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III Congreso Nacional de Educacin Tcnico-Profesional

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Antecedentes histricos de la jurisdiccin Para insertarnos en el desarrollo de la Educacin Tcnica en la Ciudad de Buenos Aires, vale hacer una descripcin histrica de la modalidad tcnica en los ltimos 50 aos. La Educacin Tcnica ha sufrido una constante inestabilidad, surgida unas veces por la implementacin de cursos nuevos para responder a las necesidades imperiosas del desarrollo de nuestra industria acorde a las nuevas expansiones que exige el constante desenvolvimiento, otras veces causada por la falta de estudios serios en el orden nacional, que resolvieron planes de estudio paralelos, unos con pleno apoyo y otros con desenvolvimiento precario y de difcil desarrollo por cuestiones econmicas. La creacin de un ente coordinador ha trado como consecuencia la reestructuracin de toda la Enseanza Tcnica de la Nacin; a partir del ao 1960 se oper un cambio sensible que trajo aparejado la ordenacin de los cursos industriales y de oficios, esto ha conducido a la preparacin de los planes se estudio donde particip la opinin, por intermedio de las escuelas, de todos los educadores dedicados a este tipo de enseanza. Durante el ao 1962 se ha desarrollado en todas las escuelas industriales y de fbrica, el 1 ao comn de orientacin. En el mismo lapso de tiempo los cursos se dictaron, con programas preparados por un equipo de escuelas; estos programas tuvieron la finalidad de la experimentacin, consultas, crticas, que se han tenido en cuenta para los programas definitivos oficiales.1 La Resolucin CONET N 1574 de 1965, cre el Ciclo Bsico Comn, currcula conformada por rotaciones por las distintas secciones, donde al alumno se le imparten las correspondientes tcnicas de fabricacin. El modelo de enseanza acorde con esta poca se limit a la adquisicin, por parte del alumno, de habilidades pertinentes a esas tcnicas especficas de cada especialidad industrial. La evaluacin curricular e institucional no actualiz programas ni contenidos de la asignatura Taller por ms de cuarenta aos. Esta falta de acciones tendientes a acompaar la modernizacin productiva no tuvo entonces su correlato en las
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Roberto Etchevarne. Dibujo Tcnico Primera Parte. Editorial Hispano Americana S.A. Buenos Aires. 1967.

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modificaciones curriculares que la educacin tcnica necesit transitar para estar a la par de la revolucin industrial que tuvo lugar en nuestro tiempo. Es aqu donde se explica porque la propuesta curricular de nuestra disciplina Taller y por ende la del resto del subsistema se muestra como una totalidad en cuya articulacin se presentan contradicciones, imposiciones y el juego de la negociacin. Entendemos el currculum y su falta de actualizacin en la esfera de la educacin tcnica, como el paradigma central del proyecto poltico social de los grupos dominantes de la poca. En nuestra jurisdiccin los antedicho se evidenci con claridad a partir de los 80 cuando por efecto de la apertura econmica, desregulacin de los mercados y el ajuste estructural (globalizacin) la Educacin Tcnica no alcanz la eficacia que haba tenido en las dcadas del 60 y 70, en donde se pensaba que el desarrollo de sta, contribua a reducir la demanda de educacin superior, siendo a la vez un mecanismo de movilidad y ascenso social. Asimismo, este tipo de educacin formara cuadros medios para un sector industrial que se estructuraba como motor y factor clave del crecimiento econmico. Los docentes del sector no recibieron capacitacin en la medida del cambio tecnolgico, denotando una profunda disociacin con el sector productivo. Hoy da nos encontramos debatiendo la reforma curricular que profesionalice la Educacin Tcnica en la jurisdiccin, lo cual nos permitir ofrecer una educacin de calidad acorde con el perfil de tcnico necesario en la sociedad de la informacin y la comunicacin Problemas que tuvieron no con la Ley Federal de Educacin La Ley Federal de Educacin sancionada en 1993 propuls un cambio en la estructura del Sistema Educativo que esta Jurisdiccin no acompa. La Ciudad conserv los niveles anteriores a la Ley (primario y medio), por ende la misma no incidi en la conformacin del S.E. Si, en cambio, en la Ciudad se impulsaron cambios curriculares en consonancia con lo acordado en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, por lo cual hay contenidos curriculares de la EGB en las escuelas de la ciudad en los seis primeros aos del nivel primario y en los dos primeros de la educacin media, ver programa. Puntos positivos que ven en la Ley Nacional de Educacin Tcnica. 2

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En el ao 1992 las escuelas nacionales fueron transferidas a las provincias y en 1993 se sanciono la LFE: hechos claves que condicionaron el sistema educativo argentino por ms de una dcada. Diciembre del 2001 marc una bisagra en la historia argentina: el principio del fin de un modelo de pas que vena siendo hegemnico por dcadas, con los resultados por todos conocidos. En realidad, aquellos hechos significativos no surgen por generacin espontnea, son el resultado de procesos, a veces subterrneos, a veces estridentes. La LFE no puede entenderse sin analizar el Congreso Pedaggico que se realiz en la dcada anterior: all se encontrarn muchas de sus ideas rectoras. Ni sin analizar el contexto nacional e internacional y las fuerzas hegemnicas de entonces. Tampoco surgen sin actores, que con su participacin o su silencio, su compromiso o su indiferencia, forman parte del complejo entramado de fuerzas cuya resultante es aquello que termina referencindose como el "momento clave", la "ley clave", "el cambio". Los aos 2004 y 2005, pueden ser considerados como el punto de inflexin de una dcada de reclamos de las escuelas tcnicas por recuperar su identidad, pero al mismo tiempo, y lo que es ms importante an, la sancin de la Ley de Educacin Tcnica Profesional marca el principio del fin de la LFE, aunque ello no hubiera estado en la voluntad de sus protagonistas ms directos: Se aprueba una ley nacional que tiene igual rango que la LFE - que no est subordinada a esta- y que la ignora. En ella aparece la educacin tcnica y a los ttulos tcnicos de nivel medio, que la LFE haba borrado. Y en la nueva ley no se encontrar ni una de las categoras inventada por esta. La LFE elimina los trminos, primaria, secundaria, nivel medio. Establece una "Enseanza General Bsica" como "unidad pedaggica integral" y un "ciclo Polimodal". La Ley de Educacin Tcnica Profesional por el contrario restablece el viejo concepto de "nivel medio" y al mismo tiempo define que la escuela tcnica tendr un plan de estudios de como mnimo seis aos, lo que implica un duro traspi para quienes pretendan y pretenden que la EGB3 est primarizada y que sea el Polimodal "el nuevo nivel medio", reducido a tres aos. Existen leyes provinciales al respecto? Cules? Qu dicen? En este punto hacemos referencia a la ley de la jurisdiccin que se dict en consonancia con lo expuesto en la respuesta anterior. En septiembre de 2002 la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulg la ley de Obligatoriedad del nivel medio (Ley N 898) siendo la primera jurisdiccin del pas en establecer una meta social educativa.

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Datos: CUE Escuela Depto Oferta Cantidad de Alumnos. Ver archivo adjunto Existe relacin entre la oferta y la produccin jurisdiccional? Caracterizacin general de la estructura productiva de la CABA La Ciudad produce el 50% del PBG 15 del rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). As una gran parte de las empresas y de los puestos de trabajo estn concentrados en la Ciudad de Buenos Aires y, dentro de esta, en el centro y sus cercanas, en unos pocos barrios. El Directorio de Empresas de la Ciudad de Buenos Aires 16 , muestra que de la cincuentena de barrios porteos, siete concentran el 50% de los puestos de trabajo, mientras que 12 sumaban ms del 66%. Estos barrios corresponden mayormente al centro y zonas cercanas en el norte y el oeste destacndose: San Nicols, Monserrat, Palermo, Retiro, Balvanera, Recoleta, Barracas, Belgrano, Almagro,Caballito, Flores, Villa Crespo y Mataderos. Los servicios son los que dominan la estructura econmica de la Ciudad, realizando los aportes ms significativos tanto en trminos de generacin del producto como del empleo. De este modo constituyen el 73% del PBG de la Ciudad conforme las ltimas estimaciones realizadas en 2004 17 Los servicios inmobiliarios, a las empresas y de alquiler seguidos por los de intermediacin financiera son los ms importantes del sector 18 . Entre ambos aportan prcticamente la tercera parte del PBG de la Ciudad. La Ciudad de Buenos Aires constituye el centro de la actividad financiera del pas, circunstancia que entre otros indicadores se expresa en el hecho de que la Ciudad genera el 67% del valor agregado por esta rama a nivel nacional, distribuyndose el otro 33 % en el resto del pas. La Ciudad tambin concentra el 53% de los depsitos y el 68% de los prstamos que se otorgan. La industria constituye la actividad ms importante entre los sectores productores de bienes. La produccin de bienes representa en conjunto el 27% del PBG de la Ciudad. La industriamanufacturera contribuye con el 15% al PBG y el 12% restante es aportado por la construccin. Su importancia radica tambin en el impacto indirecto que tiene sobre el resto de la economa urbana. En el marco de la produccin de Bienes la construccin ha venido ganando ponderacin desde el 2002, lo que la ha llevado incluso a evolucionar a tasas superiores al resto del pas 19. Los ltimos datos referidos al PBG de la Ciudad corresponden al ao 2004, en ese momento se verifica un crecimiento del 8,5% medido

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a valores constantes respecto del ao anterior. Un crecimiento similar del producto se haba verificado entre el 2002 y el 2003. Sin embargo la Ciudad todava en el 2004 no haba recuperado los niveles de actividad previos a la crisis del 2001. 20 El empleo por rama y nivel educativo Con respecto al nivel educativo de los ocupados empleados, el 33,6% de ellos poseen hasta secundaria incompleta, el 39,6% secundaria completa y/o hasta terciaria incompleta, y el 26,9% educacin superior completa. Merece destacarse que estos valores no corresponden al total de la poblacin, sino solamente a los ocupados. En cuanto a los empleos que ocupan personas que tienen hasta secundaria incompleta, sobresalen por su importancia tres actividades: Personal domstico, Comercio y Construccin, en ese orden. Estas tres actividades acaparan 350.000 personas con este nivel educativo, es decir, el 42% del total de los puestos a los que accede poblacin con este nivel educativo. Con respecto a los puestos de trabajo que corresponden a personas que tienen hasta secundario completo o superior incompleto, sobresalen por su importancia Comercio, Servicios empresariales y Administracin pblica. Por ltimo, los ocupados con nivel superior se concentran en las actividades de Servicios empresariales, Servicios sociales y de salud, Enseanza y Administracin pblica. Excepto la ltima, corresponden en gran medida a las profesiones tradicionales, de abogado, contador, doctor y maestro/profesor. Si consideramos que slo el 15,5% de los puestos de trabajo son de ndole profesional y casi el 20% de ndole tcnica, mientras que el 27% de los ocupados son graduados de educacin superior y casi un 40% tiene estudios secundarios completos o superiores incompletos, se corrobora la persistencia de procesos de devaluacin educativa. Qu ofertas necesitaran? Porcentajes de ocupacin, desocupacin y subocupacin, demanda. Ver archivo adjunto en pdf: porcentajes de ocupacin.pdf e informacin de contexto.pdf. Desglosar la cantidad de alumnos y docentes por escuela y depto. Ver informe julio 2007 El Nivel Medio en la Ciudad de Buenos Aires, pg. 21 a 29.

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Relacin entre Escuelas Tcnico Formacin Profesional y el Polimodal y Secundario. Partimos de la base que la Formacin Profesional es el sistema que coordina en forma metdica diversos recursos y medios, y est integrada por organismos del sector pblico y privado, destinado a proporcionar a los trabajadores oportunidades de capacitacin tcnica a travs de diferentes modalidades formativas (preferentemente dentro del sistema educativo). En 1991 naca nuestro Centro de Formacin para el perfeccionamiento docente y la capacitacin laboral de la comunidad. Desde entonces hasta ahora han egresado ms de 15.000 personas de nuestras aulas y talleres mejorando su calificacin profesional o encontrando su insercin laboral. De lo dicho se desprende que la oferta de Formacin profesional est diversificada, por un lado apunta a la Capacitacin del docente, entendiendo sta desde la colaboracin y el aporte grupal, ya que este tipo de formacin potencializa la transformacin educativa en nuestras escuelas tcnicas. Por otro lado se apunta a la formacin especfica de la comunidad en su conjunto, quienes a travs de la superacin de los obstculos socioeconmicos podrn insertarse en el Sistema Educativo formal. Esta ltima afirmacin se base en la creencia que el aporte de conocimientos especficos crean las condiciones laborales, pero sustancialmente generarn un impulso que intente sobrellevar las adversidades de los que menos oportunidades tienen. Estado de las instituciones tcnicas? A continuacin datos del Plan de Infraestructura Escolar 2008 (no se detalla el estado de las escuelas tcnica en particular) Ver los detalles de las escuelas en: http://www.gcba.gov.ar/areas/educacion/infraestructura/web-gov/avances.php? menu_id=22502 Resumen de los avances (*) Obras Finalizadas: 306 Obras en Ejecucin: 113 Obras en Licitacin: - Llamados realizados: 243 - Llamados a realizar al 31 de diciembre de 2008: 184 (*) Estas cifras incluyen las soluciones puntuales de gas.

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Existe aporte econmico para las escuelas por parte de los gobiernos provinciales? Crdito Fiscal: Existen escuelas con ese aporte? Es un instrumento destinado a financiar proyectos de capacitacin en recursos humanos y adquisicin de equipamiento para establecimientos educativos, a travs de proyectos que vinculen educacin y trabajo. Existen escuelas patrocinadas por instituciones privadas tipo YPF? No en la actualidad. Existe capacitacin por parte del INET? El CENET desarrolla cursos y materiales gratuitos que abarcan los distintos campos de la educacin tecnolgica, destinados a docentes de todo nivel y rea curricular, como as tambin a profesionales no docentes, estudiantes, jvenes y adultos.

Profesorados de Educacin Tcnica Tienen? o de especializacin pedaggica.

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Nuestra jurisdiccin cuenta con el aporte del Instituto Nacional Superior de Educacin Tcnica dependiente de la U.T.N. Universidad Nacional Tecnolgica. Es un centro de enseanza superior no universitaria que fue creado en 1959 por Decreto N 15.958 para cubrir la necesidad del pas de formar, capacitar y perfeccionar profesores para la educacin tcnica. Actualmente se comparte ese propsito con el de formar Tcnicos Superiores para desempearse en reas tecnolgicas. Desde 1995 depende de la Universidad Tecnolgica Nacional quien aporta su prestigio y trayectoria como Universidad al servicio de la Tecnologa lo cual ha contribuido junto con la implementacin de carreras que dan salida laboral hacia la empresa y a la educacin formal en general, a su notable crecimiento en los ltimos aos. Cmo se organiza el Sistema Educativo Jurisdiccional? La Escuela Tcnica? El sistema educativo de la jurisdiccin comprende cuatro niveles: la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior, con modalidades. Se denominan modalidades a aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Nivel de Educacin Inicial El Nivel Inicial atiende a la poblacin escolar comprendida entre los cuarenta y cinco das y los cinco aos de edad inclusive. Estos servicios sern prestados en establecimientos de jornada simple, de jornada completa y de jornada extendida. En la jurisdiccin la escuela es obligatoria desde los 5 aos de edad hasta la finalizacin de la Educacin Secundaria. La Educacin Inicial comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo Nivel de Educacin Primaria El Nivel Primario se organiza en una estructura graduada de siete aos organizados en ciclos. La Ciudad de Buenos Aires prestar servicios educativos de este nivel de jornada simple y de jornada completa, en cantidad suficiente para los requerimientos de la poblacin en cada distrito. 8

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La Educacin Primaria comienza a partir de los 6 aos de edad. Consta de de 7 aos.

Nivel de Educacin Secundaria La Educacin Secundaria consta de 6 o 5 aos segn la modalidad. Se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo orientado, de carcter diversificado segn distintas reas del conocimiento. La oferta est dividida en diversas modalidades: comerciales, tcnicas, normales y bachilleratos. El Consejo Federal de Educacin, el Ministerio nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, establecieron una coleccin de documentos llamados Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, conformndose una base comn para la enseanza en todo el pas. Estos documentos renen los contenidos mnimos obligatorios para cada nivel y ciclo educativo. Nivel de Educacin Tcnica: La Educacin Tcnica en nuestro pas posee una larga trayectoria, acompaando el desarrollo cientfico y tecnolgico. En la actualidad contamos con 38 Escuelas Tcnicas en las que se dictan 28 especialidades diferentes. Nuestro Sistema de Educacin contempla para stas, en una primera etapa de 3 aos, un Ciclo Bsico Tcnico. En l, los estudiantes reciben una formacin general y tcnica comn a todas las especialidades. Posteriormente, los estudios se completan con un Ciclo Superior de Formacin Tcnica, con una duracin de 3 aos, donde se brinda una formacin estructurada en torno a las competencias necesarias para la especialidad. Propuestas para mejorar el Sistema Educativo Aportes curriculares y pedaggicos Este trabajo que intenta analizar la marcha curricular del Ciclo Bsico Tcnico de nuestras escuelas, en base al conocimiento y experiencia que tenemos del mismo y a la valiosa e insustituible participacin de los Maestros de Taller, protagonistas exclusivos de cualquier cambio curricular que se pretenda implementar. En este sentido la Unin Docente Argentinos ha trabajado a conciencia expresando su voluntad de superacin y construccin de una realidad que no deje de

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lado todo lo bueno y positivo que se ha hecho a lo largo de la historia de la Educacin Tcnica. De lo expuesto se desprende que se persigue fundamentalmente la jerarquizacin de la Enseanza Tcnica, la adaptacin de recursos humanos y tcnicos ante el avance arrollador de nuestras sociedades tecnificadas al extremo, poniendo especial nfasis en la profesionalidad del Maestro de Enseanza Prctica, potenciando sus condiciones docentes, para que est acorde a los tiempos que vivimos.

A modo de Introduccin
En los ltimos aos se ha advertido suma preocupacin en los diversos actores educativos actuantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje del Ciclo Bsico, en consecuencia la Unin Docente Argentinos ha buscado afanosamente causas y alternativas que superen las dificultades en nuestras talleres del C.B.T., estas afirmaciones estn basadas en el estudio concienzudo de diversos indicadores, tales como: sistematizacin de datos referidos a esta materia en 1 y 2 ao, a lo largo de los ltimos ciclos lectivos y el malestar de los docentes de la especialidad. Estos elementos nos han impulsado a investigar sobre el origen de los magros resultados obtenidos, desde la perspectiva de los docentes de la especialidad. Para algunos el eje de la discusin pasa por la significatividad de los contenidos ofrecidos en el C.B.T. y no por la actitud de los alumnos que en definitiva no es ms que una reaccin ante stos. Para otros el desempeo de los alumnos en el C.B.T. se explica por el modelo de enseanza puesto en juego. Por lo que nos permitimos avanzar sobre la problemtica, cuantos ms conflictos genera el estudio, ms se apunta a responsabilizar a factores externos al proceso de enseanza y al proceso de aprendizaje, de los pobres resultados logrados por los alumnos. A priori entendemos que se profundizan los modelos empleados, y no se investigan las causas del problema. Asignaturas complementarias como Dibujo y Taller reconocen la falta de acercamiento, pero son incapaces de desarrollar estrategias comunes, y los escasos aportes responden a experiencias meramente personales, que no implican emprendimientos formales.

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Esta cuestin no est aislada de otras experiencias similares que se dan en el mismo mbito en otras asignaturas. Por citar un ejemplo, en 1 ao se observa una clara disociacin entre las disciplinas Matemtica y Taller, siendo ste ltimo escenario muy similar a la poca relacin advertida entre Dibujo y Taller. Curricularmente las disciplinas no guardan una relacin que permita un trabajo integrado, de manera de optimizar los recursos, evitando la superposicin de contenidos o en el peor de los casos la falta de los mismos desde la currcula formal. En suma podemos recortar de este contexto equvoco un diseo de propuesta superadora, que construya una currcula consensuada por todos los protagonistas, en base al dilogo y a las experiencias acumuladas. Entendemos que existen una variedad de factores que inciden en la condicin planteada, pero el recorte que efectuamos en esta presentacin refiere especficamente a la tarea que se lleva a cabo en el taller, en cuanto a los modelos paradigmticos empleados, es decir que centramos nuestra atencin en una lgica de investigacin cualitativa, sin perjuicio de haber combinado sta con la lgica cuantitativa, cuando intentamos analizar la informacin recogida Lo dicho no significa por ejemplo que intentemos demoler los mtodos tradicionales de enseanza en cuanto a su funcionalidad, sino, por el contrario, para aprovechar sus virtudes segn el contexto en que se vaya a aplicar. El trabajo realizado podr formar parte de un posterior debate y de puesta en comn entre todos los protagonistas del C.B.T.

4.1. El dictado de la materia Taller y su mtodo de trabajo

Como adelantamos en la introduccin, creemos que una de las variables que determina el xito y el fracaso, es la eleccin del mtodo y que el dinamismo puesto en juego en este punto es sustancial para transmitir y recibir, adecundolo al nivel circunstancial de cada grupo de alumnos con la ayuda de la interrelacin de reas que componen un nico cuerpo en la formacin del alumno. El modelo de enseanza empleado desde la implementacin de los programas de Taller estuvo basado en la adquisicin, por parte del alumno, de habilidades pertinentes a las tcnicas de fabricacin relacionadas con el oficio de cada una de las rotaciones que componan la currcula de la asignatura.

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Hace 20 aos las teoras dominantes del aprendizaje eran las de los conductistas. Se exiga a los alumnos de magisterio que aprendieran con detalle los experimentos de Pavlov, Watson, Thorndike y, en especial, Skinner. Basndose sobre todo en experimentos con animales, estos investigadores desarrollaron una estrecha visin mecanicista del aprendizaje, que de todos modos result muy influyente. Skinner y sus seguidores adoptaron un lenguaje y una filosofa que volvi ms objetiva la investigacin, pero tambin despersonalizaba el aprendizaje humano y fue un impedimento para convencer a los maestros de que siguieran los preceptos del conductismo. Poda ser acertado, dentro de los principios conductistas describir al maestro como un manipulador del aprendizaje, pero tal descripcin es inaceptable para la mayora de los maestros que consideran que su rol es mucho ms amplio y no tan intruso como insina esta perspectiva. El Taller no representa la puesta de manifiesto de habilidades prcticas solamente, es mucho ms que ello. Esta disciplina reviste el desarrollo de una faz terica y otra prctica complementada. Si se piensa en una enseanza cien por ciento prctica, se corre el riesgo de la obsolescencia ms pronto de los que se cree, ya que al cambiar el tipo de problemas o aparecer una nueva tcnica, si no se tiene un slido conocimiento terico, el aprendizaje de la tcnica o de la situacin no es directamente comparable e insertable en la estructura del conocimiento. Por tanto se requiere en la ausencia de una formacin terica de todo un nuevo entrenamiento para asimilar la nueva tcnica o situacin. Parecera entonces que se trata de un crculo vicioso: los estudios no son tiles porque no son prcticos y si son prcticos son ms rpidamente obsoletos y lo obsoleto deje de ser til. La solucin a este dilema, consiste en el balance entre la teora y la prctica. Despus de todo, el papel central de la educacin es la formacin de las personas y no suministrarle a la industria o los servicios de mano de obra calificada pero obsoleta; esto ltimo es una deformacin del rol educativo por un papel de departamento de capacitacin de cualquier empresa. Los programas de estudio del Consejo Nacional de Educacin Tcnica ponen de relieve la afirmacin efectuada, ya que se enuncia el desarrollo de los contenidos ligados a la prctica estrictamente. No se plantea la necesidad de articular un marco terico de conocimientos y la prctica como aplicacin del primero. Es el propio alumno, quien con su razonamiento construir la resolucin de sus dilemas educativos, pero este concepto no se desprende de esta programacin. 12

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De ah que sea apropiado lograr el aprendizaje significativo, el cual el alumno no olvidar jams. Este, no es el producto del vnculo estmulo respuesta sino la adquisicin de conocimientos para emplearlos reflexivamente, haciendo transferencia de los mismos a la educacin posterior y a la vida cotidiana. Hay momentos en que el maestro debe meditar en primer lugar en los principios bsicos del aprendizaje. Estoy ofreciendo oportunidades adecuadas para la prctica (repeticin), estoy proporcionando suficiente retroalimentacin acerca de las equivocaciones, estoy apelando a la alabanza y la censura de manera eficaz?2 .

4.2. La interpretacin y el grado de abstraccin alcanzado

La Secretara de Educacin ha llevado a cabo un programa de reforma del Marco Curricular y Rgimen Pedaggico de la asignatura Taller de 1 y 2 ao del Ciclo Bsico tcnico, ste trabajo intent modificar la organizacin y el dictado de Taller, que se remonta a casi cuarenta aos atrs, cuando se cre el C.B.T. por Resolucin CONET N 1574 de 1965. Esta nueva normativa atiende a la necesidad de resolver problemas o de satisfacer necesidades a travs del Proyecto Tecnolgico y Metodologa Proyectual, por tanto se dictarn contenidos de: Metodologa Proyectual. Operadores Tecnolgicos. Tcnicas de Fabricacin. Metrologa. Materiales y Estructuras. Tecnologas de la Representacin.

Una primera lectura de la Metodologa Proyectual planteada por la Resolucin SED N 1170 nos hace pensar que el avance sobre las posibilidades del alumno en lo que hace a la abstraccin es excesivo, sin embargo creemos que el xito o el fracaso de la aplicacin del trabajo por proyectos radica en la optimizacin de metodologas ligadas a la proyectual, en la justa medida en la que el adolescente pueda incursionar. Es importante sealar que los nios entre once y trece aos presentan mayor facilidad para acomodar un algoritmo en desorden, lo cual confirma los principios anteriormente sealados.
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Entwistle. La comprensin del aprendizaje en el aula Principios del Aprendizaje. Pg. N 1 y 2, Editorial Paidos, Barcelona.

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En el caso de nio que ha pasado a la etapa formal, es decir, hacia los once o doce aos, las mismas operaciones son posibles en un plano simplemente verbal (Hipottico-Deductivo). Cabe aclarar que es precisamente en este momento cundo el pensamiento del nio se libera definitivamente de sus orgenes senso-motores y de la propia accin. Hablando especficamente sobre la elaboracin de algoritmos numricos y conceptuales, podemos apreciar que la edad ptima en la que el nio puede aprender a construirlos, (basndonos en los fundamentos anteriormente mencionados), ser a partir de los diez a once aos de edad puesto que ya tendr una visin general del problema que se le presente. No obstante ello, si bien se ha afirmado que a la edad de 13 aos y en jvenes de hasta 20 aos el pensamiento lgico formal estara afianzado, no todos los estudiantes que ingresan a la escuela secundaria, han alcanzado este pensamiento formal de operaciones abstractas, por ello se impone la pericia docente para generar un clima en donde veamos alumnos discutiendo un tema, exponiendo diferentes puntos de vista e intercambiando experiencias.

4.3. Relacin de Taller con otras asignaturas

Las prcticas propuestas no guardan relacin con lo ejercitado por el educando en el aula, y esto se sostiene desde la incongruencia de contenidos que no son instalados con una cierta lgica temporal desde Taller, Dibujo y Matemtica, fundamentalmente. Esta problemtica se repite en otros casos, provocando la falta de coordinacin entre los profesores y las asignaturas que dictan. La divisin en asignaturas con distintos profesores que actan independientemente segn su criterio, no es adecuado para impartir conocimientos en la educacin tcnica (citado en Sobrevila, 1968, p. 76) La necesidad de adaptarse a los nuevos espacios tecnolgicos ha impulsado los cambios curriculares, esta es una muy buena oportunidad de enlazar esfuerzos de distintas reas que persiguen una misma formacin. Como se afirm, de la simple vista de los planes de estudio y la restante sistematizacin de informacin de campo, hemos advertido que el problema ms relevante se da durante la primer parte del ciclo lectivo en el 1 ao. Si los alumnos de ambas materias complementarias (Dibujo y Taller) carecen de conocimientos previos

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sistematizados

en

la

escuela

primaria,

surgen

inevitablemente

deficiencias

metodolgicas si no se atiende la marcha conjunta de ambas reas. Concluyendo consideramos que la iniciativa apuntada, resulta ser incompleta ya que no se est avanzando en lo expuesto y la normativa de reformulacin curricular debe complementarse involucrando otras asignaturas del plan de estudios, y muy especialmente a Dibujo y Matemtica, de lo contrario se superpondrn saberes acarreando las consabidas consecuencias.

1. Nuevas preguntas que intentan echar luz del por qu de los resultados exiguos.
La falta de capacitacin docente es a nuestro entender una de las causas que a priori repercute en el fracaso escolar. La proporcin de Maestros de Taller que pueden acceder a programas de capacitacin juega en contra de la calidad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Esta afirmacin que en un primer momento consideramos corroborada por la encuesta desarrollada puede ampliarse con un conocimiento mucho ms exhaustivo de la formacin de cada docente a cargo de la ctedra. En todo sistema educativo el perfeccionamiento, es la accin ms idnea para mejorar la eficiencia de la imparticin de la enseanza, por ende para invertir en cierta manera la actual situacin; la mediana solucin se puede lograr, mediante cursos de actualizacin para los Maestros que se desempean en el cargo. Lo que sucede es que la oferta de cursos de capacitacin y perfeccionamiento dista mucho de ser la ptima, si indagamos en la oferta de cursos de modalidad tcnica, encontraremos un gran dficit en la materia. El cuadro que sigue pone de manifiesto la carencia indicada, seguramente la opcin de vez en cuando se refiere a cursos de capacitacin docente especfica de carcter general y no dirigido a la prctica de la especialidad.

Cuadro Grado desarrollo profesional de los profesores a cargo de los cursos de Taller en el Ciclo Bsico

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5.2.

Nivel deficitario de los alumnos provenientes de la

educacin primaria?
En la enseanza tcnica la incorporacin de los conocimientos de la asignatura Taller resulta traumtica para los jvenes alumnos provenientes de la escuela primaria, ya que stos se han familiarizado con un tratamiento tecnolgico de la realidad completamente distinto al que nos ocupa en este trabajo. El alumno de la enseanza tcnica, cuando termina de cursar la escuela primaria, tiene escasa edad, su visin de la vida no es amplia porque recin abandona el seno del hogar, y debe ser guiado segn un sistema muy entrelazado, porque l, por s mismo es incapaz de determinar con claridad los objetivos y mucho menos el sentido y la cultura que est adquiriendo. Sobrevila (1968, p 68). Si a esto le sumamos que casi al mismo tiempo enfrenta la concrecin de mltiple trabajos en el Taller donde la interpretacin de un plano es fundamental, y

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las tcnicas de fabricacin son desconocidas, la dificultad se torna prcticamente insoluble. Es indudable que el anlisis de estas cuestiones requiere una estudio ms profundo de la currcula de los niveles intervinientes, para conocer a ciencia cierta la realidad del alumno que se acerca a la escuela tcnica. Por ello este anlisis plantea la necesidad de implementar un profundo anlisis de la currcula de 7 grado de escuelas primarias de la jurisdiccin a fin de implementar acciones conjuntas que permitan el grado de correlacin necesario para no solapar o dar por sentado aprendizajes que nunca fueron incorporados en el alumno. Este punto permitir reducir el impacto ocasionado en el joven, provocado al pasar de nivel. Coincidiendo con Toms Snchez Iniesta y Jurjo Torres (1994), se propone una organizacin y desarrollo curricular globalizado / integrado, convencidos de la utilidad de todo currculo. Es indispensable que la organizacin curricular sirva para atender las necesidades de los alumnos. No tiene sentido, para nuestros alumnos, aprender como un fin en s mismo.3 Miguel Santos Guerra (1994) entiende la globalizacin del aprendizaje como un concepto ligado a la interdisciplinariedad. . Finalmente de lo expuesto nos surge un nuevo interrogante: Esta la escuela Tcnica relacionada con el nivel Primario? Seguramente el tema amerita el estudio pormenorizado de la cuestin y sera, en el caso de Tecnologa y Matemtica, una excelente apuesta a la articulacin de reas.

5.3. Cul es el ideal de educacin que queremos y como se traduce en el modelo de enseanza?
El conocimiento que tenemos de nuestros talleres nos permiten concluir que detrs de una metodologa de trabajo, en este caso la del Aula Taller, hay un ideal de hombre, una idea de cmo el sujeto aprende, un ideal de educacin. Cuando decidimos una propuesta para los alumnos, pensamos que es la mejor forma de ensear, que vamos a formar el sujeto que creemos que debemos formar. Cuando tomamos decisiones vinculadas con la prctica pedaggica, las tomamos en funcin de un determinado marco terico.
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Luis Mara Rodrguez. Nuevas Perspectivas en la Gestin Institucional 1 Parte Realidad y Superacin. Revista de Gestin Educativa. (Buenos Aires, Septiembre de 2004).

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Desde esta concepcin del aprendizaje, el alumno es un sujeto activo, participativo, responsable; debe poder dar sus opiniones, permitirse dudar y preguntar, cuestionar y cuestionarse, investigar la realidad que lo rodea para conocerla. El docente interpreta el proceso de aprendizaje como un continuo devenir de ajustes y desajustes, y que l no es el nico transmisor de conocimientos

5.4. Influye la organizacin en la produccin de los alumnos en la disciplina estudiada?

Los criterios para observar la eficacia de una organizacin son los mismos que para diagnosticar la salud mental de las personas. Maria Yahoda propone en su libro clsico4, y todava actual, tres criterios que nos permiten medir la eficacia y rendimiento de una organizacin. 1. Adaptabilidad. Es decir la capacidad para resolver problemas y reaccionar con flexibilidad ante las exigencias variables del ambiente. 2. Sentido de la identidad. Conocimiento y aceptacin de los objetivos de la organizacin y de las tareas a realizar, as como la capacidad de compartirlos con los dems. 3. Capacidad para examinar la realidad. Es decir, capacidad para investigar, para percibir e interpretar correctamente la realidad y el ritmo cambiante del medio ambiente y especialmente aquello que se relaciona con el funcionamiento de la organizacin. Estas consideraciones, respecto de la organizacin escuela en su conjunto, repercuten en cada rea de la misma y son fcilmente adaptables al C.B.T. de nuestros establecimientos tcnicos. Es importante que conozcamos tambin aquellos recursos que nos permiten potenciar el ritmo vital de nuestros talleres, e incluso reflotar aquellas que est a punto de desaparecer o en profunda crisis, como por ejemplo: 1. Crear un clima de motivacin en el que los miembros se sientan gratificados por el logro y se reconozcan sus pequeos xitos. 2. Interaccionar las necesidades e intereses de los individuos y objetivos del taller.

M. Yohada: Current concepts of positive mental health. Basic Books, 1958, p.137.

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3. Estimular y premiar el pensamiento creador y las actitudes innovadoras que adapten el taller al ritmo de cambio de la sociedad y de la tcnica. Pensamos que el funcionamiento del taller incidir en la calidad de educacin que se imparta en el mismo, y especialmente en la formacin requerida en un tcnico. Tambin hacemos nuestras las palabras de Miguel ngel Santos Guerra cuando se refiere a la particularizacin de la organizacin escuela investigada. Por eso las teoras generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende comprender lo que sucede en la sala de Maestros, a travs de la teora general de sistemas aplicando los postulados a la organizacin, acaba por no entenderse aquello mismo que est pasando y que uno mismo est viviendo. Es por ello que cada taller conforma un universo singular en el cual se promovern los cambios curriculares, las teoras del aprendizaje y los principios didcticos. Pero si no se atiende la dimensin organizativa en la que sern o no posible esos cambios, es como disear un coche de lnea aerodinmica, de potente motor, de fcil manejo..., y despus ponerlo a funcionar en la cspide de una montaa. Santos Guerra, (2000). Cuando encaramos este trabajo consideramos estudiar el grado de pertinencia que tiene la institucin en el arraigo de la problemtica central y por razones de tiempo no pudimos avanzar en el estudio de campo sobre esta temtica particular. Quedarn para un estudio ms profundo las charlas con los protagonistas de la organizacin escolar de forma tal de obtener informacin sobre las variables organizativas que nos permitan evaluar la congruencia de relacionar esta dinmica organizacional y el desempeo de los alumnos en la materia Taller del Ciclo Bsico. Por ello nos parece sumamente oportuno para la indagacin y recoleccin de informacin basarnos en los puntos planteados por Santos Guerra para la reflexin y la intervencin en los centros educativos5. Preguntar sobre el currculum oculto, con lo cual nos posibilitar conocer la distribucin espacial de los Talleres. Pedir a los alumnos que expresen por escrito su opinin sobre que cambiaran en la organizacin y especficamente en el Taller.

Miguel ngel Santos Guerra. Entre Bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Ediciones Aljibe. 2000.

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Estudiar las diferentes subculturas que existen en la /s escuelas estudiadas (rituales de comportamiento, las normas de convivencia, los estilos de comunicacin). Analizar las relaciones existentes entre maestros veteranos y noveles, hombres, maestros y alumnos. Nuevamente recurrimos a Santos Guerra cuando expresa: Estas sugerencias intentan favorecer la flexibilidad de la organizacin escolar, promover la experimentacin y la indagacin y, sobre todo, de reflexionar sobre la racionalidad y la justicia de las prcticas educativas en su contexto escolar.

A manera de Eplogo
Las preguntas iniciales al objeto de estudio focalizado nos han permitido recorrer un curso de accin que nos llev a nuevos interrogantes y dilemas. Dados los elementos con los que cuentan los docentes, cul es la distancia que los separa de la situacin curricular ideal en el Taller? Supusimos que las causas de los bajos rendimientos, apuntadas por los docentes, eran puntuales y que las soluciones no eran tan complejas, adherimos al cambio de modelo, creyendo que las respuestas estn al alcance de todos si nos propusiramos llegar a ellas. Creemos que a la luz de este escrito, que los factores son mltiples y las variables que operan sobre la problemtica obligan a considerar todas las perspectivas puestas en juego y el modelo no es el nico responsable de los bajos rendimientos, los entresijos de la organizacin escolar, la globalizacin del aprendizaje como dice Santos Guerra el funcionamiento de la direccin escolar, la relacin existente entre las distintas reas que conforman el entramado curricular, la capacitacin de los actores educativos, y la contextualidad poltica y social existente, conforman una suma de variables de suma incidencia. Como se expres en un comienzo la UDA se encuentra elaborando un plan de capacitacin que se sume los esfuerzos actuales de reformulacin curricular del CBT, porque entendemos que el nico modo de sortear los escollos es a travs de la construccin de propuestas.

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Por ello aprovechamos esta instancia para esbozar la fundamentacin y los lineamientos generales de nuestra idea de mejoramiento didctico pedaggico respecto de los recursos humanos en el C.B.T. UDA propone brindar capacitacin a distancia de carcter semipresencial que utilice las bondades de la tecnologa de la comunicacin, con el objeto de vincular una serie de mdulos que le den al Maestro de Enseanza Prctica la posibilidad de alcanzar un certificacin de CAPACITACION DOCENTE articulado posteriormente con un Ttulo de carcter terciario con especializacin en el Ciclo Bsico o en la especializacin del Ciclo Superior de cada establecimiento educativo. Este proyecto se fundamenta en la existencia de gran cantidad de personal que se desempea en cargos docentes en Instituciones Educativas de modalidad media y tcnica, sin la capacitacin/actualizacin correspondiente. En general, poseen ttulos secundarios de diferente modalidad. En particular, la poltica educativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, es relanzar la educacin tcnica, que es el rea de mayor requerimiento de capacitacin profesional. En la actualidad, las innovaciones constantes debidas a los adelantos tcnico-tecnolgicos y la necesidad de que el pas tenga una formacin tcnica-docente adecuada y de calidad acadmica, hacen que sea fundamental realizar propuestas especficas de capacitacin para este sector docente. Adems, la propuesta debe realizarse con un sentido de realidad que permita a los destinatarios seguir en sus tareas habituales pero destinar un tiempo a la formacin; para ello, la modalidad semipresencial con uso de campus virtual se adecua a esta necesidad y ofrece oportunidades para que el usuario pueda estudiar en el lugar y en el momento ms adecuados y actualizar metodologas de estudio con utilizacin de recursos informticos (entornos virtuales disponibles en Internet). El objetivo de nuestra propuesta es: Capacitar a los docentes que se desempean en Establecimientos Educativos de modalidad media y tcnica en los contenidos bsicos referidos al Planeamiento, Didctica, Comunicacin, Psicologa del Adolescente y Organizaciones para el desarrollo de la actividad docente. Capacitarlos con las herramientas informticas que le permitan acceder a la metodologa semipresencial. Sociologa de las

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El desarrollo de la propuesta comprende: La presente propuesta de Capacitacin Docente est organizada por Niveles de carcter modular que incluye tres campos del conocimiento: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la enseanza. Psicologa y Organizacin. Mdulo Pedaggico. En el desarrollo de esta presentacin se avanz sobre las causas que influyen en la preocupacin de los maestros, se pens en las variables que impactan sobre la problemtica esgrimida y se plantearon conclusiones, producto de las investigaciones realizadas. En consecuencia con lo expresado UDA propone generar un espacio de discusin multisectorial, que incluya a todos los gremios docentes, los responsables de la aplicacin de la normativa especfica del C.B.T., los maestros, profesores, y los alumnos, destinatarios de todos nuestros esfuerzos educativos. Cuando nos referimos a los profesores, debe entenderse a los representantes de los departamentos docentes del rea ulica, quienes deben estar estrechamente vinculados con todo cambio curricular que afecte al Taller. UDA propone crear un mbito de investigacin que posibilite conocer con certeza las distintas realidades de los talleres, los datos necesarios para la implementacin de polticas educativas en el C.B.T., a saber: formacin didctica pedaggica de los maestros, organizacin directiva de los establecimientos, vinculacin entre departamentos docentes de los diversos sectores, articulacin con el nivel Primario, etc. Para finalizar esta breve exposicin traemos a colacin palabras de Santos Guerra cuando dice: Interrogarse sobre lo que sucede, genera incertidumbre sobre la forma de organizarse, imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente sobre ellas, escribir todo lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es una cadena de procesos que ayudar a transformar positivamente las escuelas.

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