franja de quienes ejercen otro trabajo en el magisterio o fuera de l para completar sus ingresos y aparece asimismo un grupo para el cual la docencia es complemento de otro trabajo principal. En sntesis, los diferentes contextos socioeconmicos de los pases y los niveles de remuneracin que ofrecen diversifica la composicin social, cultural y sobre todo motivacional de sus maestros. Cuando los docentes hablan de su formacin profesional, pocos la valoran en forma positiva. La inmensa mayora acusa su debilidad y enfatiza, sobre todo, la ausencia de entrenamiento y de conocimientos prcticos, aplicables. Al margen de la certificacin formal de los estudios, la preparacin recibida, junto a la necesidad o al inters por el trabajo, constituyen las bases a partir de las cuales cada uno construir una relacin particular con su profesin. No obstante, esta configuracin inicial, condicionante de la construccin del oficio, no llega a ser totalmente determinante. Porque el otro condicionante clave es la escuela o, ms precisamente, sus dinmicas y prcticas que constituyen las coordenadas para encauzar la apropiacin del oficio. Y donde el bagaje personal inicial, puede desplegarse y ajustarse, comenzar a materializarse en prcticas de acuerdo a la organizacin y clima de la escuela, a su capacidad para acoger, apoyar, acompaar, contener e integrar a la empresa comn. Es decir, segn la fortaleza de sus modos institucionalizados de hacer y de las formas de cohesin o coercin que las escuelas concretas puedan mostrar a sus nuevos miembros (todos podemos recordar expresiones como "A m no me gustaba hacer la planificacin, pero tuve una directora que me ense su sentido para mi trabajo", por ejemplo). Exceptuando tal vez los pocos casos de clara vocacin, es en la escuela donde la mayora de los maestros aprenden a ser tales; donde comienzan a tomarle el gusto a la docencia o encuentran un espacio para sobrevivir a pesar de los nios. En resumen: dado que los maestros no son homogneos, su diversidad reclama estrategias que permitan constituir en equipo profesional al grupo que el azar -o la lgica laboral ajena a la lgica tcnica- rene en cada escuela. En cuanto la direccin gravita especialmente en esta integracin o constitucin del equipo, tiene inters detenerse en ella.

III
La jerarqua que formalmente se asigna a la direccin corre a la par de su incidencia en el movimiento cotidiano de la institucin. En este plano, constituye la primera y nica autoridad inmediata. Ms all de las metas generales sealadas por el sistema educativo, la direccin de la escuela es quien define, de hecho, en forma implcita o explcita, los objetivos locales del trabajo e incide fuertemente, en funcin de ellos, en la definicin de las reglas locales del juego institucional (qu debe hacerse y cmo, qu es lo importante y cules cosas se pueden postergar, etctera). A pesar de su importancia local, la autoridad directiva no es autnoma. Su calidad de jefe de la escuela no se contrapone a su posicin de ltimo eslabn en el ordenamiento administrativo del nivel. Su simultnea condicin de superior y subordinado est presente en la formulacin de sus obligaciones y derechos y circunscribe las posibilidades y lmites de su prctica. Sin embargo, la representacin ms difundida del cargo, aun entre maestros y tcnicos, proyecta una imagen donde " lo docente" no slo ocupa el centro, sino que se potencia por el supuesto reconocimiento profesional que implica adjudicar a alguien la responsabilidad de conducir una escuela. En la prctica, con clara base en la definicin del puesto, que lo adscribe a la estructura administrativa y lo subordina a su control, el cargo adquiere un carcter prioritariamente administrativo. La direccin canaliza y ejecuta prescripciones y polticas. Sus mandos no le exigen un dilogo retroalimentador: le piden cuentas sobre la aplicacin de sus disposiciones. El acatamiento de las disposiciones de "la superioridad" es objeto de una puntualizacin minuciosa en la reglamentacin del trabajo. Y conviene recordar que los controles y la evaluacin laborales del cargo se derivan de esta dimensin administrativa del trabajo. Para el legtimo inters personal de los directores, velar por su carrera supone atender cuidadosamente a esta exigencia de la jerarqua burocrtica. Responsable de los bienes y documentacin de la escuela, el director es tambin jefe de personal. Funcin habitualmente olvidada en la consideracin pedaggica y que, sin embargo, constituye uno de los ncleos decisivos de su gestin. Los maestros no slo importan para la atencin del grado. Son indispensables para toda la actividad extraulica que sostiene la vida de la escuela y, con ella, el quehacer de las aulas. Por esto la gestin directiva requiere del consenso y, si es posible, del apoyo del cuerpo docente. La definicin en la prctica de las relaciones jefe subalternos, en trminos estrictamente laborales, parece una condicin fundamental para lograrlo: desde el control de la puntualidad y los horarios, el manejo de la jornada de trabajo, los permisos y los criterios para justificar inasistencias, hasta las formas de supervisar y alentar el desempeo con los alumnos. Cuestiones que en gran medida son objeto de negociacin, con lmites variables o difusos dependiendo de la tradicin de cada establecimiento, de los distintos ncleos de poder en la planta docente as como de la ecuanimidad, debilidad, firmeza o convicciones profesionales del directivo. Para lograr el reconocimiento de su autoridad, el director necesita construir un preciso equilibrio con los colegas que, sabindose necesarios, tambin pueden ejercer una notable capacidad de presin y de control. Por su parte, la organizacin escolar posibilita a los directores contrapesar el poder del grupo estableciendo relaciones laborales y profesionales de tipo individual y vertical con sus maestros. Relaciones que actualizan y refuerzan permanentemente la fuerte relacin de dependencia respecto del superior y que pocas veces admiten la discusin o la rplica no conflictivas (puesto que en la lgica jerarquizada al estilo burocrtico la norma no deja

lugar para el conflicto, que en el caso que surja, normalmente debe remitirse a instancias superiores, fuera de la escuela). En esas relaciones resueltas de modo individual descansa el control laboral que se ejerce sobre los maestros. No es de extraar, entonces, que la lealtad al director se imponga sobre los criterios pedaggicos como parmetro para lograr la permanencia en el trabajo y la continuidad en la carrera. Sobre todo si se toma en cuenta que la valoracin de la tarea especfica y sustantiva se reduce al llenado de informes que no comprometen ni las formas ni las prcticas ni los contenidos de la enseanza. "Las capacidades de iniciativa y de decisin sobre cuestiones de enseanza que directamente competen a los maestros, o no se tocan o se ven invariablemente subordinadas al criterio del director. Con ello se limitan las bsquedas que en la escuela alimentaran un ambiente de experimentacin educativa. Por su parte, las mltiples funciones de la direccin -tal como est definida- no siempre le permiten integrar al relativo equilibrio de sus rutinas la "alteracin" que pueden producir las iniciativas de los maestros. Complementariamente, las formas consagradas de control suscitan entre los docentes respuestas y ajustes individuales. La tranquilidad en el trabajo se asegura mediante la disponibilidad para apoyar a la direccin en las tareas no pedaggicas. Las responsabilidades propiamente pedaggicas -que de hecho se dan por asumidas- dejan de ser una condicin bsica de la integracin institucional de los maestros para transformarse en respuesta individual variable, dependiendo del inters real de cada uno en su profesin---. (Ezpeleta, 1992).
Es difcil reconstruir la direccin que conocemos sin aludir a su relacin con la supervisin. Su autoridad tiende a legitimar las prioridades locales y las formas cotidianas de ejercer el poder del director. Pero tambin contribuye fuertemente a modelar la funcin cuando, al mismo tiempo, y desde su posicin jerrquica, define las cuestiones relevantes para el inters administrativo de la supervisin (entre las que no suelen destacar las relativas a la enseanza). Las orientaciones de la supervisin y los ncleos de control -formales o no formales- que sobre ellas se establecen, proyectan prioridades hacia el interior de los planteles, donde la dimensin pedaggica normalmente queda secundarizada. El campo de la relacin entre directores y supervisores es otro de los que estn abiertos para un mayor anlisis e investigacin. En sntesis, la desatencin a la docencia por parte de la direccin, pareciera menos atribuible a "desviaciones" personales que al sistema normativo y de control que orient a estos actores hacia la burocratizacin que hoy es motivo de alarma.

IV
Las nuevas polticas educativas alientan ahora las iniciativas de la escuela para atender y adecuarse positivamente a sus realidades locales, al tiempo que -renunciando a la tradicin homogeneizante legitiman la diversidad. Ello puede entusiasmar a directores y maestros comprometidos con su profesin que en la situacin tradicional sintieron coartadas sus posibilidades de innovar o probar alternativas ms adecuadas que las establecidas, para sus entornos especficos. Del mismo modo, puede incomodar a muchos otros que, gracias a las reglas establecidas, pudieron instalarse con notable comodidad en su trabajo. En la parte del cambio que toca a las escuelas, y mientras se gana tiempo para que la administracin asuma su parte, la estrategia adoptada en Venezuela, de comenzar con centros que voluntariamente quieren dar un nuevo sentido a su trabajo, parece acertada.

De acuerdo a las orientaciones vigentes, la construccin de un Proyecto de escuela supone motorizar desarrollos en distintas direcciones. junto a un mejor trabajo docente se aspira a promover la participacin social en la vida de los establecimientos, a consolidar y ampliar las fuentes locales de financiamiento y, con todo ello se espera profundizar el sentido de la descentralizacin. Estas ltimas cuestiones -participacin social, financiamiento, descentralizacin- muy prximas en el modelo, merecen una discusin ms pormenorizada que no es el momento de hacer. Slo importa dejar advertido que el conjunto de metas propuestas suponen temporalidades y estrategias diversas segn su complejidad, el arraigo de las prcticas a reemplazar o transformar y la ndole de los intereses comprometidos con la funcionalidad de tales prcticas. Me interesa en todo caso aproximarme a lo propiamente escolar y en particular a aquello que hace a la posibilidad de elevar tanto la calidad como el rendimiento del servicio, ubicndome en la perspectiva de la direccin. Pienso que construir mayor autonoma o implantar un proyecto de escuela, requiere de la constitucin de un equipo de trabajo. De transformar al grupo docente en equipo. De lograr que cada uno sepa que su quehacer afecta al quehacer del conjunto y que el conjunto, los maestros constituidos en equipo, son el medio, el instrumento ms idneo para caminar hacia las metas. Slo para ejemplificar quiero mencionar algunos trabajos recientes que dan cuenta de ciertas dimensiones poco tematizadas, comprometidas en esta tarea. Uno de ellos alude a la organizacin local del trabajo diario. Cuando el director mira a su escuela como centro de enseanza y de trabajo simultneamente. Un estudio sobre la direccin de una escuela exitosa en un medio marginal (Pastrana, L. 1994), destaca esta dimensin, aparentemente inocua, que sin embargo tiene su parte en la conformacin de las relaciones entre colegas y en su clima de trabajo. La organizacin local del trabajo abarca desde la distribucin de obligaciones y responsabilidades hasta la organizacin del tiempo y del espacio escolares; atiende a las actividades y tareas previsibles y genera modos relativamente establecidos, o criterios, para enfrentar las frecuentes situaciones no previsibles que suceden en ese mbito. Entre las cuestiones previsibles, por ejemplo, la inicial asignacin de grados se realiza en base a las preferencias de los maestros. El director evala estas preferencias atendiendo a las exigencias pedaggicas del grado requerido y a su estimacin de las cualidades de los candidatos, que, por otra parte, no tiene reparos en explicitar. Cuando varios buenos candidatos coinciden en su preferencia, la situacin se define por sorteo. Todos saben que hay un lmite institucional para sus aspiraciones y por ello los maestros han propuesto dos o tres alternativas de ubicacin. Todos coinciden en que, a pesar del lmite, esta es una forma equitativa y sobre todo respetuosa de organizar la mayor responsabilidad del ao. Se sienten "tomados en cuenta". Contra la tendencia a manejar esta situacin poniendo en juego consideraciones personales o laborales -los ms fieles eligen o van a los grados ms fciles o ms prestigiosos; los nuevos a los grados difciles, privilegiadamente el primero- la puesta en juego de las necesidades curriculares restaura el signo de lo profesional para una decisin que suele olvidar su naturaleza tcnica. Hay otra limitacin para las preferencias que, basada en necesidades del servicio, es constituida en criterio tcnico compartido. La aguda movilidad docente que caracteriza a las escuelas marginales, tiende a resolverse concentrando a los maestros nuevos, a los que pedirn

licencia o cambiarn de sede en el curso del ao, en los terceros y cuartos grados, considerados menos exigentes por el saber gremial. La distribucin de Comisiones -las hay variadas y con cargas distintas- se calibra igualmente a travs de consultas y acuerdos con relacin a las dificultades del grado que toca atender. La distribucin de las aulas y de los espacios de uso colectivo es objeto de planeacin y previsin conjunta en base al criterio del director que apunta a conseguir las mejores condiciones para el trabajo de aula de cada uno y al mismo tiempo la no interferencia en el de las actividades colectivas (educacin fsica, ensayos, ceremonias). As, por ejemplo, los maestros que trabajan en el turno matutino de la misma escuela conservan su misma aula. Importa ms salvaguardar la comodidad del docente respecto del uso del mobiliario y de decoracin o uso de las paredes del saln que la secuencia por grados entre los salones de las dos alas del edificio. Cuando se han asignado tareas o responsabilidades, este director otorga una notable libertad de accin y decisin a los encargados. Tiende a actuar ms bien como supervisor del trabajo. Debe estar informado sobre el curso de los distintos asuntos y tiende a cuidar que su tratamiento o sus resoluciones no se contrapongan con disposiciones reglamentarias o no afecten otras actividades. En el marco de esas responsabilidades asignadas, pero tambin ante situaciones no previstas, los maestros se autoconvocan en conjunto o en pequeos grupos para discutirlas, encontrar soluciones o someter sus propuestas a la direccin. El respeto a los criterios docentes, que no supone la aceptacin sistemtica o acrtica de sus propuestas; la instauracin de un terreno de discusin profesional con ellos; la capacidad para transferir decisiones sin desaparecer como conductor, propicia un ambiente de confianza tal, que puede asimilar los llamados de atencin, cuando suceden, como aspecto necesario y no conflictivo del trabajo. El director ha construido diversas formas de estar presente en el quehacer de la enseanza en las aulas, donde puede combinar vigilancia y apoyo. Las estrategias de conduccin de este director que, asumindose como tal, no ha dejado de ser maestro, puede ensearnos mucho sobre diversas vas -en las que no puedo extenderme- para el mejor ejercicio de la funcin. La referencia a este caso tiene el sentido de mostrar la importancia de una dimensin de decisiones operativas que conjugan lo laboral con lo profesional; que suelen no atenderse por "triviales" y que, sin embargo, constituyen el abono bsico para hacer sentir y entender que se es parte de una empresa colectiva y que esa empresa es pedaggica. Se sabe, desde otros estudios (Ezpeleta, 1992), que al margen o con la anuencia del directivo, cada escuela, signada por las caractersticas sociales de sus nios, parece ubicar un nivel mnimo de calidad- alrededor del cual moverse. Construido por vas informales y nunca sistematizado, ese nivel mnimo es producto de estimaciones y acuerdos implcitos sobre "el nivel cultural" de las familias y, en consecuencia sobre lo que Ios nios necesitan" ("estos padres estn muy pendientes de la expresin oral o "para qu insistir con la lectura si en su medio..." o Ia matemtica de conjuntos no es para estos chicos..."). Sobre estas bases, ms fundadas en las equvocas valoraciones del sentido comn que en el conocimiento tcnico de cmo se aprende, los maestros suelen definir sus expectativas y, consecuentemente los contenidos principales a cubrir en cada grado. Ligadas a estas definiciones, suelen desarrollarse formas de control entre colegas de grados subsecuentes, sobre el cumplimiento de los logros esperados. Sacar a luz estas estimaciones, discutirlas, analizarlas y promover acuerdos explcitos entre el personal, se cuenta entre las alternativas realizables y seguramente fecundas.
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Sucede tambin que la soledad del trabajo en el aula y las exigentes inquietudes o dificultades de los nios, genera, entre colegas, redes informales de apoyo y capacitacin (Talavera, 1991). Los maestros tienden a nuclearse dentro de su escuela, por afinidades diversas y las consultas e informaciones sobre cmo resolver precisas situaciones de enseanza, recorren la cotidianeidad de sus contactos. Como lo muestra otro estudio (Medina, 1990) estas redes pueden trascender el mbito de trabajo inmediato y abarcar maestros de distintas escuelas. El hecho de que en la escuela no ha existido un espacio institucionalizado para canalizar las inquietudes profesionales de los maestros, es tan evidente como la necesidad de capacitacin de que dan cuenta las redes mencionadas. Sin embargo, en un intento reciente por formalizar un espacio para estos fines se advierten dificultades que seguramente conducirn a interrogarse sobre la potencialidad de lo informal frente a lo formal o sobre la importancia del grupo elegido frente al formalmente constituido por los colegas. Un estudio en curso, en Mxico (Ramrez y Caporal, 1995), sobre la conformacin del Consejo Tcnico -que es el conjunto del cuerpo docente trabajando sobre problemas profesionalespara la definicin del Proyecto Escolar, seala diversas dificultades entre los docentes, para asumir el trabajo en equipo en esa modalidad. El estudio destaca la escasa experiencia ante la necesidad de fundamentar una idea y someterla a opiniones diferentes o crticas e igualmente seala las dificultades para pensar en dimensin de escuela; para dar el salto entre la reflexin sobre el grado como asunto propio y la reflexin sobre la escuela como asunto tambin propio. La riqueza de estas observaciones, para la conformacin de equipos docentes, hace pensar, entre otras cosas, en el poder de inercia de aquella relacin vertical e individual con los maestros, tan cultivada en la tradicin del cargo directivo o en el peso de una formacin magisterial que desestim la importancia de la duda y la confrontacin porque supone un maestro dueo de todas las respuestas. Pero, aun ms, invita a profundizar en los ncleos de significacin, en la constitucin de las prcticas que ser necesario revertir ensayando diversas estrategias.
Algunas experiencias conocidas me hacen pensar que el trabajo sobre contenidos curriculares, en la medida en que coloca frente a todos un referente "objetivo", constituye un punto de arranque facilitador para alentar la constitucin del equipo. Ello agregado a que se trata del referente ms pertinente si se piensa en la tarea sustantiva. Casos, entre otros, donde los directores han alentado el trabajo conjunto por niveles (primero y segundo grados juntos, tercero con cuarto y quinto con sexto) y han logrado la comunicacin y los acuerdos necesarios para transformar la obligacin burocrtica de la planeacin en agenda de trabajo. Sin embargo, la que me parece ms interesante es una propuesta derivada de un ensayo de capacitacin por plantel (Gonzlez, 1995). En este caso, los equipos docentes, contando con una asesora tcnica, trabajaron por reas de materias curriculares encontrando las competencias y los contenidos pertinentes e insoslayables para cada grado en funcin de la secuencia del conjunto de grados. Y luego pensaron en las relaciones y los reforzamientos posibles entre las reas dentro de cada grado. Este modo de revisar los contenidos hizo visible el sentido de secuencia y progresin entre grados pero sobre todo se hizo claro el sentido de complementariedad en el trabajo de todos y cada uno de los maestros. A propsito de las mltiples maneras, como stas, de abordar el currculum o de las mltiples entradas para tratar situaciones de la escuela, pienso que es posible comenzar a elaborar unos saberes compartidos, una conciencia sobre lo que se ensea, un control explcito y positivo entre pares, frtiles para la conformacin del equipo de maestros.

BIBLIOGRAFIA
Ezpeleta, Justa (1989): Escuelas y Maestros. Condiciones del Trabajo docente en Argentina. Orealc-Unesco, Santiago de Chile. Ezpeleta, Justa (1992): Sobre las funciones del Consejo Tcnico: eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela primaria. Mxico, Documento DIE N' 20. Pastrana, Leonor (1994): Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica. Tesis de Maestra. Mxico, DIE-Cinvestav. Talavera, Ma. Luisa (1991): Construccin y circulacin social de recursos docentes en primer grado. Tesis de Maestra. Mxico, DIE-Cinvestav. Medina, Patricia (1990): Ser maestra, permanecer en la escuela: La tradicin en una primaria urbana. Tesis de Maestra. Mxico, DIE-Cinvestav. Ramrez, Georgina y Caporal A., Elizabeth (1995): La conformacin del equipo de trabajo en tomo a la elaboracin del Proyecto Escolar. Ponencia presentada en el III Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico, octubre 1995. Gonzlez, Pilar (1995): La capacitacin por planteles. Una experiencia en curso en Aguascalientes. Aguascalientes, Mxico, Documento interno del Consejo Estatal Tcnico de la Educacin.