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PROCESOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Profesor Dr. Bernardo Gargallo Lpez


Catedrtico de Teora de la Educacin (UVEG)

Mayo-Junio 2011

Los objetivos
Analizar el concepto de aprendizaje y precisar las claves explicativas de los modos de aprender de nuestros alumnos Conocer los principales constructos explicativos de los procesos de aprendizaje y conceptualizarlos con precisin
Determinar las caractersticas principales estilos de aprendizaje de los

Los objetivos

Precisar las caractersticas de los principales enfoques de aprendizaje


Conocer una tipologa integradora de estrategias de aprendizaje y sus elementos integrantes Analizar los procedimientos e instrumentos utilizados para la evaluacin de estilos, enfoques y estrategias

Los objetivos

Practicar la utilizacin de alguno de ellos


Proponer y analizar estrategias de enseanza y estrategias de evaluacin para potenciar la adquisicin de estilos, enfoques y estrategias pertinentes Analizar cmo se encuentra la investigacin de esta temtica en el mbito universitario

Los contenidos

Estilos de aprendizaje Enfoques de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Estrategias de enseanza Estrategias de evaluacin

Procesos de aprendizaje

Estrategias de enseanza

De la Universidad del ensear a la del aprender Del ensear Aprender

Objetivos de enseanza Aprender informacin Centrada en el profesor Pasividad Profesor protagonista Evaluacin sumativa Individualismo

Objetivos de Aprendizaje Aprender competencias Alumno protagonista Actividad para aprender El profesor gua Evaluacin formativa Equipo docente

I.-PROCESOS DE APRENDIZAJE

De qu estamos hablando cuando hablamos de aprendizaje?


Cambio de conducta (Conductismo) Cambio cognitivo (Cognitivismo)
Construccin/reconstruccin (Constructivismo)

Posiciones integradoras Proceso Resultado. Adquisicin-modificacin de:


Conocimientos Habilidades/procedimientos Actitudes y valores

Qu es el aprendizaje?

Proceso activo de construccin de conocimientos, de adquisicin de habilidades y estrategias,

Qu es ?

de apropiacin de actitudes y valores,


(Saber, saber hacer, saber ser y estar)

Qu proceso seguimos al aprender? Conductismo/Condicionamiento


Condicionamiento clsico
E------R

Condicionamiento operante
E------R-----K----C

Qu proceso seguimos al aprender?


SISTEMA COGNITIVO
Procesos atencionales Procesos de codificacin, elaboracin y organizacin Procesos de retencin Procesos de recuperacin Procesos de respuesta

Informacin

Receptores sensoriales

Memoria a corto plazo

Efectores expresivos

Demostracin externa (producto)

Memoria a largo plazo

Cognitivismo. Procesamiento de la informacin

Cmo aprendemos?
Constructivismo
Mediante procesos de activacin/motivacin que ponen en marcha el proceso (importancia de la parte afectiva) Procesando informacin Mediante procesos de reconstruccin personal de las estructuras cognitivas disponibles a partir de lo ya conocido. A veces solos pero generalmente con otros En un contexto cultural determinado Con la ayuda de mediadores competentes para propiciar el aprendizaje significativo

De los modos de aprender


Asociacin Observacin/modelado Prctica/actividad Estudio Reflexin personal Solos o con otros. Mediante la accin educativa:

Con intervenciones ms o menos sistematizadas: Instruccin de profesionales.

Retencin de la informacin

Algunas ideas falsas sobre el estudio y el aprendizaje en la universidad


1.-Cualquier mtodo es vlido para estudiar y aprender con eficacia 2.-Se contempla al estudiante como sujeto aislado que trabaja con sus materiales de estudio sin contacto con los dems estudiantes. 3.-El estudio es una tarea simple

El estudiante estratgico
Es un aprendiz adulto:
Que quiere aprender eficazmente y define con claridad las metas que se propone Que disea y ejecuta planes de accin ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto Que selecciona y pone en marcha procedimientos, habilidades y tcnicas para aprender bien Y que es capaz de evaluar la efectividad de su aplicacin modificando el camino que se ha marcado si se precisa

POR QU LOS ESTUDIANTES ESTUDIAN COMO LO HACEN?


ESTUDIANTE
Experiencia previa Habilidades y modos preferentes de aprender Rendimiento C.I. Autoconcepto Motivacin Actitudes y Valores Metas y objetivos Expectativas y atribuciones Metacognicin Estado fsico y anmico
Percepcin del estudiante Percepcin del profesor Percepcin del estudiante

CONTEXTO DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
Curriculum/contenidos Caractersticas de la tarea Mtodos de enseanza Mtodos de evaluacin Comportamiento del profesor Ambiente de clase

(Componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales

IMPLICACIN Y ACTUACIN DEL ESTUDIANTE

Estilos de aprendizaje
Enfoques de aprendizaje

Factores motivacionales Estrategias de aprendizaje


Percepcin del profesor

RENDIMIENTO ACADMICO

Dos tradiciones en la investigacin sobre el tema 1.-Cuantitativa:


Hbitos y tcnicas de estudio (conductismo) Estrategias de aprendizaje (cognitivismo)

2.-Cualitativa:
Estilos de aprendizaje Enfoques de aprendizaje

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Smith (1988): Los modos caractersticos por los que un individuo procesa informacin, siente y se comporta en situaciones de aprendizaje. Keefe (1988): Rasgos cognitivos, afectivos y motricos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y reaccionan a sus ambientes de aprendizaje.

Trabajos de Pask (1976); Kolb (1976, 1984); Honey y Munford (1986)

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Honey (1984); Honey y Mumford (1986, 1989):

Cuatro fases en el proceso de aprendizaje 1.-Experimentar 2.-Reflexionar 3.-Elaborar hiptesis y 4.-Aplicar


Cuatro estilos: 1.-Activo 2.-Reflexivo 3.-Terico 4.-Pragmtico Evaluacin: Cuestionario CHAEA de Alonso, Gallego y Honey (1995)

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Kolb (1976, 1984): Modelo de aprendizaje experiencial

Cuatro fases en el proceso de aprendizaje


1.-Experiencia concreta 2.-Observacin reflexiva 3.-Conceptualizacin abstracta 4.-Experimentacin activa 1.-Divergente 2.-Asimilador 3.-Convergente 4.-Acomodador

Cuatro estilos de aprendizaje


Evaluacin:

Cuestionario Learning Style Inventory, de Kolb (1976)

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Predisposicin u orientacin a determinada manera, basada en qu?, metas e intenciones conseguir?), y que utiliza estrategias (cmo hago para para lograr los objetivos.

aprender de motivos (por (qu quiero determinadas conseguirlo?)

Trabajos de Marton, Slj y Svensson (1976) Grupo de Gotemburgo-, Entwistle y Ramsden (1979, 1983, 1993, 1995) Grupo de Edimburgo- y de Biggs (1987, 1993, 1996, 2000)

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

1. Enfoque superficial 2. Enfoque profundo 3. Enfoque estratgico

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

1. Enfoque superficial Motivacin extrnseca. 2. Enfoque profundo Objetivo fundamental: evitar el fracaso 3. Enfoque estratgico mecnico, Reproduccin. Aprendizaje
memorstico y repetitivo Aceptacin pasiva de la informacin Se centra slo en las exigencias de la prueba o examen Memorizacin rutinaria Nivel de comprensin nulo o superficial Bajo rendimiento Abandono rpido de los estudios

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

1. Enfoque superficial 2. Enfoque profundo Motivacin intrnseca. Inters 3. Enfoque estratgico por la materia y por aprender
Objetivo fundamental: comprender la materia y aprender en profundidad. Bsqueda de comprensin, de integracin de principios. Definicin de objetivos y lucha por conseguirlos. Activo frente al aprendizaje Aprendizaje significativo Suelen obtener buenos rendimientos acadmicos

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

1. Enfoque superficial 2. Enfoque profundo 3. Enfoque estratgico


Tipo particular de motivacin extrnseca.
Objetivo fundamental lograr el xito Se busca conseguir buenas notas y competir con los dems.

Puede actuar con enfoque superficial o profundo. Enfoque oportunista (atencin a las exigencias de los profesores, criterios de evaluacin)
Buena organizacin y buenos rendimientos acadmicos

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Evaluacin:
Cuestionario RASI (Questionnaire on Approaches to Learning and Studying, de Entwistle (1993); Cuestionario CPE (Cuestionario de Procesos de Estudio), de Biggs y Kember (2001),.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para enfrentarse con eficacia a un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado
Metas/objetivos identificables Articulacin de fases y procesos Control de la actividad cognitiva aprendiz/Metacognicin

por

el

PROCESOS DE MEDIACIN EN EL APRENDIZAJE

SISTEMA COGNITIVO
Agentes
Seleccin, Organizacin Interpretacin

Informacin

Mediadores externos

Receptores sensoriales

Memoria a corto plazo

Efectores expresivos

Demostracin externa (producto)

Razonamiento

Memoria a largo plazo

PROCESOS DE MEDIACIN EN EL APRENDIZAJE

SISTEMA COGNITIVO
Agentes
Seleccin, Organizacin Interpretacin

Informacin

Mediadores externos

Receptores sensoriales

Memoria a corto plazo

Efectores expresivos

Demostracin externa (producto)

Razonamiento

Memoria a largo plazo

Mediadores Internos

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CLASIFICACIN
Criterio integrador
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS DE BSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIN DE INFORMACIN

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIN

Gargallo (2000)

CLASIFICACIN
Criterio integrador
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO

Afectivo-emotivas y de automanejo:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Procesos

Actitudes Autoconcepto/autoestima Sentimiento de competencia ESTRATEGIAS DE BSQUEDA, Relajacin RECOGIDA Y SELECCIN DE Control de la ansiedad INFORMACIN Reduccin del estrs

motivacionales

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y De control del USO DE LA INFORMACIN

contexto:

Condiciones ambientales Relaciones personales Control del tiempo y del espacio Gargallo (2000)

CLASIFICACIN
Criterio integrador
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIN

De la propia persona De las estrategias disponibles ESTRATEGIAS DE BSQUEDA, De RECOGIDA Y SELECCIN DElas habilidades y destrezas INFORMACIN De las limitaciones De los objetivos de la tareas Del contexto de aplicacin

Conocimiento:

Control:

Planificacin Autoevaluacin Autorregulacin

Gargallo (2000)

CLASIFICACIN
Criterio integrador
Conocimiento de fuentes relevantes Manejo de instrumentos de bsqueda Bsqueda de ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO la informacin Anlisis de la informacin Seleccin de la informacin
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Manejo de criterios pertinentes de seleccin

ESTRATEGIAS DE BSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIN DE INFORMACIN

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIN

Gargallo (2000)

CLASIFICACIN
Criterio integrador
Estrategias atencionales
ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO De codificacin,

organizacin

elaboracin y

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

De personalizacin y creatividad De repeticin y almacenamiento De recuperacin informacin

ESTRATEGIAS DE BSQUEDA, RECOGIDADe comunicacin Y SELECCIN DE INFORMACIN

y uso de la

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIN

Gargallo (2000)

EVALUACIN DE ESTRATEGIAS. INVENTARIOS O CUESTIONARIOS I


LASSI (Learning and Study Strategy Inventory) (Weinstein y Palmer, 1987)
ESCALAS 1.-Actitudes 2.-Motivacin 3.-Manejo del tiempo 4.-Ansiedad 5.-Concentracin 6.-Procesamiento de la informacin 7.-Seleccin de ideas principales 8.-Ayudas al estudio 9.-Autochequeo 10.-Estrategias para el examen Nmero de tems 8 8 8 8 8 8 5 8 8 8 Total: 77 tems

INVENTARIOS O CUESTIONARIOS II
CEVEAPEU (Cuestionario de evaluacin de estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios) (Gargallo, Surez y Prez, 2009)
Escalas Subescalas Estrategias Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Valor de la tarea Atribuciones internas Atribuciones externas Autoeficacia y expectativas Concepcin de la inteligencia como modificable Estado fsico y anmico Ansiedad Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacin

Estrategias afectivas, de apoyo y Estrategias motivacionales control (o automanejo) (20 tems) (53 tems) Componentes afectivos (8 tems) Estrategias metacognitivas (15 tems)

Planificacin Autoevaluacin Control, autorregulacin Estrategias de control del contexto, Control del contexto interaccin social y manejo de recursos Habilidades de interaccin social y aprendizaje con (10 tems) compaeros Estrategias de bsqueda y seleccin e Estrategias relacionadas con el informacin procesamiento de la informacin (8 tems) (35 tems) Conocimiento de fuentes y bsqueda de informacin Seleccin de informacin Adquisicin de informacin Elaboracin Organizacin Personalizacin y creatividad, pensamiento crtico Almacenamiento. Memorizacin. Uso de recursos mnemotcnicos Almacenamiento. Simple repeticin Transferencia. Uso de la informacin Manejo de recursos para usar la informacin adquirida

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin (27 tems)

II.-LA INVESTIGACIN SOBRE LA INTERACCIN

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

1.

2.
3. 4. 5.

Algunos datos relevantes de un proyecto de I+D

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Objetivo
1.

2.
3. 4. 5.

Analizar la influencia de los modos de ensear y evaluar de los profesores universitarios en los modos de aprender de sus estudiantes y en su rendimiento

El modelo del proceso del que partimos

Modelos de enseanza y evaluacin en la universidad

Modelo centrado en la enseanza/tradicional/centrado en el profesor/transmisor de informacin Modelo centrado en el aprendizaje/constructivista/ centrado en el alumno/ facilitador del aprendizaje

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Metodologa
1.

2.
3. 4. 5.

1. Diseo Diseo cuasiexperimental

PRETEST (al inicio del curso o de la docencia de la asignatura)

INTERVENCIN (programa de intervencin)

POSTEST (al final del curso o de la docencia de la asignatura)

ALUMNOS
Variables demogrficas: Sexo, edad, especialidad, ao de estudios, etc Calificaciones, Medidas, mediante cuestionarios, de: Autoconcepto Actitudes Medidas, mediante cuestionarios, de Enfoques de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Variables independientes: La metodologa de enseanza y evaluacin del profesor del grupo (profesores seleccionados en funcin de tipologas docentes y de evaluacin) constituye el programa de accin educativa

ALUMNOS
Calificaciones, Medidas, mediante cuestionario, de: Actitudes

Medidas, mediante cuestionarios, de Enfoques de aprendizaje Estrategias de aprendizaje

PROFESORES
Toma de medidas, previa al pretest de los alumnos, de la Metodologa de enseanza y evaluacin de los profesores mediante cuestionario ad hoc

PROFESORES
Toma de medidas, simultnea al postest de los alumnos, de la Metodologa de enseanza y evaluacin de los profesores mediante cuestionario ad hoc

PROFESORES, ALUMNOS, SITUACIN (Entrevistas, anlisis de materiales) Elementos procesuales

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Metodologa
1.

2.
3. 4. 5.

2. Muestra: ALUMNOS

Muestreo para anlisis de la incidencia de los mtodos: 753 estudiantes


Alumnos por universidad UVEG UPV UCV Total

N 427 78 248

% 56,7 10,4 32,9

753 100,0

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Metodologa
1.

2.
3. 4. 5.

2. Muestra: PROFESORES

326 profesores
Muestra final de 42 profesores seleccionados

Profesores por universidad UVEG UPV UCV Total

N 24 7 11 42

% 57,2 16,6 26,2 100,0

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Metodologa
1.

2.
3. 4. 5.

3. Instrumentos de medida: ALUMNOS:

Cuestionario de evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVEAPU)


Cuestionario de evaluacin de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVAPU) Cuestionario de procesos de estudios (CPE)

Cuestionario AF-5 Autoconcepto Forma 5.

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Metodologa
1.

2. 3. Instrumentos de medida:
3. 4. 5.
PROFESORES:

Cuestionario de evaluacin de la metodologa docente y evaluativa de los profesores universitarios (CEMEDEPU)

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Resultados
1.
GRUPOS DE PROFESORES
Anlisis de conglomerados o clusters con puntuaciones de los 51 tems de las tres escalas del cuestionario

2.
3. 4. 5.

Tabla 1. Grupos de profesores, nmero de sujetos, porcentajes y perfil Conglomerados Grupo 1 N de Profesores 69,000 Porcentaje 21,17% Perfil Constructivista/centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes Tradicional/centrado en la enseanza y con habilidades docentes Constructivista/centrado en el aprendizaje y con habilidades docentes (en
ambos primero) casos menos que el

Grupo 2

96,000

29,44%

Grupo 3

88,000

27,00%

Grupo 4

73,000

22,39%

Tradicional/centrado en la enseanza ( ms que el segundo) y con menos habilidades docentes

Vlidos Perdidos

326,000 ,000

100,00% ,00

Concepcin del conocimiento, del aprendizaje y de la enseanza


Tipo 1 Se interpreta el conocimiento como construccin de significados que se elabora con la ayuda del profesor. Eso no est reido con pensar que el profesor debe organizar bien los conocimientos que han de aprender los alumnos y presentarlos de modo comprensible o que en clase de teora se deben explicar bien los contenidos. Los conocimientos se hallan establecidos en las disciplinas y los profesores los ensean a los alumnos. Se pone nfasis en la transmisin de conocimientos, en el uso de la explicacin y de la leccin magistral. Eso no quiere decir que no se piense, tambin, que el conocimiento puede interpretarse como construccin de significados con ayuda del profesor.

Metodologa docente

Metodologa de evaluacin

Uso de la tutora

Uso de las nuevas tecnologas (TIC)


Se hace uso de las TIC para fomentar la participacin del alumno (tutora telemtica, foros, etc.).

Habilidades docentes

En clase se hace uso de metodologas variadas y complementarias: preguntas, estudio de casos, seminarios... y se promueven las aportaciones personales de los alumnos y se piensa que los alumnos en clase deben tener un papel activo.

Se fomenta la autoevaluacin en los alumnos. Se complementa el examen con otros mtodos de evaluacin. Se hace uso de procedimientos de evaluacin formativos (preguntas, informes, trabajos, etc. que se corrigen y devuelven a los estudiantes para que tengan informacin pertinente)

La tutora se dispone con un plan de trabajo establecido para asesorar a los alumnos.

Con habilidades docentes: planificacin, formulacin de objetivos, informacin a los alumnos sobre el programa, la bibliografa, etc., habilidades de presentacin de los contenidos, hay inters por los estudiantes como personas... Evaluacin acorde con los objetivos, y con criterios de evaluacin establecidos, informacin a los alumnos de criterios y procedimientos de evaluacin.... Se hace uso de procedimientos de evaluacin inicial, continua y formativa

Tipo 2

En clase se hace uso de metodologas variadas y complementarias: preguntas, estudio de casos y se promueven las aportaciones personales de los alumnos aunque se utilice con frecuencia la explicacin y la leccin magistral .

La evaluacin se interpreta como valoracin de resultados y se usa para calificar a los alumnos. El criterio fundamental para aprobar es la reproduccin adecuada de los conocimientos. Se utiliza el examen como mtodo de evaluacin que se complementa con otros procedimientos. Se utilizan elementos de evaluacin formativa, pero con menor peso que en el tipo 1.

No se disea la tutora con un plan establecido y el profesor se limita a esperar que acudan los que lo necesiten.

No se hace uso de las TIC para favorecer la participacin del alumno.

Tipo 3

Tipo 4

Se interpreta el conocimiento como construccin de significados que se elabora con la ayuda del profesor. Eso no est reido con pensar que la responsabilidad fundamental del profesor es organizar bien los conocimientos que deben aprender los alumnos y presentarlos de modo comprensible o que en clase de teora se deben explicar bien los contenidos. Los conocimientos se hallan establecidos en las disciplinas y los profesores los ensean a los alumnos. Se pone nfasis en la transmisin de conocimientos, en el uso de la explicacin y de la leccin magistral.

En clase se hace uso de metodologas variadas y complementarias: preguntas, estudio de casos, seminarios... se promueven las aportaciones personales de los alumnos y se piensa que los alumnos en clase deben tener un papel activo.

No se fomenta la autoevaluacin en los alumnos. Se complementa el examen con otros mtodos de evaluacin. Se hace uso de procedimientos de evaluacin formativos (preguntas, informes, trabajos, etc. que se corrigen y devuelven a los estudiantes para que tengan informacin pertinente), pero con menor intensidad que en el tipo 1. La evaluacin se realiza mediante el examen, se interpreta como valoracin de resultados y se usa para calificar a los alumnos. El criterio fundamental para aprobar es la reproduccin adecuada de los conocimientos. No se utilizan procedimientos de evaluacin formativa.

No se disea la tutora con un plan establecido y el profesor se limita a esperar que acudan los que lo necesiten.

No se hace uso de las TIC para favorecer la participacin del alumno.

Con habilidades docentes: planificacin, formulacin de objetivos, informacin a los alumnos sobre el programa, la bibliografa, etc., habilidades de presentacin de los contenidos , hay inters por los estudiantes como personas... Evaluacin acorde con los objetivos, y con criterios de evaluacin establecidos, informacin a los alumnos de criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de evaluacin inicial, y tampoco de evaluacin continua, aunque s se hace uso de elementos de evaluacin formativa (se tienen en cuanto los resultados de la evaluacin para modificar la propia planificacin y metodologa docente, se orienta a los alumnos para que mejoren sus resultados). Con habilidades docentes: planificacin, formulacin de objetivos, informacin a los alumnos sobre el programa, la bibliografa, etc., habilidades de presentacin de los contenidos, hay inters por los estudiantes como personas... Evaluacin acorde con los objetivos, criterios de evaluacin establecidos, informacin a los alumnos de criterios y procedimientos. Pero... no se hace uso de evaluacin inicial, y tampoco de evaluacin continua, aunque s se hace uso de elementos de evaluacin formativa. Con algunas habilidades docentes: planificacin, formulacin de objetivos, informacin a los alumnos sobre el programa, la bibliografa, etc., habilidades de presentacin de los contenidos, hay inters por los estudiantes como personas... Evaluacin acorde con los objetivos, y con criterios de evaluacin establecidos, informacin a los alumnos de criterios y procedimientos.... Pero... no se hace uso de evaluacin inicial, y tampoco de evaluacin continua.

En ocasiones se puede hacer uso de la pregunta y del estudio de casos en clase aunque la metodologa expositiva es la que ms se usa. De hecho, se otorga a los alumnos un papel poco activo en clase y no se promueven demasiado las aportaciones personales de los alumnos.

No se disea la tutora con un plan establecido y el profesor se limita a esperar que acudan los que lo necesiten.

No se hace uso de las TIC para favorecer la participacin del alumno.

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Resultados
1.
Cuatro grupos de alumnos correspondientes a cuatro tipos de 2. profesores:

3. 4. 5.
Tabla 2. N de profesores y de alumnos de los cuatro grupos N Profesores del grupo 1 Profesores del grupo 2 Profesores del grupo 3 Profesores del grupo 4 Total 6 9 18 9 42 Alumnos del grupo 1 Alumnos del grupo 2 Alumnos del grupo 3 Alumnos del grupo 4 Total N 134 154 284 181 753

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.

2. Anlisis de la evolucin de los modos de aprender de los


grupos:

3. 4. 5.

Anlisis de varianza (ANOVA) intergrupos

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.

2.
3. 4. 5.

Resultados del ANOVA intergrupos en el pretest: Pocas diferencias entre los grupos, que favorecen al grupo 1 en la subescala 6 de estrategias y en la escala de procesamiento, as como en la puntuacin global de actitudes. El ms superficial de los grupos es el 4

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Es tra te gi as

5.
2,5 3,5 2 3 4 Grupo 4 Media Grupo 3 Media Grupo 2 Media Grupo 1 Media

4.

3.

1.

2.

1,5

4,5

m ot Co iv m ac po io Es ne na tra nt le es s te Es gi af tra as ec td m t iv e et Es os ac co tra og nt te ro ni db ld tiv e el as b co Es sq nt tra ex ue t to da de Es ,.. y pr ca Es se oc la ca le es 1 cc la am :E i 2 n Ac st ie :E ra nt t it st te o ud ra y gi te es as us gi o I. Ac af as Va ec t it de lo ud t iv ra pr as es ci oc ... II. es n Ac am ap tit re ie ud Ac nd nt po o t it pr ud sit of iva es un do tra III .A ba tr i jo bu Ac eq cio t it ui ud po ne es s in pu te nt rn ua as ci Es tra n gl te ob gi a al su pe M rfi ot ci ivo al su En pe fo r fi qu cia e l su Es pe tra r fi te ci gi al a pr of M un ot da ivo pr En of un fo qu do e pr of un do

Tabla 3. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro grupos en el pretest

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.

2.
3. 4. 5.

Resultados del ANOVA intergrupos en el postest: Las cortas diferencias del pretest se incrementan sustancialmente: En las dos escalas, en cinco de las seis subescalas de estrategias y en 15 de las 25 estrategias. Las diferencias favorecen al grupo 1 frente a los otros tres grupos y al 3 frente al 2 y 4. Lo mismo ocurre en actitudes.

En enfoques tambin son menos superficiales los dos grupos constructivistas.

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sm ot iva ci o na ne les Es nt es tra af te ec gia Es t iv sm tra os et td ac e og co Es ni nt tra tiv ro te ld as db el e co b nt sq ex Es ue to tra da ,.. t ys de ele pr Es oc cc ca es in la Es am 1 ca :E ien la str to 2 at yu :E Ac eg so str ia titu s at de af eg ec sI ia ti v .V s as de alo Ac ... pr titu ra oc c i de es n sI am ap I. ie Ac re nt nd ti t o ud pr po of Ac un sit titu do iva de tra s II I ba .A jo tri eq bu uip c io Ac o titu ne si de nt sp er un na tu s ac in Es gl tra ob te al gia su pe rfi M ci a ot i vo l su pe En rfi fo ci a qu l e su pe Es rfi tra c ia te l gia pr of un M da ot i vo pr of En un fo do qu e pr of un do

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Es tra te gia

4. 2,5

3,5 2.

5. 2
4,5

3. 3

1. 4

1,5

Co m po

Tabla 4. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los cuatro grupos en el postest

Grupo 4 Media

Grupo 3 Media

Grupo 2 Media

Grupo 1 Media

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.
El mismo grupo de alumnos con dos profesores diferentes 2. (Tipo 4 y Tipo 1):

3.

N del grupo: 28 estudiantes.

4. Anlisis realizados: 5.

Pruebas t de Student en postest (intergrupos)


Pruebas t de (intragrupos) Student de pretest a postest

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.

2.
3. 4. 5.

Resultados de la t de Student intergrupos en el postest: Diferencias significativas en la subescala de estrategias motivacionales y en la de estrategias de procesamiento. En casi todas las subescalas es mayor la puntuacin del grupo con el profesor de Tipo 1. Diferencia significativa en la puntuacin de las dos escalas Diferencia significativa en actitudes (Tipo 1)

Diferencia significativa en enfoque superficial (Tipo 4). Mejores puntuaciones en enfoque profundo (Tipo 1)

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Es t

5.

4.

3.

1.

2.

ra

1,5 2 3 Alumnos Profesor Tipo 1 Alumnos Profesor Tipo 4

2,5

3,5

4,5

te g Co ias m mo E Es stra pon ti va ci tr te e Es at d gia ntes ona s le tr a e a te con me fec s tro tac tiv Es de tr a b l d o g n o s Es E e s ca sca t de que l co itiva la d a n te s l 2 a 1 pro : E : E ce y s xto, e . s Ac st ra stra am lecc . tit te ie ud i n g i te g n Ac es as ia to sa y tit I. de u ud Va pr fect so es lo oc iv ra II. E es as A ci st . Ac ctitu n a rate ami .. en tit pr gi d a ud to e p es osi nd s G tiv pr lo III of ba a u tr l Ac . At rib aba ndo tit ud jo u es ci o ne equ pu ip s Es ntu int o er tra aci na te gi n g s a M s loba ot up l En i vo erfi fo su cia q Es ue perf l tra su ici a p te gi erf l a i M pr cial ot of En i vo und fo p r qu ofu a e pr ndo of un do

Tabla 5. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos con los dos profesores en el postest

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Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.
Resultados de la t de Student intragrupos del pretest al 2. postest

3. 4. 5.

(Profesor tipo 4): Empeoraron significativamente las estrategias motivacionales (subescala 1) y de procesamiento y uso (subescala 6). Mejoraron significativamente los componentes afectivos (subescala 2). Bajaron las puntuaciones medias de las dos escalas en el postest.

Empeoraron significativamente las actitudes


Subieron las puntuaciones de enfoque superficial (ms) y profundo

C O M P O N E N T E S

P R I N C I P A L E S

5.
1,5 2 3 4 Pretest Postest 2,5 3,5 4,5

4.

3.

1.

2.

Es tra te gi as m Co ot iv m ac po Es io ne na Es trat nt eg le es tra s ia td af s ec m e Es et co a c tivo tra nt s og ro td ld ni e Es tiv el b as co tra sq nt t ue ex Es de da Es to ca pr ,.. y ca la oc se la 1 es le 2 :E am cc :E st i ie st ra n nt ra te o te gi Ac y gi as us t it as ud af o de ec t iv Ac es I pr .V as oc t it ud .. al es G or es am . lo ac ba II. ie i nt lE Ac n o st tit ap Ac ra ud re te t it nd po gi ud as sit pr es iva of un III tra .A do ba tr i Ac jo bu t it eq cio ud ui ne es po s pu in te nt rn ua Es as ci tra n te gl gi ob a al su M pe ot rfi ivo ci al su En pe fo qu r fi cia e Es su l tra pe te r fi gi ci a al pr M of ot un ivo da pr En of fo un qu do e pr of un do

Tabla 6. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos del profesor de Tipo 4 del pretest al postest

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

Resultados. Evolucin de los modos de aprender


1.
Resultados de la t de Student intragrupos del pretest al 2. postest

3. 4. 5.

(Profesor tipo 1): Mejoraron significativamente las puntuaciones medias de las dos escalas en el postest. As mismo las subescalas 5, de bsqueda y 6, de procesamiento. En las otras se produjo mejora, aunque no significativa. Mejoraron las actitudes (significativamente el factor I) Bajaron las puntuaciones de enfoque superficial y subieron (significativamente) las de enfoque profundo

C O M P O N E N T E S

P R I N C I P A L E S

4.
2,5 4,5 3

3.

5. 1,5
2 Pretest Postest

3,5 2.

1.4

Es tra te gi as m Co ot iv Es mp ac tra one io Es na nt tra teg es le ia s s af Es t de m ec tra co et a c tivo te d b ntr o og s ld e ni Es el tiv tra bs qu con as t te de ed Es Esc xt a al ca pr o, y a oc .. la se 1 es 2 :E le :E am cc st st i ra ie ra n te nt Ac te gi o gi y t it as as ud us o es de afe Ac ct I. pr iva t it Va oc ud es s... lo G es ra am lo II. c ba ie Ac in l nt tit o ap Est Ac ud ra re t it te nd po ud gi sit es as pr iva of III un tra .A ba do tr i Ac bu jo t it cio e ud ne quip es s o pu in te nt r ua Es ci nas tra n te gl gi ob a su al M pe ot rfi iv ci En o s u p al fo er qu fic e Es ia su l tra pe te r fi gi ci a al pr M of ot ivo und a En pr of fo un qu do e pr of un do

Tabla 7. Medias de estrategias, actitudes y enfoques de los alumnos del profesor de Tipo 1 del pretest al postest

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

Resultados. Rendimiento en funcin del tipo de profesor 1.

2.
3. 4. 5.

Anlisis realizados: Anlisis de varianza (ANOVA) de las calificaciones obtenidas por los alumnos de los cuatro grupos (tipologas docentes) en el curso correspondiente.

Prueba t de Student de las calificaciones de los alumnos que comparten dos tipos de profesor (Tipo 4 y 1)

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

Resultados. Rendimiento en funcin del tipo de profesor 1.


Tabla 8. Medias, F de Anova y Significacin de la diferencia de las calificaciones entre los cuatro grupos

2.
3. 4. 5.

VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIN OBTENIDA EN LA ASIGNATURA IMPARTIDA POR EL PROFESOR Grupo 1. Centrados en aprendizaje y con habilidades docentes Grupo 2. Centrados enseanza. Tradicionales. Con habilidades docentes. Grupo 3. Centrados en aprendizaje. Con habilidades docentes aunque menores que en el 1. Grupo 4. Centrados enseanza. Con menos habilidades docentes que el 2 Total

Media

Desviacin tpica 1,82838 1,69959 1,53616 1,47945 1,63011

gl

Signif.

114 117 179 125 535

7,1930 6,7949 7,1285 6,8560 7,0056

3y 531

1,853

,137

Tabla 9. Medias, t de Student y significacin de la diferencia de las calificaciones entre los alumnos con el profesor Tipo 1 y con el profesor Tipo 4 VARIABLE DEPENDIENTE. CALIFICACIN OBTENIDA EN LA ASIGNATURA IMPARTIDA POR EL PROFESOR Profesor Tipo 1 Profesor Tipo 4 Media N 28 28 7,0741 6,7857 Desv. Tpica 1,99863 1,57191 27 gl Diferencias en medias ,28836 ,600 ,551 t Sig.

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

Conclusiones y recomendaciones 1.

2.
3. 4. 5.

Se analiz la influencia de los modos de ensear y evaluar de los profesores en el modo de aprender de los estudiantes
Los alumnos que trabajaban con profesores centrados en el aprendizaje desarrollaban ms y mejores estrategias, mejores actitudes y enfoque profundo Los resultados eran ms claros cuando los profesores disponan de habilidades docentes (Grupo del Tipo 1) Los alumnos rendan ms con los profesores centrados en el aprendizaje

C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

Conclusiones y recomendaciones 1.

2.
3. 4. 5.

Los profesores pueden ayudar a mejorar las estrategias, enfoques y actitudes de sus alumnos:
Ofertando disciplinas especficas en los primeros cursos (enfoque de habilidades transversales)

Actuando a nivel docente como profesor centrado en el aprendizaje, lo que supone:


Disear la materia como un entorno de aprendizaje para la construccin conjunta del conocimiento. Ensear a aprender a aprender Orquestar la situacin de aula con tareas autnticas Usar metodologas variadas y complementarias

Articular procesos de evaluacin formativos y continuos

Conclusiones y recomendaciones
C O M P O N E N T E S P R I N C I P A L E S

1.

2.
3. 4. 5.

Necesidad de universitarios:

FORMACIN

para

los

profesores

Formacin inicial
Formacin continua Procesos de formacin sostenidos en el tiempo y con una planificacin rigurosa a corto, medio y largo plazo Intercambio innovacin de experiencias docente y de

Congresos y reuniones cientficas Constitucin de redes y de equipos de investigacin Reconocimiento para prestigiar la docencia de calidad

III.-ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Los contenidos

Algunas ideas falsas sobre la enseanza


1.-Basta con saber para saber ensear 2.-No hay que ensear a aprender 3.-Los alumnos universitarios estn preparados para hacerlo 4.-La enseanza es una tarea simple

Marcos de referencia para un planteamiento didctico innovador


1.-Convertir el aprender y el aprender a aprender en un compromiso fundamental como docentes 2.-Pensar nuestra materia no slo desde la materia en s misma, sino desde la perspectiva de los estudiantes 3.-Mejorar los conocimientos que tenemos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos

Aprender de nuestros errores como profesores


1.-No por mucho hablar se ensea ms

2.-El alumno aprende de sus compaeros tanto como del profesor


3.-Equilibrar teora, prctica y actividad de los alumnos 4.-Reflexionar a menudo sobre cmo lo hacemos a nivel docente

Perfil del profesor investigador/innovador


1.-Conocimiento del entorno 2.-Capacidad de reflexin sobre la prctica 3.-Actitud autocrtica y autoevaluacin profesional 4.-Capacidad de adaptacin a los cambios, flexibilidad 5.-Tolerancia frente a la incertidumbre y el riesgo (los cambios metodolgicos siempre suponen riesgo) 6.-Capacidad de iniciativa 7.-Trabajo en equipo 8.-Voluntad de perfeccionamiento 9.-Compromiso tico profesional

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estrategias de enseanza y estilos de aprendizaje


Proceso que sugieren algunos expertos:
1.-Diagnosticar los estilos de aprendizaje de los alumnos 2.-Clasificarlos en categoras.

3.-Ajustar el estilo de enseanza del profesor al estilo de aprendizaje de los alumnos

Estrategias de enseanza y estilos de aprendizaje


Modelo de aprendizaje experiencial (Kolb): 1.-Estadio de experiencia concreta
2.-Estadio de observacin reflexiva 3.-Estadio de conceptualizacin abstracta 4.-Estadio de experimentacin activa

Plan de autoayuda
Realizar el diagnstico del propio estilo de aprendizaje Analizar los puntos dbiles que conviene mejorar de cada uno de los cuatro estilos Trabajar las deficiencias

ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Estrategias de enseanza y enfoques de aprendizaje


Para propiciar el enfoque profundo
Promover el logro de metas de alto nivel Utilizar metodologas de enseanza variadas, complementarias y adaptadas a los objetivos
Metodologa expositiva Metodologa interactiva Metodologa de indagacin

Utilizar metodologas de evaluacin pertinentes

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Lo que se hace fuera de la universidad
Tcnicas de estudio Programas para ensear a pensar Programas de enseanza de estrategias de aprendizaje curriculares (pocos) Estudios descriptivos y correlacionales Construccin y validacin de instrumentos de medida; adaptacin

Lo que se hace en la universidad


Poca intervencin Estudios descriptivos y correlacionales Adaptacin y validacin de instrumentos de medida

Lo que se puede hacer en la universidad


Alternativas disponibles
1. Programas especficos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos

3. Asignaturas obligatorias de tipo instrumental


4. Insercin de la enseanza de estrategias en el currculum de las materias, por medio de la accin de los profesores

83

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido 5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado 6. Desarrollar la metacognicin

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender Profesores eficaces:

- Precisan con claridad objetivos 3. Comprendery nivel a lograr por los alumnos y almacenar la informacin
4. Utilizar Objetivo fundamental: inteligentemente lo aprendido 5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado 6. Desarrollar la metacognicin

- dominio y comprensin de los temas

Metas de alto nivel, de nivel profundo

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin Fuentes:

- Bsica: el profesor 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido


5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado

- Manuales

- Otras fuentes

6. Desarrollar la metacognicin

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido Profesores que pueden obstaculizar la comprensin:

- Lenguaje excesivamente complejo y abstracto 5. Crearse unSubestimar los un ambiente exterior adecuado - clima interior y conocimientos previos - Arrojar la informacin sin evaluar su comprensin
6. Desarrollar la metacognicin

Los profesores competentes: - Aprovechan los conocimientos previos - Ofrecer la oportunidad de practicar y profundizar - No se conformar con arrojar la informacin - Trabajan con metodologas variadas de enseanza - Utilizar metodologas de evaluacin pertinentes

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido

Profesores competentes: 5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado - Reglas claras de juego 6. Desarrollar la metacognicin - Objetivos y criterios de evaluacin precisos - Metodologas de evaluacin variadas y complementarias - Evaluacin formativa - Feedback

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido 5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado

Clima de aula: 6. Desarrollar la metacognicin - Comunicacin, dilogo, confianza - Empata - Respeto Conocimiento de los alumnos Atencin personal Uso adecuado de las tutoras.

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje


Estudiar para aprender. Las seis metas del estudiante profundo y estratgico:
1. Definir con claridad lo que se pretende aprender 2. Seleccionar adecuadamente la informacin a aprender 3. Comprender y almacenar la informacin 4. Utilizar inteligentemente lo aprendido 5. Crearse un clima interior y un ambiente exterior adecuado 6. Desarrollar la metacognicin

Tcnicas para potenciar el enfoque profundo y para adquirir y mejorar las estrategias de aprendizaje

Algunas tcnicas eficaces


Interrogacin didctica Mapas conceptuales Mtodo de proyectos Tcnicas de trabajo cooperativo Mtodo del caso Resolucin de problemas Portafolios

La interrogacin didctica
(Rajadell y Serrat, 2000)
Tipos de preguntas:
Convergentes Divergentes Evaluativas

Recomendaciones para el profesor:

Organizacin de las preguntas (objetivos, estrategias de formulacin) Tiempo de espera (el necesario) Motivar al alumno para responder Variar la tipologa de preguntas Recompensar al alumno por su respuesta Optimizar la respuesta parcialmente correcta Instigar: demandar ampliacin y precisin en la respuesta Reconducir la respuesta incorrecta del alumno

Mapas conceptuales
(Novak, 1988) Tcnica especialmente idnea para trabajar las estrategias de organizacin de la informacin. Caractersticas
Jerarqua Simplificacin Flexibilidad

Utilidades
Diseo instruccional Saber lo que los alumnos saben Negociacin de significados Web de cmap: http://cmap.ihmc.us/

Mapas conceptuales
(Novak, 1988)

Mapa conceptual es
Una tcnica para la representacin de una

eptomes

esquemas

Redes conceptuales

Diagramas de flujo

Se disstingue de

Se caracterizza por

Estructura de proposiciones

Impacto visual

Jerarqua Por orden de inclusin

simplificacin requiere seleccin

Integrada por

Palabras de enlace reflejan regularidades

Conceptos Se expresan con de Trminos conceptuales en acontecimientos

objetos

El mtodo de proyectos
(Kilpatrick, 1918)
Se basa en los postulados de Dewey, desarrollados por Kilpatrick (XIX-XX), y casa muy bien con la teora constructivista. Los estudiantes, con gua del profesor, preferentemente en grupo, deben elaborar un proyecto vinculado con los contenidos disciplinares.

El mtodo de proyectos
(Kilpatrick, 1918)
Comporta experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en la resolucin de problemas complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos. Los esfuerzos de una persona o de un grupo de individuos se vuelcan hacia la consecucin de un propsito que, generalmente, responde a un objeto tangible o a un producto como resultado final.

El mtodo de proyectos
(Kilpatrick, 1918)
Los estudiantes gozan de autonoma para utilizar diferentes recursos. Les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. Es muy til en estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y diferentes habilidades, que se coaligan para su elaboracin.

El mtodo de proyectos
(Kilpatrick, 1918)
Un posible modelo para el aprendizaje basado en proyectos consta de las siguientes etapas : 1. Negociacin del tema del proyecto entre el profesor y los estudiantes

2. Definicin de los resultados finales.


3. Estructuracin del proyecto. 4. Recopilacin de la informacin necesaria.

5. Compilacin y anlisis de la informacin.


8. Redaccin de un informe 9. Presentacin y defensa del proyecto. 10. Evaluacin y anlisis del producto final

Proyecto de intervencin socioeducativa


1. Objetivo: Elaborar un proyecto de intervencin socioeducativa en un contexto social propuesto por los grupos de trabajo y consensuado con el profesor. 2. Cuestiones que debe plantearse el grupo de trabajo antes de la realizacin del proyecto:
Qu hacer? Por qu? Para qu? Cundo? Dnde? Dnde conseguir la informacin? Cmo? Cundo? A quines va dirigido? Quines lo van a hacer?

3. Proceso para la elaboracin del proyecto:


3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Diagnstico y fundamentacin: Anlisis de la realidad y de las necesidades. Planificacin Aplicacin: ejecucin del proyecto Evaluacin: de diagnstico, de proceso y final. Informe final

El trabajo cooperativo
Los mtodos de trabajo cooperativo, con sus diversos formatos (puzzle de Aronson, equipos juego-concurso, grupo de investigacin, etc.) son tcnicas adecuadas para la construccin conjunta del conocimiento. Permiten, as mismo, mejorar las propias habilidades, actitudes y valores, compartindolos con el grupo.

El trabajo cooperativo
Favorecen el aprendizaje profundo desarrollo de estrategias de aprendizaje. y el

No deben afrontarse desde el liberalismo didctico (apense como puedan). Tienen reglas de funcionamiento que deben ensearse. Hay que ensear, pues, y entrenar para el trabajo en grupo (materiales UPC).

El trabajo cooperativo
Aspectos importantes a tener en cuenta
1. El trabajo en equipo no se limita a sumar las aportaciones individuales. Interdependencia positiva y exigibilidad individual.

2. Necesidad de la interaccin cara a cara (a pesar de las dificultades de agenda) 3. Habilidades interpersonales: escuchar a los dems, exponer la propia opinin, negociar acuerdos, dar y aceptar crticas, resolver los conflictos dentro del grupo.

El trabajo cooperativo
Aspectos importantes a tener en cuenta
4. Establecer responsabilidades dentro del grupo y compartirlas (coordinador, secretario). No eludir la propia responsabilidad. 5. Un trabajo no es un refrito de ideas ajenas, exige reflexin y aportaciones personales. Pero hay que argumentar lo que se afirma (Ojo con la opinionitis!) 6. Respetando la creatividad hay que ajustarse a las normas de trabajo 7. Hay que citar las fuentes utilizadas y stas deben recogerse en las referencias bibliogrficas

IV.-ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Estrategias y tcnicas para potenciar el enfoque profundo y la adquisicin de estrategias de aprendizaje

Tipos de evaluacin:
Atendiendo al momento:
Inicial/diagnstica Continua Final

Atendiendo al objetivo
Formativa Sumativa Procesual/de procesos De resultados

El portafolios, instrumento para la evaluacin formativa


El portafolios:
Archivador de anillas con documentos y materiales testimonio del trabajo del alumno. Incluye:
Objetivos Criterios de evaluacin ndice de contenidos Documentos Protocolos de revisin y dilogo

Se acompae de:

Gua de trabajo Documentos de las valoraciones parciales Documento de valoracin final Autovaloraciones de los alumnos Comentarios de los mismos

El portafolios, instrumento para la evaluacin formativa


Una propuesta de portafolios:
Objetivos Criterios de evaluacin Contenidos Tareas a desarrollar

Gua de trabajo (propuesta del profesor):

Documentos:

Obligatorios: Mapas conceptuales de todos los temas Cuestiones de diferentes niveles de complejidad de cada uno de los temas formuladas por el profesor Aplicacin de instrumentos de evaluacin y valoracin Tareas elaboradas colectivamente (diseo de un programa educativo), con matizaciones personales Recensiones de dos obras pedaggicas sobre temas relevantes del programa. Voluntarios: Un ensayo elaborado por el alumno sobre un tema relevante del programa con utilizacin de fuentes bibliogrficas Otros