Introduccin a la psicologa evolutiva: Historia, conceptos bsicos y metodologa Jess Palacios La Psicologa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa

del estudiode los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. Enconcreto, los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que serelacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos decrecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardanrelacin con tres grandes factores:1) La etapa de la vida en que la persona se encuentre2) Las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existenciatranscurra3) Experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otraspersonas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidadentre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa(por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidadentre quienes tienen en comn vivir en una misma cultura, en el mismo momentohistrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental, dcada de losnoventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores introducefactores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico, a pesar de presentarsemejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no ocurre dela misma manera en dos sujetos distintos. Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizabade hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y laadolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que suobjeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambiopsicolgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite alanlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a unaeleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual eldesarrollo psicolgico es algo privativo de nios jvenes. Como se muestra en elcaptulo 24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja deproducirse a lo largo de la vida humana.

Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamentalintroducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una tripleaproximacin: histrica, conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector ala historia ms reciente de esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptualesbsicos y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo.Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slopor razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los intereses de la mayora de los lectores de este libro meterse en ms profundidadesrespecto a cualquiera de estas cuestiones. La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer culeshan sido las orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo,con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptualabordaremos algunas de las cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de lasque se suelen plantear en la reflexin general sobre el desarrollo, cuestiones quetienen que ver con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugadorespectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadio y deperodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos dela metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en losprincipales diseos de investigacin.

1. Introduccin histrica a la Psicologa Evolutiva

1.1. Breve historia social de la infancia y la adolescencia La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia lamisma consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y comoen la actualidad los conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales relativamente recientes. Durante siglos, los nios fueron consideradossimplemente como adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En laEdad Media, a partir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo latutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercandocrecientemente a las de los adultos. De hecho, esta concepcin del nio comoversin en pequeo del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pueshasta aproximadamente el siglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura,con vestimentas y actitudes tpicamente adultas. En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como laIlustracin y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, suconsideracin como etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambindiferenciado. En la medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas ypredeterministas de la vida humana, las personas se sienten ms protagonistas desu propia existencia y conceden un papel importante a la educacin de los mspequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser estprefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer queuno puede determinar el curso de su vida y modificarlo

Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en eldescubrimiento de la infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fueen esta ocasin liberar a los nios de la realizacin de trabajos pesados. En algunosescritos de F. Engels, el inseparable compaero de K. Marx, se

encuentrandescripciones dramticas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenanjornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en1833 consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la msadecuada para los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego alos nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se quedabandormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan. Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y losintereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de unestatus especial, que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de laenseanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de lapubertad marcaba el final de ese estatus especial y el nio dejaba ya de serlo parainsertarse en la vida de los adultos.

Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamientodefinitivo de la infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, elconcepto de adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 deeste volumen, la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vidahumana, la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez mselevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin de trabajoscada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados defuerza de trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura alnacimiento de la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como dela adultez. El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado,configurndose as un espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social ycultural antes de ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a lavejez, que tal y como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacincuando la persona se encuentra an en condiciones de rendir eficazmente,prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertidono ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hechopsicosocial novedoso. 1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde unaperspectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en lasprimeras dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron losprimeros libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y lasenectud. Pero las bases de las grandes orientaciones tericas que han sidopredominantes en Psicologa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarsebastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hayfilsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo seconvierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habrn deencontrar reflejo, pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollopsicolgico. Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776),cuyas posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que anosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendan muyclaramente en la conocida metfora de Locke segn la cual la mente se puedecomparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa,Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, la estimulacinque recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo. Paradecirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no hayapasado por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de la muerte de Locke, seencontrarn en Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de unindividuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendizajes,como suelen sostener los psiclogos de orientacin conductista y, ms en general,los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es casualidad, probablemente,que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico hayan nacido y sehayan desarrollado en el mbito anglosajn. Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.-J.Rousseau (1712-1778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven paraejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadascaractersticas innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso deRousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a la existenciade categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseauaparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta suscaractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglosdespus de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de losautores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendenciaen Psicologa Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica quealgunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, losplanteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organsmicos uorganicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento. Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia delpensamiento occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestrosiglo en una aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos deaprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo), y en otra en la que,sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesosde desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas laspersonas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de lanaturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979;Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximacionesmerece que se le dediquen algunas lneas ms. Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en latradicin del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sinoaquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona noes sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especiesinferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible deser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internosque escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandesaportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la PsicologaGeneral, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica,mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva haocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas.Al fin y al cabo, desde este punto de vista,

el desarrollo carece de dinmica internapropia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes. Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de losllamados modelos organsmicos u organicistas (probablemente, sta es unadenominacin tan poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se haacuado para referirse a las cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasisse pone en procesos internos mucho ms que en los estmulos externos (que, por lodems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre decualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra demanera completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva quehace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadiosque constituyen autnticos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado,quienes se mueven en esta ptica utilizan conceptos que como el de estructura, porejemplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desdeluego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica de los modelosevolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensa de loque se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin conla que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un caminoorientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como elculmen del desarrollo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son clarosexponentes de estos puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de lasobras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen tambin importantespuntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en trminos deestadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con lacreencia en el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posteriortienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos nocuantificables ni directamente observables (represin en Freud y estructura enPiaget, por ejemplo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientadohacia una meta (la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operacionesformales). Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran los dosmodelos explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con unafuerte predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo delmodelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo deestudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estosmodelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XIX, formulan unapropuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por laexpresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona, denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a laPsicologa Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segnla cual dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollopsicolgico de nios y adolescentes, olvidando que los procesos de cambiopsicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde elnacimiento hasta la muerte (Baltes, 1979). No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutivatradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva,critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia unameta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estnde acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configurennecesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cualhay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay quetender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversanaturaleza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desdela ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con unaexplicacin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre eldesarrollo psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que sepertenece (cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstanciashistricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente)... Se trata,como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que lastradicionales, ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a lainfluencia del medio que la organsmica, ms preocupada por el papel de la cultura(lo que, como veremos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene repercusionesmetodolgicas).

Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la PsicologaEvolutiva es frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandesmodelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estadode la Psicologa Evolutiva contempornea. Tal divisin tripartita, sin embargo, reflejamejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los primerosaos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de los noventa. La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisintripartita contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacindel desarrollo, excepcin hecha de autores como Bandura que presentan unconductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; talesautores estn en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja deSkinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos ycondicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamenteobservable y han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientacionesms recientes, por ejemplo de tipo cognitivo. Por lo que se refiere a los viejospostulados organsmicos, puede decirse que quiz su poca dorada ya pas.Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo, muchosde los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), lascrticas de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas hanvenido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo, de las investigacionesdestinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen asu descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de manifiesto no sloque frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambinque hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a laescurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que,tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas aalgunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de algunasaportaciones de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget). Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecenen la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (unconcepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papelde las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sinembargo, ms que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos,la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisosconceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversospuntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de nocircunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los

primeros aos de la vida, de aceptarque el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puedeorientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lopsicolgico con lo biolgico y lo histrico-sociocultural, y siempre y cuando se utilicenmtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones. Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayordiversidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sinproblemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recincomentados. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: laecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del procesamiento de lainformacin, y la aproximacin histricocultural. Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutivacontempornea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipoconceptual y otro de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellosse refiere, los autores de orientacin etolgica han destacado sobre todo el conceptode ambiente de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre laconducta tiene el ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes sesitan en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente deadaptacin no hay que pensar slo en el ambiente actual al que tienen queadaptarse los miembros de nuestra especie. Es tambin importante tomar enconsideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en elcurso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron ensu momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque enalgunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargograbados en las seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues, os autores de inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie(filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego paradefender que la ontognesis sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sinopara resaltar el hecho de que hay en todos los seres humanos pautas decomportamiento que se entienden mejor cuando se las considera no como mero frutode circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga luchapor la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguencondicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectorastendrn ocasin de encontrar ejemplos de lo que decimos en el captulo 2, dondemostraremos la pervivencia del pasado en algunos reflejos con los que nacen losnios; en el captulo 3, donde analizaremos formas de procesar la informacin tpicasde todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizan las relacionesemocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales relacionesemocionales se establecen. Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado laimportancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de laconducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otrosprocedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudiosnaturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producennaturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, ytratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que seestudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que ste tiene que adaptarse. Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben laperspectiva ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estosautores defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, seraequivocado creer que todo el que practica la observacin del nio se sita slo porese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adems exigenciasconceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: laconsideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y eladolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haberdado muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sinotambin el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compaeros ...), elsentido bidireccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por laactuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes lerodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l semantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes,pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales delos padres, si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacerrecursos sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimientocolectivo...). Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacinhan sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la delprocesamiento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqutambin las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas, se puededestacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la PsicologaEvolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesoscognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, elrazonamiento, la resolucin de problemas..., en el caso de la perspectiva delprocesamiento de la informacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionadoscon el desarrollo en un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de unomismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivoevolutiva. Finalmente, la perspectiva histrico-cultural ha ganado un muy considerableauge en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obrade Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneciignorada durante dcadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricosdesarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcindialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resaltael papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe dequienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros msdesarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se vaa apropiar a travs de un proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de loslogros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacarsobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja larealidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas,eficaz autor-regulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de laaccin, rico y flexible procedimiento de intercambio y comunicacin. De acuerdo conesta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nio atravs de las interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados. En esteproceso de construccin social del desarrollo hay dos principios que se debenresaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de losocial a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nioaprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin con los dems antes de ser capazde utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar, su

conducta es controlada desdefuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. De acuerdo con elsegundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a progresoevolutivo, sino slo aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra,son capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podidollegar o hubiera llegado mucho ms trabajosamente, de acuerdo con la expresinacuada por el mencionado Vygotsky, las interacciones que se transforman endesarrollo son aquellas que se sitan en la zona de desarrollo prximo del nio. Enel captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la adquisicin del lenguaje. Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutivapor lo que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de quemuchas de estas aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin enel nio. Es muy posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar lassiguientes consideraciones: Las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos encomparacin con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en elcerebro humano por la evolucin de la especie (los bebs humanos prestanmucha atencin a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida quelos miembros de otras especies prestan atencin sobre todo a otros elementosdel entorno, como el olor o como configuraciones visuales es especficas, talcomo analizaremos en el captulo 3). Aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tilesinformaciones sobre el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo losprocesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, eninteraccin con adultos y compaeros significativos, en medio del contextofsico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia dela determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercendeterminantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional. Los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propiamanera de procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hechoaislado, sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicoscomo la memoria. La actividad atencional en una situacin determinada estfuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el tipo dedemandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidado falta de capacidad por parte del nio para hacer frente a tales exigencias. Por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamentedeterminadas por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende;ese aprendizaje no ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuandose considera al nio aislado, l solo con objetos. Como tantos otros, se tratade un aprendizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediadopor adultos que seleccionan porciones de informacin especialmentesignificativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estasinformaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacinseleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atencin queplantean al nio en funcin de los recursos de que ste dispone, pero que nose limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que seapropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papelimportante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en lainteraccin. En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cadavez ms amplio y flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornease caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vistafrecuentemente compatibles entre s, que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportacionesrespectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes.Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una PsicologaEvolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han deseguir desarrollando y ampliando en el futuro.

2. Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre loque es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticasgenerales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de laproblemtica herencia-medio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobrehasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios,en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunasconsideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista deldesarrollo. 2.1. El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan,respectivamente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuandodej de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estabanlos innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes,y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacingentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, lapolmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapacaracterizada por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta odel desarrollo se deba a herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacinexacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosafiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de lasmatemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como relevancia. Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto quees de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se veninfluidos y determinados tanto por aspectos genticos como por aspectosambientales, el problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan losunos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidosevolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por

la herencia y lo adquirido encontacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papeldeterminante. Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin quederiva de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de laafirmacin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en ciertosentido una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque resultadquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso deque esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en losgenes de la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, loes en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que nosocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se puedendistinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970).Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuenciade la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie y que slosufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimosprocesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas,una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...), nuestrocalendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionalesque son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchosms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; elenvejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas...), son unascaractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie yno pueden ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de las personas.

Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que vercon contenidos concretos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Talesposibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, peroestn ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo,en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismocaractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible laadquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de laespecie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar.La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: porms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articuladocapaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento enque las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensasde la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano, elruso y el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que lamaduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-semntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms omenos simultnea el castellano, el ruso v el rabe, todo ello es posible gracias a queel lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto(como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo.Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como es laautoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo gentico,podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con objetos, con otraspersonas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms omenos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance deresultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menosentusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humanoen el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar aun lactante cmo anda de autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativodeterminado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados porlos genes que nos definen como miembros de la especie, estn limitados por uncierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisicionesson posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interaccionesde la persona con su entorno. Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir elconcepto de canalizacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de quelos seres humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto mspequeos somos. Como han mostrado las investigaciones transculturales en las quese compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muysealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en sucalendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nosalejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacensino acrecentarse. Eso significa, enlazando con la discusin anterior, que losprimeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados en nuestro cdigogentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectosmadurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: lasupervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivosa todos sus miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin;parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel dedesarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho,nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos.En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado: losprocesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico vanhaciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulacinmnima por parte del medio, se materializan en desarrollo. Esa estimulacin mnimapor parte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de losadultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los adultosnormales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados a protegerlos yprestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los bebsconsecuentes a su estimulacin. Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de laestimulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacinslo garantizan mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo alos primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, yafectan slo a lo que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. Todoslos nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo deestimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabrasen torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, lariqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est

canalizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humanomnimamente normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego entorno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones deapego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como enel lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, laimportancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesarde ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unosnios y otros derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, nodejarn de acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo,ms sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin delmedio. En el captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos allen ms profundidades. Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca deexclusin ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por lacomplementariedad y por un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate ydel momento evolutivo que se considere. Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esaexpresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber unamplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace yamuchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacinsociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el mediohumano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa quelos objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellosmantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Loms interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando enlas interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l. 2.2.El problema de los estadios La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente,clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nosreferimos a la polmica de si resulta o no til y adecuada la descripcin del procesoevolutivo en trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas delproceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos quecaracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios evolutivos, y que sesuponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en sudevenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en laactualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadioscuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia delproceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relacionaen gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecuencia tambin deciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar yestimular a los nios ms pequeos. Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevasposibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua larapidez con que los nios pasan del estado de incapacidad en que nacen aldesarrollo de crecientes competencias motrices, lingsticas, sociales..., en el cursodel primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando apartir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuandolo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como decir quecada vez ms gana importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia,aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una crecientesensibilidad a la determinacin del medio. Cuando esto ocurre, los perfiles deldesarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vezms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales. Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren mspuntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales dedesarrollo, que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como hansealado acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital,adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcternormativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que setrate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural ehistrico-generacional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, porejemplo, la influencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduceun elemento homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de ladcada de los noventa -especialmente, aunque no slo, los nios urbanos- se vensometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin(videojuegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre sucapacidad para manejarse con smbolos abstractos. El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad enPsicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menosambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somosms conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todocomo recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativosque se producen en el desarrollo.

2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vitalhumano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempoha existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experienciasocurridas en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo eldesarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y

http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/guias/ndpcc.pdf http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-web/content.do?page=3857#exam04