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EDUCAO FSICA: PRTICA PEDAGGICA PARA A FORMAO HUMANA

ALMIR SANTOS DOS SANTOS* EDMAR SOARES MLLER* SAMY VASCONCELOS RODRIGUES* KTSIA ROSANA VAZ**

RESUMO Este artigo aborda o papel da Educao Fsica como prtica pedaggica na formao humana. O objetivo geral discutir as prticas pedaggicas em Educao Fsica e sua contribuio para o desenvolvimento integral do ser humano. A relevncia do trabalho reside no fato de uma aproximao maior com autores que tratam da Educao Fsica numa perspectiva multidimensional e interdisciplinar. O estudo apresenta uma abordagem qualitativa e fundamenta-se numa concepo de Educao Fsica que contemple o aluno como um conjunto de sentidos e que pode ajudar na sua formao integral tendo como suporte terico os trabalhos de Darido, Taborda de Oliveira e Estefani e Mizukami. Para concretizar esse estudo foi executada uma pesquisa bibliogrfica na qual a metodologia utilizada foi a leitura e anlise de obras que se referem ao tema acompanhadas do fichamento das mesmas. Essas anlises permitem verificar que cabe Educao Fsica escolar tarefa fundamental no que se refere ao desenvolvimento dos educandos, cuja possibilidade de sucesso depende da qualidade da atuao docente, da infraestrutura de recursos fsicos e materiais, da avaliao que ser aplicada durante as aulas e do modo como o planejamento incorpora a Educao Fsica no projeto pedaggico. Palavras-Chave: Educao. Formao Humana. Educao Fsica. Prticas Pedaggicas.

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*Formandos do Curso Educao Fsica da Universidade Vale do Acara- UVA/AMAP. **Professora Especialista do Colegiado de Educao Fsica da Universidade Vale do Acara- UVA/AMAP.

ABSTRACT This article approaches the paper of pedagogical the Physical Education as practical in the formation human being. The general objective is to argue practical pedagogical in Physical Education and its contribution for the integral development of the human being. The relevance of the work inhabits in the fact of a bigger approach with authors who deal with the Physical Education in a multidimensional perspective and to interdisciplinar. The study it presents a qualitative boarding and it is based on a conception of Physical Education that contemplates the pupil as a set of felt and that it can help in its integral formation having as theoretical support the works of Darido, Taborda de Oliveira and Estefani and Mizukami. To materialize this study a bibliographical research was executed in which the used methodology was the reading and analysis of folloied workmanships that if they relate to the subject of the fichamento of the same ones. This analyses allow to verify that pertaining to school basic task as for the development of the educandos, whose possibility of success depends on the quality of the teaching performance, of the infrastructure of physical and material resources, of the evaluation fits to the Physical Education that will be applied during the lessons and in the way as the planning incorporates the Physical Education in the pedagogical project. Word-Key: Education. Formation Human being. Physical Education. Practical Pedagogical. INTRODUO A formao humana est associada a mltiplos fatores culturais e sociais que, sob um ponto de vista histrico, abarcam o carter das culturas, as estruturas sociais, a orientao poltica, a vida econmica e os ideais de educao em suas concepes pedaggicas e polticas. A histria da educao comea com a vida do homem e da sociedade. Em contrapartida, a ampliao do conceito de educao ocorre na medida em que so determinadas possibilidades de diversificao nas atividades educativas, ao longo da histria (LUZURIAGA, 1976). A educao nesse sentido toma corpo em todas as relaes ocorridas ao longo dos tempos configurando-se como orientadora da formao de novas geraes que garantiro a permanncia ou no de traos culturais de determinado contexto histrico. O homem se educa por meio da elaborao e transmisso do conhecimento, significando que uma das diferenas que h entre as sociedades contemporneas e as antecedentes refere-se ao acesso que as pessoas tem a esse saber. De modo intencional ou no, a educao ocorre em todas as partes da sociedade. Dentre as formas intencionais de educao, temos a formal no formal (LIBNEO, 2005). Considerando que a educao se processa em todos os lugares, a famlia lugar privilegiado onde ocorre esta se d, pois os pais transmitem conhecimentos a seus filhos at

por meio de aes, no sendo preciso um conhecimento pautado em sistematizaes como ocorre na escola. A educao formal caracterizada pelo seu carter intencional e ainda pelo tipo de instituio em que se manifesta. A escola, como sistema foi instituda para exercer funo social e se incumbiu durante muito tempo pela promoo de conhecimento e do desenvolvimento intelectual do educando. Hoje, com o conhecimento sendo determinado por diversos tipos de acessos atravs de meios de comunicao dos mais variados tipos, a escola desempenha o papel de atender a outros aspectos da educao (CANDAU, 2000). Assim, a escola um dos lugares em que so transmitidos os conhecimentos elaborados historicamente pelo homem atravs dos currculos. Desde o sculo XIX, A Educao Fsica integra o currculo escolar e seu ingresso na escola foi justificado a partir dos benefcios que a atividade fsica poderia dar sade. No comeo do sculo XX era fcil perceber que as escolas necessitavam transformar as relaes pedaggicas arbitrrias, resultantes de padres pedaggicos defasados. Experimentamos o impacto das transformaes determinadas pela legislao voltada para as aulas de Educao Fsica, sendo que a Lei 93494/96 concedeu autonomia para que as escolas contemplassem no seu projeto pedaggico, o papel da Educao Fsica. A partir de estgios realizados em escolas pblicas do Estado do Amap, alm de temas discutidos em sala de aula foi percebido no ambiente escolar reclamao por parte de auxiliar de disciplina, de que alunos no permaneciam na quadra durante a aula de educao fsica, sendo vistos circulando pelos corredores e ptio da escola. Por outro lado, alunos que precisariam estar em sala para as outras disciplinas, ingressavam despercebidamente nas aulas de Educao Fsica. Alm do mais, responsveis de alunos buscavam a direo e os professores para requerer a dispensa de seus filhos da prtica da aula de Educao Fsica causada por doenas respiratrias, mal-estar, descontentamento dos filhos em realizar atividades fsicas e at mesmo demandas de ordem religiosa. Os alunos no gostavam do fato de a Educao contemplar meninos e meninas, pois os meninos gostariam de ficar mais a vontade para chutar forte a bola, o que seria inviabilizado com a presena das meninas na quadra. As meninas se queixavam da violncia dos meninos nas aulas, j os meninos ficavam impacientes com a delicadeza delas e a pouco esforo nas atividades competitivas que eram propostas.

Considerando que a Educao Fsica um componente curricular indispensvel tanto quanto as demais disciplinas do currculo escolar, buscar-se- com este artigo, estudar a prtica pedaggica na Educao Fsica como contribuio para a formao humana. O estudo relevante, pois possibilitar uma aproximao com obras que tratam da educao no ensino fundamental e assim o resultado ser divulgado afim de que interessados no assunto possam conhecer e analisar os pressupostos tericos da temtica. Diante da problemtica exposta, decidiu-se discutir as contribuies da Educao Fsica escolar na formao humana. Considerando o Ensino Fundamental como etapa essencial da formao, elegeu-se um estgio especfico 5 a 8 sries do Ciclo II perodo onde se encontram os elementos relevantes para o levantamento bibliogrfico. O objetivo geral desta pesquisa bibliogrfica discutir as prticas pedaggicas em Educao Fsica e sua contribuio na formao humana. Os objetivos especficos so: discutir a educao num contexto mais amplo; contextualizar a Educao Fsica dentro da Educao bsica; discutir sobre as prticas pedaggicas dos professores de Educao Fsica o papel do docente. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Para a concretizao do estudo foi escolhida a pesquisa bibliogrfica como metodologia de investigao. A pesquisa bibliogrfica um procedimento metodolgico que se oferece como possibilidade na busca de solues para o problema de pesquisa (LIMA; MIOTO, 2007). A execuo de uma pesquisa bibliogrfica demanda cuidados e a observncia de etapas. Por isso, a investigao das solues, primeira fase desse estudo, comprometeu-se com a coleta da documentao pela consecuo de duas aes complementares e interdependentes: levantamento da bibliografia e levantamento das informaes contidas na bibliografia (SALVADOR, 1986; LIMA; MIOTO, 2007). Neste momento, ocorreu anlise minuciosa das informaes presentes no material pesquisado. O levantamento dos dados demandou a definio dos critrios que norteariam a seleo do material a constituir fonte de informaes. Dessa forma, enquanto critrio temtico, optou-se por obras que fossem destinadas Educao Fsica no Ensino Fundamental.

Na pesquisa bibliogrfica, a leitura a principal tcnica, uma vez que ela permite identificar as informaes e os dados contidos no material selecionado, assim como conferir as relaes existentes entre eles, a fim de analisar e determinar sua relevncia para o estudo. Entretanto, importante lembrar que essa leitura deve ocorrer obedecendo a uma sucesso de etapas. De acordo com Salvador (1986), as etapas da leitura so: (a) leitura de reconhecimento do material bibliogrfico; (b) leitura exploratria; (c) leitura seletiva; (d) leitura reflexiva ou crtica; e (e) leitura interpretativa. Dessa forma buscou-se fazer uma leitura mais objetiva das obras que tratam da temtica. Em seguida foi feito levantamento da a relevncia das informaes para o estudo. Enquanto que na leitura seletiva foi possibilitada a delimitao do material relacionado ao problema. Na leitura reflexiva foi feito o estudo crtico do material no objetivo de selecionar, ordenar a informaes. E por fim leitura interpretativa que exige a correlao das ideias destacadas nas obras pesquisadas e as questes a serem resolvidas a direcionar o estudo. A elaborao do texto procedeu das leituras reflexiva e interpretativa. O artigo est organizado em dois tpicos. Aps a introduo, no primeiro tpico so apresentados alguns aspectos da Educao na perspectiva da formao humana, bem como o conceito de educao, as modalidades de educao, o seu planejamento na escola, os aspectos formativos da Educao fsica, as abordagens tericas sobre a Educao Fsica. No segundo tpico foram expostas as prticas pedaggicas e da docncia nas aulas de Educao Fsica. A seguir, so apresentadas as prticas pedaggicas e aspectos didticos e metodolgicos do ensino da Educao Fsica. Fundamental. EDUCAO E A FORMAO HUMANA A educao ocorre em todos os lugares do cotidiano das sociedades humanas. Segundo Gonalves (2010, p.118) a educao um fenmeno inerente ao homem como um ser social e histrico, cuja existncia fundamenta-se na necessidade de formar as geraes mais novas, transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenas e abrindo-lhes possibilidades para novas geraes. Foi tratado, ainda, as especificidades da docncia e o papel do professor de Educao Fsica no Ensino

O conceito de educao sofre influncias diretas de contextos histricos, sociais, econmicos e polticos, isto , as suas finalidades no podem ser pensados fora dos condicionantes tempo e espao. Para tratar de educao e formao humana se faz necessrio considerar que a formao humana remete s origens do prprio homem. De certa maneira as diversas civilizaes ao longo dos tempos elaboraram e reelaboraram cdigos de vida social que se transformaram em orientadores de suas aes. Compreender a formao humana, segundo Batista (2001, p.135), no se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase do desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa e constitui a histria dos homens como seres sociais, polticos e culturais. A responsabilidade inicialmente de formar o ser humano foi em geral e por muito tempo funo da famlia e das comunidades, em que os mais velhos transmitiam princpios e conhecimentos aos mais jovens. E as instituies religiosas, sociais, polticas e educacionais tinham a responsabilidade de dar continuidade a essa formao. Conforme Rodrigues (2001, p. 253):

A formao do ser humano se d em dois planos distintos e complementares: ... No primeiro, ele precisa ser educado por uma ao que lhe externa. No segundo, educar consiste em acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades fsicas, intelectuais e morais para conduzir a continuidade da sua prpria formao.

Isso significa que a formao humana depende das interferncias sofridas pelo sujeito e tambm dos objetivos a que estas se propem. Ao transmitir conhecimentos por meio de conceitos estabelecido uma ao externa e promovendo situao onde o aluno constri o prprio conhecimento, assim conduzindo o processo de formao para o que se chama de educao. Isto , o sujeito aprende pelo que transmitido a ele e pelo que ele mesmo constri devido s oportunidades que lhes so dadas. Quaisquer aes e atitudes so formativas, dotadas ou no intencionalidade. E a educao abrange o conjunto de influncias do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do homem na sua relao ativa com o meio social (LIBNEO, 2005, p.87), ocorrendo de modo no intencional. A educao informal (no intencional) caracterizada, sobretudo pela forma natural como se processa, sem qualquer sistematizao ou planejamento. Enquanto que a educao formal e a no formal (intencionais) se manifestam

de forma organizada, sistematizada. nessa perspectiva que Libneo (2005, p.86) afirma existir uma interpenetrao da diferentes modalidades de educao uma vez que:

A escola no pode eximir-se de seus vnculos com a educao informal e no formal; por outro lado uma postura consciente, criativa ante os mecanismos da educao informal e no formal depende, cada vez mais dos suportes da escolarizao

No por que na escola se processa a educao formal que esta deve se distanciar da educao informal, pois os seus alunos so oriundos da famlia em que predomina a educao informal. Ao considerar o aluno como um todo, a escola assume o papel de colaborar para que ele acrescente ao conhecimento trazido de outras experincias, outros tambm relevantes que sirvam como suporte para o seu desenvolvimento intelectual, para a descoberta de novas formas de aprender. Uma vez que tambm uma instituio formadora da humanidade, no interior da escola, a educao se processa de modo intencional e gera relaes pedaggicas. Essas relaes compreendem ... todo fato, influncia, ao, processo, que intervm na configurao da existncia humana, individual ou grupal, em suas relaes mtuas, num determinado contexto histrico-social (LIBNEO, 2005, p.82). A educao objeto de conhecimento da Pedagogia compreendida como a cincia que investiga os fatores que contribuem para a formao humana:
... a ao pedaggica d uma direo, um rumo s prticas educativas, conforme esses interesses. O processo educativo se viabiliza, portanto como prtica social precisamente por ser dirigido pedagogicamente. Em outras palavras, o carter pedaggico que introduz o diferencial nos processos educativos que se manifestam em interaes histricas e sociais (LIBNEO, 2005, p.34).

O carter pedaggico dos processos educativos o elemento que os diferencia de outras prticas sociais. A mediao pedaggica depende de referenciais tericos que, validados na prtica, expliquem e nos auxiliem na compreenso dos processos que produzem na prtica educativa. Ou seja, o sentido pedaggico da prtica educativa tambm determinado pelas formas metodolgicas que ocorrem nos processos educativos. A didtica o campo da Pedagogia que tem como objeto de investigao o ensino. Segundo Libneo (2005, p.116), a Didtica tambm uma disciplina pedaggica,

configurada no processo educativo, seja ele escolar ou no, tambm integradora, j que atua na inter-relao entre teoria e prtica e surge como elemento essencial para o desenvolvimento do trabalho docente. O ensino na condio de objeto da didtica ocorre de modo formal, voltado para aes que ocorrem na escola cumprindo objetivos pr-definidos, tendo como funo principal a socializao criadora e recriadora do conhecimento e cultura (RIOS, 2003, p.52). E ao professor compete interferir pedagogicamente tomando decises que encaminhem o aluno ao verdadeiro aprendizado. A docncia uma das aes de maior importncia no processo educativo, pois na prtica do professor que se desenvolve o processo de ensinar. A esse respeito Veiga (1989, p.16) afirma que prtica pedaggica uma prtica social. Pois, esta ocorre a partir de relaes celebradas entre alunos e professores. Ao determinar os contedos e os seus meios de desenvolvimento, o professor considera elementos essenciais da ordem de planejamento, como o projeto pedaggico e o plano escolar para a construo de um plano de ensino que contemple as necessidades dos alunos, com quem o professor estar interagindo diretamente no momento da aula. De acordo com Vasconcellos (1995, p. 143):

Projeto Pedaggico um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio.

O projeto pedaggico o documento que define as intenes da escola, devendo ser elaborado a partir de uma reflexo fundada no diagnstico da escola e devendo conter, entre outros elementos, os objetivos bem claros. O planejamento das aes na escola parte do conhecimento do projeto pedaggico. Portanto, um bom projeto aquele que tem a participao de todos os segmentos que dela fazem parte: direo, coordenao, professores, alunos, funcionrios e pais. Ou seja:

O planejamento geral das atividades de uma escola o processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e a previso das aes, tanto pedaggicas como administrativas que devem ser executadas por toda equipe escolar, para o bom funcionamento da escola (HAIDT, 2001, p.95).

Logo, todas as atividades da escola precisam ser planejadas por todos os setores que a compe inclusive deve haver participao da comunidade do entorno da escola para a tomada de decises coletivas baseando-se nos objetivos de uma educao de qualidade. Resultante do planejamento existe, o plano de escola, que deve reconhecer, entre outros, seus objetivos formativos. Este deve ser entendido como um processo de racionalizao, coordenao e organizao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica da atividade social (LIBNEO, 1994, p. 222). Dessa maneira, podemos compreend-lo como um documento mais global, com orientaes gerais que sintetizam as ligaes da escola com o sistema escolar mais amplo e tambm as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos (LIBNEO, 1994, p. 225). Ao planejar as aes a serem realizadas junto aos alunos, antecipando de forma organizada as etapas do trabalho, quanto aos objetivos a atingir, os contedos a serem desenvolvidos, os procedimentos a serem utilizados como estratgias de ao e prever os instrumentos de avaliao, o professor estar construindo o seu plano de ensino, que Libneo (1994, p. 225) assim define:
O plano de ensino (ou plano de unidades) a antecipao dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades seqenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e desenvolvimento metodolgico.

Na etapa de elaborao do plano de ensino o professor projeta aes de acordo com os objetivos contidos no plano escolar, decorrentes do projeto pedaggico elaborado anteriormente, definindo os objetivos especficos de sua rea, bem como os contedos que pretende desenvolver e a como pretende faz-lo. A partir dessa etapa poder planejar suas aulas de forma adequada e coerente. O plano de aula deve ser previsto do desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um carter bastante especfico (LIBNEO, 1994, p. 225). Entramos aqui em um momento no qual a ao do professor define a eficcia do que pretende. quando prope as atividades, a forma como o faz e os meios que utiliza. Quanto proposta metodolgica, Zabala (1998) situa as variveis que interferem na prtica da aula da seguinte forma: as seqncias das atividades, o papel dos professores e dos alunos, a organizao social da aula, a utilizao de espaos e de tempo, a organizao de

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contedos, os materiais curriculares e a avaliao (ZABALA, 1998, p 20-21). Refletiremos cada uma delas. De acordo com Zabala, as sequncias de atividades o grupo que mais fcil de reconhecer como elemento diferenciador das diversas metodologias (1998 p.53-54). As sequncias de atividades so as maneiras com que se articulam as atividades propostas em determinada unidade didtica e podem indicar a funo delas, bem como avaliar sua validade. O papel dos professores e dos alunos apresentado pelo autor como a segunda varivel e est diretamente ligado ao clima de convivncia estabelecido com base nas relaes que determinam o vnculo afetivo bem como as formas de comunicao dos conhecimentos necessrios. A organizao social da aula das variveis a que conduz atravs da estruturao dos alunos e das dinmicas, facilitando o trabalho coletivo, as formas de convivncia e os relacionamentos. As atividades propostas pelos professores devem permitir formas organizativas da aula e a utilizao de meios materiais que facilitem a ajuda adequada s necessidades especficas dos alunos, respeitando as individualidades e atendendo propostas de contedos procedimentais (ZABALA, 1998, p. 111). As formas organizativas do tempo e do espao aparecem como duas variveis de grande influncia na interveno pedaggica. A varivel temporal tem um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas e o espao, no menos importante no momento em que o protagonista do ensino passa a ser o aluno (ZABALA, 1998, p. 131). Outra varvel a se refere utilizao dos espaos e do tempo, tem influncia fundamental na interveno pedaggica. Desde as caractersticas fsicas da escola at a rigidez de horrios, muitos fatores configuram e condicionam o ensino. A utilizao dos espaos num momento em que o protagonista do ensino passa a ser o aluno parece requerer muito mais ateno do professor para esse aspecto, estabelecendo uma organizao que atente para as caractersticas dos contedos. O tempo, por sua vez, ainda tem um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas, uma vez que exige um planejamento que varie de acordo com as atividades previstas, sem causar prejuzos aos interessados (ZABALA, 1998, p. 130-136). A organizao de contedos depende da ordem da classificao, da organizao e das relaes entre as diversas disciplinas. Zabala apresenta uma sntese integradora e esquemtica em trs graus: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Na multidisciplinaridade os contedos escolares so apresentados por

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matrias independentes umas da outras, na interdisciplinaridade h uma interao entre duas ou mais disciplinas, e na transdisciplinaridade, acontece o grau mximo de relaes entre as disciplinas (ZABALA, 1998, p. 142-144). Os materiais curriculares podem ser indicadores da ao do professor, uma vez que, respondem aos problemas concretos que as diferentes fases do processo educacional apresentam. Podem ser utilizados de acordo com o mbito da interveno, da intencionalidade ou da funo e ainda conforme os contedos e o tipo de suporte que utilizam. Tambm a utilizao desses materiais pode mostrar o tipo de contedo que o professor utiliza em sua aula, no entanto, cabe ressaltar que a funo que o professor atribui ao material que determina o real valor desses. (ZABALA, 1998, p. 167-169). A avaliao um processo formativo que tem como finalidade observar as diferentes fases de uma interveno que dever ser estratgica. nesse sentido que o autor classifica a avaliao como inicial, reguladora e final. A avaliao deve permitir o conhecimento da situao de partida (para a definio dos objetivos), a reguladora permite uma adequao de contedos (planejamento fundamentado e flexvel) e a final, que prev resultados para que se estabelea a partir dela, compreenso e valorao do processo avaliativo, pra se estabelecer novas propostas de interveno, ao que o autor chama de avaliao integradora (ZABALA, 1998, p. 201). Portanto, o professor precisa estar atento s variveis que interferem na sua prtica de orientar os alunos rumo aprendizagem. A maneira como o professor prope suas atividades na sala de aula possibilitar a avaliao dessas atividades. A relao estabelecida entre professor e aluno precisa ser propcia ao aprendizado, enfatizando, assim vnculos de afetividade essenciais consecuo dos objetivos. Na organizao social da aula, o professor precisa ter o cuidado de propor atividades que respeitem as necessidades dos alunos, bem como a melhor maneira das dinmicas. A organizao do tempo e espao na sala de aula aperfeioaro os resultados referentes aprendizagem dos alunos. Os materiais curriculares compem um conjunto de instrumentos que ajudam o professor na tomada de decises. A avaliao tambm fundamental para o processo pedaggico, j que permite ao professor identificar onde precisa melhorar para se alcanar os objetivos. ASPECTOS FORMATIVOS DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL Questionar sobre o potencial formativo da Educao Fsica uma postura intimamente ligada aos objetivos da nossa discusso. Com base nessa interrogao somos

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estimulados pelos questionamentos de Taborda de Oliveira (2003) que confirma as dificuldades do professor para perceber as limitaes colocadas sobre o papel dessa disciplina. Ligada a Escola, a Educao Fsica exerce o papel que a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 determina, de componente curricular obrigatrio, e que se preocupa com as prticas ligadas ao corpo e ao movimento. Sobre esse aspecto Bracht (1999, p. 72) registra que um equvoco pensar que a: A educao corporal ou o movimento corporal atribuio exclusiva da educao fsica. A responsabilidade com o corpo do aluno no exclusividade da Educao Fsica. J que este ocupa todos os espaos da escola e que nas aulas de Educao Fsica precisamos considerar conhecimentos outros que no necessariamente associados ao corpo, tambm outras disciplinas devem considerar o corpo como elemento presente e imprescindvel nas atividades que venham ser realizadas. Quando so considerados os objetivos formativos da Educao Fsica na histria, possvel perceber que constantemente estiveram voltados para questes educacionais e pedaggicas. A pluralidade de sentidos que a Educao Fsica adquiriu ao longo da histria se deve, inicialmente, quela biologista, onde os mdicos mostravam a forte inteno de educar pelos aspectos corporais, tanto nas famlias quanto na educao escolar. Alm do mais, de acordo com Soares (2001) os professores colocavam o estudo da higiene elementar como complemento preparatrio da Educao Fsica, transformando-a um processo higinico a ser aceito e incorporado como hbito para toda a vida. A Educao Fsica militarista, objetivando a seleo natural, eliminao dos fracos, premiao dos fortes e depurao da raa, tinha como objetivo disciplinar o jovem para o combate, a luta, a guerra. Acerca dos objetivos formativos da Educao Fsica no decorrer dos anos, percebemos que os mesmos estiveram voltados para os interesses das diferentes pocas. A educao fsica higienista, at a dcada de 1930, tinha como interesse a formao de hbitos higinicos, buscando homens sadios e fortes. A militarista, que surgiu a partir de ento e se manteve at meados da dcada de 1940, com finalidades semelhantes, valorizava os fortes e eliminava os fracos, purificando a raa e disciplinando jovens para os combates. Ainda na dcada de 1940 surgiu a Educao Fsica denominada pedagogicista, que veio reclamar seu papel de atividade educativa e assim ingressar nos currculos escolares, mas ainda com objetivos que visavam bem mais o movimento humano. Era obrigatria pela lei, mas no estava presente no ncleo comum do currculo escolar.

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Na dcada de 1970, mesmo preocupada com o desempenho tcnico do aluno, a Educao Fsica era marcada tambm por uma cultura utilitarista do corpo, sobretudo pela utilizao deste no trabalho. Que de acordo com Darido e Rangel (2005, p.7):

A chamada educao psicomotora ou psicomotricidade determinava que o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana teria um importante papel na formao integral, colaborando assim com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, buscando garantir a formao integral.

Combinando com um embate poltico na construo de polticas educacionais, que resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional LDBEN 9.394/96, a partir da dcada de 1980, se estendendo pela dcada de 1990, novas concepes da educao fsica nasceram, decorrentes de estudos realizadas na rea. Nelas, encontramos resistncia s concepes biologista, tecnicista e esportivista, principalmente no Ensino Fundamental. Darido (2005) confere as mudanas nas prticas pedaggicas dos professores s diferentes abordagens (desenvolvimentista, construtivista interacionista, crtico-superadora, crtico emancipatria, sade renovada e os PCNs) surgidas a partir da dcada de 1980. Faremos aqui apresentao de cada uma delas, distinguindo seus objetivos formativos. O primeiro modelo, chamado desenvolvimentista, aparece numa abordagem apresentada na obra Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, apresentada pelos professores Go Tani, Edison de Jesus Manoel e Ruy Jornada Krebs. Primeiramente dirigido para crianas de 4 a 14 anos, alm de buscar uma fundamentao para a Educao Fsica escolar, privilegia o movimento da criana sugerindo ser este o principal meio e fim da Educao Fsica, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica de habilidades motoras. Segundo os autores dessa abordagem a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido, oferecendo experincias de movimentos adequadas s diferentes faixas etrias (DARIDO E RANGEL, 2005, p. 9). indispensvel considerar que quando se d ateno a apenas um aspecto da formao do ser humano deixamos de lado outros aspectos tambm relevantes, como o afetivo, social, cultural. Aspectos estes que interferem decisivamente no desenvolvimento do homem.

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A abordagem construtivista-interacionista, presente na obra Educao de Corpo Inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica, de autoria de Joo Batista Freire, permite maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada na Educao Fsica no incio da Educao Bsica. marcada por considerar o conhecimento que a criana j tem, resgatando sua cultura de jogos e brincadeiras, procurando envolver essa cultura no processo de ensinoaprendizagem. A formao se d, entre outras possibilidades, na medida em que a criana constri seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas (DARIDO E RANGEL, 2005, p. 11). Nesta abordagem, o mais importante no o aspecto psicomotor, mas as interaes que a criana conseguir fazer com o seu ambiente no sentido de uma participao ativa na construo do seu conhecimento. Enquanto que na abordagem crtico-superadora, a Educao Fsica vista como uma disciplina que trata da cultura corporal do movimento. Tem como principal aspecto formativo a possibilidade do aluno ampliar seu conhecimento ao relacionar aqueles do senso comum com conhecimentos cientficos (DARIDO E RANGEL, 2005, p.12-13). possvel verificar na abordagem crtico-emancipatria o ensino crtico, onde o professor confronta o aluno com a realidade do ensino, e passando por algumas etapas, leva o aluno a sua emancipao, autonomia e transcendncia em face do contedo trabalhado. Nela, so considerados os elementos da cultura corporal, que devem ser ensinados por uma sequncia de estratgias, obedecendo a diferentes etapas (DARIDO E RANGEL, 2005, p.1415). nessa abordagem que o professor ajudar seu aluno a perceber que sua realidade pode ser transformada a partir da compreenso desta. Os contedos precisam sugerir que essa transformao pode ser efetivada. A abordagem da sade renovada uma abordagem que tem por padro a aptido fsica relacionada sade. Seu objetivo principal promover a prtica sistemtica de exerccios para todos os alunos, independente da aptido deles. Traz tambm a incorporao de certos princpios, como a no excluso, e se caracteriza principalmente pela possibilidade do aluno criar autonomia de gerenciamento da aptido fsica, identificando, ele prprio, suas limitaes (DARIDO E RANGEL, 2005, p.16). De modo geral, as propostas proporcionaram a intencionalidade de superar o paradigma da aptido fsica, na tentativa de trazer para a Educao Fsica uma prtica baseada em valores humanos, com objetivos de melhorar a qualidade de vida, formar para a cidadania

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e identificar a funo social e pedaggica da Educao Fsica na escola. De acordo com Bracht (1999, p. 78),

... As propostas pedaggicas em Educao Fsica apresentam-se hoje bastante diversificadas... a prtica pedaggica ainda resiste a mudanas, ou seja, a prtica acontece ainda balizada pelo paradigma da aptido fsica e esportiva, vrias propostas pedaggicas foram gestadas nas ltimas duas dcadas e se colocam hoje como alternativas.

A Educao Fsica est includa entre as reas de conhecimento a serem tratadas na Educao Bsica. E os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica se mostram como uma referncia que foi construda com base na multiplicidade das abordagens apresentadas, na tentativa de permitir ao professor fazer opes que orientem sua prtica pedaggica. Uma vez que, apontam para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da participao social e da afirmao de valores e princpios democrticos (BRASIL, 1998, p. 62). Nessa expectativa, carregam trs aspectos fundamentais como contribuio para a reflexo e discusso da prtica pedaggica: o princpio da incluso, diversidade e categorias de contedos. O primeiro sugere que, A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas (BRASIL, 1997, p.19). A cerca do segundo princpio, temos que, O princpio da diversidade aplica-se na construo dos mtodos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem (BRASIL, 1997, p.19). A multiplicidade de atividades possibilita ao professor propor diferentes situaes onde os alunos apreendem atravs delas sentidos que tenham relao com a realidade de sua prpria vida e at mesmo com suas motivaes. Conforme as categorias de contedos, os mesmos so expostos segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes).

Quando os contedos trabalhados so os conceituais, h uma inteno do professor

16 de que os alunos saibam determinados conhecimentos. Os procedimentais aparecem quando o professor se preocupa que os alunos saibam fazer, ou seja, aplicar as informaes que recebe. Os atitudinais surgem como contedos que dependem dos conceituais e procedimentais para se realizarem. (BRASIL, 1997, p.19).

Considerar a Educao Fsica um componente curricular relevante no contexto escolar admitir que ela propicia atravs de atividades selecionadas com base em tais princpios, colaborar na formao dos alunos. Dentre os objetivos gerais que os Parmetros Curriculares Nacionais indicam para o Ensino Fundamental, temos:

Compreender a cidadania como participao social e poltica [...], posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais [...], conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais [...], conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural [...], perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente [...], ampliar o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social [...]. Conhecer o prprio corpo e dele cuidar [...], utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal [...], saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos, tecnolgicos [...], e questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los [...]. (BRASIL, 1997, p.7-8).

A Educao Fsica, como componente curricular contribui para se alcanar esses objetivos na medida em que o contexto e as condies sociais em que se desenvolvem as prticas vm se transformando. O papel do professor intermediar, considerando aquilo que o aluno necessita construir como conhecimento, de outro modo, perceptvel que alguns dos objetivos podem ser vistos como responsabilidade atrelada Educao Fsica. Para tal, existem os objetivos especficos da Educao Fsica. Os objetivos da Educao Fsica para o Ciclo II do Ensino Fundamental, que abrange as sries de 5 a 8, oferecem uma proposta onde o processo de ensino e aprendizagem deve considerar concomitantemente trs elementos: a diversidade, a autonomia e as aprendizagens especficas. Segundo Brasil (1998, p.63) indica que preciso:

Participar de atividades corporais [...] sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; [...] repudiar qualquer espcie de violncia [...] nas prticas da cultura corporal de movimento; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo [...]; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais [...] associando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; solucionar problemas de ordem

17 corporal em diferentes contextos [...] considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade [...].

Observamos entre os objetivos especficos da Educao Fsica aspectos relevantes para a vida contempornea que consideram, entre outros, as relaes intrapessoais e interpessoais, (no discriminao), o respeito mtuo, dignidade e solidariedade (repudiar a violncia), a integrao (reconhecendo diversas manifestaes culturais), a sade (cuidados com a higiene, alimentao e atividades corporais), desenvolvimento de competncias (reconhecendo possibilidades e as superando), viso crtica das influncias das mdias, direitos de cidado. Os aspectos formativos da Educao Fsica, cada vez mais necessrios e evidenciados nas propostas pedaggicas contemporneas, despertam para a necessidade de compreend-la mais do que um simples componente curricular, mas acima de tudo, como ao formadora do ser humano. AS PRTICAS PEDAGGICAS: A DIDTICA E METODOLOGIA DOS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA As prticas pedaggicas na Educao Fsica tm suas particularidades. possvel identificarmos nos sculo XIX e XX a ginstica como contedo, legado dos povos europeus, representada por diversos tipos e atividades. As aulas, voltada, sobretudo para a aptido fsica, o corpo, a sade, demonstrando o carter biologista e mdico que a Educao Fsica carregou por muito tempo. Ferreira (2006, p.69), assim se manifesta:

A pedagogia tradicional da Educao Fsica, em que o corpo do aluno mais objeto do que pessoa (conjunto de virtudes, emoes, limitaes, defeitos, etc.), em que no se introduz uma dimenso afetiva na relao dos integrantes do grupo, onde o aluno no se sente implicado, pertencente a esse mesmo grupo e em que a espontaneidade tolhida, a disciplina solicitada por atitudes possessivas, severas, diretivas, impostas pelo professor; seguramente, a atitude do aluno diante de seus colegas ser de rivalidade e o comprometimento ser menor.

uma pedagogia que desvaloriza a individualidade, no preservando a identidade do aluno em meio atividade coletiva. Os conhecimentos que alcana servem mais aos

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interesses particulares, no possibilitando ao aluno a utilizao do corpo com todas as suas possibilidades/dimenses. No entanto, combinaes entre diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes filosficas abriram a possibilidade de considerar as mltiplas dimenses do ser humano, necessrias ao processo de ensino e aprendizagem. Discutindo as prticas pedaggicas, Taborda de Oliveira e Villa (2003), dizem que essas no devem se restringir mais e apenas s formas de organizao escolar, em um conjunto de procedimentos a ser seguido. Mas, prtica pedaggica relevante nesses tempos e espaos escolares seria aquela capaz de considerar as experincias do aluno, que sempre compartilhada, que sempre manifestada na forma de dilogo entre o ser e a conscincia social [...] (TABORDA DE OLIVEIRA E VILLA, 2003, p. 168). As possibilidades de uma prtica pedaggica que contemple o aluno em sua totalidade so tratadas pelo autor como corporalidade, que deve ser a preocupao da educao fsica contempornea.

[...] a prtica pedaggica efetiva acontece tambm em espaos restritos, como as aulas propriamente ditas [...], desenvolvidos pela forma escolar consagrada pela escola graduada. Mas no tenho dvidas que todos os espaos e tempos escolares so formativos por excelncia, pelo ethos que recobre a prpria escola. Assim, uma vez que impossvel separarmos a corporalidade daquele ethos, o conjunto das manifestaes corporais consciente ou inconscientemente observadas no interior da escola mas principalmente as primeiras todos os seus lugares e momentos so formativos e, infelizmente, constantemente negligenciados por ns educadores (TABORDA DE OLIVEIRA E VILLA, 2003, p. 162).

O investimento que vem sendo destinado qualificao de professores na formao inicial e tambm em servio se explica pelas pesquisas qualitativas em educao, propiciando a formulao do papel da pesquisa no ensino. Ao investigar a didtica a partir da prtica, o tradicional tringulo didtico - professor, aluno e conhecimento d lugar aos contextos sociais, tericos e histricos, que levam o docente a uma reflexo sobre sua prpria ao docente. (PIMENTA, 2006, p.22). Dessa forma importante buscar alternativas de prticas pedaggicas, pois no comum a reflexo sobre o trabalho pedaggico, mas uma ao mais mecnica sobre o ensinar. A abordagem de pesquisa que leva o docente a transformar a sua prtica, ao refletir sobre sua prpria ao, elaborando teoricamente e construindo novos saberes, alguns

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autores denominam professor reflexivo (PIMENTA, 2006, p.22-23). Nesse sentido encontramos manifestaes a respeito, evidenciando novas prticas.

As transformaes na prtica pedaggica da educao fsica j se fazem ouvir para alm do mundinho acadmico. Em sua edio de outubro de 1997, a revista do ensino de primeiro grau NOVA ESCOLA trouxe estampada em sua capa a chamada para a matria Nova Educao Fsica transpira menos e pensa mais, a qual convida os leitores a buscarem em suas pginas, a reportagem intitulada Mude as regras do Jogo, que aponta para a existncia de uma nova gerao de professores (colocando) as aulas tradicionais no banco de reservas e implantando prticas que tornam os debates e as pesquisas to importantes quanto o domnio de bola. (CASTELLANI FILHO, 1999, p.155).

O professor pode ponderar sobre sua prtica. A formao contnua na escola se fortalece, na medida em que se fortalece a certeza de que na prpria escola que as coisas acontecem, que as decises precisam ser tomadas pelos professores para resolver os conflitos e dilemas que aparecem no dia-a-dia. As variveis que determinam as prticas pedaggicas no momento da aula, conforme Zabala (1998) vo desde as sequncias das atividades, passando pelo papel dos professores e dos alunos, a organizao social da aula, a utilizao de espaos e de tempo, a organizao de contedos, os materiais curriculares e a avaliao. na sequncia de atividades que elementos das prticas pedaggicas surgem na forma de contedos e de maneira determinante para a elaborao que o trabalho interdisciplinar precisa para ser construdo. Para integrar contedos prprios com outros de outras reas, o professor de Educao Fsica precisa apresentar propostas que levem a um melhor entendimento dela enquanto componente indispensvel educao, porque:

Em todos os ciclos de aprendizagem existem pontos de insero entre a Educao Fsica e as demais disciplinas, que podem ser explorados incansavelmente. Compete aos professores identificar esses pontos, adapt-los ao nvel de contedo e de dificuldade, medi-los e utiliz-los como reforo de aprendizagem, apresentando a aplicabilidade, na prtica, dos contedos estudados em sala de aula (FERREIRA, 2006, p.41).

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Isso significa que o professor precisa fazer seu planejamento considerando que a a Educao Fsica no uma disciplina separada e distante das outras, mas que oferece relao direta com os outros conhecimentos. Produzidos a partir do papel dos professores e dos alunos e da organizao social da aula e considerados os elementos das prticas pedaggicas, est o processo de incluso. Ferreira (2006, p. 63) aborda tais questes afirmando que:

os termos excluso e escola inclusiva tm sido associados aos casos de alunos com necessidades especiais de aprendizagem [...] quando na verdade, temos outras causas de excluso, marcadas por fatores outros e que podem ser combatidos desde que no esqueamos que (...) o ensino da Educao Fsica quando ministrado desprovido de qualquer significao e por um profissional sem o devido conhecimento sobre os fundamentos essenciais da interdisciplinaridade e da incluso, sem uma didtica diferenciada, sem formao necessria, seguramente se tornar tarefa difcil de ser levada adiante e pode-se at afirmar que, dessa maneira, em contraposio a tais propostas, se tornar mais uma ferramenta de excluso, medida que incentivar a competio, exaltar a excelncia dos menos habilidosos, discriminar os mais fracos e menos capazes, no oportunizar a todos igualmente, diferenciar meninos e meninas de forma inadequada, contribuindo, assim, para a discriminao social, intelectual e outras (FERREIRA, 2006, p. 68).

Compreendendo a utilizao de espaos e os materiais curriculares como elementos da prtica pedaggica, no podemos deix-los em segundo plano. A existncia desses espaos e materiais adequados determinante para o sucesso da aula, embora no justifiquem lacunas no trabalho dos professores. Nessa perspectiva, Ferreira (2006) destaca que a inexistncia do espao especfico para as aulas de Educao Fsica indicador da posio secundria desta disciplina na hierarquia dos espaos escolares nos falam da socializao que promovida pela escola (p. 40). E por fim, a avaliao em Educao Fsica uma das variveis mais debatidas entre os professores. O desempenho das capacidades fsicas foi o mais manifesto meio de avaliar os alunos na perspectiva tradicional ou esportivista. O processo de avaliao passou a ser alvo de diversas crticas a partir da dcada de 70 (DARIDO, 2005, p.123-124). Atualmente, o foco de avaliao deixa de ser o aluno e se situa no processo ensino-aprendizagem. Logo, o sujeito de avaliao no apenas se centra no aluno, como na equipe que intervm no processo. (DARIDO, 2005, p. 125). Avaliar considerando a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal pode representar a soluo para algumas das

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dificuldades presentes no processo avaliativo. Ou seja, necessrio desmistificar a avaliao tradicional e passar a ver o aluno no seu aspecto mais qualitativo. A DOCNCIA: O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E O SEU PAPEL NA FORMAO DO EDUCANDO A partir de 1920 vrios Estados passaram a incluir a Educao Fsica nas escolas, ento surgiram as preocupaes com a formao dos profissionais da rea. A primeira escola para formao de professores de Educao Fsica, criada em 1925, pertencia Marinha e utilizava vrios mtodos ginsticos, principalmente os relacionados formao militar (STEFANI E MIZUKAMI, 2002, p. 237). No decorrer do governo Vargas, no ano de 1939, as primeiras instituies de formao de professores de Educao Fsica no Brasil, criadas em So Paulo e no Rio de Janeiro, deram continuidade a uma formao de influncia militar. Os cursos tinham uma durao de dois anos e a habilitao variava de acordo com a instituio. Em torno de 1969, com a obrigatoriedade da Educao Fsica nos cursos superiores, produzidas pelas reformas educacionais ocorridas a partir de 1964, houve uma expanso considervel dos cursos de formao na rea, principalmente no que se referia ao ensino privado. E somente em 1968 as matrias pedaggicas foram includas no currculo de Educao Fsica. (STEFANI E MIZUKAMI, 2002, p. 239). Com a dcada de 1970, os cursos de Educao Fsica voltaram sua ateno para o processo de aprendizagem. A disciplina passou a ser considerada com possibilidades de colaborar na formao dos alunos, sobretudo para que os alunos aprendessem atravs dela outros contedos. Isto , sem especificidade, nada mais era do que um conjunto de meios para outras aprendizagens, com carter genrico. A tendncia do esporte de alto rendimento, que surgiu no final desta dcada, veio agravar a posio da Educao Fsica, gerando um clima de insatisfao. nesse perodo que se percebem, na educao, as crticas ao reducionismo tecnicista, a partir do qual eram concebidos os currculos e outras dimenses do fenmeno educacional, influindo na concepo da formao de professores (STEFANI E MIZUKAMI, 2002, p. 237 - 243). Sobre esse aspecto possvel perceber que quando se enfatiza nas aulas de Educao Fsica a formao do atleta afirmamos o discurso da excluso, pois nem todos os

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alunos desenvolvero habilidades e ateno maior ser para aqueles que demonstram alguma dessas habilidades. evidenciado que o modelo de formao dos professores um fator relevante que est presente nos debates da atualidade. Segundo Bracht (2005, 41), um grande nmero de professores de Educao Fsica que trabalha na escola se licenciou at a dcada de 80 e teve um modelo de formao tradicional-esportivo. Dessa maneira, importante questionar se o conhecimento que grande parte dos professores tem atualmente suficiente para as atuaes e formas de interveno necessria para que a Educao Fsica na escola atual cumpra seu papel. EDUCAO FSICA E A PRTICA DOCENTE A partir do momento que entendemos que a melhora de qualquer das atuaes humanas perpassa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas (Zabala, 1998, p. 15), entendemos porque a questo que mais tem incomodado os professores de Educao Fsica hoje a metodologia que deve ser usada em suas aulas. Refletir a ampliao da finalidade da Educao Fsica escolar para extrapolar a motricidade, como elemento capaz de levar adiante um projeto de formao humana, por via de escolarizao, por meio da corporalidade compreender que o corpo que se movimenta mltiplo, pluridimensional, sntese de mltiplas determinaes e da histria dessas determinaes Taborda de Oliveira (2003). Logo, a Educao Fsica precisa voltar-se para a diversidade que apresenta o ser humano, pois considerar o homem apenas no seu aspecto fsico negar que este possa desenvolver sua afetividade, cultura, historicidade. A sequncia de atividades, facilmente distinguida como elemento diferenciador das diversas metodologias, apresenta os tipos de atividades e a coordenao destas por parte do professor determinando a especificidade de sua proposta didtica. Sobre esse aspecto Taborda de Oliveira (2003, p. 160) manifesta que:

A prtica da educao fsica na escola tem se configurado como um tempo de passar tempo. frequente nos depararmos com aulas em que o professor v ou participa de peladas, enquanto um conjunto de alunos, [geralmente], majoritrios, apenas observa margem o que se passa.

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Desprovida de planejamento adequado, a aula de Educao Fsica pode representar num momento para passar o tempo, onde os prprios alunos propiciam as situaes ou atividades, independente de qualquer interesse do professor. Embora as sequncias de atividades ofeream uma srie de oportunidades de interao, o que constitui a chave de todo ensino, de acordo com Zabala (1998), so os vnculos que se estabelecem entre os educadores, os educandos e os contedos de aprendizagem. O papel dos educadores e dos alunos pode ser decisivo para estabelecer as relaes necessrias para que se construa por parte dos educandos as interpretaes pessoais sobre o contedo trabalhado. A ausncia da interveno do professor pode indicar que momento da aula de Educao Fsica pode ser apenas um simples passatempo.

No raro o professor agir como rbitro dos conflitos, ou zelador dos bons modos. Ou seja, atua de qualquer maneira, formando. Mesmo que pela restrio, coao, inibio [...] Ele no atua como mediador da aprendizagem, gerador de saberes, produtor de conhecimento, nem mesmo para reproduzi-lo. A [diversidade] de experincias manifestas em aulas dessa natureza sequer pensada pelo professor como possibilidade de formao. (TABORDA DE OLIVEIRA, p. 160-161).

Nas circunstncias em que o professor faz de sua atuao como a presena de algum que controla os comportamentos e atitudes, sem promover situaes onde existam objetivos, sem uma sequncia de atividades programadas para a aula, possivelmente no ter em mente pensar sobre as possibilidades formativas dos seus alunos. Os modos de agrupamento, determinadas pela organizao da aula esto sujeitas s intenes educacionais. Zabala (1998, p. 121) oferece formas de organizar os grupos que esto diretamente relacionados com os contedos. Dessa forma, propostas de atender as diversidades dos alunos devem estar diretamente ligadas a organizao desses grupos. Para exemplificar Taborda de Oliveira (2003, p. 161) apresenta uma situao:

Ao [sugerir] exerccios de marcao, por exemplo, em uma atividade onde participam meninos e meninas juntos, com freqncia, visvel reaes desfavorveis de inmeros alunos. [Geralmente] por conta da dificuldade de manuseio da bola, ou pelo medo de machucar-se. Nessas aulas, tambm ocorre uma evaso nada desprezvel. [...].

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nesse contexto que o processo de incluso e excluso pode estar presente. So em situaes como a apresentada acima que o professor permite o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, possibilitando a convivncia com as diferenas e promovendo condio para as solues sejam tomadas em benefcio de todos. Alm de que as formas organizativas do tempo e do espao aparecem como duas variveis que Zabala (1998) considera de grande importncia na interveno pedaggica. O espao pode ter sua dimenso ampliada para alm do que aquele em que ocorre a aula de Educao Fsica. Tambm a estrutura fsica da escola e os espaos de que dispem e como so realizados.

[Nesta perspectiva], a prpria organizao escolar, seja na sua dimenso fsicoespacial e/ ou burocrtica, deve ser objeto da nossa crtica, assim como as formas de organizao do currculo, no raro arbitrrias, entram nesse sentido a distribuio do tempo e espaos escolares, da forma de ensinar e avaliar. E ainda, a experincia dos nossos alunos na utilizao dos banheiros, das salas, dos ptios, dos equipamentos, dos materiais, da circunvizinhana da escola nos tempos vagos de aula, de intervalo, de recreio, de chegada e de sada da escola. Todos os tempos e espaos escolares. Todos os tempos e espaos de formao que caracterizam o que tem sido convencionalmente identificado como cultura escolar (TABORDA DE OLIVEIRA, p. 169).

Os espaos e tempos podem ser considerados formativos. E as chances de formao constituem-se em diferentes situaes que sero formativas se percebidas e sero aproveitadas somente pela interferncia no momento adequado. O educando o ser em formao em qualquer espao escolar, no s no momento da aula. No que se refere existncia de materiais, a utilizao destes nas aulas de Educao Fsica no podem ser os determinantes de uma prtica pedaggica, pois:

Ressalte-se que no se deve reduzir o problema do espao escolar e do caso especfico do espao destinado as aulas de Educao Fsica, a uma questo material, isto , de sua existncia ou no. [necessrio] tambm discutir a dimenso simblica e pedaggica dos espaos escolares. O espao... no , pois, um recipiente, nem um cenrio, [mas] que institui, em sua materialidade, um sistema de valores, padres para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e ainda ideolgicos (BRACHT, 2005, p. 40).

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Considerando a impossibilidade de contar com determinado espao, estruturas, tempos e materiais, o professor deve procurar outras formas de agir. No significa atribuir a problemas de outra ordem, a sua iseno da funo educadora. A organizao e apresentao de contedos esto intimamente ligadas aos objetivos da aula. Os contedos previstos pelos PCNs podem ser distribudos de tal modo que, ao praticar as atividades fsicas, sejam elas esporte, dana, lutas, jogos, capoeira. Todas as atividades previstas pelos parmetros ou no, a criana desenvolver, alm dos movimentos amplos e finos do corpo, inmeras funes intelectivas [...], bem como normas de cooperao social determinadas pelas regras do jogo (FERREIRA, 2006, p.79). Nessa perspectiva, o professor conceber o aluno como um ser dotado de mltiplos aspectos que devem ser valorizados quando do seu planejamento e previso de objetivos. E por fim, como avaliar de forma a valorizar o aluno dentro de suas capacidades? No seria uma avaliao formativa? Considerar as formas de avaliar que sugere Darido (2005, p. 220), parece ser o ideal: interessante que se faa uma avaliao diagnstica, seguida da formativa e, ainda da somativa. O professor de Educao Fsica detm condio privilegiada para avaliar valores e atitudes daqueles que convive diariamente, os alunos. O docente na sua prtica pode exceder o ambiente da sala de aula na medida em que procure alternativas de apreenso de conhecimentos e atitudes que vo alm do simples movimento de corpos. H um movimento humano em jogo, que envolve mais do que um simples ensinar. Um movimento que leva e traz mais do que informaes, mais do que cumprimento de funes: um movimento que valoriza vidas, que promove momentos de felicidade e, sobretudo, movimenta toda a humanidade.

CONSIDERAES FINAIS

No que tange contribuio da Educao Fsica escolar na formao humana, ficou constatado atravs das leituras e anlises feita a necessidade de avaliar a atuao docente, a infraestrutura e recursos fsicos e materiais e a incorporao da Educao Fsica no projeto pedaggico. O educador deve organizar as atividades considerando as variveis metodolgicas da organizao da aula. preciso que o professor planeje as aulas de acordo com as

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caractersticas dos grupos de alunos, atendendo a diversidade. Ao considerar os alunos como um grupo uniforme, sem respeitar as diferenas de idade, de gnero e o conhecimento prvio das habilidades de cada um, o professor no ter condies de realizar uma prtica de maior dimenso formativa.(ZABALA, 1998). Compete ao professor perceber e considerar que cada aluno traz um repertrio de experincias vividas que depende de condies sociais, culturais e afetivas. Os objetivos, os contedos e a forma de ensinar sero formativos quando o professor levar em conta esses elementos. No que se refere ao planejamento das aulas de Educao Fsica, este evita que as aulas se transformem em passatempo. A partir da definio de objetivos, com base nos contedos programados, o professor pode propor atividades que possibilitem a participao de todos. Isto , quando permitido aos alunos escolher as atividades e participar ou no da aula, pode ocorrer que o professor e mesmo parte dos alunos se tornem meros espectadores, caindo na inatividade. Nesses casos no h uma intencionalidade formativa. (ZABALA, 1998). Entretanto, a questo da corporalidade est fortemente associada ao planejamento, organizao e finalidade formativa das prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, a Educao Fsica escolar vai alm das possibilidades do corpo, do movimento e do desempenho fsico, permitindo a compreenso do sujeito como um todo. O aluno muito mais do que aquele corpo que corre, brinca, compete. Ele se emociona, reage a situaes demonstrando alegria, prazer, insatisfao, medo. s vezes, ao se recusar a participar de uma aula, est expressando suas emoes, desconfortos, incmodos. Mais do que corporeidade, corporalidade que uma pedagogia formativa deve atender. Mesmo que as aulas de Educao Fsica tenham um potencial formativo no constituem o nico agente de formao do sujeito. Mltiplos so os momentos formativos no cotidiano escolar. A corporalidade se expressa em todos os momentos da vida. Mas a Educao Fsica formativa tanto quanto permite a expresso da corporalidade no seu espao. Portanto, necessria a defesa da sua integrao ao projeto poltico-pedaggico mais amplo da escola. No que concerne s possibilidades das prticas pedaggicas em funo da disponibilidade de infraestrutura de recursos fsicos e materiais, se reafirma a sua necessidade para aulas de Educao Fsica contributivas na formao. E mesmo que haja abundncia de material, o professor pode limitar a aula a aspectos de competio (interessa quem ganha e

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quem perde) e rendimento (classificar os alunos segundo o seu desempenho), sem explorar todas as possibilidades da prtica pedaggica. (ZABALA, 1998) Baseado no que foi levantado com obras consultadas h uma possibilidade contributiva muito grande da Educao Fsica para a formao humana. Ela depende, inicialmente, de aspectos da docncia que esto intimamente relacionados a questes metodolgicas. Do mesmo modo, a disponibilidade de infraestrutura e de material didtico influi na prtica educativa. No menos importante o lugar atribudo disciplina no projeto pedaggico da escola.

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