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Teoras de la Educacin Dra. Zoila Libertad Garca Santos.

Las teoras que tratan los procesos de adquisicin del conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Su propsito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la educacin sea ms efectiva, es en ste ltimo aspecto en el que se basa el diseo instruccional quin identifica cuales son los mtodos que tienen que ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin y en qu situacin van a ser utilizados esos mtodos. Las teoras intentan explicar el cmo aprendemos o cmo llegamos a adquirir el saber. En la educacin nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educacin se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situacin el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo. La teora clsica en educacin se puede considerar a travs del modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currculo donde las materias se presentan en una secuencia lgica y coherente para lograr el aprendizaje. En contraposicin aparece una teora progresista que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso natural. Estas teoras tienen su origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte del proceso de modelizar el aprendizaje, por lo que se requiere investigar los

mecanismos mentales que intervienen en l, as como los que describen el conocimiento. Del punto de vista orientado a la psicologa de la educacin se distinguen dos enfoques: el enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras lneas de pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual slida sobre el aprender. El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna del que aprende. En este enfoque se incluyen las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento clsico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner). El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la dcada de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana, sostiene que con sta se puede estudiar cientficamente y, de sta forma poder explicar todos los aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un mtodo objetivo de observacin y la posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenmenos internos, sentimientos o pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no ser relevantes. La explicacin del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas. Desde esta perspectiva, la educacin y concretamente la enseanza opera como tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades de cada situacin y regula la administracin de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. As surge la situacin de enseanza-aprendizaje basada en la transmisin de conocimientos, en la que la actividad de los alumnos se reduce

bsicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomn, 1987; Mart, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseanza programada en computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles. As tenemos el diseo de la instruccin basado en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom (1956) y Gagn (1985).

Teoras Cognitivas. El trmino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin, interpretacin y pensamiento1[1].

1[1] Campo de investigacin interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del
conocimiento en el hombre, los animales y las mquinas. Parte de una teora del conocimiento que supone que conocer es recibir informacin y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual como lo son las mquinas computadoras. No se afirma que el cerebro sea una mquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un mquina bioqumica, es anlogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los sistemas inteligentes, con particular atencin a su aspecto computacional.No existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que ms bien cabe hablar de un mbito comn a diversas ciencias (la lingstica de origen chomskyano, la inteligencia artificial -con autores como Minsky, Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la psicologa -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropologa cultural de base estructuralista, y la filosofa de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la cognicin, entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la informacin. A su vez, dicha informacin puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas sensoriales), de tipo simblico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imgenes y esquemas generados por los medios de comunicacin). (. Para una descripcin de dichas corrientes ver el artculo filosofa de la mente y trminos relacionados. (Con la colaboracin de Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)

Botella y Feixas (1998)2[2] explican que, la psicologa cognitiva represent una reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulo-respuesta. En sus inicios se puso nfasis en el procesamiento de la informacin y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos todava) por lo que se denomin metateora sensorial de la mente que parte del supuesto de que la representacin mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y el output de una respuesta. En este nuevo paradigma de la psicopedagoga se eligi un lema Aprender a Aprender como nica qua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este panorama educativo, el profesor deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior. Ideas bsicas de Gagn (1987), su teora insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la prctica y la investigacin. Sin embargo Gagn concibe el aprendizaje como cambio de conducta y da importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. Su teora exige definir los objetivos en trminos de conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motoras y actitudes. Su teora pretende ofrecer fundamentos que guen al profesor en la planificacin de su instruccin. Aprendizaje e instruccin, para l, son dos dimensiones de una misma teora pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de

2[2] Botella, L. Y Feixas, G. Teora de los constructos personales: aplicaciones a la


prctica psicolgica P-25

enseanza para los diseadores de programas. El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje ptimo3[3]. Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagn presenta un enfoque cercano al conductismo y luego ir incorporando elementos de otras teoras como las de Skinner y Ausubel. Ideas bsicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos alusiones tanto explcitas como implcitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo. La teora cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin, esto es, los procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana. Este autor establece la distincin entre aprendizaje significativo y repetitivo segn el vnculo existente entre el nuevo material objeto de interiorizacin y los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno. Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitndose a memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. Un elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad atribuyndole significados a travs de la realizacin de aprendizajes significativos.

3[3] Gros, B. (coord.) Diseos y programas educativos Barcelona 1997

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lgico de los contenidos en significado psicolgico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensin4[4]. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender. Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educacin a la comunicacin intersubjetiva. No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseanzaaprendizaje. Por eso a pesar del nfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no observan que la significacin misma se deriva de las necesidades e intereses prcticos. Pierden de vista que la intersubjetividad, expresada en la relacin sujeto-sujeto, media a toda relacin humana, incluyendo la relacin sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural5[5], fundado en la praxis.

Aportaciones del Constructivismo pedaggico. Se entiende por constructivismo

4[4] Por interpretacin cabe entender la exposicin metdica de la comprensin, mientras que la hermenutica es la teora general de la comprensin y la interpretacin. Las ciencias del espritu han de fundamentarse, segn entiende Dilthey, en una psicologa comprensiva, o de la comprensin, que l llama descriptiva y analtica.(Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)

5[5] Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicacin en su autoconocimiento- le ocurre en cierto modo lo mismo que a las mercancas. Como no viene al mundo provisto de un espejo ni proclama filosficamente como Fichte yo soy yo, slo se refleja de primera intencin, en un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar refirindose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo as, el tal Pablo es para l, como pelos y seales en su corporeidad paulina, la forma o manifestacin que necesite el gnero hombre (Marx, C. Manuscritos Econmicos de 1844. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1975, p.20.

pedaggico, a la postura (por definir) que parte de una determinada interpretacin sobre cmo se conoce y cmo se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y disear los ambientes que sean necesarios al fomento del aprendizaje. El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de informacin y medios electrnicos que facilitan y promueven la comunicacin. Los antecedentes se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone nfasis en la bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura. El constructivismo constituye un rea de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su estructuracin han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en ms de seis dcadas se han ido aproximando a un criterio cientfico hoy aceptado como constructivista. Adems es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la educacin y la enseanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal. Su marco de referencia es la Psicologa para el desarrollo personal y la educacin. Presenta al aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin social. El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone mtodos activos, se distingue por darle importancia a la direccin que se hace de la educacin y la enseanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de fundamentos tericos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente. Aboga por la direccin no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicacin, mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no ensea, sino hasta despus que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona de desarrollo prximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad. El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento

para lograr su internalizacin ya sea por descubrimiento (los fsicos) o de manera natural los construye (lgico-matemticos y sociales). El maestro desarrolla una enseanza directa de acciones con momentos de reflexin, de bsqueda y procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonoma del que aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su conocimiento mediante las situaciones problemticas y de conflicto cognoscitivo. As, la construccin del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva del neopositivismo o filosofa de la ciencia. Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos psicologa cognitiva y tambin pueden ser considerados como constructivistas en tanto son precursores de estas teoras contemporneas. Ideas bsicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del nio y del adolescente y reconoce la importancia del afecto y la emocin en la conformacin de la personalidad y el desarrollo cognoscitivo. La explicacin de la interaccin entre sujeto y ambiente a travs de los procesos de adaptacin y acomodacin de los individuos al objeto o hecho del mundo, as como los de asimilacin (modificacin o construccin) del objeto tienen particular importancia para la organizacin de contenidos, el diseo y utilizacin de materiales en el aula. El mundo existe en relacin con el individuo, tiene significado slo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema. La influencia de esta teora en las NTICs en educacin, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interaccin simblica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de smbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cmo ve y cmo siente el sujeto

el mundo que percibe. La presin de los medios de comunicacin social de final del siglo hace ms presente cmo los jvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a travs de representaciones y para que se produzca la reconstruccin del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas especficas para interactuar con los medios para que se realice la comunicacin. Los lenguajes tecnolgicos (verboicnicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traduccin y reconstruccin sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto. Las crticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de la ausencia de variables sociales en la conformacin de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas individuales. Ideas bsicas de Lev S. Vigotsky. La teora histrico cultural presentada por Vigotsky seala su concepcin acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores del hombre, fue ...el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico acerca de la psiquis del hombre...6[6] Surge, por una parte, como contradiccin a las ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico.7[7] El principio del historicismo en la explicacin de los hechos y fenmenos del desarrollo del hombre como ser social.

El concepto clave es la zona de desarrollo prximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que

6[6] Leontiev, A.R, et.al. Prlogo a la Obra de L.S. Vigotsky en dos tomos, Ed. Academia de Ciencias Pedaggicas URSS.

7[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30

sirve de puente entre la importancia de la interaccin social y el desarrollo psicolgico individual. Esta zona representa la distancia entre lo que el nio realiza independientemente y por si mismo (nivel actual de desarrollo) y a dnde puede llegar con la ayuda de adulos o compaeros (nivel de desarrollo prximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por s solo y sin ayuda, a travs de un proceso que l llam interiorizacin que se lleva a cabo a travs de la mediacin del lenguaje. En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) seala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Plantea8[8]: La psicologa no ha aclarado an en forma suficientemente ntida las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y ser absurdo desconocer sus aspectos biolgicos pero tambin el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados donde estn contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del gnero humano que el nio ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Las tareas de aprendizaje seguirn la secuencia, primero acompaado despus slo, as por la apropiacin de la cultura a travs de la interaccin social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no seran alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicolgicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervencin de adultos y de la instruccin. Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo msLo importante en su concepcin, 8[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

considero yo, es el sentido cultural que adquiere su visin del proceso enseanzaaprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educacin y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicacin humana. El enfoque crtico9[9] en educacin, intenta penetrar en los fenmenos estructurales de la sociedad contempornea, el capitalismo y la industrializacin.10[10] Cuestiona la

9[9] Expresin introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos luego en Teora crtica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th. Adorno, H. Marcuse y J. Habermas, principalmente, ser conocido como el ncleo filosfico de la escuela de Francfort, y que se expresa bsicamente a travs de crticas a autores y a corrientes filosficas. Recurre Horkheimer a la expresin de teora crtica para diferenciar su postura filosfica de la que implica la teora tradicional, basada sta en un modelo de racionalidad meramente lgica que confa a la razn la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad que, a la larga, se ha mostrado destructora de s misma y que merece el apelativo de razn instrumental. Frente a ella, la teora crtica plantea la racionalidad como una crtica a todas las formas de ideologa y dominio que aparecen en la sociedad actual, histricamente derivadas de un concepto de razn (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha terminado por dominar al mismo hombre. La raz irracional de esta razn, endiosada durante la etapa de la Ilustracin, se ha mostrado de forma ostentosa a travs de las diversos fascismos y nazismos del presente (ver texto ).Es una teora del conocimiento y, a la vez, una teora de la sociedad, que se basa en una crtica marxista, no dogmtica; recurre al mtodo dialctico de Hegel, entendido no idealsticamente, y atribuye a la razn una esencial dimensin prctica (praxis), por la que no slo se transforma la sociedad sino que tambin se constituye el hombre. En el trasfondo de la teora hay, adems, profundas influencias de la filosofa clsica alemana: Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la escuela de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones crticas acerca de la sociedad y de no haber desarrollado una concepcin sistemtica de la teora crtica; de esta acusacin se salva, no obstante, J. Habermas a quien se atribuye un proyecto de filosofa sistemtica. (Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.)

posicin empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la poca. Sin embargo, su visin general del poder socio-econmico pone el nfasis en la conservacin del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgus que influyen en el pensamiento latinoamericano de los aos 60s y 70s. Sus anlisis crticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la realidad social contempornea, sin embargo Habermas, aporta nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la situacin ideal de dilogo como ncleo de su teora. Y no hay posible situacin de dilogo -enfatiza- si los sujetos no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad humana a que tiende toda la tradicin del idealismo hegeliano y del materialismo histrico aparece exigida como situacin radical y originaria del dilogo: en el dilogo de los seres libres y autnomos surge la idea. La situacin real, sin embargo, el dilogo real en la sociedad, no manifiesta tal situacin ideal; pero la comprensin de esta situacin ideal de dilogo es el a priori del que hay que partir y algo que todava no existe, pero que se percibe como lo nico que posibilita la vida buena y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de comprensin: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas pragmtica universal11[11] La teora crtica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanlisis devel importantes temas para la educacin y la comunicacin, en su crtica a la separacin de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abri nuevos caminos con su teora de la accin comunicativa. Esta concepcin aporta nuevas ideas a la educacin. As, un hombre que tom en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como algo dinmico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido

10[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

11[11] Diccionario de filosofa en CD-ROM. Copyright 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.

en Brasil. Adems de una teora y mtodo educativos, Freire crea un movimiento popular en su pas, con l busca sacar al ser humano analfabeta, de su situacin de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta poltica-pedaggica...no hay humanizacin sin liberacin, as como no hay liberacin sin una transformacin revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe la humanizacin...la educacin para la liberacin, es la que se propone como praxis social, es una educacin poltica (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...?), de ah que esta forma de educar no puede ponerse en prctica antes de la transformacin de la sociedad..12[12] Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina. Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanizacin, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagoga existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos mtodos no permiten que el ser humano se independice y s sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberacin (en conocimiento, criticidad, creatividad, poltica, econmica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser humano y su prctica para transformar la realidad. La pedagoga del oprimido13[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme la realidad en que se vive y enseguida esta pedagoga pase a ser la de los hombres en proceso de permanente liberacin, permanente bsqueda de s mismos y permanente conquista de su realidad. La educacin tendr que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educacin deje de ser un acto de depositar

12[12] Garca Hoz, V. La educacin liberadora segn Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 Pags. 171-174

13[13] Freire, P. Pedagoga del Oprimido- Ed. S.XXI 1974

(bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construccin dialgica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros. Ahora, educacin y comunicacin marchan mancomunadas. Mario Kapln (2002)14[14], apoyado en las formas de apropiacin de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepcin de la educacin que subyace en las prcticas de nuestra comunicacin. Propone tres modelos de educacin, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo. El primero hace nfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participacin personal. Se identifica con los modelos conductistas. La comunicacin en este modelo es la transmisin de informacin: un Emisor que enva su mensaje a un receptor. Es la transmisin de informacin, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicacin unidireccional. El segundo hace nfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los tericos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniera del comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se dise, nunca como participacin consciente y crtica, sino como repeticin ordenada. Este modelo en comunicacin introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario,

14[14] Kapln, M. ob.cit. p.15-52

subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reaccin del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)15[15] , si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicacin ha fallado, la retroalimentacin slo es para confirmar el efecto previsto. El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la imposicin de informacin por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos. Se trata de una educacin que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educndose entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de accin-reflexin-accin (diferente a la 1). Es un modelo autogestionario que forma para la participacin en la sociedad. Aqu no hay errores sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de bsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad. El modelo de comunicacin que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como sealan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve tambin interlocutor y el modelo ser: Emirec dialgica. Mensaje Emirec = Interlocutor en forma Mensaje Interlocutor

Intercambiando

mensajes

permanente

y en comunicacin

Lo ms importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educacin supere la separacin abstracta y logre una visin integradora que d

15[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. Extensin Agrcola. Dinmica y desarrollo Rural. S.J.Costa Rica (1975)

prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en ltima instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad. En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicacin, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como accin comunicativa, como relacin humana. Slo as logra unirse de modo dialctico los modelos de educacin, de comunicacin, y por supuesto, de educacin a distancia como una forma especfica de la primera. 1.3. Relacin entre modelos educativos y modelos comunicativos. Es bien conocido para todos que la sociedad de la informacin y la comunicacin no pertenece al futuro, es del presente y ste plantea mucho ms retos y preguntas que respuestas, lo que se traduce en una llamada de atencin sobre el papel de la comunicacin en la educacin. Es claro que la relacin comunicativa que se daba en el aula ahora se proporciona tambin en el ciberespacio y es aqu donde se tiene que dar esa relacin pues de ella depende en buen grado que los propsitos de la educacin sean logrados en mayor medida. El transmitir conocimientos parece que ya no es lo primordial en educacin, se dira que el papel de la educacin consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de pertenencia, de tolerancia o aceptacin frente a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente informacin que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a desarrollar habilidades y competencias para insertarse crticamente en la sociedad. Educar de este modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currcula, contenidos y prcticas en permanente actualizacin. Se trata de una educacin que articule orgnicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educacin como formacin humana que prepare al hombre para la vida. Una educacin, ya sea presencial o no que logre la creacin de espacios comunicativos para la construccin de conocimientos y la revelacin de valores. Las polticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del pas y de cada regin, por lo que se impone una administracin moderna y con una seria

participacin de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, adems de los directores, no slo a los empleadores y los propietarios. El aporte de JM.Barbero en su propuesta terico-metodolgica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicacin dentro del espacio ms amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crtico si se aspira a la construccin de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social. Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicacineducativa horizontal, abierto y democrtico, que se basa en el aporte de la teora de la mediacin y la recepcin que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, as como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiacin de estos y de los nuevos lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes. El paradigma conductista est basado en un modelo de comunicacin vertical que pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, l es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ser pasivo, recibiendo la informacin, preocupado por almacenarla de la mejor manera para as repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente. Este modelo bancario solo transmite la informacin con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una comunicacin dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografas, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisin, videos, etc. Y auditivos como: Cds., cintas, radio, etc, propios de la tecnologa educativa, sin embargo la comunicacin-enseanza sigue siendo vertical. En el paradigma cognitivo de comunicacin-educativa aparece la retroalimentacin, que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homognea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no

es la esperada, sta servir para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Est ausente la relacin dialgica. En la perspectiva cognitiva la concepcin de comunicacin est dada en trminos de reciprocidad y su accin se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento. Estos dos modelos, son los clsicos y que se han venido usando en los grandes medios de comunicacin e instituciones educativas. No se deja espacio para el espritu creador y tampoco para la reflexin del aprendiz. Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relacin alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativocomunicativo establecen una relacin ms dialgica y menos autoritaria lo que posibilita una interaccin ms franca, ms abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista. En trminos de comunicacin, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealizacin del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec, cmo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios. El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseanzaaprendizaje est centrado en l, por lo que su posicin es activa en la construccin de la adquisicin y construccin del conocimiento es aqu donde ejerce su autonoma y su pensamiento crtico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y tambin aqu muestra capacidades de autoevaluacin y aqu es donde tiene importancia el aprender a aprender. El papel del profesor es de mediador, por lo que la teora de la mediacin y la recepcin le entrega elementos para entender qu hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cul es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las dems personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes

que hace el alumno. El modelo propuesto por Mario Kapln16[16] que estimula al estudiante a una autogestin para que se d el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresin, ya que seala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por s mismo. El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posicin del profesor ms bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar. Para Kapln comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construccin juega un papel definitivo el lenguaje. Vygotski dice...el desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje y agrega...el desarrollo de la lgica es una funcin directa de un lenguaje socializado17[17], por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramtica particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que est alfabetizado y tambin lea y escriba con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la informacin y la comunicacin. Por lo que el docente podr recurrir a los diversos modelos incluyendo el bancario, recepcionista pasivo, siempre y cuando la informacin est precedida de la

16[16] Kapln, Mario (1998) Periodismo cultural. La gestin cultural ante los nuevos desafos. Revista Latinoamericana de Comunicacin, Chasqui 64. http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm

17[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

problematizacin para que deje de ser solo transmisin. El cuadro siguiente pretende esbozar las principales caractersticas de los tres modelos que presenta Kapln en relacin con el uso de las TICs para poder entender el diseo metodolgico de los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados en la concepcin y diseo del proceso de aprendizaje. 1.MODELO Centrado en CONTENIDOS OBJETIVO Distribuir informacin Fomentar la comunicacin entre usuarios sobre la transmisin de contenidos al estudiante Prima la actividad del sujeto en relacin a la investigacin, anlisis, manipulacin, elaboracin y tratamiento en general de la informacin. Reinterpretacin. SISTEMA Cerrado Mayor presencia de actividades de aprendizaje. Bidireccional o semidireccional MATERIALES Recursos tpicos de biblioteca, hemeroteca, meditica, audiovisual, multimedia Videoconferencia, telfono, fax, correo electrnico, Redes informticas, Clases virtuales Software, materiales informticos, informacin hipermedia y los tpicos recursos de la red Internet, como el chat y el correo electrnico. CLASE Sesiones pregrabadas, Sesiones en directo, con canales lo ms Apenas existente en el aula. Abierto, semiabierto 2. MODELO. Con nfasis en los EFECTOS 3.MODELO. Con nfasis en el PROCESO

distribucin de programas ESTUDIO Programas de

simtricos posibles

Tiene gran importancia

Tiene gran importancia es el autoaprendizaje.

INDIVIDUAL tipo informtico TUTORA Indiferente, diferida o en tiempo real TRABAJO EN Se da poco GRUPO Se fomentan las relaciones en grupo, diferidas o en tiempo real EJEMPLOS Informacin del campus, programas multimedia de apoyo. Emisoras de radio y TV local en programas de formacin 2. Sistemas integrados y gestionados por ordenador. 1. Espacios virtuales Diferida o en tiempo real

Tiene gran importancia, la comunicacin de ida y vuelta. Muy importante. Trabajo con el profesor. En general diferida.

Formacin de formadores. Sistemas participativos basados en la integracin de medios,: aprendizaje virtual y cooperativo a travs del correo-e y el chat.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusin de informacin a travs de nuevos medios, pero contina siendo una manera "clsica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodolgicos de enseanzaaprendizaje que permiten la interaccin en la direccionalidad de la comunicacin profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICS se aplican en la creacin de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integracin de los medios en el aprendizaje cooperativo.

El tercer modelo (nfasis en el proceso) va ms all de dar o recibir informacin. Se trata de poner en prctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposicin. El trabajo de investigacin (segn

diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relacin al anlisis, manipulacin, elaboracin y tratamiento en general de la informacin.

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visin integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, acta, valora y se comunica. Al margen de una concepcin integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estril. La eficacia de la unin de los modelos de educacin y comunicacin debe pasar por una concepcin compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario continuar la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje. Esta inteleccin y discernimiento del problema es propia tanto para la educacin presencial como para la no presencial.

Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su unidad dialctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y ms an despus de la revolucin ocurrida en la tecnologa de la informacin y la comunicacin, para no perder lo ms importante: el proceso cultural, y con l, al hombre, inserto en la cultura.

Referencias:

Dra. Zoila Libertad Garca Santos