UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

TEORIA EVALURII DIDACTICE

CURS

Conf. univ. dr. Cristian STAN

MODULUL I. AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC I.1. Precizri conceptuale I.1.1. Delimitri terminologice I.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic I.2. Locul i importana autoevalurii n procesul de nvmnt I.2.1. Limitele abordrii tradiionale a procesului de nvmnt I.2.2. Modelul interacional al procesului de nvmnt I.3. Dimensiuni normative i formative n autoevaluare i evaluare I.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice I.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice I.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative I.4.1. Criteriul volumului informaional I.4.2. Criteriul secvenierii temporale I.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat MODULUL II. RELAIA AUTOEVALUARE-EVALUARE I DINAMICA EI II.1. Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare II.1.1. Sincronic i diacronic n relaia autoevaluare-evaluare II.1.2. Variabilitatea performanelor colare ale elevilor II.2. Congruena relaiei autoevaluare-evaluare II.2.1. Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare II.2.2. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare II.3. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare II.3.1. Dimensiunea predictiv II.3.2. Dimensiunea performanial II.3.3. Dimensiunea argumentativ II.4. Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului II.4.1. Implicaii de ordin cognitiv II.4.2. Implicaii de ordin afectiv-motivaional II.4.3. Implicaii de ordin relaional MODULUL III. OBIECTIV I SUBIECTIV N AUTOEVALUARE I EVALUARE III.1. Problematica obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice III.1.1. Validitate, fidelitate i relevan docimologic III.1.2. Valoarea i limitele obiectivitii evalurii i autoevalurii didactice III.2. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic III.2.1. Erori procedurale III.2.2. Efecte parazite III.3. Divergena relaiei autoevaluare-evaluare III.3.1. Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ III.3.2. Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ III.4. Strategii specifice situaiilor de discordan evaluativ III.4.1. Strategii defensive autocentrate III.4.2. Strategii defensive heterocentrate
2

MODULUL IV. PERSPECTIVE I ORIENTRI N DOCIMOLOGIA DIDACTIC IV.1. Clasic i modern n docimologia didactic IV.1.1. Fundamentarea docimologic a procesului didactic IV.1.2. Empiric i tiinific n docomologia didactic IV.2. Principii docimologice contemporane IV.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice IV.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice IV.2.3. Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor IV.3. Direcii actuale de aciune n docimologia didactic IV.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice IV.3.2. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor IV.3.3. Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative

Modulul I AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC Obiective: Utilizarea corect a termenilor specifici docimologiei didactice Identificarea componentelor modelului interacional al procesului de nvmnt Evidenierea importanei dimensiunilor i criteriilor de clasificare a proceselor evaluative i autoevaluative Este puin probabil proiectarea unei mai bune realiti educaionale n condiiile absenei unui demers teoretic adecvat, centrat pe problematica studierii de o manier integrativ a autoevalurii i evalurii didactice. Cercetrile n domeniu realizate pn n prezent pctuiesc fie prin tratarea n exclusivitate doar a evalurii didactice fie prin abordarea autoevalurii didactice ca fiind un simplu efect, un moment secund al demersului evaluativ ntreprins de profesor. Pe parcursul paginilor care urmeaz ne propunem s oferim o perspectiv teoretic sistemic asupra autoevalurii i evalurii didactice, subliniind att complexitatea fenomenului autoevaluativ ct i importana pe care relaia autoevaluare-evaluare o deine n cadrul procesului de nvmnt. n aceast ordine de idei considerm n primul rnd ca fiind necesar realizarea unor precizri, clarificri i delimitri terminologice att la nivelul docimologiei didactice n general ct i la cel al autoevalurii n special. Un alt aspect vizat n acest prim capitol l constituie reconsiderarea locului i rolului ocupat de autoevaluarea didactic n cadrul procesului de nvmnt. n acest sens dorim s prezentm limitele teoretice i acionale ale abordrii tradiionale a componentelor procesului de nvmnt, oferind alternativa unui model interacional al structurii procesului de nvmnt. De o atenie deosebit se bucur n cadrul acestui capitol i problema dimensiunilor normative i formative ale autoevalurii didactice. Astfel, dac funciile evalurii didactice au beneficiat de o tratare ampl n spaiul literaturii de specialitate, valenele demersului autoevaluativ au reprezentat prea puin obiectul de studiu al cercettorilor din domeniu, motiv pentru care considerm necesar realizarea unei analize comparative n acest sens. Finalul acestei pri a lucrrii este dedicat tratrii n paralel a problematicii strategiilor didactice autoevaluative i evaluative utilizate de ctre elevi i profesori n contextul spaiului educaional.

1.1. Precizri conceptuale

4

Definirea i operaionalizarea prealabil a elementelor teoretice i a conceptelor fundamentale implicate ntr-o cercetare condiioneaz n mare msur reuita acesteia. Necesitatea unui asemenea demers este astfel impus att de utilizarea unei largi varieti terminologice n cuprinsul studiilor dedicate autoevalurii i evalurii didactice ct i de cerinele de factur metodologic pe care le reclam demararea oricrui demers investigativ. Realizarea unor clarificri i delimitri conceptuale n sfera docimologiei didactice este un efort cu att mai justificat cu ct, n opinia noastr, diversitatea conceptual anterior amintit nu este neaparat un viciu terminologic al pedagogiei ci mai degrab expresia complexitii reale a proceselor autoevaluative i evaluative. 1.1.1. Delimitri terminologice Autoevaluarea i evaluarea nu sunt aciuni specifice doar fenomenului educaional. Activitile umane n general, indiferent de caracterul lor, comport de regul i o component evaluativ respectiv autoevaluativ. Astfel, la fel dup cum comunicarea uman primete n cadrul procesului de nvmnt conotaii specifice, devenind comunicare educaional, autoevaluarea i evaluarea beneficiaz la rndul lor de atributele domeniului particular de obiectivare. n acest context, la nivelul procesului educaional, a aprut necesitatea existenei unei noi ramuri a pedagogiei ca tiin i anume docimologia didactic. Docimologia este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare (Landsheere, G. 1975). Sintetiznd, la nivelul activitii instructiv-educative, n funcie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze: evaluarea randamentului colar al elevilor, evaluarea activitii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaionale, evaluarea instituiilor de nvmnt i evaluarea sistemului de nvmnt. Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performane, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon. Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective principale de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene posibile (Cuco, C. 1996) : 1. evaluare = msurare 2. evaluare = congruen 3. evaluare = judecare Analiznd modalitile de definire a evalurii anterior enunate constatm ns faptul c fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei funcii specifice evalurii didactice. Astfel prima echivalen, evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii. Noiunea de msurare este esenial pentru orice demers investigativ de factur tiinific. Una dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la atribuirea de numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Aceast
5

manier de definire a msurrii, n ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat ns o serie de obiecii, avnd la baz urmtoarele precizri: a. entitile supuse msurrii n cadrul tiinelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente; b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operant, uneori fiind necesar exprimarea rezultatelor msurrii prin calificative; Avnd n vedere cele precizate anterior considerm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a msurrii i anume ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor principii i reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980). Analiznd echivalena evaluare = msurare constatm ns, indiferent de definiia acceptat pentru conceptul de msurare, existena a dou neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice i mai ales existena unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive i anume la msurare. Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen. Definim congruena ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din instrumentalismul primei echivalene, implic o perspectiv oarecum strict constatativ i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de nvmnt. Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propoziii de factur valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui subiect sau grup de subieci. n acest context trebuie s precizm ns faptul c n absena unor msurtori obiective, propoziiile valorizatoare ale observatorului rmn la stadiul de simple preri sau impresii. Astfel, dei acest mod de concepere a evalurii didactice beneficiaz n raport cu primele dou tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validitii, relevanei i fidelitii. Ca urmare a contientizrii carenelor metodologice a definirii evalurii din perspectiva echivalrii acesteia cu msurarea, congruena sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri (vezi figura I.1.).
Msurare Evaluare Apreciere

Figura I.1. Structura clasic a procesului evaluativ

Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale acestuia: msurarea ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal i aprecierea ca emitere a unor judeci de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur. Avnd n vedere complexitatea procesului evaluativ, considerm ns structura mai sus prezentat ca fiind incomplet i insuficient specific, motiv pentru care propunem, n figura I.2, o alt perspectiv asupra structurii procesului de evaluare didactic.

Metode de verificare Verificare Instrumente de verificare

Performane colare Msurare Standarde docimologice Evaluare didactic Note Semnificare Calificative

Justificare normativ Argumentare Justificare formativ

Figura I.2. Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Fa de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic, modelul secvenial propus n figura I.2. este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare. a. Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de culegere a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor. Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare nedifereniat, verificare individualizat). Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale elevilor i se prezint sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc. b. Cea de a doua secven a procesului de evaluare didactic este msurarea, definit aa dup cum precizam anterior, ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici. Altfel spus, msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand, M. 1991). Subliniem n acest context faptul c performana colar include n componena sa trei subdomenii: volumul de informaie, gradul de nelegere al respectivei informaii i capacitatea de aplicare practic a acesteia. Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase modaliti particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerinele prevzute de programa colar i de manual, nivelul grupului educaional din care face parte elevul i nivelul performanelor anterioare ale elevului. c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor i standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de msurare. Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou forme principale: nota colar i calificativul. Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. Notarea
8

presupune aadar cutarea la nivelul performanei colare a unor caracteristici corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performane, i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei este una convenional, neexistnd un punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenional. Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev care are nota 10. Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form convenional nivelul de congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor etc. Dorim s precizm faptul c i n cazul semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de msur, care de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una ordinal. De remarcat n acest context sunt trei aspecte: 1. nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea performanei colare, este o entitate ipotetic de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu o marj de eroare de o amploare variabil (De Landsheere, G. 1975); 2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce neaparat dup sine creterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scal cu mai mult de 9 10 categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre profesor ct i de ctre elev (Schorer, L. 1975); 3. Din punctul de vedere al frecvenei, importana cea mai mare revine notelor, care se distribuie pe o scal de intervale alctuind spaii liniare ordonate, de la o extrem a nefavorabilitii la o alta a favorabilitii (Zamfir, C., Vlsceanu, L., 1993). d. Argumentarea reprezint cea de a patra component a demersului evaluativ. n acest context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factur explicativ-justificativ avnd rolul de facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ. De remarcat n acest sens este i faptul c argumentarea se deosebete att de condiionare (prin aceea c necesit acordul i participarea activ a elevilor) ct i de probare, care prin modul su de construcie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca n acest caz argumentarea s fie de prisos (Grize, J.B., 1999). Aa dup cum se observ n figura I.2., cu toate c argumentarea este secvena care ar trebui s fac evaluarea mai inteligibil pentru elevi, de multe ori ns aceasta lipsete sau este prea puin prezent n repertoriul aciunilor cu caracter docimologic, fapt ce se rsfrnge negativ asupra procesului de nvmnt n ansamblul su. Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta sub dou forme: argumentarea normativ i argumentarea formativ. Argumentarea normativ este centrat, aproape n exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiat de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu precdere asupra enunrii cu maxim claritate a normelor i

criteriilor ce au stat la baza acordrii unei note sau calificativ, argumentarea mbrcnd forma unei expuneri mai mult sau mai puin detaliate de motive/justificri. Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacitii de operaionalizare a unor secvene ale demersului evaluativ. Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla obinere a acordului elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanelor sale colare, ci aceasta urmrete asigurarea mobilizrii elevului n direcia depirii permanente a nivelului de performan atins de ctre acesta la un moment dat. Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premis a obinerii ulterioare a unor performane de nivel superior. 1.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic Evaluarea i autoevaluarea reprezint procese aparinnd unor domenii ontologic distincte, primul realizndu-se la nivelul unor cadre didactice abilitate i special pregtite pentru acest lucru iar cellalt avnd loc la nivelul elevilor, dar aflate ntr-o permanent relaie de interdeterminare. n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria sa persoan n general. n situaia orizontului didactic autoevaluarea este aadar strns legat att de competena ct i de performana colar i se traduce ntr-un set de opinii mai mult sau mai puin stabile emise de ctre elev cu privire la statusul colar personal. Considerm ca fiind necesar n acest context abordarea i explicitarea a dou probleme majore: a. problema rolului autoevalurii didactice n cadrul relaiei competenperforman colar; b. problema dinamicii procesului autoevaluativ; a. Rolul autoevalurii didactice n cadrul relaiei competen-performan colar Aa dup cum se tie, competena colar se refer la capacitatea elevului de a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare i de a produce o conduit colar dezirabil din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de nvmnt. Problema competenei colare a cunoscut n timp abordri i interpretri multiple. De actualitate este ns conceptul de competen colar minimal. Competena colar minimal corespunde nivelului inferior al cunotinelor i abilitilor de ordin colar ale elevului, nivel apreciat n funcie de criterii anterior stabilite la nivel local sau naional. Aa dup cum au remarcat specialitii care s-au preocupat de studierea competenei colare minimale, este extrem de dificil sau chiar discutabil stabilirea cu exactitate a liniei de demarcaie dintre competen i incompeten i cu att mai mult obiectivarea acesteia prin intermediul notelor sau calificativelor. n aceste
10

condiii nivelul competenei colare minimale ar rmne la stadiul unui simplu concept fapt ce a determinat necesitatea combinrii evalurii externe a nivelului de competen minimal cu autoevaluarea realizat de ctre elev. Performana colar se refer, aa dup cum precizam anterior, la gradul de eficien al comportamentului colar situaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin colar. Relaia competen-performan colar nu este ns una liniar, n sensul c nu exist o corelaie direct i imediat ntre competena colar i nivelul unei anumite performane colare situaionale. Astfel, performana colar nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a-i mobiliza optimal resursele cognitive i afectivmotivaionale n raport cu o anumit sarcin. Altfel spus, competena colar nu poate fi tradus ntotdeauna clar i complet n performan, fie datorit aciunii unor factori perturbatori externi (circumstane defavorabile exprimrii competenei) sau interni (capacitate de mobilizare energetic momentan redus), fie datorit faptului c metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puin precise pentru a surprinde cu suficient exactitate randamentul de conversie al competenei n performan. La nivelul evalurii didactice profesorul rmne prizonierul perspectivei personale asupra particularitilor contextului n care se obiectiveaz performana colar a elevilor i dispune de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv de mobilizare al fiecrui elev n raport cu sarcina colar. Devine evident n aceste condiii faptul c singura instan n msur s aprecieze din interior gradul n care competena colar se convertete n performan este elevul nsui. Avnd n vedere cele precizate anterior considerm c demersul evaluativ al profesorului, care implic o perspectiv extern asupra relaiei competen-performan colar, poate ctiga n consisten i exactitate prin intermediul sprijinirii ntr-o mai mare msur pe autoevaluarea elevilor, care ofer o perspectiv din interior asupra acestei relaii. b. Dinamica procesului autoevaluativ Contrar aparenelor, autoevaluarea didactic nu se realizeaz i nu primete form finit dintr-o dat. Autoevaluarea realizat de ctre elev are un caracter procesual, desfurndu-se secvenial i incluznd numeroase momente de restructurare, determinate n special de multitudinea factorilor n raport cu care aceasta interfereaz. Analiza autoevalurii didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a dou categorii de factori determinani: factori interni i factori externi. Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, aa dup cum se poate observa n figura I.3., dou categorii de componente, aflate ntr-o permanent relaie de interdependen: componenta afectiv-motivaional (nivelul de aspiraie i nivelul expectanei imediate) i componenta estimativ (estimarea potenialului propriu i estimarea gradului de dificultate al sarcinii colare).

11

Niv l elu d as ira e p ie Au oev a t alu re d a id ctic Niv l elu ex e an e im diae p ct i e t

Est a a im re p en lu i prop ot ia lu riu

Est a a im re d ificu s lt ii arcin ii

Figura I.3. Determinani interni ai autoevalurii didactice Nivelul de aspiraie se refer la ansamblul standardelor i scopurilor pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu i lung. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sentimentul eecului sau reuitei nu este n raport cu sarcina colar n sine ci cu nivelul de aspiraie al individului. Nivelul de aspiraie al subiectului este puin susceptibil de a cunoate variaii majore n intervale scurte de timp. Nivelul expectanei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraie i vizeaz ateptrile de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta i propune s le ating pe termen scurt, de regul n raport cu o anume sarcin. Nivelul expectanei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraie i este mai fluctuant dect acesta din urm, depinznd att de estimarea propriilor potenialiti ct i de gradul de dificultate estimat al sarcinii colare. Estimarea potenialului propriu sau competena colar perceput este o construcie de natur cognitiv corespunztoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare n plan acional. Aceast reprezentare cognitiv, fluctuant la elev i relativ stabil la adult, este n mare msur consecina experienelor anterioare ale individului i are un rol reglator n motivaie i n modul de angajare a sarcinii (Durand, M., 1999). Estimarea dificultii sarcinii reprezint, alturi de nivelul expectanei imediate, componenta care nregistreaz cele mai mari variaii i se refer la efortul ntreprins de elev n vederea stabilirii gradului de complexitate al situaiei cu care acesta se confrunt. Estimarea corect a gradului de dificultate al sarcinii joac un rol decisiv n mobilizarea optimal a potenialitilor de care elevul dispune. Sintetiznd constatrile fcute cu privire la determinanii interni ai procesului autoevaluativ putem face urmtoarele constatri: a. nivelul de aspiraie, dei cunoate n timp o anumit stabilizare, este relativ fluctuant n cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ s ofere acestora un suport permanent ; b. adecvarea nivelului de aspiraie la capacitile reale ale elevului este mediat att de structura personalitii acestuia i de posibilitile sale de autocunoatere ct i de normele grupului cruia acesta i aparine (LevyLeboyer, C., 1999);

12

c. ntre nivelul de aspiraie i nivelul expectanei imediate pot exista incongruene, acesta din urm variind att n funcie de gradul estimat de dificultate a sarcinii colare ct i n raport cu nivelul asumat de competen; d. la rndul su, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat n raport cu estimarea propriilor potenialiti i condiioneaz intensitatea angajrii elevului fa de sarcina colar, cunoscut fiind faptul c sarcinile considerate prea uoare nu conduc la o motivaie mai mare dect cele estimate ca fiind dificile; e. autoevaluarea didactic cunoate o determinare intern multifactorial, variaiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinnd variaii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ; Tratarea izolat a autoevalurii didactice sau reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ intern i n totalitate autonom conduce la deformri majore n nelegerea i explicarea acestui proces. Declanarea, desfurarea i inclusiv efectele autoevalurii didactice sunt inerent contextualizate aa dup cum angajarea elevului n rezolvarea sarcinii colare este, la rndul su, una de natur contextual. Astfel, considerm necesar abordarea demersului autoevaluativ al elevului nu doar din perspectiva procesualitii sale interne, ci i prin prisma dinamicii sale externe. Demersul autoevaluativ al elevilor nu se desfoar aadar doar sub auspiciile determinanilor interni, menionai anterior, ci aa dup se arat n figura I.4., i n condiiile aciunii unor factori contextuali externi cum sunt: evaluarea realizat de ctre profesor, opiniile valorizatoare ale colegilor i aprecierile prinilor.

Demersul evaluativ al profesorului

Autoevaluare didactic

Statusul colar

Statusul filial

Figura I.4. Determinani externi ai autoevalurii didactice Evaluarea didactic, prin intermediul aseriunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezint pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenial axiologic extern. Modul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent relaionare cu evaluarea didactic realizat de ctre profesor care devine, de regul, principala surs
13

de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evalurii didactice elevul primete confirmarea extern oficial a performanelor sale i implicit a modului su de autovalorizare. Evaluarea didactic, realizat de ctre profesor creeaz la nivelul elevului, n urma unui proces de interiorizare, premisele autoevalurii. Acest fenomen nu este ns unul spontan, fiind necesar, ntr-o etap preliminar, prezentarea de o manier explicit a demersului evaluativ de ctre profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construiete n timp i presupune aciunea evaluativ cu caracter formativ realizat de ctre profesor, care va ajuta elevul s ia cunotin de distana care separ autoevaluarea de evaluare, pregtindu-l astfel s-i asume responsabilitatea autoevalurii i concomitent s reduc aceast distan (Schwartz, B., 1975). Statusul colar al elevului se definete ca fiind poziia ocupat, sau recunoscut ca fiind ocupat de acesta, n structura relaiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate atepta n mod legitim din partea profesorilor i colegilor si n conformitate cu aceast poziie (Doise, W., 1996). Clasa de elevi constituie prin nsi structura sa spaiul de comparaie n interiorul cruia se contureaz i capt consisten statusul colar al elevului. Valorizrile colegilor n raport cu nivelul performanei elevului constituie la rndul lor un important reper de apreciere i validare pentru demersul autoevaluativ. Este astfel cunoscut faptul c att nivelul de aspiraie ct i imaginea de sine se construiesc prin permanent raportare la cellalt, ambele jalonnd n permanen efortul de autoevaluare al elevului. Interaciunea de tip elev-elev existent n cadrul grupului educaional este eliberat de formalismul ce caracterizeaz uneori interaciunea de tip profesor-elev, motiv pentru care comunicarea i schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamic i o consisten crescut, fapt ce nu rmne fr urmri n planul modului de autoevaluare al elevului. Raportndu-se la colegii si i beneficiind de opiniile acestora cu privire la propria persoan, elevul se cunoate i se autoevalueaz mai bine pe sine. Statusul filial se refer la tipul de relaie instituit ntre elev i prinii si, respectiv la creditarea pozitiv sau negativ a acestuia din punctul de vedere al potenialitilor sale performaniale. Ne referim n acest sens la setul de opinii al prinilor cu privire la posibilitile i randamentul colar al elevului. Considerm necesar n acest context expunerea att a distinciei dintre relaia de satelizare i cea de non-satelizare (termeni utilizai de Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981) ct i a efectelor pe care cele dou tipuri de relaii le au asupra demersului autoevaluativ al elevului. Relaia de satelizare se caracterizeaz prin aceea c elevul nu depune eforturi pentru a dobndi prin el nsui o poziie social independent, el beneficiind de o valorizare intrinsec i mulumindu-se cu poziia obinut prin derivare de la poziia social cert a prinilor si. Elevul caracterizat de existena unui status filial de tip satelit dobndete prin identificarea cu statusul social al prinilor si credina ferm n propria sa valoare, sentiment ce amortizeaz eecurile colare ce nu sunt considerate astfel niciodat ca fiind catastrofale. Pentru elevul de tip satelit notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a ateptrilor prinilor iar randamentul colar nu
14

este considerat ca baz a poziiei sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoan. Relaia de non-satelizare caracterizeaz elevul care nu beneficiaz de o poziie social derivat din poziia social a prinilor si i care privete dependena fa de acetia ca fiind una conjunctural. n aceast situaie elevul este valorizat extrinsec de ctre prinii si, pentru care notele elevului sunt un mijloc de consolidare a propriului statut social. Acest tip de status filial oblig elevul s aspire la o poziie social dobndit prin intermediul propriilor realizri. n cazul elevului non-satelit nivelul de aspiraie este mai ridicat iar rezultatele sale colare sunt componente bazale ale valorii sale personale. Uneori aspiraiile acestui tip de elev sunt ns nerealiste n raport cu posibilitile proprii i extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor externe care le contrazic. Acest fapt face ca elevul de tip non-satelit s fie uneori mai puin adaptabil i mai vulnerabil n situaii de eec colar. Rezumnd cele spuse anterior, considerm ca fiind necesar precizarea c factorii determinani de natur extern enumerai anterior acioneaz asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat i n acelai timp mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al determinanilor interni. 1.2. Locul i importana autoevalurii n procesul de nvmnt Demersurile de factur evaluativ nu sunt specifice doar activitii instructiveducative ci activitii umane n general. Indiferent de natura activitii sale omul are nevoie de existena unei componente evaluative relative la aceast activitate pentru a constata msura n care rezultatele obinute se ridic la nivelul expectanelor ce au stat la baza declanrii respectivei activiti. Prin analogie, relativ trziu ns, a fost luat n calcul i la nivelul activitii instructiv-educative necesitatea constituirii unei componente evaluative apte de a da seama de eficiena acestei activitii i de nivelul rezultatelor nregistrate. Mult vreme structura procesului de nvmnt a fost conceput ca avnd doar dou componente principale: predarea, realizat de ctre profesor i nvarea, desfurat la nivelul elevului, evaluarea didactic fiind privit ca extern i ulterioar derulrii interaciunii predare-nvare. n prezent evaluarea didactic este gndit ca parte integrant a procesului de nvmnt ns nu acelai lucru se poate spune i despre autoevaluarea didactic, motiv pentru care considerm necesar tratarea n cadrul lucrrii i a acestui aspect. 1.2.1. Limitele abordrii tradiionale a procesului didactic Cercetrile ntreprinse n domeniul tiinelor educaiei au demonstrat faptul c evaluarea didactic nu trebuie considerat ca o etap separat, independent n structura procesului de nvmnt, ea fiind n realitate o activitate cu care att predarea ct i evaluarea se afl ntr-un permanent raport interacional. Astfel s-a optat pentru includerea evalurii didactice alturi de componentele consacrate ale procesului de nvmnt: predarea i nvarea. Prezentm n figura I.5. modelul clasic al procesului de nvmnt.

Pre a d re

nv re a

Eva a lu re

15

Figura I.5. Modelul clasic al procesului de nvmnt Aa dup cum se poate observa n figura mai sus prezentat, procesul de nvmnt n concepia sa clasic include ca i componente interacionale fundamentale trei elemente: predarea, nvarea i evaluarea. Cu toate c acest model reprezint cu certitudine un mare pas nainte fa de modelele anterioare ce aveau n componen doar predarea i nvarea el pctuiete totui prin absena componentei autoevaluative. Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al educaiei ci subiect contient al acesteia, implicat profund n procesul de proprie transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare. Oarecum n contradicie cu principiul anterior enunat, modelul clasic al structurii procesului de nvmnt, prin absena componentei autoevaluative, rezerv elevului un loc secundar i pasiv ntr-o anumit msur, n cadrul activitii instructiveducative. Structura clasic a sistemului de nvmnt este centrat preponderent pe aciuni externe elevului cruia i se confer o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindu-i doar sarcina de nva ceea ce i se pred i de a se conforma evalurii didactice realizate de ctre profesor. Elevul este interesat ns, uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de evoluia sa colar motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic ce devine, n numeroase cazuri, un referenial important al nvrii. Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului risc s transforme evaluarea didactic ntr-un conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu interioritatea elevului. Acest fapt ne oblig la regndirea structurii procesului de nvmnt de o manier care s includ n componena sa i autoevaluarea didactic realizat la nivelul elevului. 1.2.2. Modelul interacional al procesului de nvmnt Constatrile enunate anterior fac necesar regndirea structurii procesului de nvmnt i conceperea sa dintr-o alt perspectiv astfel nct locul i rolul autoevalurii didactice n acest cadru s fie clar i explicit reprezentate. n prelungirea acestei idei propunem, n figura I.6., un model interacional al structurii procesului de nvmnt, capabil s ofere att posibilitatea unei recuperri, justificate n opinia noastr, a demersului autoevaluativ al elevului ct i oportunitatea a redimensionrii efective a strategiilor didactice ale profesorului.

16

Predare

nvatare

Profesor

Pe rform ane obie ae ctiv t

Ele v

Evaluare

Autoeval uare

Figura I.6. Modelul interacional al procesului de nvmnt Aa dup cum se observ n figura I.6., la nivelul procesului de nvmnt distingem dou sfere principale de activitate, cea a profesorului i cea a elevului, avnd ca punct de inflexiune performanele obiectivate ale celui care se educ. Facem n acest context diferena ntre performanele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv n practic) i performanele sale poteniale (de nivel latent), ntre cele dou tipuri performaniale putnd exista uneori discrepane. Punctul de maxim concentraie informaional pentru desfurarea activitii celor doi actori ai binomului educaional, profesorul i elevul, este reprezentat de zona performanelor obiectivate sau efective. Relevana deosebit a acestui sector este subliniat i pus n eviden de urmtoarele constatri: a. profesorul pred n virtutea atingerii unor finaliti educaionale i evalueaz msura n care acestea au fost atinse pe baza performanelor obiectivate ale elevului; b. elevul desfoar o activitate de nvare ce se concretizeaz, n ultim instan, la nivelul performanelor de care el este capabil, performane pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ; c. n funcie de nivelul performanelor obiectivate, nivel constatat n urma aciunii de evaluare didactic, profesorul i restructureaz sau i menine modul de predare, monitoriznd n permanen prestaia efectiv a elevilor; d. nivelul performanelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevalurii didactice, i de ctre elev care, n funcie de constatrile nregistrate, aduce modificri mai mult sau mai puin consistente activitii sale de nvare; e. zona performanelor obiectivate, transpuse efectiv n practic, face ca predarea s cunoasc influene nu doar de o manier direct, n temeiul aciunii evaluative, ci i mediat, prin aceea c la baza performanelor efective ale elevului st mai ales nvarea, determinat nu doar de predare ci i de stilul de nvare ce cunoate la rndul su ajustri succesive n urma demersului autoevaluativ; f. autoevaluarea didactic se desfoar att n condiiile influenelor externe ale evalurii realizate de ctre profesor ct i sub imperiul aciunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanelor sale obiectivate;
17

g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactic, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanelor obiectivate ci i de cel al performanelor sale poteniale; Sintetiznd cele precizate anterior putem afirma c includerea explicit a autoevalurii didactice n cadrul componentelor procesului de nvmnt se dovedete nu numai util ci i necesar. Cunoaterea i valorificarea potenialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, n opinia noastr, la optimizarea i eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ. 1.3. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic Problematicii funciilor evalurii didactice i-au fost consacrate spaii ample n literatura de specialitate dar mai puin tratat ns a fost tema valenelor autoevalurii. Considerm astfel necesar realizarea unei abordri comparative din aceast perspectiv a evalurii i autoevalurii didactice. Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiveducativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i categoria formativ. Dorim s subliniem n acest context faptul c ntre cele dou categorii anterior menionate exist relaii de interdependen i potenare reciproc. Precizm deasemenea i faptul c n tratarea acestui subiect am utilizat termenul dimensiune n i nu cel de funcie deoarece am considerat c primul concept exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni. 1.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice se refer la ansamblul influenelor directe i imediate pe care acestea le au asupra predrii i nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul su. Manifestarea efectiv a dimensiunii normative a proceselor anterior menionate se concretizeaz aadar n modificri observabile i uneori chiar msurabile produse att la nivelul structurii i coninutului activitii de predare a profesorului ct i la nivelul stilului i efortului depus pentru nvare de ctre elev. Prezentm n tabelul I.1 principalele funcii subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice. Funcie Specific Constatativ Conotaii n plan Autoevaluativ modalitate de surprindere a nivelului de pregtire atins i de raportare a acestuia att la expectanele proprii ct i la cele ale profesorului; radiografiere a capacitilor performaniale subevaluate sau
18

Diagnostic

Conotaii n plan Evaluativ Indicator de baz al gradului de optimalitate i eficien cu privire att la desfurarea procesului de predare ct i la derularea celui de nvare; Evideniere i interpretare a lacunelor existente n planul

Prognostic

supraevaluate i interpretare a discrepanelor constatate; reconsiderare a stilului propriu de munc i a modului de dozare a efortului de nvare;

pregtirii elevilor i a cauzelor acestora; Identificare a modalitilor de restructurare a strategiilor didactice n vederea optimizrii lor;

Tabelul I.1. Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice Funcia constatativ cunoate, aa dup cum se poate observa n tabelul I.1., forme de manifestare specifice i intercorelate att la nivelul evalurii didactice ct i la cel al demersului autoevaluativ al elevului. Astfel, dac prin intermediul funciei constatative a evalurii didactice profesorul are posibilitatea de a-i forma o imagine asupra eficienei actului de predare i a modului de articulare al secvenelor de predare i nvare, elevul, la rndul su, contientizeaz pe baza demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanelor sale colare efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct i la cele ale profesorului. Funcia diagnostic se manifest pe fundalul funciei constatative i urmrete n linii generale, att n ceea ce privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea unor explicaii cauzale relative la situaia educaional constatat. Funcia diagnostic are deci rolul, att n planul demersului autoevaluativ ct i n acela al evalurii, de a pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ i de a identifica sursele acestor disfuncionaliti. n acest sens profesorul inventariaz posibilele neajunsuri survenite n predarea cunotinelor, iar elevul caut modaliti explicative pertinente pentru acele capaciti performaniale pe care i le-a subevaluat sau supraevaluat. Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic i este caracterizat n esena sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii. La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de predare alternative n raport cu cele utilizate n mod curent. La rndul su elevul, analiznd eficiena stilului de nvare practicat pn la momentul respectiv, i revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de nvare i modul de dozare al efortului depus n acest sens. Dorim s reamintim n acest context, aa dup cum menionam i anterior, faptul c ntre funcia constatativ, diagnostic i prognostic exist o foarte strns intercondiionare de nivel normativ, disfuncionalitile survenite la nivelul oricreia dintre ele alternd n mod semnificativ eficiena celorlalte funcii. 1.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice include totalitatea efectelor i consecinelor acestora care se manifest indirect i mediat n sfera derulrii
19

procesului instructiv-educativ. Ne referim n acest sens la acea categorie de influene ale autoevalurii i evalurii didactice care nu impun prin ele nsele i n mod direct modificri n planul acional al elevului sau profesorului ci care se manifest drept fundal al activitii acestora. Prezentm n tabelul I.2. principalele tipuri de funcii subsumate dimensiunii formative. Conotaii n plan Autoevaluativ efectul motivaional este mediat Motivaional de structura de personalitate a elevului i de relaia existent ntre autoevaluare i evaluare; Decizional reper pentru aprecierea de sine i pentru relaionarea social n cadrul grupului de apartenen; Funcie Specific Conotaii n plan Evaluativ Sanciune sau recompens acordat elevilor n funcie de gradul de apropiere al acestora n raport cu criteriile de evaluare; Suport pentru plasarea adecvat a elevilor n ierarhia clasei sau n raport cu standardele docimologice; Mijloc de informare a elevilor, prinilor i societii cu privire la randamentul colar realizat;

element central pentru Informaional mediatizarea prediciilor privind evoluia colar ulterioar;

Tabelul I.2. Funcii specifice dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice Funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principal prin intermediul creia este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al elevului contribuie de o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performanele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influenat fie n sens ascendent fie n sens descendent. n ceea ce privete elevul i demersul su autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea faptul c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor este mereu mediat prin prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului n mod special. Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaia de eec colar, se nfurie ns aceast furie este de regul heterocentrat i poate fi relativ uor convertit n energie pentru nvare, n dorina de a demonstra contrariul celor constatate de ctre profesor. Nu acelai lucru se ntmpl ns cu elevul avnd un temperament melancolic a crui furie n situaii de eec colar este de cele mai multe ori autocentrat, furie care se transform adeseori n autoblamare i determin astfel,
20

datorit scderii motivaiei pentru nvare, creterea probabilitii de producere a unui nou eec colar. Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a comportamentului colar presupune urmtoarele categorii de aciuni: a. canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i cultivarea acestora); b. elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte); c. motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a mijloacelor de realizare); d. personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n atingerea acestor obiective). (adaptare dup Prevost, C., 1991) Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor. Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile obinute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de expectan i aspiraie. Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare social i la nivelul su de aspiraie. Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca forme de manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ. Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale: a. planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar; din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat; b. planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor colare; n acest context avem n vedere faptul c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd

21

profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv. Spre deosebire de funciile subsumate dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice (constatativ, diagnostic, prognostic), funciile motivaional, decizional i informaional, cu toate c la rndul lor interfereaz i ele, nu sunt caracterizate de o intercondiionare la fel de strns ca n primul caz enunat, acestea beneficiind de o mai mare autonomie funcional. Funciile subsumate dimensiunii normative i dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice prezentate anterior necesit, datorit complexitii lor individuale i diversitii planurilor n care acestea acioneaz, o abordare i o utilizare difereniat att la nivelul profesorului ct i la cel al elevilor n funcie de obiectivele urmrite i de particularitile concrete ale situaiei educaionale. 1.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative Performanele colare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete de strategii autoevaluative i evaluative. Radiografierea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic necesit surprinderea modalitilor concrete prin care elevul i profesorul iau act de nivelul performanelor colare. Pe parcursul acestui subcapitol dorim s realizm o trecere n revist a principalelor strategii autoevaluative i evaluative, reliefnd n cazul fiecreia particularitile sale definitorii i modul concret de manifestare. Analiza comparativ a strategiilor anterior menionate se va realiza din perspectiva a trei criterii principale: a. volumul de informaie supus verificrii; b. momentul de timp al realizrii autoevalurii respectiv evalurii didactice; c. sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare; Dorim s facem precizarea c tipologia strategiilor autoevaluative i evaluative, prezentat n continuare, are drept scop simpla evideniere a varietii modurilor de raportare ale elevului i profesorului la performana colar efectiv, la nivelul realitii educaionale existnd numeroase nesincronizri iar strategiile autoevaluative neurmnd un paralelism strict riguros n raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul c la nivelul unei strategii autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii i moduri particulare de realizare. 1.4.1. Criteriul volumului informaional O prim clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva volumului de informaii la care acestea se refer. Att elevul ct i profesorul se raporteaz, n funcie de obiectivele urmrite i de momentul de timp al realizrii verificrii, fie la ntreaga materie parcurs ntr-o etap mai mare de instruire, situaie n care discutm despre volum de informaie integral, fie la lecii sau pri de lecie ale respectivului obiect de studiu, caz n care avem n vedere un volum de informaii parial. Facem de la nceput precizarea c att strategiile autoevaluative ct i cele evaluative cunosc pe parcursul derulrii procesului instructiv-educativ o permanent interrelaionare. Prezentm tipologia realizat din aceast perspectiv n tabelul I.3.

22

Volum de informaie Parial Integral

Strategie autoevaluativ Analitic Sintetic

Strategie evaluativ Parcelar Global

Tabelul I.3. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de volumul informaional Strategia autoevaluativ analitic pune elevul n situaia de a ntreprinde un demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaie permind acestuia o analiz comparativ de detaliu asupra msurii n care anumite concepte sau operaii sunt temeinic nsuite. Pe baza acestei analize elevul i orienteaz efortul de nvare cu precdere asupra acelor achiziii care sunt considerate ca fiind insuficient stpnite i lacunare. Strategia autoevaluativ sintetic, datorit volumului mare de achiziii a cror grad de nsuire trebuie estimat, oblig elevul la un efort de sintez, demersul analitic fiind, n aceast situaie, prea puin productiv. n acest context elevul procedeaz la estimarea nivelului de pregtire prin sondaj i adeseori caut i utilizeaz ca puncte de sprijin pentru demersul su autoevaluativ nivelul performanelor sale anterioare la materia respectiv sau chiar la alte obiecte studiu. Fa de strategia autoevaluativ analitic, autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare dar, de cele mai multe ori, mai puin riguroas i exact. Strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe verificarea secvenial de ctre profesor a unor elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi fost nsuite de ctre elev. Evaluarea parcelar are rolul de a oferi profesorului informaii situaionale imediate referitoare la eficiena predrii i respectiv a nvrii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativ sunt extemporalele, ascultarea curent etc. Strategia evaluativ global are drept scop stabilirea nivelului general de pregtire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de cunotine i deprinderi. Succesul evalurii globale depinde n mare msur att de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmeaz s fie supuse evalurii ct i de reprezentativitatea acestora. Evaluarea global mbrac de cele mai multe ori forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor i concursurilor. 1.4.2. Criteriul secvenierii temporale O alt clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative poate fi realizat din perspectiva momentului nfptuirii acestora. Facem precizarea c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic reprezint constante ale activitii elevului i profesorului, ele nsoind permanent procesele de predare i nvare, clasificarea fcut fiind dictat de considerente de ordin metodologic. Menionm n acest context i faptul c strategiile autoevaluative i evaluative ce urmeaz a fi prezentate n continuare se caracterizeaz prin existena unor raporturi
23

interacionale specifice, prezentarea lor separat avnd la baz dorina autorului de a oferi o tipolgie clar a acestora. Analiznd desfurarea temporal a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul acestuia trei momente semnificative: nceputul unei etape de instruire, derularea secvenelor de instruire i finalul unui stadiu de instruire. Corespunztor acestor momente de timp att autoevaluarea ct i evaluarea didactic primesc la rndul lor forme de manifestare i caracteristici specifice. Prezentm n tabelul I.4 tipologia autoevalurii i evalurii didactice, realizat din perspectiva ancorrii temporale a acestora. Moment de timp La nceputul unei etape de instruire Pe parcursul secvenelor de instruire La sfritul unui stadiu de instruire Strategie autoevaluativ Prospectiv Factual Retrospectiv Strategie evaluativ Iniial Continu Final

Tabelul I.4. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de momentul realizrii acestora Strategia autoevaluativ prospectiv este utilizat de ctre elev la nceputul parcursului unei etape de instruire i vizeaz estimarea msurii n care propriile aptitudini i capaciti performaniale dobndite anterior i permit s se angajeze cu succes n abordarea sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativ servete elevului la planificarea pe viitor a efortului su colar. Strategia autoevaluativ factual se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i este centrat asupra sarcinii colare efective, de moment i se refer la surprinderea i eventual cuantificarea probablitii de a face fa la un nivel superior respectivei sarcini. n aceast situaie elevul pune n balan gradul estimat de dificultate al sarcinii i nivelul de stpnire al competenelor colare pe care aceasta le reclam. Strategia autoevaluativ retrospectiv, pus n joc la finalul unui stadiu de instruire se caracterizeaz prin aceea c pune elevul n situaia de a realiza un bilan referitor la nivelul competenelor i performanele sale colare specifice unui obiect de studiu sau unui grup de discipline. Strategia autoevaluativ retrospectiv deine deasemenea un rol important att n constituirea imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce privete orientarea sa colar i profesional. Strategia evaluativ iniial, care permite profesorului stabilirea cu suficient exactitate, la nceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor, i dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: n primul rnd ofer prilejul identificrii din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora i n al doilea rnd se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare.
24

Strategia evaluativ continuu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor iar pe de alt parte reperarea n timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite fie la nivelul activitii de predare fie la cel al nvrii. Acest tip de strategie cunoate cea mai mare frecven n repertoriul aciunilor evaluative utilizate de ctre profesor i are influene majore asupra demersului autoevaluativ al elevului. Strategia evaluativ final este pus n joc la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp n ansamblul su. Dorim s subliniem n acest context faptul c evaluarea final nu este obinut prin simpla nsumarea a rezultatelor observate pe parcursul evalurii continue ci aceasta reprezint o sintez a acestor rezultate, sintez care este combinat cu datele obinute pe baza evalurii finale ca aciune distinct. 1.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factur didactic presupune prin nsi natura i esena sa raportarea performanelor colare la anumite standarde sau sisteme de referin care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corect a sistemelor de referin ce mijlocesc realizarea efectiv a aciunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezint o condiie esenial pentru radiografierea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic. Analiznd structura i derularea proceselor evaluative i autoevaluative devine posibil decelarea a trei sisteme de referin: cerinele prevzute de programa colar i de manual, performanele grupului de apartenen al elevului, respectiv clasa de elevi i nivelul performanelor anterioare ale elevului. La fel ca i n cazul tipologiilor prezentate anterior menionm faptul c n derularea efectiv a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referin interfereaz n msuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire n continuare neexistnd n stare pur la nivelul activitii didactice cotidiene dect ocazional sau n situaii special proiectate cum sunt examenele i concursurile. Prezentm n tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative i evaluative care se contureaz din perspectiva sistemelor de referin la care acestea fac trimitere. Sistem Strategie Strategie de referin utilizat Autoevaluativ evaluativ Cerinele prevzute de manual Distal Formativ (programa colar) Performanele grupului de Proximal Clasificatorie apartenen (clasa) Nivelul propriilor performane Autocentric De progres anterioare (elevul)

25

Tabelul I.5. Formele autoevalurii i evalurii didactice n funcie de sistemul de referin utilizat Strategia autoevaluativ distal se refer la acel tip de demers autodeliberativ n care elevul consider cerinele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului performanelor sale poteniale sau efective. Succesul utilizrii acestui tip de strategie autoevaluativ depinde n mare parte att de msura n care profesorul comunic elevului de o manier explicit i inteligibil competenele pe care programa colar le prevede pentru diferitele obiecte de studiu ct i de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de ctre elev. Strategia autoevaluativ proximal include ansamblul raportrilor valorizatoare pe care elevul le elaboreaz pe baza comparaiei performanelor colare proprii cu cele constatate i apreciate ca fiind reale i justificate la nivelul colegilor si. Acest procedeu autoevaluativ se construiete pornind de la statusul colar pe care elevul l deine n structura ierarhic a clasei i se caracterizeaz de regul, datorit ineriei percepiei sociale, printr-o rezisten crescut la schimbare. Strategia autoevaluativ autocentric se caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea personal de ctre elev a performanelor colare constatate la momentul prezent n raport cu performanele anterioare. Aceast strategie, cu toate c are o important funcie formativ, este mai dificil i mai puin frecvent la nivelul elevilor din dou motive: primul se refer la faptul c absena unei validri externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la nivelul acestuia o anumit stare de confuzie sau nesiguran iar cel de al doilea ine de ajutorul insuficient pe care profesorii l acord elevilor n contientizarea progreselor colare nregistrate. Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii performanelor colare ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerinele programei colare i a manualului, posibilitatea de a stabili exact i precis att distana care separ nivelul de pregtire al elevilor de standardele educaionale explicit precizate ct i msura n care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate. n acest context devine posibil evaluarea nu doar a randamentului colar al elevilor ci i a programelor i instituiilor de nvmnt. Strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de pornire compararea performanelor elevilor dintr-o clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhizri a acestora din punctul de vedere al performanelor i randamentului lor colar ct i a unor standarde docimologice contextuale n temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul evaluativ. Aceast strategie evaluativ are o important funcie motivaional, dar pctuiete uneori printr-o relativizare nepermis a nivelului performanial al elevilor. Strategia evaluativ de progres presupune raportarea performanelor de moment ale elevului la nivelul performanelor sale anterioare. Eficiena acestei strategii depinde n mare msur de existena unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i evaluator, profesorul fiind obligat la o monitorizare atent a randamentului colar al elevului i la permanente reajustri ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecvent cu deosebire n situaia existenei unui proces instructiv-educativ difereniat.

26

Modulul II RELAIA AUTOEVALUARE-EVALUARE I DINAMICA EI Obiective: Identificarea premiselor congruenei relaiei autoevaluare-evaluare Identificarea dimensiunilor dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare

Surprinderea implicaiilor relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor constituie, la nivelul procesului de nvmnt, elemente aflate ntr-o complex relaie de interdeterminare. Abordarea lor izolat sau ignorarea uneia dintre aceste dou componente poate induce erori interpretative majore. Din acest motiv considerm absolut necesar surprinderea pe parcursul acestui capitol nu doar a procesualitii interne a autoevalurii i evalurii didactice ci i a interdependenei dintre ele i a implicaiilor pe care aceast interaciune le are n planul activitii instructiv-educative. Ne referim n acest sens la faptul c dei aceste dou procese se deruleaz la nivelul unor individualiti distincte, elevul i respectiv profesorul, ele au un referenial comun i anume performanele colare. Mai mult, att autoevaluarea ct i evaluarea didactic, indiferent de forma specific de manifestare i de intenionalitatea asociat, au ca scop final, explicit sau implicit, optimizarea desfurrii actului didactic, considerent ce face necesar abordarea autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva relaiei care se instituie ntre aceste dou procese i a dinamicii ce caracterizeaz aceast relaie. Pe parcursul prezentului capitol dorim s prezentm n primul rnd aspectele psihopedagogice ce carcaterizeaz dinamica relaiei autoevaluare-evaluare, att din perspectiv diacronic ct i din perspectiv sincronic, preocupndu-ne n acest context i de variabilitatea nivelului performanelor colare ale elevilor ca element principal de legtur ntre demersul autoevaluativ al elevilor i evaluarea didactic. O atenie deosebit este acordat deasemenea condiiilor care faciliteaz convergena relaiei autoevaluare-evaluare, respectiv congruenei sau incongruenei acestei relaii, una dintre presupoziiile noastre fiind faptul c reuita demersului instructiv-educativ este n mare msur dependent de existena acestei convergene. n continuare vom analiza multiplele dimensiuni ce caracterizeaz dinamica relaiei dintre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea realizat de ctre profesor, subliniind n acest context caracterul procesual i interacional al acestor dou secvene. Partea final a acestui capitol este consacrat surprinderii diverselor implicaii pe care relaia dintre autoevaluare i evaluarea didactic le are asupra imaginii de sine a elevului i implicit asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.

27

2.1. Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare Punctul de pornire n tratarea acestei teme este faptul c, pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri colare izolate, disparate i exterioare unul fa de cellalt. Realitatea educaional presupune o anumit dinamic a derulrii, succesiunii i interiorizrii acestora, elemente ce constituie un tot unitar att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului. Avnd n vedere aceste constatri considerm necesar abordarea psihopedagogic a relaiei autoevaluare-evaluare dintr-o dubl perspectiv: perspectiva sincronic sau transversal, centrat pe axa simultaneitii i preocupat de tipurile de raporturi ce leag autoevaluarea de evaluarea didactic i perspectiva diacronic sau longitudinal, ce ia n considerare parametrul temporal i se preocup de evoluia i derularea n timp a relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic. Un alt aspect asupra cruia de asemenea dorim s ne concentrm atenia, avnd n vedere rolul de plac turnant pe care l joac n cadrul relaiei autoevaluareevaluare este variabilitatea n timp a nivelului performanelor colare ale elevilor. 2.1.1. Sincronic i diacronic n relaia autoevaluare-evaluare Abordarea din perspectiv sincronic presupune surprinderea principalelor structuri interacionale pe care relaia autoevaluare-evaluare le proiecteaz la nivelul activitii profesorului i elevului n orizontul spaiului educaional. Existena unor raporturi de factur interacional ntre autoevaluarea i evaluarea didactic are ca premis nu doar referenialul comun, reprezentat de performanele colare efective ale elevului, ci i faptul c relaia dintre profesor i elev include prin nsi natura aciunii educaionale i o component docimologic. Autoevaluarea i evaluarea nu sunt procese a cror desfurare este una de factur independent, aceste dou secvene deliberative nefiind total exterioare una n raport cu cealalt ci aflndu-se ntr-o reciproc i perpetu interaciune. Astfel, demersul autoevaluativ al elevului se deruleaz n contextul mai larg att al permanentei sale confruntri cu sarcinile de tip colar ct i n cel al evalurii externe realizate de ctre profesor. n acest sens putem stabili la nivelul autoevalurii i evalurii didactice existena unei duble interdeterminri a acestora: a. interdeterminare contextual (sincronic); b. interdeterminare procesual (diacronic); a. Interdeterminarea contextual se refer la faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic se deruleaz, n ultim instan, n interiorul unuia i aceluiai spaiu educaional i n consecin ambele procese sunt supuse unor influene exterioare practic identice. Contextul educaional, prin intermediul elementelor sale constitutive (coninutul evaluat, obiectivele educaionale urmrite, strategiile de predare etc.), i pune amprenta n mod invariabil att asupra autoevalurii ct i asupra evalurii didactice. Astfel, suferind aceleai influene externe i evolund n paralel n interiorul aceluiai orizont, aceste dou procese sunt legate invariabil prin contextul educaional care le ofer consisten i utilitate. Spaiul educaional se construiete, aa dup cum se arat n figura II.1., n jurul a dou axe principale: axa predare-nvare i axa autoevaluare-evaluare.
28

Profesor

Formare

Informare

Autoevaluare

Performan colar

Evaluare

Restructurare

Validare

Elev

Figura II.1. Interdeterminarea contextual a autoevalurii i evalurii didactice Sintetiznd cele expuse n figura de mai sus constatm faptul c actorii binomului educaional, respectiv elevul i profesorul, se nscriu n orizontul spaiului educaional prin intermediul a dou cupluri procesuale fundamentale: cuplul predarenvare i cuplul autoevaluare-evaluare. Performanele colare, rezultat direct al funcionalitii cuplului procesual predare-nvare, sunt n permanen supuse att demersului autoevaluativ al elevului ct i celui evaluativ al profesorului. Astfel, n contextul spaiului educaional, aa dup cum se observ n figura II.1., autoevalurii i evalurii didactice le corespund la nivelul elevului i profesorului urmtoarele modaliti de valorificare: informare, formare, validare i restructurare. Evaluarea reprezint n acest sens pentru profesor un mijloc de informare a elevului cu privire la nivelul performanelor sale efective. n acelai timp elevul vede n demersul evaluativ al profesorului o modalitate de validare a propriului nivel de pregtire. Autoevaluarea didactic poate fi utilizat de ctre profesor n sensul formrii i dezvoltrii capacitii de autoapreciere i autocunoatere a elevului, iar pentru acesta din urm demersul autoevaluativ se constituie n unul dintre principalii factori ai restructurrii imaginii de sine. b. Interdeterminarea procesual are n vedere faptul c, n ultim instan, autoevaluarea i evaluarea didactic sufer intercondiionri reciproce din perspectiva secvenelor pe care fiecare dintre acestea le subsumeaz. Perspectiva sincronic asupra relaiei autoevaluare-evaluare, expus anterior, nu este suficient pentru a surprinde i
29

explica devenirea i permanenta restructurare a acestei relaii. Datorit acestui fapt considerm necesar luarea n considerare i a perspectivei diacronice asupra acestei problematici. La nceputul colarizrii, evaluarea realizat de ctre profesor precede n mod constant autoevaluarea elevului care, la respectivul moment, fiind insuficient structurat i conturat, este prea puin prezent printre preocuprile acestuia. Adaptarea treptat a elevului la cerinele contextului colar, combinat cu impactul repetat al evalurii didactice asupra devenirii sale colare, aduce cu sine dezvoltarea capacitii autoevaluative a elevului, capacitate care odat format l va nsoi pe tot parcursul activitii sale didactice. Autoevaluarea i evaluarea sunt astfel legate nu numai din punctul de vedere al co-existenei i desfurrii lor n interiorul aceluiai context reprezentat de spaiul educaional ci, aa dup cum se arat n figura II.2., i din acela al dinamicii lor interne deoarece la acest nivel se stabilesc raporturi similare celor dintre procesualitatea predrii i cea nvrii.
Verificare

Msurare Autoevaluare didactic Semnificare Evaluare didactic

Argumentare

Figura II.2. Interdeterminarea procesual a autoevalurii i evalurii didactice Procesualitatea intern a demersului autoevaluativ al elevului este, aa dup cum se vede n figura II.2, nu doar similar cu cea a evalurii didactice din punctul de vedere al structurii ci i condiionat de ctre aceasta din urm. Constatm astfel faptul c autoevaluarea didactic se racordeaz, mbrcnd forme de manifestare specifice, la nivelul tuturor secvenelor procesului evaluativ (verificare, msurare, semnificare, interpretare). Analiznd modul de raportare al autoevalurii la secvenele anterior menionate ale procesului evaluativ, se observ faptul c dac la nivelul verificrii suprapunerea este aproape perfect, pe msur ce naintm nspre msurare, semnificare i interpretare diferenele ntre cele dou procese se accentueaz. Spre exemplu, semnificarea realizat de ctre profesor la nivelul demersului su evaluativ este n esena sa, de regul, preponderent semantic (se construiete deductiv, prin comparaii succesive, pornind de la un nivel general al performanei

30

colare de ordin superior din care sunt desprinse descresctor niveluri performaniale ierarhice). Spre deosebire de semnificarea semantic a profesorului, semnificarea pe care o realizeaz elevul care este, de regul, preponderent de natur semiotic (se realizeaz inductiv, pornind de la evaluarea unor uniti performaniale elementare ce prin sintez dau valoarea performanei colare ca ntreg). Modalitile diferite de realizare a semnificrii pot genera incongruene la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare. 2.1.2. Variabilitatea performanelor colare ale elevilor Aa dup cum precizam anterior, principalul punct de intersecie al autoevalurii i evalurii didactice l reprezint nivelul performanelor colare efective ale elevului. Nivelul performanelor colare reprezint att pentru elev ct i pentru profesor sistemul principal de referin pentru demersurile lor apreciative. Consistena autoevalurii i implicit a evalurii didactice depinde aadar n mare parte de exactitatea msurii n care performanele ale elevilor reflect real i nedistorsionat competenele colare ale acestora. Analiznd factorii care influeneaz i determin nivelul performanelor ale elevilor dincolo de competenele poteniale ale acestora, constatm faptul c acetia se obiectiveaz la dou niveluri distincte: fie la nivelul coninutului sau modului de interaciune a componentelor procesului de nvmnt fie la nivelul interioritii subiective a elevilor. Distingem astfel, avnd n vedere cele dou niveluri anterior amintite, ntre variabilitatea de factur extern a performanelor colare, corespunztoare primei situaii expuse, i variabilitatea intern a acestora, n cazul celei de a doua situaii. Variabilitatea extern a performanelor colare se refer aadar la ansamblul factorilor derivai nu att din modul de organizare i interaciune a predrii i nvrii ct i din acela al evalurii didactice. Performanele colare ale elevilor variaz desigur att n funcie de eficacitatea actului predrii i de msura adecvrii sale la obiectivele urmrite ct i de stilul de nvare asumat de ctre elev i de constana eforturilor pe care acesta le depune n acest sens. Nivelul performanelor efective ale elevilor nu este ns determinat doar de competenele colare ale acestora i de eficiena actului predrii sau a procesului de nvare ci i de evaluarea realizat de ctre profesor. Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de ctre E. B. Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmrit modul n care performanele colare ale elevilor variaz n funcie de tipul demersului evaluativ al profesorului: demers evaluativ aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent. Experimentul s-a desfurat asupra a trei loturi de elevi a cror performane, indiferent de nivelul real al acestora, au fost fie constant apreciate, fie constant criticate, fie total ignorate.

31

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 I zi a II-a zi a III-a zi a IV-a zi a V-a zi perform ane ignorate perform ane apreciate perform ane criticate

Figura II.3. Efectul laudei, dojanei i ignorrii asupra performanei colare a elevilor (adaptare dup E.B. Hurlock, 1985) Pe baza analizei i interpretrii graficului anterior prezentat dorim s facem urmtoarele constatri: a. nivelul performanelor elevilor care au fost n mod constant ludai cunoate n timp o cretere progresiv; b. nivelul performanelor elevilor criticai sistematic, dup o perioad incipient de cretere, intr n regres pentru ca apoi s revin la nivelul stadiului iniial; c. nivelul performanelor elevilor ignorai din punct de vedere evaluativ cunoate, fr momente de revenire, un declin constant i marcat; Variabilitatea intern a performanelor colare ale elevilor are n vedere acea categorie de factori care nu aparin modului efectiv de desfurare a predrii, nvrii sau evalurii i care se situeaz la nivelul interioritii subiective a elevului, jucnd rolul de mediatori ai factorilor aparinnd variabilitii externe a performanelor colare. Performanele colare ale elevilor cunosc astfel n timp, datorit unor factori care de cele mai multe ori sunt independeni de voina acestora i puin susceptibili de a fi contientizai, oscilaii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicaii directe substaniale asupra demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili s gestioneze discrepanele survenite ntre nivelul asumat al propriei competene colare i nivelul constatat al performanelor efective. Prezentm n acest sens un alt experiment, care aprofundeaz studiul prezentat anterior i care dovedete faptul c, spre exemplu, influenele demersului evaluativ al profesorului asupra performanelor colare ale elevilor nu sunt n nici un caz directe i imediate. Se demonstreaz astfel n exemplul pe care l ilustrm n cele ce urmeaz faptul c nivelul performanelor colare efective ale elevilor fluctueaz nu n relaie de dependen direct cu caracterul laudativ sau critic al evalurii didactice n sine ci mediat, n cazul nostru n funcie de orientarea predominant a elevilor spre lumea intern sau spre cea extern, respectiv cu tipurile introvert i extravert.
32

Media rezultatelor

30 24 18 12 6 0 1 2 3 4 Ord e te lo in a ste r 5 6

Extravertii mustrai Introvertii ludai Extravertii ludai Introvertii mustrai

Figura II.4. Influene ale laudei i mustrrii asupra performanelor colare ale elevilor introvertii i extravertii (adaptare dup D.P. Ausubel i F.G. Robinson, 1981) Aa dup cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dac ntr-o prim faz a experimentului se nregistreaz o cretere constant a nivelului performanelor colare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, n fazele urmtoare ale experimentului constatm o evoluie difereniat acestor performane n sensul c: a. aprecierile pozitive conduc la creteri ale nivelului performanial al elevilor, att a celor introvertii ct i a celor extravertii; b. n ceea ce privete elevii introvertii mai stimulativ este evaluarea de tip apreciativ iar n cazul elevilor extravertii mai benefic se dovedete a fi mustrarea; c. indiferent de tipul stimulrii (pozitiv sau negativ), n timp performanele colare ale elevilor tind s se stabilizeze; Relevana epistemic pentru problematica relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic a celor dou experimente prezentate anterior const n faptul c nivelul performanelor colare efective ale elevilor, care n fapt constituie principalul referenial al demersului autoevaluativ al acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la aciunea unor factori perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea disproporionat) i dependent de mediatori interni (spre exemplu, structura de personalitate a elevului). 2.2. Congruena relaiei autoevaluare-evaluare Studierea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic pune n eviden faptul c, n funcie de gradul de concordan al rezultatelor demersului autoevaluativ al
33

elevului cu cele ale evalurii realizate de ctre profesor, aceasta poate fi de tip congruent, n situaia existenei unor rezultate concordante, sau de tip incongruent, dac rezultatele celor dou procese deliberative sunt discordante. Ne propunem n acest context studierea a dou aspecte principale: modul de manifestare al congruenei i respectiv incongruenei la nivelul relaiei autoevaluareevaluare i problema premiselor congruenei relaiei autoevaluare-evaluare. 2.2.1. Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare Prin relaie autoevaluare-evaluare de tip congruent desemnm acel tip de raport ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor caracterizat de existena unui nivel ridicat de concordan ntre att ntre concluziile celor dou demersuri deliberative cu privire la nivelul performanei colare ct i n ceea ce privete interpretarea de factur valorizatoare a acestui nivel performanial. Ne referim n acest sens la faptul c, din considerente de ordin didactic, este de dorit ca elevul i profesorul, prin intermediul demersurilor lor specifice, s ajung la aceleai rezultate i interpretri n urma analizei deliberative a nivelului performanelor colare. Situaia de congruen docimologic la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare reprezint, n opinia noastr, premisa principal a optimizrii procesului instructiveducativ din cel puin dou puncte de vedere: n primul rnd deoarece pe aceast cale devine posibil conjugarea efectiv a efortului elevului i al profesorului n direcia creterii randamentului colar i n al doilea rnd deoarece congruena relaiei autoevaluare-evaluare transform elevul n subiect cu drepturi depline al aciunii educaionale, subiect care este astfel realmente motivat pentru angajarea n efortul de permanent autodepire. Relaia de incongruen n ceea ce privete relaia autoevaluare-evaluare implic pentru elev i profesor divergene care se obiectiveaz la cel puin unul din urmtoarele dou niveluri: a. nivelul msurrii i/sau semnificrii performanelor colare; b. nivelul interpretrii performanelor colare; Avem astfel n vedere pentru prima situaie fie faptul c elevul i profesorul au criterii i respectiv strategii diferite de raportare a performanelor colare (spre exemplu elevul recurge la autoevaluarea proximal iar profesorul la evaluarea normativ) fie situaia de semnificare diferit (prin note sau calificative) de ctre acetia a performanelor colare efective, datorat de regul faptului c autoevaluarea elevului include alturi de performanele colare efective i criteriile de raportare a acestora i nivelul autoestimat al performanei sale poteniale . A doua situaie se refer la faptul c, spre exemplu, una i aceiai not poate cunoate la nivelul elevului i respectiv cel al profesorului, interpretri i valorizri diferite, datorate de regul includerii de ctre elev n ecuaia acestei secvene alturi de nivelul expectanei imediate i a nivelului su de aspiraie. Sintetiznd cele expuse anterior putem spune c de cele mai multe ori incongruena la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare se datoreaz faptului c la nivelul demersului autoevaluativ al elevului intervin, fa de evaluarea realizat de

34

profesor, variabile-mediator suplimentare de regul neluate n calcul i de ctre acesta din urm. Distingem astfel urmtoarele surse principale de incongruen docimologic: 1. dac pentru profesor msurarea i semnificarea au ca puncte de sprijin dou elemente (performana colar efectiv a elevului i criteriile de raportare a acesteia) la nivelul elevului, pe lng performana colar efectiv i criteriile sale de apreciere intervine i variabila performanei colare poteniale; 2. fa de interpretarea rezultatelor nregistrate realizat de ctre profesor prin intermediul siturii acestor rezultate n cadrul strict al propriului sistem de referin, interpretarea beneficiaz la nivelul elevului de luarea n calcul de ctre acesta, pe lng nivelul expectanei colare imediate i a nivelului de aspiraie. Prezentm n figura II.5. tipologia principalelor moduri de relaionare a autoevalurii i evalurii didactice din perspectiva gradului lor de congruen.
Autoevaluare obiectiv

Congruen docimologic real

Incongruen docimologic supraordonat

Evaluare obiectiv

Evaluare subiectiv

Incongruen docimologic subordonat

Congruen docimologic iluzorie

Autoevaluare subiectiv

Figura II.5. Tipologia relaiei autoevaluare-evaluare Observm n figura de mai sus faptul c, n funcie de obiectivitatea autoevalurii respectiv evalurii didactice, distingem la nivelul realitii educaionale urmtoarele tipuri de relaii: relaie de incongruen docimologic supraordonat, relaie de incongruen docimologic subordonat, relaie de congruen docimologic real i relaie de congruen docimologic iluzorie. Dorim s precizm ns de la nceput faptul c aceast tipologie se refer, n ansamblul su, la situaii ipotetice ideale. Este astfel aproape unanim recunoscut de ctre specialitii n domeniu constatarea c n realitate att autoevaluarea ct i
35

evaluarea didactic nu sunt fie absolut obiective fie absolut subiective, ci ele se apropie de obiectivitate n anumite grade i sunt la rndul lor subiective n anumite proporii. Prezentm n continuare o succint analiz a celor patru situaii expuse prin intermediul figurii II.5. Relaia de incongruen docimologic supraordonat se manifest n situaia n care autoevaluarea realizat de ctre elev este pertinent i obiectiv pe cnd evaluarea didactic a profesorului este, din motivele anterior prezentate, distorsionat i subiectiv. Acest tip de relaie pe de o parte priveaz profesorul de existena unui feedback eficient i real iar pe de alt parte poate determina inducerea n eroare a elevului cu privire la nivelul efectiv al performanelor sale colare. Relaia de incongruen docimologic subordonat se ntemeiaz pe incapacitatea elevului, spre deosebire de profesor, de a estima corect i obiectiv nivelul performanelor colare, poteniale sau efective. Acest fapt se datoreaz, de regul, fie capacitii de autocunoatere reduse a elevului fie insuficientelor precizri ale profesorului referitoare la tipul performanei colare evaluate i la criteriile de raportare a acestora. n aceast situaie exist posibilitatea manifestrii explicite sau implicite a unor controverse de factur docimologic ntre elev i profesor, controverse ce pot atrage dup sine, la fel ca i n situaia precedent, ndeprtarea elevului de respectivul obiect de studiu. Relaia de congruen docimologic real, prea puin prezent din pcate la nivelul realitii educaionale, presupune existena att a unei autoevaluri ct i a unei evaluri pertinente i obiective. n interiorul acestui tip de relaie elevul i profesorul beneficiaz reciproc de un feed-back informaional real i eficient, devenind posibil astfel att cooperarea didactic efectiv ntre actorii binomului educaional ct i permanenta impulsionare a elevului nspre realizarea unor progrese colare i autodepiri evidente. Relaia de congruen docimologic iluzorie sau de incongruen docimologic parial se definete prin prezena concomitent a subiectivitii att la nivelul autoevalurii didactice a elevului ct i la cel al evalurii realizate de ctre profesor. n fapt este vorba despre o situaie ipotetic, probabilitatea ca elevul i profesorul s fie n acelai timp i sub acelai raport, subiectivi n totalitate fiind n fapt extrem de redus. O asemenea situaie ar conduce, din motive lesne de neles, la perturbri majore ale procesului instructiv-educativ n ansamblul su. 2.2.2. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare Instituirea unei relaii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune existena la nivelul demersului autoevaluativ i evaluativ a unei relative identiti structurale i funcionale. Identitatea structural a acestor dou procese deliberative se refer la includerea n cadrul acestora a acelorai elemente constitutive, respectiv verificare, msurare, semnificare, interpretare, iar identitatea funcional are n vedere existena, pentru fiecare dintre aceste secvene, a unor puncte de referin comune. Avem astfel n vedere faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s

36

se apropie sau chiar s se suprapun att din punctul de vedere al componentelor constitutive ct i din cel al realitii educaionale la care ele fac referire. Reunind de o manier sintetic dimensiunile identitii structurale i a celei funcionale a autoevalurii i evalurii didactice prezentm prin intermediul figurii II.6 ansamblul premiselor generale care condiioneaz congruena dintre aceste dou procese.
Performante autoevaluate Performante evaluate

Criterii autoevaluative Repertoriul docimologic al elevului Strategii autoevaluative

Criterii evaluative Repertoriul docimologic al profesorului Strategii evaluative

Paradigma autoevaluativa a elevului

Paradigma evaluativa a profesorului

Figura II.6. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare Aa dup cum se vede n figura de mai sus, msura congruenei relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic este dat la nivelul realitii educaionale de msura gradului particular de congruen dintre repertoriul docimologic al elevului i repertoriul docimologic al profesorului. Prin repertoriu docimologic desemnm att ansamblul integrativ al tipurilor de performan colar supuse concomitent autoevalurii respectiv evalurii didactice ct i criteriile la care acestea urmeaz s fie raportate, strategiile deliberative puse n joc de actorii binomului educaional n aprecierea performanelor colare i paradigmelecadru n interiorul crora aceste procese se desfoar. n prelungirea acestei idei putem afirma c premisele generale al congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic sunt: a. identitatea comun a tipului de performan colar efectiv autoevaluat i evaluat (volum de informaii, grad de nelegere, capacitate de transfer, capacitate de aplicabilitate practic);
37

b. identitatea comun a setului de criterii n baza crora se realizeaz msurarea i semnificarea la nivelul autoevalurii i evalurii didactice (cerinele programei i manualului, nivelul grupului educaional din care face parte elevul sau performanele sale anterioare); c. corelarea i coordonarea n timp, pe baza celor precizate anterior, a strategiilor autoevaluative ale elevului (analitic, sintetic, prospectiv, performanial, retrospectiv) cu cele evaluative ale profesorului (parcelar, global, iniial, continu, final); d. suprapunerea ntr-o ct mai mare msur a paradigmei autoevaluative a elevului cu paradigma evaluativ a profesorului; ne referim n acest context att la ansamblul scopurilor i obiectivelor urmrite de ctre acetia prin intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ ct i la congruena limbajului docimologic pe care acetia l utilizeaz (codarea performanei colare n not sau calificativ de ctre profesor s fie juxtapus ntr-o ct mai mare msur decodrii realizate n aceast perspectiv la nivelul elevului); 2.3. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare Posibilitatea surprinderii exacte a dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare depinde n mare msur de posibilitatea radiografierii dinamicii individuale ce caracterizeaz desfurarea n timp a fiecruia dintre cele dou procese deliberative anterior enunate. Analiza acestei problematici pune n eviden faptul, aa dup cum se poate observa n figura II.7., c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic cunosc o structurare intern realizat pe trei dimensiuni: a) dimensiunea predictiv, anterioar situaiei docimologice efective; b) dimensiunea performanial, concomitent cu situaia docimologic efectiv; c) dimensiunea argumentativ, ulterioar situaiei docimologice efective;

Evaluare predictiv

Evaluare performanial

Evaluare argumentativ

Autoevaluare predictiv

Autoevaluare performanial

Autoevaluare argumentativ

Figura II.7. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic Constatm pe baza figurii de mai sus faptul c dei att autoevaluarea ct i evaluarea includ aceleai trei dimensiuni fundamentale: predictiv, performanial i
38

argumentativ, singurul tip de raport direct ntre demersurile docimologice ale elevului i profesorului se instituie la nivelul dimensiunii performaniale. Aceast dimensiune deine un rol central n structurarea dimensiunilor predictiv i orientativ a autoevalurii i evalurii didactice dar nu este independent fa de acestea, suferind la rndul su din aceast perspectiv numeroase modificri i restructurri. 2.3.1. Dimensiunea predictiv Dimensiunea predictiv a autoevalurii i evalurii didactice este, aa dup cum spuneam, anterioar situaiei docimologice efective i se refer la ansamblul demersurilor de factur anticipativ pe care elevul i profesorul le ntreprind anterior situaiei docimologice efective. Desigur c dimensiunea predictiv mbrac forme diferite la nivelul autoevalurii fa de cel al evalurii realizate de ctre profesor, motiv pentru care vom trata separat aceste dou aspecte. La nivelul elevului, dimensiunea predictiv a autoevalurii didactice se concretizeaz ntr-un set de demersuri cu caracter anticipativ, demersuri ntreprinse anterior confruntrii efective a acestuia cu sarcina colar. Aceste demersuri urmresc dou obiective principale: 1. intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini colare i dozarea pe aceast baz a efortului de nvare n vederea unei confruntri iminente cu aceasta; 2. conturarea unei opinii personale, pe baza competenei colare i a performanelor anterioare, cu privire la probabilitatea de a face fa cu succes unei sarcini colare, neprecizat pentru moment; Importante n acest context sunt deasemenea nivelul expectanei imediate i ansamblul opiniilor elevului cu privire la severitatea i gradul de subiectivitate al profesorului examinator. Este astfel o constatare de ordinul evidenei faptul c de msura n care cele dou obiective anterior precizate sunt corect atinse depinde nivelul performanei colare efective a elevului. Astfel intuirea cu suficient precizie a gradului de dificultate a sarcinilor colare cu care elevul urmeaz s se confrunte i nivelul contientizat al performanelor poteniale ale acestuia condiioneaz n mod clar intensitatea efortului depus pentru nvare i reuita colar a acestuia. La nivelul profesorului dimensiunea predictiv se refer cu precdere la elaborarea tipului i nivelului de dificultate al sarcinii colare prin intermediul creia acesta va verifica nivelul de pregtire al elevilor. Caracterul predictiv al evalurii didactice se manifest aadar n sensul unor repere anticipative privind potenialitile clasei, repere n funcie de care profesorul va construi i elabora instrumente de verificare adecvate nivelului estimat de pregtire al elevilor. Dorim s precizm n acest context faptul c adecvarea gradului de dificultate al sarcinii colare se face de cele mai multe ori avndu-se n vedere nivelul mediu al performanelor colare ale elevilor n general i nu al unui elev anume. 2.3.2. Dimensiunea performanial Dimensiunea performanial a autoevalurii i evalurii se refer la specificul demersurilor de factur deliberativ ntreprinse de ctre elev i respectiv profesor n raport cu o sarcin colar anume. Astfel, fa de dimensiunea predictiv, care era
39

anterioar confruntrii efective a subiecilor actului educaional cu situaia docimologic real, dimensiunea performanial este centrat prin excelen asupra performanei colare efective. Spre deosebire de situaia autoevalurii predictive, autoevaluarea performanial este mult mai bine ancorat n realitate, elevul beneficiind n acest caz de incomparabil mai multe date i indicii att cu privire la gradul de dificultate al sarcinii ct i referitor la nivelul performanei sale colare efective. Confruntat cu o sarcin colar de aceast dat real i nu ipotetic elevul ntreprinde un demers autodeliberativ construit cu precdere pe baza urmtoarelor aspecte: 1. nivelul de dificultate al sarcinii colare; 2. posibilitile de actualizare pe moment a propriilor competene colare; Observm c n cazul autoevalurii performaniale, spre deosebire de autoevaluarea predictiv, aspecte ca nivelul expectanei imediate sau opiniile privind subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puin prezente. Acest fapt se explic prin gradul ridicat substanialitate contextual al acestui tip de demers autoevaluativ, presupoziiile de factur speculativ fiind astfel ntr-o mare msur eliminate. La rndul su, evaluarea performanial este concentrat asupra surprinderii msurii n care performanele colare ale elevilor se apropie de standardele docimologice avute n vedere de ctre profesor. Dac evaluarea didactic predictiv avea un rol major n conceperea i proiectarea situaiei evaluative, avnd deci o funcie preponderent prospectiv, evaluarea didactic performanial are un caracter prin excelen constatativ. Subliniem n acest context faptul c acest caracter constatativ este dublat de ctre exercitarea funciei diagnostice, ambele avnd implicaii substaniale asupra optimizrii desfurrii procesului instructiv-educativ. 2.3.3. Dimensiunea argumentativ Spre deosebire de dimensiunea predictiv, anterioar situaiei docimologice propriu-zise, i de cea performanial, care este concomitent cu situaia evaluativ efectiv, dimensiunea argumentativ este ulterioar n timp att confruntrii elevilor cu sarcina colar ct i validrii sau invalidrii demersului autoevaluativ performanial al acestora prin intermediul unei evaluri didactice de aceeai factur, realizate de ctre profesor.n legtur cu dimensiunea argumentativ a autoevalurii i evalurii didactice dorim s facem urmtoarele precizri: 1. aa dup cum succesul autoevalurii i evalurii performaniale depinde n mare msur de consitena i rigurozitatea desfurrii acestora n planul dimensiunii anticipative, dimensiunea argumentativ se origineaz i construiete la rndul su n temeiul coninutului docimologic al dimensiunii performaniale; 2. dei sunt aparent superpozabile, dimensiunea predictiv se difereniaz n raport cu cea argumentativ din perspectiva modului lor de relaionare temporal cu dimensiunea performanial n sensul c dac prima se construiete de o manier anticipativ n raport cu performana colar efectiv cea de a doua se refer la aceasta de o manier justificativexplicativ; Aa dup cum precizam anterior, autoevaluarea didactic argumentativ este
40

ulterioar stabilirii n fapt a gradului de congruen a relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea performanial i include totalitatea valorizrilor, interpretrilor i concluziilor elevului cu privire la aceast relaie. Prin intermediul autoevalurii argumentative elevul procedeaz, n funcie de cele constatate cu privire la validitatea demersului su autoevaluativ, la restructurarea att a imaginii de sine i a nivelului expectanei imediate sau chiar a celui de aspiraie ct i a stilului propriu de nvare i a efortului depus n acest sens. Secvena autoevalurii de tip argumentativ se bazeaz aadar pe dimensiunea performanial i influeneaz circuitul demersurilor autoevaluative prin implicaiile pe care le are la rndul su asupra secvenei predictive. Evaluarea argumentativ, la fel ca i autoevaluarea de acest tip, are ca punct de pornire nivelul constatat al performanelor colare ale elevilor i se desfoar n direcia evidenierii modalitilor concrete de cretere a acestui nivel. Astfel, spre deosebire de elev care i construiete sistemul argumentativ pornind n principiu de la relaia autoevaluare performanial-evaluare performanial, profesorul ia ca termen de comparaie pentru demersul evaluativ argumentativ relaia evaluare predictiv-evaluare performanial, relaie n funcie de care acord justificri i elaboreaz explicaii privind nivelul de pregtire al elevilor. 2.4. Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevilor Evaluarea realizat de ctre profesor sufer la nivelul elevului, n temeiul demersului su autoevaluativ, o permanent reajustare din interior, reajustare ce condiioneaz n mare msur evoluia acestuia n sfera realitii educaionale. Putem spune n acest sens c evaluarea didactic se constituie ca fiind una dintre cele mai importante prghii n ceea ce privete formarea personalitii, a stilului de gndire i aciune al elevului. Vom decela astfel principalele domenii ale eu-lui n i prin care se manifest i se obiectiveaz la nivelul elevului influenele relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic. Aa dup cum se poate observa n figura II.8., distingem trei dimensiuni ale eu-lui: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de sine, dimensiuni ce sunt reunite i reflectate sintetic sub forma imaginii de sine.

Conceptul de sine dimensiune cognitiv a eu-lui

IMAGINEA DE SINE
Aprecierea de sine dimensiune afectiv a eu-lui Prezentarea de sine dimensiun comportamental e a eu-lui

41

Figura II.8. Elementele componente ale imaginii de sine (dup S. Brehm, S. M. Kassin, 1989) Influenele relaiei autoevaluare-evaluare didactic se manifest aadar la nivelul imaginii de sine a elevului ntr-un triplu plan: a. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie n mod substanial att la contientizarea nivelului de pregtire atins ct i a propriilor competene colare; b. planul dimensiunii afectiv-motivaionale, prin intermediul tririi nemijlocite i efective att a succesului ct i a eecului colar; c. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat la nivelul elevului n conduite externe de diferite complexiti; Ne propunem astfel n continuare tratarea i analiza separat a implicaiilor pe care relaia autoevaluare-evaluare le presupune n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevului. Dorim s menionm ns n acest context faptul c ntre componentele anterior precizate exist o relaie de permanent potenare reciproc, abordarea separat a acestora realizndu-se n exclusivitate din considerente de ordin metodologic. 2.4.1. Implicaii de ordin cognitiv Implicaiile de factur cognitiv pe care relaia autoevaluare-evaluare didactic le are asupra devenirii colare a elevului se obiectiveaz cu precdere la nivelul conceptului de sine al acestuia. n termeni generici putem defini conceptul de sine ca fiind suma constatrilor individuale ale unui subiect uman referitoare la atributele i calitile sale personale. Conceptul de sine este componenta cognitiv a eu-lui i se constituie ca fiind o structur cognitiv avnd rolul de a procesa i interpreta informaiile care provin fie din mediul social al individului fie de la nivelul propriului su comportament. Particulariznd definiia prezentat anterior putem spune c n cazul concret al elevului aceast structur cognitiv se refer la procesarea i interpretarea unor informaii avnd ca surs de origine att mediul educaional ct i propriul comportament colar neles ca sintez specific a competenelor i performanelor colare efective. Conceptul de sine servete concomitent organizrii informaiilor noi i restructurrii informaiilor anterioare privitoare la sine i presupune reguli de inferen, de judecare, interpretare i de encodare a acestora n direcia facilitrii prediciei i planificrii comportamentelor colare viitoare. Relativ la mecanismele care conduc la producerea de schimbri n structura conceptului de sine suntem de acord cu teoria conform creia aprecierile externe nu determin nemijlocit modificri ale acestuia ci mediat, prin introspecie (Andersen, D., 1986). Desigur, conceptul de sine nu construiete pornind n exclusivitate de la
42

rezultatele introspeciei. n procesul complex de elaborare a conceptului de sine un rol important revine i autoobservaiei. Elevul se vede pe sine trind i acionnd aa cum i vede i pe alii. Putem spune c exist o generare simultan i interdependent a imaginii de sine i a imaginii de altul, n cunoaterea de sine elevul utiliznd acelai tip de informaie (acte de conduit, gnduri, sentimente, prestaii personale) ca i n cunoaterea de altul (Radu, I., 1994). Ne referim n acest sens la faptul raportarea permanent a concluziilor demersului autoevaluativ al elevului la rezultatele evalurii didactice realizate de ctre profesor i interpretarea de o manier personal a acestei interaciuni reprezint una din principalele surse de informaii pentru restructurarea conceptului de sine. Felul n care elevul se gndete pe sine depinde astfel nu doar de opiniile personale cu privire la propria valoare n planul realitii colare ci i de valorizarea extern obiectivat n evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Conceptul de sine al elevului este tributar ntr-o foarte mare msur att modului n care acesta racordeaz concluziile propriului demers autoevaluativ la evaluarea profesorului ct i capacitii sale de a armoniza, atunci cnd situaia educaional o impune, cele dou seturi apreciative anterior amintite. Un termen necesar pentru nelegerea conceptului de sine i a influenei exercitate asupra acestuia de ctre relaia autoevaluare-evaluare l reprezint cel de autoschem (Hazel Markus, 1987). Autoschemele sunt elementele cognitive ce conduc la compunerea conceptului de sine, ele fiind cele care ghideaz modul de procesare al informaiilor autorelevante. n ceea ce privete conceptul de sine orice atribut (flexibil-inflexibil, dependentindependent, etc) sau performan colar poate fi relevant dar numai unele dintre acestea sunt considerate ca atare. De cele mai multe ori, informaiile considerate de ctre elev ca fiind incongruente cu autoschema cognitiv construit de acesta pe parcursul experienei sale colare n temeiul raportrii demersului autoevaluativ la evaluarea didactic, sunt fie respinse, fie considerate ca irelevante. 2.4.2. Implicaii de ordin afectiv-motivaional Pe baza relaiei dintre autoevaluare i evaluarea realizat de ctre profesor aprecierea de sine a elevului primete la rndul su conotaii i forme specifice de manifestare n contextul realitii educaionale. Aa dup cum precizam la nceputul acestui capitol aprecierea de sine este componenta afectiv a eu-lui i trebuie neleas ca reprezentnd o situare a propriei persoane n cadrele unei ierarhii a valorilor i semnificaiilor. n general aceast situare se refer la cotarea pozitiv sau negativ pe care individul i-o aplic siei n raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. La nivelul elevului aprecierea de sine a acestuia se pune n termenii locului pe care acesta l deine sau crede c l deine n structura ierahic a clasei sau n raport cu standardele docimologice impuse de ctre profesor sau asumate de ctre el nsui. Dorim s precizm n acest context faptul c, la rndul su, aprecierea de sine a elevului se ntemeiaz n egal msur att pe evaluarea didactic extern ct i pe propriul demers autoevaluativ i pe modul de relaionare a acestuia cu componenta
43

evaluativ. Mai mult, evaluarea didactic nu este dublat la nivelul elevului doar de propriul demers autoevaluativ ci i de opinia clasei cu privire la nivelul competenelor sale colare. Introducem astfel n ecuaia relaiei autoevaluare-evaluare un alt termen important i anume imaginea social de sine a elevului. Imaginea social de sine a elevului se construiete prin mijlocirea perceperii opiniei grupului de apartenen, respectiv a clasei, cu privire la valoarea propriei persoane. Imaginea social de sine cunoate la nivelul elevului un proces de interiorizare progresiv, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia. Integrarea imaginii sociale de sine n cadrele aprecierii de sine nu este ns nici total i nici definitiv. Sesizarea imaginii de sine n viziunea celorlali i receptarea ei poart numele de metapercepie (D. Kenny, DePaulo, 1993). Metapercepia, avnd n vedere faptul c subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, determin o multiplicitate a imaginii sociale de sine creia i se opune unitatea de principiu a imaginii de sine ajungndu-se astfel la nivelul elevului n situaia existenei unei dualiti aparent ireconciliabile. Rezolvarea acestei potenialti conflictuale i omogenizarea celor dou perspective amintite anterior se realizeaz n ultim instan la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare prin intermediul unor demersuri implicnd decantri, cristalizri i aproximri succesive n preluarea imaginii sociale de sine i suprapunerea judicioas a acesteia peste aceea a imaginii de sine. (Radu, I., 1994). Astfel variaiile evalurii didactice realizate de ctre profesor i schimbrile de opinie ale clasei relative la nivelul performanelor colare ale elevului nu acioneaz direct asupra imaginii de sine a elevului ci mediat, prin intermediul demersului autoevaluativ al acestuia. Considerm necesar acordarea unei atenii speciale rolului pe care relaia autoevaluare-evaluare l joac n constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puin dou puncte de vedere: a. este constatat existena unei corelaii pozitive la nivelul elevului ntre aprecierea de sine ridicat i capacitatea acestuia de adaptare crescut la situaiile de stres pe care realitatea colar adeseori le implic; b. sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de sine a elevului asupra performanelor colare ale acestuia: astfel, o apreciere de sine negativ implic o expectaie negativ, fapt ce va determina reducerea efortului pentru nvare i creterea strii de anxietate, toate acestea avnd ca rezultat eecul colar, auto-blamarea i n consecin accentuarea aprecierii negative de sine. 2.4.3. Implicaii de ordin relaional Un alt plan n care influenele relaiei autoevaluare-evaluare i fac simit prezena la nivelul imaginii de sine a elevului este cel al prezentrii de sine sau, aa cum este el numit de ali specialiti, al autoprezentrii. Autoprezentarea reprezint dimensiunea comportamental eu-lui i se refer la procesul prin intermediul cruia subiectul ncerc s se nfieze pe sine n planul
44

relaiilor sale interpersonale fie n conformitate cu opinia pe care acesta consider c o au ceilali despre el fie aa cum crede acesta c ar trebui s fie. Autoprezentarea este n general subordonat unor obiective strategice. Ne referim n acest context la faptul c efortul de autoprezentare este determinat n general de dorina de a place sau de a obine o anumit recunoatere social. Vorbim n aceast situaie despre un demers intern specific, numit automonitorizare. Automonitorizarea este conceput ca tendin de schimbare deliberat i frecvent a comportamentului n funcie de context i de cerinele acestuia. Din aceast perspectiv putem distinge ntre o automontorizare ridicat i o automonitorizare redus. Automonitorizarea ridicat implic modificri repetate ale comportamentului i conduitei n raport cu cerinele contextului pe cnd automonitorizarea redus presupune o anumit consecven i constan n autoprezentare, independent de variaiile contextuale. Autoprezentarea poate avea la origine nu doar intenia subiectului de a se conforma din punct de vedere al conduitei unor cerine situaionale ci i autoverificarea, sau mai exact spus, simpla dorin a individului de a-i testa capacitatea de a oferi o nou perspectiv asupra propriei persoane. Reuita sau nereuita acestei testri deine importante conotaii de factur motivaional i condiioneaz ntr-o anumit msur inclusiv disponibilitatea elevului de a aspira la un status colar de nivel superior La fel ca i conceptul de sine, prezentarea de sine se afl ntr-o relaie de interdeterminare cu aprecierea de sine. n vederea reliefrii acestei relaii vom face referire la teoria aciunii identificatoare (Danel Wegner, 1987), conform creia la baza constituirii aprecierii de sine st interpretarea pe care indivizii o asociaz propriilor manifestri comportamentale. Astfel, caracterizarea n termeni elogioi sau denigrativi pe care o ntreprinde elevul asupra propriilor performane colare, determin specificitatea trsturilor caracteristice ale aprecierii de sine. Mai mult, cnd strile subiective sunt greu de interpretat, cu deosebire n situaia unei relaii autoevaluare-evaluare de tip incongruent, elevii fac inferene asupra lor nii prin observarea att a propriilor comportamente i/sau performane colare ct i a celor ale colegilor, recursul la introspecie realizndu-se doar n condiiile i sub raportul n care o situaie educaional pare a fi insuficient pentru a reprezenta cauza comportamentului respectiv i a-l explica adecvat (D. Bem, 1972). O interaciune similar celei dintre prezentarea de sine i aprecierea de sine se manifest la nivelul elevului i n ceea ce privete raporturile dintre conceptul de sine i prezentarea de sine. n acest caz putem face constatarea c subiectul uman nu poate exista n absena unei coerene i consistene interne a dimensiunilor cognitive i acionale, fiind necesar manifestarea unei permanente congruene ntre imaginea de sine a elevului i modul/maniera de prezentare la care aceasta face apel n contextul intragrupal n care se afl. Astfel, aa dup cum precizam anterior, influenele demersului autoevaluativ al elevului i relaionarea acestuia cu evaluarea didactic realizat de ctre profesor reprezint principalul suport al constituirii i variabilitii celor trei dimensiuni
45

fundamentale ale imaginii de sine la nivelul elevului: conceptul de sine, aprecierea de sine i prezentarea de sine. Consistena intern a acestor trei elemente care compun imaginea de sine a elevului depinde ntr-o foarte mare msur de relaia de tip congruent existent ntre demersul autoevaluativ al elevului i evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Sintetiznd, putem afirma c relaia autoevaluare-evaluare deine un rol deosebit de important n construirea i permanenta restructurare a imaginii de sine a elevului, imagine de sine care la rndul su, prin intermediul celor trei componente ale sale, comport influene explicite sau implicite asupra nivelului performanelor colare ale elevilor.

46

Modulul III OBIECTIV I SUBIECTIV N AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC

Obiective: Evidenierea factorilor de distorsiune prezeni n autoevaluarea i evaluarea didactic i a modalitilor de prevenire a acestora Identificarea strategiilor specifice puse n joc de elev n situaii de discordan evaluativ Att autoevaluarea ct i evaluarea didactic se desfoar sub semnul unei permanente pendulri ntre obiectivitate i subiectivitate. Ne propunem ca pe parcursul acestui capitol s abordm, de o manier comparativ, problema obiectivitii demersului docimologic ntreprins att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului, cunoscut fiind faptul c relaia autoevaluare-evaluare primete consisten i funcionalitate doar n condiiile n care cele dou componente ale sale se apropie simultan de cerina obiectivitii. n aceast ordine de idei vom ncepe prin a face unele precizri de natur conceptual cu privire la validitatea, fidelitatea i relevana docimologic, decelnd principalele conotaii ale acestora la nivelul autoevalurii i evalurii didactice. Un loc important n economia de ansamblu a prezentului capitol revine, n mod firesc, valorii obiectivitii autoevalurii i evalurii ca procese didactice de natur deliberativ, fr a neglija ns n acest context limitele pe care le implic centrarea exclusiv a eforturilor subiecilor aciunii educaionale asupra acestui aspect. Tema pe care dorim s o tratm n continuare este aceea a factorilor cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice, factori pe care, n funcie de geneza i specificul manifestrii lor n plan docimologic, i vom grupa n dou categorii distincte: erori i efecte distorsionante. O alt problematic asupra creia ne vom opri pe parcursul prezentului capitol este cea a divergenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic. n acest context vor fi supuse analizei cele dou forme principale de manifestare a divergenei anterior menionate: relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i relaia autoevaluareevaluare de tip subapreciativ. Confruntat cu situaia unei relaii autoevaluare-evaluare de tip divergent elevul pune n joc adeseori o serie de strategii cu caracter autodefensiv, menite s contribuie la reducerea, chiar i aparent, a discordanei dintre evaluarea didactic i propriul demers autoevaluativ. Din aceast perspectiv ne propunem ca n continuarea temelor enumerate anterior s realizm o scurt trecere n revist a acestor procedee acionale care, n funcie de natura lor, vor fi grupate n strategii autodefensive autocentrate i strategii autodefensive heterocentrate. Prezentarea unor orientri actuale cu privire la problematica obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice, la ansamblul de factori interni i condiii interne ce
47

contribuie la creterea nivelului de obiectivitate al celor dou demersuri evaluative amintite anterior va fi realizat, de asemenea, pe parcursul capitolului urmtor. 3.1. Problema obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice Literatura de specialitate a consacrat spaii ample problemei obiectivitii evalurii didactice i implicaiilor pe care aceasta le are asupra derulrii procesului instructiv-educativ n ansamblul su. De o atenie mult mai redus s-au bucurat ns aspectele care vizeaz obiectivitatea demersului autoevaluativ al elevului. Pornind de la aceste considerente ne propunem abordarea n continuare a obiectivitii i subiectivitii nu doar n contextul particular al evalurii didactice ci i la nivelul autoevalurii didactice realizate de ctre elev. Considerm n acest sens c doar tratarea de o manier global i integrativ a acestei problematici este n msur s conduc la relevarea unor soluii concrete att n ceea ce privete creterea gradului de obiectivitate al demersurilor apreciative anterior precizate ct i referitor la optimizarea a procesului de nvmnt. 3.1.1. Validitate, fidelitate i relevan docimologic Punctul de start n abordarea problematicii obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice l constituie faptul c ambele sunt procese deliberative ce vizeaz, n ultim instan, semnificarea i interpretarea performanelor colare. Aceste dou componente nu se pot obiectiva ns n absena secvenei de msurare, respectiv a raportrii performanei colare la anumite criterii. Acest fapt ce ne determin s considerm aceast ultim component drept element fundamental n asigurarea caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice. n prelungirea acestei idei, fr a cdea n capcana unui reducionism facil, vom porni de la ideea c, n ultim instan, att autoevaluarea ct i evaluarea didactic vizeaz msurarea gradului de apropiere a performanei colare n raport cu anumite standarde, secvenele semnificrii i interpretrii fiind evident ulterioare acestui moment. Astfel, problema obiectivitii demersurilor apreciative, indiferent dac acestea sunt realizate la nivelul profesorului sau la cel al elevului, trebuie pus cu precdere din perspectiva msurrii, fapt ce releveaz necesitatea reunirii n acelai timp i sub acelai raport a trei premise principale: a. validitatea docimologic; b. fidelitatea docimologic; c. relevana docimologic; a. Validitatea docimologic. Validitatea oricrui instrument de msur se stabilete, n termeni generali, n funcie de gradul n care acesta msoar bine ceea ce i propune s msoare sau pretinde c msoar. Pornind de la aceast constatare putem afirma c validitatea docimologic a autoevalurii i evalurii didactice este n fapt expresia concordanei dintre rezultatele obinute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performanelor colare ale elevilor. Validitatea docimologic presupune, att la nivelul autoevalurii ct i la cel al evalurii didactice manifestarea corelat a urmtoarelor trei tipuri distincte de

48

validitate docimologic: validitate de coninut, validitate criterial i validitate conceptual (adaptare dup M.B. Schweitzer, 1991). Validitatea de coninut are n vedere faptul c un demers apreciativ, indiferent de natura sa, trebuie s se bazeze pe tehnici de verificare ce acoper ntregul registru al competenelor i performanelor colare (performane de ordin cognitiv, afectivmotivaional i comportamental). Validitatea criterial se refer la necesitatea de a corela dimensiunile performaniale constatate la nivelul elevului, dimensiuni relevate prin intermediul autoevalurii sau evalurii didactice la nivelul situaiei docimologice propriu zise, cu calitatea manifestrii acestora n situaii exterioare confruntrii, n condiii de examinare, cu sarcina colar. n acest sens att alegerea de criterii variate i multiple ct i intercorelarea acestora este esenial pentru asigurarea consistenei interne i externe a oricrui demers evaluativ sau autoevaluativ. Validitatea conceptual vizeaz posibilitatea construirii, pe baza constatrii autoevaluative sau evaluative a performanelor colare ale elevilor i a relaiilor dintre ele, a unui discurs teoretic ce evolueaz de la descrierea performanelor la explicarea proceselor ce stau la baza acestora (L.J. Cronbach, 1984). b. Fidelitatea docimologic. Termenul de fidelitate desemneaz n genere acordul sau stabilitatea ateptat a unor msurri analoage i presupune n mod curent compararea repetat a unor seturi de rezultate (I. Radu, 1993). Fidelitatea docimologic se refer la mrimea varianei survenite n cazul unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate. Considerm necesar n acest context distincia dintre fidelitatea docimologic extern i fidelitatea docimologic intern. Fidelitatea docimologic extern are n vedere varianele individuale nregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al evalurii didactice, realizate de ctre profesor. Ne referim n acest sens la diferenele survenite n timp n interiorul unuia i aceluiai tip de demers evaluativ sau autoevaluativ. Fidelitatea docimologic extern vizeaz nu variaiile temporale individuale ale autoevalurii i evalurii didactice, ci variana extern, manifestat la nivelul cuplului relaional autoevaluare-evaluare didactic.
Aev auoev lu d a ic t a are id ct Ev ev a did ctic alu re a fid lit e ine e at t rn fid lit eext rn e at e

Ev 1

Ev 2

Ev 3

Aev 1

Aev 2 Tim p

Aev 3

Figura III.1. Fidelitatea docimologic intern i extern a autoevalurii i evalurii didactice

Sintetiznd cele spuse anterior, fidelitatea docimologic intern exprim variaiile particulare survenite n ceea ce privete modul de evaluare sau autoevaluare
49

al elevului ntre dou momente succesive de timp, pe cnd fidelitatea docimologic extern se refer la evoluia n timp a corelaiei existente la nivelul cuplului autoevaluare-evaluare didactic. Aa dup cum se poate observa n figura III.1., fidelitatea intern i cea extern cunosc fiecare o desfurare temporal particular. Variaiile nregistrate la nivelul fidelitii interne de nivel evaluativ reflect, dup caz, progrsesul sau regresul colar nregistrat de ctre elev la o anumit materie i sunt absolut normale. Important din punctul de vedere al consistenei relaiei autoevaluare-evaluare este ca, pe de o parte, aceste variaii s se conserve i la nivelul fidelitii interne de nivel autoevaluativ iar pe de alt parte fidelitatea extern s cunoasc pe ct posibil variaii minimale. c. Relevana docimologic. Relevana docimologic se refer la relaia dintre obiectul evalurii/autoevalurii i strategiile implicate n acest sens, respectiv la msura n care autoevaluarea i evaluarea didactic, prin coninutul i modul lor de realizare, sunt capabile s ofere elevului i profesorului un plus informaional nonredundant cu privire la nivelul i posibilitile de optimizare a procesului instructiveducativ. Relevana docimologic presupune aciunea convergent a dou categorii de condiii: interne i externe. Condiiile externe se refer la dublul aspect al validitii i fidelitii docimologice iar condiiile interne presupun existena la nivelul elevului i la cel al profesorului a unei anumite abiliti interpretative cu privire la rezultatele obinute n urma demersului autoevaluativ i a celui evaluativ. Dorim s precizm n acest context faptul c autoevaluarea didactic, chiar i atunci cnd este nerealist, poate aduce informaii deosebit de utile pentru un observator extern avizat i pregtit n acest sens. 3.1.2. Valoarea i limitele obiectivitii evalurii i autoevalurii didactice Abordarea problemei obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice ridic n faa cercettorului o serie de probleme, att conceptuale ct i de factur metodologic. Punctul de start n tratarea acestei teme este constituit de precizarea i delimitarea conceptual a termenului de obiectivitate. Majoritatea specialitilor n domeniu sunt de acord cu faptul c o apreciere, indiferent de natura sa, este obiectiv n msura n care reflect nedistorsionat obiectul su i este independent n raport cu opiniile, prerile personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n realizarea ei. Premisa de la care pornim n abordarea raportului obiectiv-subiectiv n relaia autoevaluare-evaluare este faptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic absolut obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Ne bazm n aceast afirmaie pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subieci umani ce se angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i motivaional, cu ntreaga lor personalitate. Astfel, o autoevaluare sau o evaluare desubiectivizat este nu doar imposibil, deoarece ar implica n fapt excluderea autorilor acestora, ci i mai puin semnificativ i relevant dect un demers autoevaluativ sau evaluativ care angajeaz de o manier explicit subiectivitatea, valorile i atitudinile celor care evalueaz sau se autoevalueaz (Voiculescu, E.M., 1999).
50

Translatnd problema obiectivitii la nivelul autoevalurii i evalurii didactice considerm ca fiind necesare urmtoarele precizri: a. autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt activiti cu valoare n sine, importana acestora rezidnd n efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalitii elevilor, asupra progresului lor colar i eficienei procesului de nvmnt; b. obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice, avnd n vedere faptul c att evaluatorul ct i evaluatul sunt subieci umani, este ntotdeauna una relativ i nu absolut; c. subiectivitatea, neleas ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este neaparat un aspect de factur negativ, valoarea psihopedagogic a acestor dou activiti constnd inclusiv n valorificarea valenelor cognitive i atitudinale ale autorilor acestora; d. atributele de obiectiv i subiectiv se identific de cele mai multe ori cu externalitatea i internalitatea n raport cu performana colar evaluat fiind astfel concepte nu doar relative ci i n mare msur dependente de perspectiva din care acestea sunt privite; astfel, spre exemplu, elevul consider evaluarea ca fiind obiectiv n virtutea faptului c aceasta pur i simplu se deruleaz extern i independent de voina sa; e. atributul de obiectiv desemneaz nu doar o realitate exterioar i independent n raport cu elevul, autor al performanei colare efective sau cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de ctre acetia; f. la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic ntre obiectivitate i subiectivitate se stabilesc nu doar simple raporturi antagonice ci mai ales relaii de complementaritate, obiectivitatea nsemnnd n fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivitii iar subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factur obiectiv; Relaia autoevaluare-evaluare este o component inseparabil a interaciunii pedagogice dintre elev i profesor i reflect, ntr-o msur mai mare sau mai mic, subiectivitatea acestora. Din acest motiv obiectivitatea absolut a acestei relaii nu numai c nu este posibil dar o relaie profesor-elev total desubiectivizat nici nu este de dorit. Afirmaia noastr se bazeaz pe faptul c, pe de o parte, o serie de aspecte inerente performanei colare, cum sunt spre exemplu cele atitudinal-motivaionale, nu sunt cuantificabile, iar pe de alt parte pe constatarea de ordinul evidenei c procesul instructiv-educativ este prin excelen o relaie ntre subiectiviti. La nivelul relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic se manifest aadar inclusiv o dinamic a obiectivitii i subiectivitii, cercetrile ndreptate asupra acestui aspect urmrind nu disocierea i opunerea factorilor obiectivi i subiectivi ci decelarea contribuiei specifice a fiecruia dintre acetia. Acest fapt conduce la concluzia c eforturile de ameliorare a autoevalurii i evalurii didactice nu trebuie orientate att n sensul asigurrii unor demersuri absolut obiective i impersonale ct n direcia creterii posibilitii de control i autocontrol
51

subiectiv al factorilor cu aciune distorsionant asupra demersului autoevaluativ al elevului i a evalurii didactice realizate de ctre profesor. O alt distincie a crei realizare o considerm necesar n acest context este aceea dintre subiectivitate i subiectivism. Dac subiectivitatea este un corelat intrinsec al relaiei autoevaluare-evaluare ca relaie interuman, cu conotaii nu neaparat negative, subiectivismul este reprezentat, n opinia noastr, de totalitatea consecinelor i manifestrilor cu efecte n totalitate distorsionante asupra autoevalurii i evalurii didactice. Aceste distorsiuni, n funcie de msura n care ele sunt sau nu deliberate pot fi: distorsiuni neintenionate i distorsiuni intenionate. Dorim s facem n acest context dou precizri:categoria distorsiunilor neintenionate cunoate cea mai mare frecven, att la nivelul profesorului ct i la cel al elevului, iar distorsiunile intenionate aparin de regul profesorului. Distorsiunile neintenionate includ aspecte ca: volumul precar de informaii n baza crora se realizeaz evaluarea sau autoevaluarea, incongruena repertoriului docimologic al elevului i profesorului, insuficienta adecvare a strategiilor i criteriilor la obiectul autoevalurii sau evalurii, influene indirecte de ordin psihosocial (statusul colar al elevului sau statusul social al familiei acestuia). Distorsiunile intenionate se grupeaz n jurul a dou principale categorii de factori: dorina profesorului de a utiliza evaluarea didactic n sensul motivrii elevului pentru nvare sau intenia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumit categorie de elevi. Pornind de la aceste considerente considerm c optimizarea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic poate fi realizat concomitent din dou perspective: 1. perspectiva asigurrii obiectivitii relaiei autoevaluare-evaluare, evitnduse ns transformarea evalurii sau autoevalurii didactice ntr-un conglomerat de aprecieri pur contabile, statistice; 2. perspectiva controlului i autocontrolului aciunii factorilor subiectivi atunci cnd acetia se manifest nu ca aport n planul semnificaiei i relevanei docimologice ci ca denaturare i distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ. 3.2. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i prevenirea lor Problematica surselor de distorsiune n evaluarea didactic a fost tratat pe larg n literatura de specialitate dar mai puin abordat ns a fost problema factorilor distorsionani ai autoevalurii. Prezentul subcapitol este dedicat att prezentrii i analizei comparative a principalilor factori cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii i implicit asupra relaiei dintre aceste dou demersuri ct i expunerii modalitilor de combatere a acestora. n funcie de natura i specificul aciunii lor, factorii distorsionani ai autoevalurii i evalurii didactice au fost grupai n dou categorii distincte: a) erori procedurale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii);
52

b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei personale); 3.2.1. Erori procedurale n autoevaluarea i evaluarea didactic Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionani care in pe de o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul educaional concret n care are loc derularea acestor procese. Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior, existena a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: a. eroarea instrumental; b. eroarea ncadrrii globale; c. eroarea succesiunii; Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c aciunea acestora la nivelul realitii educaionale este una conjugat, relaia autoevaluareevaluare suferind distorsiuni originate att la nivelul condiiilor tehnice de realizare a autoevalurii i evalurii didactice ct i la cel al contextului educaional n care acestea se desfoar. a. Eroarea instrumental. Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluare-evaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea celor dou procese amintite anterior. Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniiale. Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea, sistematicitatea sau fluena rspunsului elevului, iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei respective (Cuco, C., 1996). Dorim s precizm n acest context faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate anterior nu constituie erori n sine dect n msura n care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile stabilite apriori ca fiind eseniale pentru derularea celor dou demersuri. b. Eroarea ncadrrii globale. Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de efectul halo se refer la aprecierea i semnificarea performanei colare efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performanele colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i profesorul manifest tendina de a face judeci valorice lund n calcul, pe lng nivelul performanei colare efective, o serie de factori, de regul aparinnd realitii spaiului educaional.
53

Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai att pentru elev ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiecilor aciunii educaionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excepie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe acest fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c ..). Profesorul, la rndul su, manifest tendina de a-i armoniza modul de apreciere a performanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea ncadrrii globale risc s arunce elevul n interiorul unui cerc vicios, imaginea de sine a acestuia fiind n mare msur dependent de evaluarea realizat de ctre profesor, evaluare care la rndul su este condiionat de evalurile anterioare, astfel nct reflectarea nivelului performanei colare a elevului n note sau calificative devine astfel prea puin susceptibil de exprima adecvat progresul sau regresul colar al acestuia. c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este de fapt. Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din suport pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanelor colare. Tipul de raionament la care profesorul recurge n acest caz este unul de factur inferenial, fapt ce conduce la distorsionarea evalurii didactice fie n sens proactiv fie n sens compensatoriu: distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c, spre exemplu, aa dup spuneam anterior, o un rspuns slab care urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab dect n realitate; distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care profesorul constat pe baza performanei colare de moment a unui elev inexactitatea evalurii performanei colare a elevului care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul pstrrii proporiilor, i performana colar evaluat curent; Dorim s subliniem n acest context faptul c eroarea succesiunii se manifest n cazul profesorului att n situaia rspunsurilor orale ct i a celor scrise, pe cnd elevul este expus acestei erori doar n cazul rspunsurilor orale. Elevul este la rndul su influenat n ceea ce privete demersul su autoevaluativ de nivelul constatat al prestaiei colare a colegului care a rspuns naintea sa ns aceast distorsiune se manifest doar proactiv i doar n situaia rspunsurilor orale. Dac eroarea ncadrrii globale se manifest cu predilecie n cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifest cu precdere n
54

cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni. 3.2.2. Efecte parazite n autoevaluarea i evaluarea didactic Distorsionarea autoevalurii i evalurii didactice nu se datoreaz doar categoriilor de erori de factur procedural prezentate anterior, ci i aciunii unor efecte parazite, cu aciune latent, care prin specificul lor altereaz calitatea acestor dou procese. Principalele efecte parazite ce se manifest negativ asupra autoevalurii i evalurii didactice sunt: a. efectul de obinuin; b. efectul de anticipare; c. efectul constantei personale; a. Efectul de obinuin. Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o anumit inerie n autoevaluarea i evaluarea performanei colare efective, inerie concretizat n faptul c att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului se origineaz mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performane dect n situaia colar real. Astfel, performana colar efectiv ajunge s fie analizat i tratat oarecum superficial de ctre elev i profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate ntr-o foarte mare msur de modul de realizare al autoevalurilor i evalurilor anterioare i nu de cele constatate n planul realitii colare imediate. Efectul de obinuin presupune din partea elevului i a profesorului un anumit conformism apreciativ, conformism dictat n esen de ideea c nivelul performanei colare efective nu poate cunoate pe termen scurt salturi spectaculoase. Dorim s remarcm n acest context faptul c efectul de obinuin genereaz tendina conservrii n timp a unei anume aprecieri colare (calificativ sau not), mai ales n sensul limitrii abaterilor n direcie ascendent ale acestora, aciunea limitatoare n direcia descendent fiind mai puin evident. Cu alte cuvinte, elevul i profesorul i conformeaz aprecierile unui anumit nivel al performanei colare, acceptat ca relevant i corect, abaterile n sens pozitiv fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile n sens negativ sunt ns mult mai uor acceptate, att de ctre elev ct i de ctre profesor i sunt puse de cele mai multe ori pe seama unor carene n pregtirea colar. b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acioneaz asupra autoevalurii i evalurii didactice de o manier similar cu efectul de obinuin. Mult vreme aceste dou efecte au fost identificate i suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al prezicerii. Analiznd ns modul de manifestare al acestui efect am constatat existena n fapt a dou efecte aparent asemntoare dar distincte: efectul de obinuin, tratat anterior, i efectul de anticipare. Diferena major ntre cele dou efecte const n faptul c dac efectul de obinuin se origineaz n eludarea performanei colare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate n virtutea fenomenului de inerie apreciativ, efectul de anticipare are drept principal cauz tendina elevului i a profesorului de a face predicii cu privire la nivelul acestor performane.

55

Problema major n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n faptul c actorii actului educaional manifest tendina, mai mult sau mai puin contientizat, de a-i autovalida anticiprile. Astfel, un elev care anticipeaz c nivelul performanei sale colare efective se va situa la un anumit nivel va manifesta tendina involuntar nu numai de a-i armoniza prestaia colar cu aceast anticipare, justificnd n acest fel teoria profeiei care se autondeplinete ci i de a acorda n exclusivitate credibilitate propriilor predicii. Abaterile constatate n raport cu prediciile fcute nu sunt dect rareori acceptate ca fiind rezultatul unei insuficiente cunoateri de sine, ele fiind de regul atribuite unor circumstane externe, reunite sub numele generic de ans, n cazul unei abateri n sens pozitiv de la predicie, sau neans n situaia unor abateri n sens negativ. Efectul de anticipare cunoate un mod de manifestare oarecum similar i n cazul profesorului. Capacitatea de a face predicii valide este n fapt este considerat de ctre profesor drept msur a capacitii sale de a cunoate elevii, abaterile de natur anticipativ fiind de multe ori considerate ca eecuri profesionale. Astfel n cazul unei predicii de genul X este un elev bun i rspunsul su va fi pe msur profesorul va ncerca involuntar s-i autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv la rspunsurile corecte i trecnd cu vederea eventualele omisiuni sau inadvertene. Fenomenul se manifest identic i n situaia unei predicii de genul X este un elev slab, deci i rspunsul su va fi de acest nivel, caz n care receptivitatea profesorului se va concentra asupra greelilor elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale i accidentale. c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau ecuaia personal cum mai este numit acest efect, nsoete n permanen att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care se manifest i capt consisten specific toate celelalte tipuri de erori i efecte parazite. Efectul constantei personale are astfel o influen de factur rezidual asupra autoevalurii i evalurii didactice, genernd pe parcursul timpului abateri apreciative constante n raport cu nivelul real al performanei colare efective. Efectul constantei personale se refer la faptul c att elevul ct i profesorul sunt, prin firea i natura lor, nclinai fie spre exigen i severitate fie spre lejeritate apreciativ i indulgen. Astfel exigena se concretizeaz n tendina subiecilor aciunii educaionale de a lua ca punct de referin nivelul maxim al performanei poteniale, accentul fiind pus pe distana care l separ pe elev de acest nivel, pe cnd indulgena are ca mod de manifestare predispoziia de a lua n calcul nu distana care l desparte pe elev de acest maxim performanial ci efortul depus de ctre acesta pentru a ajunge la o anumit performan. Indulgena autoevaluativ se identific de regul cu tendina elevului de a-i face siei concesii, de a considera eventualele eecuri colare ca fiind accidentale i irelevante n raport cu valoarea sa real. n acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referin pentru demersul su autoevaluativ reuitele, eecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de nvare este orientat asupra asigurrii succesului colar.

56

Exigena autoevaluativ se concretizeaz n predispoziia elevului de a acorda eecurilor colare o importan sporit n raport cu reuitele. Eecurile colare constituie pentru aceast categorie de elevi principalele cadre de referin ale demersului autoevaluativ, efortul de nvare fiind n acest caz, spre deosebire de situaia precedent, centrat preponderent asupra eliminrii situaiilor de eec colar. Generozitatea apreciativ se obiectiveaz la nivelul profesorului n centrarea pe note sau calificative de nivel superior nivelului performanei colare efective. Acest fapt este determinat de regul de presupoziia profesorului c o astfel de atitudine este de natur s ncurajeze i s impulsioneze elevul n efortul su de nvare. n opoziie cu generozitatea apreciativ exigena profesorului este concretizat n predispoziia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanei efective a elevului i are la baz presupoziia c notele mici sunt cele care motiveaz sau constrng elevul s depun un efort colar sporit. Aa dup cum precizam anterior, aciunea factorilor distorsionani ai autoevalurii i evalurii didactice, indiferent dac sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una conjugat. Acestor factori distorsionani li se adaug anumite discordane determinate de variabile accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziia de moment sau starea de oboseal a elevului sau profesorului. 3.3. Divergena relaiei autoevaluare-evaluare Factorii cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii didactice amintii anterior conduc la deformarea relaiei autoevaluare-evaluare n dou sensuri: n sens supraapreciativ i n sens subapreciativ. Pe parcursul acestui subcapitol ne propunem tratarea i analiza celor dou tipuri de relaii, relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i relaia autoevaluare de tip subapreciativ. Dorim s facem n acest context precizarea c, pe de o parte, analizarea celor dou tipuri de relaii va fi realizat preponderent din perspectiva elevului iar pe de alt parte s subliniem faptul c ntre relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ i cea de tip subapreciativ exist o permanent dinamic i interaciune. Prezentm n figura III.2. tipologia situaiilor divergente ntlnite n relaia autoevaluare-evaluare.
Supraapreciere supraordonat Divergen supraapreciativ Supraapreciere subordonat

Relaie autoevaluare-evaluare divergent

Divergen subapreciativ

Subapreciere supraordonat Subapreciere subordonat

Figura III.2. Tipologia divergenei relaiei autoevaluare-evaluare 57

3.3.1. Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ Aa dup cum precizam anterior, analiza tipologiei relaiei autoevaluareevaluare n actul didactic va fi realizat preponderent din perspectiva elevului. Aceasta nseamn c distorsiunile survenite la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare vor avea ca punct principal de referin elevul i modul n care acesta se raporteaz la evaluarea realizat de ctre profesor. Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ se refer la acea categorie de situaii n care performana colar efectiv a elevului este, din diverse motive, supraapreciat de ctre cel puin unul dintre actorii aciunii educaionale. Dorim s facem de asemenea precizarea c n situaia supraaprecierii performanei colare efective a elevului de ctre profesor, avnd n vedere predispoziia subiectului uman de a fi mai receptiv i mai puin dispus la a pune sub semnul ntrebrii laudele, relaia autoevaluare-evaluare nu este perceput de ctre elev ca fiind divergent. Distingem n caz dou situaii distincte: a. situaia n care performana colar efectiv a elevului este supraapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de ctre elev, situaie pe care o numim supraapreciere supraordonat; b. situaia n care performana colar efectiv a elevului este supraapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv sau suprapreciat de ctre profesor, situaie pe care o numim supraapreciere subordonat; a. Supraaprecierea supraordonat. Supraaprecierea supraordonat are n vedere, aa dup cum precizam anterior, acea categorie de situaii n care performana colar efectiv a elevului este supraestimat de ctre profesor. Supraaprecierea performanei colare nu este perceput ca atare de ctre elev, acesta manifestnd tendina de a acorda credibilitate total aprecierilor cu caracter favorabil ale profesorului. Cauzele principale care conduc la supraaprecierea supraordonat sunt fie aciunea perturbatoare a factorilor distorsionani prezentai anterior fie dorina profesorului de a motiva pozitiv elevul pentru nvare. n ambele situaii, aa dup cum apreciam anterior, elevul se va ghida n activitatea sa dup aprecierea profesorului, punnd eventual ntre paranteze rezultatele propriului su demers autoevaluativ. Perpetuarea pe termen lung a acestei situaii, dei puin probabil, conduce la hipertrofierea imaginii de sine a elevului, la autosuficien i la reducerea efortului pentru nvare a acestuia. Confruntat cu situaia evalurii externe, respectiv cu examene i concursuri unde corectarea i notarea sunt realizate de ctre ali profesori, elevul a crui performan colar a fost supraapreciat de ctre cadrul didactic risc s suporte dezamgiri colare profunde, greu de surmontat ulterior. b. Supraaprecierea subordonat. Supraaprecierea subordonat, spre deosebire de cazul precedent, are n vedere situaia n care demersul autoevaluativ al elevului este supradimensionat n raport cu situaia colar real pe cnd evaluarea didactic realizat de ctre profesor se pstreaz ntre limitele obiectivitii. Confruntat cu aceast situaie elevul va ncerca s armonizeze opinia proprie cu privire la nivelul performanei colare efective cu concluziile profesorului referitoare
58

la acest aspect doar n condiiile n care supraestimarea nu se abate foarte mult n raport cu evaluarea didactic obiectiv realizat de ctre profesor. Dac discrepanele dintre autoevaluarea supraestimat a elevului i evaluarea didactic obiectiv realizat de ctre profesor nu sunt foarte mari, atunci elevul este n msur s realizeze un compromis apreciativ. Armonizarea n discuie este cu att mai uor de realizat cu ct profesorul l ajut pe elev s neleag i s interiorizeze modul n care s-a realizat evaluarea didactic i criteriile care au stat la baza acesteia. 3.3.2. Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ are n vedere acea categorie de situaii n care performana colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre elev sau, mai ales, de ctre profesor. Riscul apariiei unor divergene apreciative profunde ntre profesor i elev la nivelul relaiei autoevaluare este mult mai mare n aceast situaie dect n cazul celei de supraapreciere deoarece, n mod natural, eecurile comport un efort de adaptare sporit n raport chiar i cu reuitele nesperate. Distingem n acest caz, la fel ca i n cel precedent, dou situaii distincte: a. situaia n care performana colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre profesor i apreciat corect sau subapreciat de ctre elev, situaie pe care o numim subapreciere supraordonat; b. situaia n care performana colar efectiv a elevului este subapreciat de ctre elev i apreciat obiectiv de ctre profesor, situaie pe care o numim supraapreciere subordonat; a. Subaprecierea supraordonat. Subaprecierea supraordonat se origineaz, aa dup cum artam i anterior, n existena unor distorsiuni la nivelul demersului evaluativ al profesorului i se manifest prin subestimarea nivelului performanei colare efective a elevului. Uneori aceast subestimare se bazeaz pe opinia profesorului conform creia aceast procedur constituie o modalitate eficient de a stimula efortul de nvare al elevului. Dorim s facem n legtur cu acest aspect precizarea c, pe termen lung, o astfel de strategie poate induce la nivelul elevului un sentiment acut de nencredere n forele proprii, fapt ce se va reflecta negativ asupra performanelor colare ale acestuia. Consecinele subaprecierii supraordonate a performanelor colare ale elevului sunt dependente n mare parte de msura n care acesta reuete s contientizeze faptul c propriul su nivel de pregtire este subestimat de ctre profesor. n aceast situaie, pornind de la demersul su autoevaluativ, demonstrat ca fiind obiectiv eventual prin raportare la performanele similare ale colegilor, elevul va aciona n continuare, aa dup cum se observ n figura III.3, preponderent n funcie de expectanele sale cu privire la posibilitatea de a elimina aceast incongruen existent ntre evaluarea realizat de ctre profesor i autoevaluarea proprie. Ca urmare a interaciunii celor dou demersuri apreciative (demersul evaluativ i cel autoevaluativ) i a contientizrii i interpretrii eventualelor discrepane, elevul dispune, n funcie de rezultatele actului interpretativ, de dou variante principale de aciune: varianta opiunii pentru un efort de nvare mai susinut, orientat nspre alinierea performanei la nivelul standardelor proprii, superioare celor constatate de
59

ctre profesor, i varianta recurgerii la strategii autodefensive n vederea facilitrii acomodrii la realitatea colar de fapt.

Confruntarea cu sarcina colar

Demers autoevaluativ

Evaluare extern a performanei

Contientizarea i interpretarea discrepanelor

Expectane ridicate privind reducerea incongruenei Expectane sczute privind reducerea incongruenei

Efort de aliniere a performanei la standerdele proprii

Strategii autodefensive

Figura III.3. Modaliti acionale n situaia de subapreciere supraordonat

Aa dup cum se poate observa n figura III.3., punctul principal de pornire, att pentru demersul autoevaluativ al elevului ct i pentru cel evaluativ al profesorului, l constituie confruntarea cu realitatea colar. Prima strategie acional este pus n joc de ctre elev n situaia existenei unor expectane ridicate cu privire posibilitatea de reducere a incongruenei dintre demersul autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Eecurile repetate n aceast tentativ de armonizare a relaiei dintre autoevaluarea i evaluarea didactic, eecuri dublate de indiferena profesorului fa de strdania elevului, sfresc prin a conduce elevul nspre cea de a doua variant acional i anume cea a strategiilor autodefensive. A doua strategie acional, cea a strategiilor autodefensive, este pus n aplicare de regul n situaia existenei unor expectane reduse cu privire la posibilitatea de a surmonta decalajul dintre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic a profesorului i orienteaz de cele mai multe ori elevul nspre retragerea din faa sarcinilor colare. Problematica strategiilor autodedefensive ale elevului va fi tratat mai pe larg pe parcursul subcapitolului urmtor. b. Subaprecierea subordonat. Subaprecierea subordonat se refer, aa dup cum precizam anterior, la situaia n care autoevaluarea didactic realizat de ctre elev este subdimensionat n raport cu nivelul real al performanei colare efective. Principalele motive care conduc la aceast stare de fapt sunt fie nencrederea n propriile fore, nencredere determinat n special de ctre insuficienta cunoatere i
60

valorificare de ctre elev a potenialitilor sale cognitive i afectiv-motivaionale, fie aprecierea eronat a gradului de dificultate al sarcinii colare. Indiferent de cauzele care determin subaprecierea subordonat, aceasta din urm se obiectiveaz, aa dup cum se poate observa n figura III.4., n ultim instan n existena unui nivel redus al aprecierii de sine, fapt care se va rsfrnge negativ asupra performanelor colare ulterioare ale elevului.

Nivel redus al aprecierii de sine

Autoblamare

Expectane negative

Eec colar

Efort redus Anxietate

Figura III.4. Efecte ale aprecierii negative de sine

Aa dup cum se poate observa n figura de mai sus, subaprecierea de tip subordonat are ca punct de plecare, dar i ca i consecin, nivelul redus al aprecierii de sine. Nivelul redus al aprecierii de sine este cel care, de regul, conduce la expectane negative privind nivelul performanei colare efective, fapt ce determin la rndul su o angajare necorespunztoare a elevului n raport cu sarcina colar. Astfel expectanele negative ale elevului cu privire la posibilitile sale de reuit colar determin la nivelul acestuia o stare de team sau chiar anxietate, situaie care conduce la reducerea substanial a efortului pentru nvare, fapt ce va antrena cu sine producerea inevitabil a eecului colar. Eecul colar repetat conduce elevul nspre sentimentul de autoblamare i nencredere n capacitile sale de a face fa cu succes sarcinilor colare, stare care determin la rndul su un nivel redus al aprecierii de sine i ntregul ir de consecine negative pe care aceasta le implic asupra randamentului colar al elevului. Observm astfel faptul c subaprecierea repetat a performanelor colare genereaz un adevrat cerc vicios, cu consecine nefaste asupra evoluiei colare a elevului, situaie din care acesta arareori poate iei singur, fr un suport extern adecvat din partea profesorului, familiei, sau grupului educaional de apartenen. 3.4. Strategii specifice situaiilor de discordan evaluativ
61

Pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se confrunt cu succese sau eecuri colare disparate i exterioare unul n raport cu celelalte ci cu o reea dinamic a acestora. Pe baza acestei reele dinamice se constituie nivelul de aspiraie al elevului, nivel n funcie de care acesta fixeaz un prag performanial anticipativ pentru sarcina colar urmtoare, de regul egal sau superior celui anterior. Relaia prag performanial anticipativ - performan colar efectiv se nscrie n una dintre urmtoarele situaii poteniale: a) succes nesperat (depirea pragului performanial anticipat); b) succes scontat (atingerea pragului performanial anticipat); c) eec parial (nivelul performanei colare efective este inferior pragului performanial anticipat dar superior totui nivelului performanei anterioare); d) eec total (performana colar efectiv este inferioar att pragului performanial anticipat ct i nivelului performanei anterioare); Situarea elevului n cadrul eecului parial sau total, situare coroborat cu expectanele reduse ale acestuia cu privire la posibilitile sale de reducere a discrepanele dintre propriul su demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor conduc la punerea n joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoaprare sunt strategii autoprotectoare care fac parte din repertoriul aciunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale (Allport, G.W., 1981). Mecanismele autodefensive puse n joc de ctre elev n situaia existenei unei divergene subapreciative marcate ntre propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de ctre profesor au n esen menirea de a conserva imaginea de sine a elevului, de a asigura realizarea i meninerea unei ambiane propice autodepirii, de a facilita obinerea acordului cu sine i implicit a respectului de sine. Studierea mecanismelor de autoaprare puse n joc de ctre elevi necesit luarea n considerare a faptului c acestea acioneaz n contextul complex al unor situaii de incertitudine unde subiectul nu reacioneaz doar la eecul de moment ct la ateptrile sale privind evoluia performanelor proprii. Aceste ateptri, bazate pe experiena personal anterioar, sunt n mare msur dependente de situaiile colare precedente cu care elevul s-a confruntat i de modul n care acesta le-a fcut fa. Din acest punct de vedere mecanismele de autoaprare ale elevului i procesele deliberative asupra propriilor posibiliti pe care acestea le implic converg n efortul de meninere nealterat a imaginii de sine. n funcie de nivelul intern sau extern la care acioneaz preponderent aceste mecanisme de autoaprare distingem ntre strategii acionale autocentrate (raionalizarea, intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic) i strategii acionale heterocentrate (atribuirea, comparaia depreciativ, evitarea). 3.4.1. Strategii defensive autocentrate Consecinele eecului colar se rsfrng i se manifest n ceea ce-l privete pe elev ntr-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie n mod substanial la contientizarea nivelului de pregtire atins i a propriilor capaciti de ordin colar, cel al dimensiunii emoional-volitive, la nivelul creia are loc interiorizarea i trirea negativ nemijlocit a eecului colar i planul dimensiunii comportamentale, obiectivat n conduite externe de diverse complexiti.
62

Confruntarea repetat sau chiar ocazional cu eecul colar determin la nivelul elevului ample procese de restructurare. Schimbrile produse la nivelul dimensiunilor eu-lui, enumerate anterior, sunt realizate att pe baza introspeciei (Andersen, D., 1986) ct i n temeiul raportrii la grupul educaional de apartenen, cunoscut fiind faptul c n cunoaterea de sine elevul utilizeaz acelai tip de informaie ca i n cunoaterea de altul (Radu, I., 1994). Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurri justificative la nivelul imaginii de sine a elevului, sunt: a. intelectualizarea; b. raionalizarea; c. reprimarea; d. autosabotarea; e. memoria autobiografic; a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip antefactum, n sensul c este pus n joc anterior producerii eecului colar efectiv. Astfel, contient de riscurile pe care le implic angajarea sa n aciune i stpnit de teama de eec, elevul va transpune i proiecta sarcina colar ntr-un context n care aceasta va prea derizorie, nesemnificativ ca importan i irelevant n economia de ansamblu a evoluiei sale colare. Principala form de obiectivare a intelectualizrii ca strategie autodefensiv este considerarea sarcinii colare cu care elevul urmeaz s se confrunte ca fiind prea puin important i secundar i inutil n plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de pregtire special, eventualitatea eecului fiind astfel admis i acceptat din start. b. Raionalizarea. Raionalizarea, ca strategie autodefensiv utilizat de elev n situaii de eec colar, se refer la ncercarea acestuia de explica i justifica, pe baze raionale i cu argumente logice i pe ct posibile non-contradictorii, nereuita colar. Raionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implic o justificare de tip post-factum, n sensul c este pus n aciune ulterior constatrii eecului colar. Spre exemplu un eec colar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor argumente ca insuficiena efortului de nvare depus sau prin existena unor factori adiaceni cu aciune perturbatoare (starea de oboseal n momentul confruntrii cu sarcina colar, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii colare, neatenia etc.). c. Reprimarea. Reprimarea se refer la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizeaz n efortul elevului de a plasa ntr-un aa numit con de umbr cognitiv propriile eecuri colare. Astfel, situaiile de eec colar categoric sunt omise deliberat din bilanul realizat de ctre elev n vederea structurrii imaginii sale de sine. Reprimarea, dei puin frecvent n planul realitii educaionale, poate oscila ntre uitarea parial i tergerea total din memoria activ a nereuitelor colare cu caracter traumatizant. Reprimarea se constituie aadar ca strategie prin intermediul creia elevul respinge sau plaseaz n sfera incontientului informaiile referitoare la eecurile colare marcante. Principala funcie a reprimrii const n meninerea n afara contiinei imediate a eecurilor colare n vederea conservrii unei imagini de sine pozitive.
63

Mecanismul reprimrii este facilitat de existena unor reuite colare alternative, care permit elevului utilizarea acestora de o manier compensatorie, n sensul c cu ct numrul reuitelor colare este mai mare cu att reprimarea eecurilor este mai uoar. d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoaprare corelativ intelectualizrii care este pus n funciune n situaia contientizrii eventualitii iminente a producerii unui eec colar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982). Autosabotarea se refer la faptul c n contextul anticiprii unui eec colar iminent, elevul poate decide s recurg la sabotarea performanei virtuale cu scopul de a obine cu anticipare o scuz sau o justificare acceptabil pentru nereuita colar preconizat. Autosabotarea mbrac de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului pentru nvare sau a tratrii cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a solda cu eec colar n ideea furnizrii ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior ca justificri pentru nereuita colar. n general acest mecanism este pus n aplicare numai n situaiile n care posibilul eec colar urmeaz a se produce n faa unui public constatator, elevul avnd grij s mediatizeze att expectanele sale negative cu privire la performana colar viitoare ct i motivele care vor determina eecul colar anticipat. e. Memoria autobiografic. Memoria autobiografic are o aciune complementar celei a reprimrii i se refer la reamintirea preferenial a secvenelor evenimeniale pozitive care au marcat/influenat evoluia colar a elevului (Rubin, D.C., 1986). Memoria autobiografic se instituie sub auspiciile aciunii convergente a trei subcomponente eseniale: efectul de autoreferin, orientarea spre anticipare i tendina spre egocentrism. Efectul de autoreferin se refer la faptul c cu ct o informaie are mai mult relevan pozitiv i este mai favorabil aprecierii ridicate de sine a elevului cu att aceasta este mai uor reactualizat. Fenomenul orientrii spre anticipare se concretizeaz n tendina elevului ca odat cu producerea unui eveniment (reuit sau nereuit colar), acesta s-i supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat i prevzut. Tendina spre egocentrism are n vedere faptul c elevul manifest la nivelul reactualizrii din memorie predispoziia de a-i atribui un rol principal n derularea evenimentelor trecute, cu precdere a acelora soldate cu consecine pozitive. Memoria autobiografic acioneaz astfel n sensul deformrii de o manier favorabil a trecutului de ctre elev n vederea construirii pe aceast cale a unei secvenialiti evenimeniale ascendente a evoluiei colare a acestuia, secvenialitate acceptabil din punct de vedere logic. 3.4.2. Strategii defensive heterocentrate Suportul pentru strategiile defensive autocentrate este reprezentat la nivelul elevului de permanenta dublare a aprecierii de sine cu aprecierile privitoare la ceilali. Elevul se constituie astfel ntr-un observator att al propriilor performane colare ct i al performanelor colare ale celorlali. n situaia particular a autoevalurii didactice observatorul se suprapune cu actorul a crui performane colare sunt supuse evalurii, fapt ce necesit luarea n considerare a dou perspective: perspectiva perceptual i perspectiva informaional.
64

Perspectiva perceptual se refer la faptul c elevul se percepe pe sine drept constant ntr-un mediu colar variabil i adeseori imprevizibil pe cnd profesorul l percepe pe elev ca pe o entitate variabil ntr-un mediu colar relativ constant Perspectiva informaional are drept punct de pornire faptul c informaiile de care dispun elevul i profesorul sunt diferite. Astfel elevul dispune i utilizeaz informaii despre trecutul i performanele sale colare sintetizate de regul de o manier ascendent, existnd o anumit fluiditate, cursivitate i consisten intern impus acestora din perspectiva nivelului su de aspiraie. Elevul coreleaz ntr-un mod personal convenabil performanele sale actuale att cu cele trecute ct i cu cele anticipate pe baza nivelului su de aspiraie (nivel de cele mai multe ori necunoscut sau ignorat de ctre profesor), creionnd astfel sensul devenirii sale colare (Ceauu, V., 1985). Profesorul procedeaz la demersul su evaluativ pornind de la informaii segmentare, adeseori lipsite de consisten intern, ns dei aceste informaii sunt mai srace ele nu sunt de regul tributare unor triri afective prtinitoare, fapt ce face ca acestea s beneficieze de cele mai multe ori de un grad de obiectivitate mai ridicat. Elevul care se confrunt cu situaia de eec colar, dei contientizeaz perspectivele perceptuale i informaionale diferite pe care se bazeaz autoevaluarea i respectiv evaluarea didactic, nu poate face abstracie n totalitate de opiniile nefavorabile ale profesorului sau ale colegilor si cu privire la nivelul performanelor sale colare efective, situaie care determin elevul s dubleze setul strategiilor defensive autocentrate, strategii prezentate anterior, cu strategii defensive de tip heterocentrat. Principalele strategii defensive heterocentrate sunt: a. atribuirea; b. comparaia depreciativ; c. autorealizarea proiectiv; d. evitarea; a. Atribuirea. Atribuirea se refer, n linii generale, la maniera de asumare a succeselor i respectiv de imputare a eecurilor. Astfel este constat tendina subiectului uman de a considera succesul ca fiind rezultatul direct al efortului i calitii prestaiilor sale, situaie n care vorbim despre atribuire intern pozitiv, i de a pune eecurile nregistrate pe seama altora, a contextului confruntrii cu sarcina, caz n care ne referim la atribuirea extern negativ. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sunt mai uor de suportat eecurile considerate ca fiind rezultatul aciunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului cum sunt programa colar suprancrcat, timpul insuficient acordat pregtirii, subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului, dect eecurile acceptate ca fiind cauzate de ctre slaba dotare cognitiv a elevului n discuie. Avnd n vedere faptul c eecurile colare acceptate ca fiind originate la nivelul propriilor capaciti performaniale deterioreaz ntr-o mai mare msur imaginea de sine a elevului dect insuccesele determinate de factori exteriori acestuia, elevii prefer, n marea lor majoritate, s recurg la mecanismul atribuirii externe negative. b. Comparaia depreciativ. Comparaia depreciativ sau comparaia orientat negativ cum mai este ea numit n literatura de specialitate, are ca punct de pornire
65

faptul c elevul face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determin o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia i implicit posibilitatea acestuia de a modifica, n funcie de necesitile momentului, identitatea grupului su de referin. Astfel, n situaia de eec colar elevul manifest tendina preponderent de lua cu predilecie ca punct de referin n constituirea imaginii sale de sine performanele colare ale colegilor ce au obinut rezultate mai slabe dect cele ale sale, evitnd pe aceast cale comparaia cu performanele colare ale colegilor mai buni la nvtur (Kenny, De Paulo, 1993). Comparaia depreciativ, prin intermediul acestei predilecii a elevului de a se raporta cu precdere la colegii care au obinut rezultate colare inferioare propriilor rezultate, reprezint o modalitate frecvent de meninere nealterat a imaginii de sine n situaii de eec colar. c. Autorealizarea proiectiv. Autorealizarea proiectiv are n vedere faptul c n situaii de eec colar elevul se distaneaz de performanele inferioare obiectivate n note sau calificative, performane colare care nu sunt acceptate ca fiind msura autentic a propriilor potenialiti. Aceast distanare se realizeaz prin intermediul plasrii la timpul viitor, sub forma promisiunilor i idealurilor, a confirmrii capacitilor sale reale. Autorealizarea proiectiv se bazeaz pe teoria autodiscrepanei, teorie care se refer la percepia discrepanei dintre imaginea de sine actual a elevului i diferitele standarde impuse de coal sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraie (Higgins, E., 1989). Astfel este posibil apariia unor multiple discrepane ntre imaginea de sine actual a elevului, pe de o parte, i imaginea de sine autoimpus (cum vrea elevul s fie), imaginea de sine impus extern (cum vor alii s fie elevul), idealul autoimpus (ce vrea elevul s realizeze) i idealul impus extern (ce vor alii ca elevul s realizeze). Redm de o manier sintetic, prin intermediul tabelului III.1. posibilele consecine ale acestor discrepane n planul aprecierii de sine a elevului.
Tipul discrepanei Imagine de sine actual imagine de sine autoimpus Imagine de sine actual imagine de sine impus din exterior Imagine de sine actual ideal autoimpus Imagine de sine actual ideal impus din exterior Stare emoional specific Frustrare, autocriticism, culpabilitate; Agitaie, fric, ruine;

Dispoziie general Anxietate Anxietate

Disconfort cauzat de absena Deprimare autorealizrii Disconfort cauzat de anticiparea Deprimare pierderii afeciunii/recunoaterii sociale Tabelul III.1. Stri emoionale aferente contientizrii discrepanelor (adaptare dup E. Higgins, 1989)

Contientizarea acestor discrepane determin, aa dup cum se poate observa n tabelul de mai sus, stri emoionale i dispoziii generale diferite, toate n msur s conduc la afectarea negativ a progresului colar al elevului. Autorealizarea proiectiv, ca strategie defensiv autocentrat, ofer elevului posibililtatea de a depi
66

discrepanele anterior enumerate prin plasarea imaginativ a momentului demonstrrii capacitilor sale colare reale ntr-un segment de timp viitor. Aceast transferare performanial temporal, de genul revanei, ofer adeseori elevului un suport motivaional important n depirea situaiilor de eec colar. d. Evitarea. Evitarea ca strategie defensiv autocentrat se refer la amnarea nedefinit sau chiar suspendarea explicit a aciunilor i confruntrii cu sarcinile de tip colar n cazul crora s-au nregistrat eecuri repetate. Cu toate c evitarea este o strategie autodefensiv de nivel extrem, ea este destul de prezent n repertoriul mecanismelor de autoaprare a elevilor n situaii de eec colar. Evitarea se manifest cu deosebire n situaiile n care insuccesele de factur colar au fost dublate de critici sau reacii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a prinilor. Evitarea poate mbrca forme multiple, mergnd de la eschivarea conjunctural n faa sarcinilor colare presupuse a fi generatoare de eec colar pn la situaia extrem a absenteismului de lung durat. Cunoaterea i nelegerea att de ctre profesori ct i de ctre elevi a mecanismelor i strategiilor autodefensive aferente situaiilor de eec colar este n msur s contribuie substanial la optimizarea relaiei autoevaluare-evaluare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.

Modulul IV PERSPECTIVE I ORIENTRI ACTUALE N DOCIMOLOGIA DIDACTIC

Obiective: Identificarea principiilor care stau la baza docimologiei didactice contemporane Evidenierea celor mai importante tendine de restructurare a docimologiei didactice Prezentul capitol este dedicat, aa dup cum se sugereaz prin titlu, prezentrii principalelor perspective i orientri ce caracterizeaz evoluia docimologiei didactice contemporane. Premisa care a stat la baza includerii n economia de ansamblu a tezei de doctorat a acestei problematici este faptul c proiectarea unei realiti educaionale eficiente i adecvat scopurilor sale fundamentale este puin probabil n absena unor preocupri sistematice n direcia modernizrii relaiei autoevaluare-evaluare didactic. Structura acestui capitol include n componena sa trei elemente fundamentale: problematica raportului dintre clasic i modern n sfera docimologiei didactice, expunerea principiilor fundamentale pe care se ntemeiaz actuala restructurare docimologic i prezentarea direciilor principale de aciune ce deriv din aceste principii i care caracterizeaz efortul general de modernizare a strategiilor i tehnicilor evaluative i autoevaluative. Primul aspect abordat se refer, aa dup cum precizam anterior, la problema raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic. Considerm necesar
67

tratarea n acest context a urmtoarelor dou aspecte: tema fundamentelor docimologice ale educaiei i problematica raportului dintre empiric i tiinific n docimologia didactic respectiv dintre metodele standardizate de verificare a cunotinelor i cele nestandardizate. Cea de a doua coordonat pe care se nscrie prezentul capitol este reprezentat de trecerea n revist a principalelor principii metodologice ce orienteaz modernizarea i eficientizarea autoevalurii i evalurii didactice. Sunt cuprinse i explicitate n acest context principii ca principiul asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice, principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice i principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor. A treia component avut n vedere n acest context este aceea a direciilor de aciune actuale ce decurg din sistemul principiilor docimologice anterior enumerate. Aceste direcii sunt: accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice, dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor i proiectarea unor noi strategii evaluative. 4.1. Clasic i modern n docimologia didactic Modernizarea i n multe cazuri chiar reformarea sistemelor educaionale contemporane ridic cu tot mai mult trie problema restructurrii docimologiei didactice, att n lumina celor mai recente descoperiri din domeniul psiho-pedagogic ct i a dezideratelor care constituie suportul micrii de nnoire a colii contemporane. La fel ca i n cazul multor altor ramuri contemporane ale tiinei, docimologia didactic se afl n prezent, avnd n vedere preteniile tot mai mari pe care individul i societatea le au de la instituiile colare, la un moment de bilan i rscruce metodologic. Ne referim n acest context la faptul c docimologia didactic, n calitatea ei de tiin n competena creia intr, n ultim instan, responsabilitatea asigurrii unei aprecieri corecte a msurii n care diversele finaliti educaionale de nivel macro i micropedagogic au fost atinse, trebuie la rndul su s fie supus unei modernizri de substan pentru a rspunde adecvat acestui comandament. Modernizarea sau chiar restructurarea docimologiei didactice ridic ns, ca prim problem, necesitatea unei analize primare a coninutului su n virtutea decelrii elementelor viabile de cele depite din punct de vedere tiinific. Altfel spus este necesar realizarea unui efort analitic sistematic i a unor clarificri conceptuale i acionale n msur s ofere posibilitatea unei reconstrucii docimologice autentice. Abordarea raportului dintre clasic i modern n docimologia didactic va fi astfel realizat dintr-o dubl perspectiv: din perspectiva fundamentelor docimologice ale educaiei i din perspectiva raportului dintre empiric i tiinific n docimologia didactic. 4.1.1. Fundamentarea docimologic a procesului didactic Formula care surprinde cel mai bine esena micrii fireti de revenire a problematicii autoevalurii i evalurii didactice n cmpul cercetrii didactice este aceea de fundamentare i reconstrucie pe baze docimologice a fenomenului educaional. Abordarea acestei problematici necesit, n opinia noastr, invocarea unor

68

argumente ce aparin n primul rnd de istoricul aprecierii performanelor subiectului uman. Evaluarea performanelor individuale are o vechime de cel puin dou milenii, cunoscut fiind faptul c n China Antic exista practica examinrii capacitii personalitilor publice n vederea reliefrii aptitudinilor de conducere a acestora. n toat perioada de timp urmtoare, evaluarea capacitilor i performanelor a jucat, mai mult sau mai puin explicit, un rol constant n cele mai diverse sfere ale activitii umane. Dorim s facem n acest context precizarea c dei evaluarea i desigur autoevaluarea au constituit demersuri apreciative ce au nsoit ntregul parcurs al evoluiei fenomenului educaional i al umanitii n general, reflecia tiinific asupra acestei problematici o regsim abia la nceputul acestui secol. Anii 1960-1970 reprezint perioada de copilrie a docimologiei didactice, perioad urmat de o scurt adolescen, iar etapa ulterioar anului 1980 este considerat de autorii n domeniu ca fiind debutul trecerii docimologiei de la adolescen la maturitate tiinific (Conner, Altman, Jackson, 1984). Maturitatea tiinific amintit anterior se concretizeaz, ntr-o prim faz, n reconsiderarea locului i rolului pe care evaluarea didactic l deine n cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel evaluarea didactic ncepe s fie privit ca i component cu drepturi depline a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Specialitii n domeniu reliefau n contextul respectiv legtura indisolubil ntre predare-nvare-evaluare, funciile evalurii didactice i rolul su major n eficientizarea actului didactic. Majoritatea eforturilor de ordin pedagogic au fost astfel concentrate att asupra modernizrii tehnicilor i strategiilor evaluative ct i asupra elaborrii la nivel naional a unor politici evaluative consistente. Reconstrucia pe baze docimologice a fenomenului educaional acoper n prezent o arie tematic extrem de ntins, de la nivel macro pn la nivel micropedagogic, de la nivelul reformelor educaionale, al adecvrii structurilor de instruire i al curriculei colare la comandamentele i valorile sociale pn la cel al eficienei activitii efective de predare i nvare n clas (Chancerel, J.L., 1999). Fundamentarea docimologic a actului didactic pe care noi o avem n vedere are ca punct de plecare, aa dup cum precizam n unul dintre capitolele anterioare, faptul c dac, n conformitate cu preceptele didacticii moderne, elevul este subiect al educaiei atunci preocuprile privind evaluarea didactic trebuie s fie dublate de studierea i luarea n considerare att a demersului autoevaluativ al elevului ct i a relaiei acestuia cu evaluarea didactic. Urmarea fireasc n condiiile acceptrii i recunoaterii importanei n cadrul procesului de nvmnt att a evalurii didactice, ntr-o prim faz, ct i a autoevalurii realizate de ctre elev ntr-o etap ulterioar i relativ recent, este aadar reconstrucia pe baze docimologice a actului didactic. Reconstrucia docimologic a actului didactic se concretizeaz n opinia noastr, n esen, n luarea n considerare a faptului c procesul instructiv-educativ se desfoar concomitent pe dou axe sau coordonate: axa predare-nvare i axa evaluare-autoevaluare. Motivele care stau la baza regndirii actului didactic n termenii celor dou coordonate amintite anterior i nu doar prin prisma unei relaii predare-nvareevaluare de tip liniar sunt urmtoarele:

69

a. caracterul permanent al desfurrii autoevalurii i evalurii didactice; b. faptul c dinamica performanelor colare efective, dinamic monitorizat prin intermediul att al evalurii ct i al autoevalurii didactice, constituie suportul i factorul de ghidare al predrii i respectiv al nvrii; a. Caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice. Problema caracterului permanent al evalurii i autoevalurii didactice presupune realizarea cu suficient precizie a distinciei dintre dou dimensiuni definitorii pentru modul de desfurare a celor dou demersuri amintite anterior: dimensiunea formal i cea informal (Worthen, R.B., Sanders, R.J., 1988). n funcie de caracterul organizat i sistematic al autoevalurii i evalurii didactice, aa dup cum se observ n tabelul IV.1., distingem ntre autoevaluare formal, autoevaluare informal, evaluare formal i evaluare informal.
Caracter organizat, sistematic, explicit Autoevaluare formal Evaluare formal Caracter neorganizat, spontan, implicit Autoevaluare informal Evaluare informal

Autoevaluare Evaluare

Tabelul IV.1. Tipologia autoevalurii i evalurii didactice

Observm n tabelul prezentat mai sus faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic nu se reduc n planul realitii colare la forma sistematic i organizat, manifestat explicit i deliberat n aseriuni valorizatoare, acestea implicnd n fapt i existena unei dimensiuni informale. Dimensiunea formal a autoevalurii i evalurii didactice se refer aadar la caracterul deliberat, organizat i sistematic al acestor dou demersuri n perspectiva finalizrii lor prin emiterea de aprecieri cu caracter valorizator, aprecieri concretizate n note sau calificative. Autoevaluarea formal se refer la acel tip de demers autoapreciativ pe care elevul l pune n joc n situaia confruntrii iminente cu o sarcin colar. Autoevaluarea formal este astfel elaborat de o manier pe ct posibil riguroas i presupune raportarea unei anumite performane colare la un set de criterii, de cele mai multe ori elaborate astfel nct s prezinte un grad de similitudine ct mai mare n raport cu cele ale profesorului. Autoevaluarea formal se obiectiveaz, aa dup cum precizam anterior, n emiterea unor judeci valorizatoare cu privire la nivelul respectivei performane colare efective, judeci ce urmeaz a fi confruntate cu concluziile demersului evaluativ al profesorului. Evaluarea formal presupune raportarea de ctre profesor a performanelor colare efective ale elevului la un set de obiective i criterii riguros definite i formulate n perspectiva obinerii unor informaii cu grad ridicat de acuratee n ceea ce privete att randamentul colar al acestuia ct i eficiena actului didactic. Evaluarea formal este ntotdeauna centrat asupra unei anumite sarcini colare oferite spre realizare elevului i este realizat cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.

70

Dimensiunea informal a autoevalurii i evalurii didactice este legat de caracterul neorganizat, nesistematic i spontan al acestor dou procese, fapt ce, n contrast cu dimensiunea formal, le confer un grad ridicat de subiectivitate perceptual, subiectivitate permis de contiina faptului c nu exist cerina i perspectiva finalizrii lor explicite n note sau calificative admise oficial ca rezultate colare. Spre deosebire de autoevaluarea formal, autoevaluarea informal exprim un demers autoevaluativ nesistematic i spontan. Acest tip de autoevaluare nu este declanat ca n cazul precedent de iminena confruntrii cu o sarcin colar anume ci acesta apare ca o constant permanent a activitii elevului. Autoevaluarea informal nu se bazeaz astfel pe criterii riguros stabilite i nu se finalizeaz neaparat n aseriuni valorizatoare explicite, reducndu-se de cele mai multe ori la un set de aprecieri personale, impresii i opinii cu privire la capacitatea colar proprie. Faptul c autoevaluarea informal are un caracter spontan i neorganizat nu o face mai puin important deoarece pe baza sa se constituie acel sistem de atitudini i opinii ce formeaz imaginea de sine a elevului, respectiv fundalul pe care se deruleaz autoevaluarea formal. Evaluarea informal realizat de ctre profesor, la fel ca i autoevaluarea informal, beneficiaz de libertatea procedural i interpretativ conferit de faptul c nu exist obligativitatea finalizrii acesteia prin formularea explicit de note sau calificative ce urmeaz a fi comunicate elevului i trecute n documentele colare. Evaluarea informal include astfel un set de opinii personale generale, mai mult sau mai puin justificate din punctul de vedere al normativelor docimologice, cu privire la nivelul de pregtire al elevilor, opinii ce influeneaz ns n mare msur demersul evaluativ de factur formal. Rezumnd cele expuse anterior, dorim s facem urmtoarele dou precizri: caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice este conferit de dimensiunea informal a acestora; caracterul nesistematic, implicit i adesea neintenionat al autoevalurii i evalurii informale nu face ca aceste procese deliberative s fie mai puin importante, datele psihologiei cognitive relevnd n mod clar faptul c o procesare a informaiei neintenionat, dar de adncime, este mai eficient dect o procesare intenionat, dar de suprafa (Miclea, M, 1998); c. Dinamica performanele colare efective. Procesul de predare realizat de ctre profesori nvarea produs la nivelul elevul elevului au ca punct comun de intersecie i referenialitate nivelul i dinamica performanelor colare efective. Dinamica performanelor colare efective cunoate o permanent i dubl monitorizare: de ctre profesor prin intermediul evalurii didactice, i de ctre elev, graie demersului su autoevaluativ i relaionrii acestuia cu evaluarea realizat de ctre profesor. Astfel, dinamica performanelor colare efective, prin intermediul dublei monitorizri anterior precizate, constituie n fapt principalul mecanism reglator al proceselor de predare i nvare, fapt ce justific, alturi de caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice, reconstrucia pe baze docimologice a actului didactic. Este cunoscut faptul c nivelul performanelor colare efective ale elevului nu
71

este determinat doar de calitatea i eficiena predrii ci i de ctre efortul de nvare depus de ctre acesta n sensul pregtirii sale i de ansamblul aptitudinilor sale colare, ansamblu ce reunete att factori intelectivi (memorie, gndire, imaginaie etc.), ci i de factori de natur non-intelectiv (afectivitate, motivaie, structur de personalitate etc). Cercetrile n domeniu au demonstrat, aa dup cum se poate observa n figura IV.1., faptul c distribuia aptitudinilor colare ale elevilor este una gaussian.

Ap d i titu in re re s cola du e

Ap d i titu in Ap d i titu in re m dii re ridica cola e cola te

Figura IV.1. Distribuia aptitudinilor colare ale elevilor (adaptare dup De Landsheere, G., 1985)

Analiza distribuiei aptitudinilor colare ale elevilor demonstreaz faptul c majoritatea elevilor, aproximativ 70 %, posed aptitudini colare de nivel mediu, 13 % dein aptitudini colare mediocre, 13 % sunt caracterizai de existena unor aptitudini colare bune n timp ce 2 % au aptitudini colare foarte slabe, iar 2 % dispun de aptitudini colare excelente. Interpretarea superficial a acestor constatri poate conduce profesorul, dar i elevul, la presupoziia c nivelul performanelor colare efective va reflecta obligatoriu, n mod natural i firesc, aa dup cum se poate observa n figura IV.2. aceast distribuie a aptitudinilor colare.

Pe rform ane Pe Pe rform ane rform ane re re s cola du e re m dii re ridica cola te cola e Figura IV.2. Distribuia performanelor colare ale elevilor

72

Considerarea corespondenei facile dintre distribuia aptitudinile colare ale elevilor i distribuia performanelor colare ale acestora ca suport i adeseori chiar justificare a eficienei actului didactic implic distorsiuni i denaturri grave la nivelul procesului instructiv-educativ, fapt ce-l determina pe Gilbert De Landsheere s vorbeasc n acest sens despre periculosul mit al curbei lui Gauss. Reconstrucia pe baze docimologice a actului educaional presupune n acest sens luarea n considerare a faptului c instrucia i educaia trebuie s se axeze nu doar pe registrul transmiterii de informaii i formrii de deprinderi ci i pe acela al dezvoltrii aptitudinilor colare ale elevilor. Aceast strategie conduce, aa dup cum se poate observa n figura IV.3., la regndirea i redimensionarea dinamicii performanelor colare.

Nivel pe rform n a colar

Nivel pe rform n a colar

Nivel pe rform n a colar

Et pacon n a fru t rii in lecus rcin colar iia a a

Et paa od a com rii las rcin r a a cola

Et pas ltu i a a lu p rform ia e an l

Figura IV.3. Dinamica performanelor colare ale elevilor

Astfel dac n faza iniial a confruntrii cu sarcina colar majoritatea elevilor sunt caracterizai de un nivel performanial redus, acomodarea cu sarcina respectiv conduce la o distribuie de tip gaussian a performanelor colare, nivel ce se cere a fi ns depit prin asigurarea saltului performanial, situaie n care marea majoritate a elevilor nregistreaz rezultate colare de nivel mediu i superior. Dinamica mai sus prezentat a evoluiei performanelor colare ale elevilor arat faptul c printre obiectivele urmrite de ctre profesor trebuie s se numere i asigurarea saltului performanial pentru un numr ct mai mare de elevi. Monitorizarea permanent a acestei dinamici a performanelor colare ale elevilor prin intermediul evalurii i autoevalurii didactice reprezint, att pentru profesor ct i pentru elev, suportul principal n reconstrucia i eficientizarea actului didactic. 4.1.2. Empiric i tiinific n docimologia didactic Docimologia didactic s-a nscut ca tiin din necesitatea de a asigura un caracter tiinific consistent evalurii didactice. Aflat n prezent, datorit creterii importanei sale n economia de ansamblu a disciplinelor de factur pedagogic, la un moment de rscruce epistemologic docimologia didactic se vede nevoit la reconsiderarea raporturilor dintre dimensiunile sale empirice i tiinifice. Conceptul de empiric se refer n acest sens la faptul c att evaluarea ct i autoevaluarea didactic se bazeaz pe datele experienei, pe faptele culese prin observaie nemijlocit din planul realitii colare. Acest aspect reprezint dimensiunea cert pozitiv a caracterului empiric al proceselor menionate anterior. Exist ns i o dimensiune empiric avnd conotaii discutabile din punct de vedere epistemic i anume faptul c autoevaluarea i uneori chiar i evaluarea didactic decurg din tatonri
73

practice nesubordonate unor scopuri precis formulate sau neghidate de un cadru teoretic adecvat (Richelle, M., 1999). Problematica expus anterior face necesar ntreprinderea unor eforturi susinute de ctre specialitii n domeniu n vederea dublrii caracterului inerent empiric al docimologiei didactice cu un suport tiinific n msur s garanteze rigurozitatea i pertinena epistemologic att a evalurii didactice realizate de ctre profesor ct i, ca orientare recent, a demersului autoevaluativ al elevului. Analiza evoluiei contemporane a docimologiei didactice pune n eviden existena unei tendine constante n ceea ce privete efortul de modernizare i eficientizare a tehnicilor evaluative i autoevaluative i anume tendina de a reconsidera raporturile dintre metodele empirice i tiinifice de evaluare i implicit de autoevaluare. Strategiile concrete prin intermediul crora sunt evaluate performanele respectiv competenele elevilor n contextul realitii educaionale pot fi, n general, clasificate n dou categorii principale: a. strategii standardizate (elaborate la nivel central de ctre colective de specialiti pe baza unor seturi de norme i reguli viznd asigurarea validitii i fidelitii testelor de cunotine) b. strategii nestandardizate (elaborate de ctre profesorii nii, pe baza experienei proprii i a necesitilor constate la nivelul clasei). a. Strategiile standardizate. Strategiile standardizate, elaborate aa dup cum spuneam anterior la nivel central de colective de specialiti n conformitate cu prescripii docimologice clare, pot fi teste cu o singur alternativ de rspuns (itemi de completare sau ntrebri scurte, de genul definiiilor) sau teste de selecionare (cu alternative de rspuns binare sau multiple). Strategiile evaluative standardizate asigur uniformitatea condiiilor experimentale i au avantajul de a fi uor de aplicat i interpretat. Ele sunt accesibile tuturor disciplinelor sau obiectivelor, se aplic rapid, permit comparaii riguroase ntre eantioane oferind validitate statistic, consisten intern i o constan ridicat a examinrilor. Cu toate acestea strategiile evaluative standardizate prezint anumite inconveniente cum ar fi rigiditatea instruciunilor de aplicare, prelucrarea statistic pretenioas a rezultatelor obinute sau caracterul limitat de adaptare al acestui tip de teste la diferite situaii concrete, particulare. Astfel, condiiile impuse de evaluarea standardizat presupun existena unor stimuli clari i precii la care elevul s reacioneze, ns dezavantajul acestei strategii evaluative este faptul c acest gen de situaie este prea puin prezent n viaa real a individului. b. Strategiile nestandardizate. Strategiile evaluative nestandardizate, elaborate de ctre fiecare profesor practician n parte, au un caracter preponderent empiric, nu se aplic n condiii uniforme iar rezultatele obinute depind ntr-o mare msur de fluctuaia condiiilor experimentale. Ele se remarc prin faptul c asigur examinarea unor aspecte non-msurabile prin intermediul testelor standardizate i au ca principal avantaj faptul c permit observarea i nregistrarea condiiilor i variabilelor contextuale n care are loc manifestarea competenei/performanei elevilor, fapt ce permite completarea cu informaii utile a rezultatelor nregistrate pe baza testelor standardizate. Raportul dintre empiric i tiinific n docimologia didactic se suprapune astfel
74

cu raportul dintre standardizare i nestandardizare. Asistm n acest sens la un proces de pendulare, aparent paradoxal, a actului didactic evaluativ i respectiv autoevaluativ ntre, sau mai exact spus, dinspre tiinific nspre empiric. Renunarea la exclusivitatea relativ recentei paradigme educative a evalurii standardizate, paradigm instituit n ideea c utilizarea/aplicarea valenelor aparatului statistico-matematic va legitima mai bine statutul de tiin al multor discipline socio-umane, este dublat n acelai timp de acceptarea anumitor concesii cu privire la recunoaterea importanei mijloacelor de evaluare nestandardizate, fapt ce reprezint o orientare major n restructurarea strategiilor de evaluare didactic modern. Aceast micare de recul a standardizrii n ceea ce privete evaluarea i implicit autoevaluarea didactic este, n opinia noastr, o micare absolut necesar pentru asigurarea autenticitii acestor demersuri. Efortul de optimizare a raportului empiric-tiinific, respectiv dintre standardizare i nestandardizare n actul didactic, este reprezentat n prezent de proiectarea i utilizarea pe o scar tot mai larg a testelor intermediare. Testele intermediare sunt probe a cror principal caracteristic o constituie faptul c acestea reunesc, de o manier sintetic, elemente aparinnd att testelor standardizate (validitate i fidelitate statistic, constan a examinrilor, etc.) ct i testelor nestandardizate (posibilitatea adaptrii la diferite situaii de lucru i valorificarea caracteristicilor contextului n care are loc prestaia elevului). Elaborarea testelor intermediare ofer astfel posibilitatea examinrii competenelor i performanelor reale ale elevilor, fapt ce permite constituirea unei imagini mai exacte inclusiv asupra procesului de nvmnt n ansamblul su i optimizarea efectiv a acestuia. Aspectele precizate anterior nu exclud ns faptul c evaluarea i autoevaluarea didactic implic ns prin excelen existena unei perspective normative, perspectiv concretizat n existena unor criterii i repere de apreciere la care s fie raportate rezultatele activitii colare a elevilor. Altfel spus, evaluarea i autoevaluarea didactic presupun existena unei secvene interpretative consistente i relevante din punct de vedere epistemic, secven n interiorul creia datelor i informaiilor colectate li se confer sens i semnificaie. Aceast atribuire de semnificaii este realizat n ultim instan prin efectuarea unor comparaii n temeiul raportrii nivelului performanelor colare efective la anumite criterii. Pornind de la aceste considerente, restructurarea global a tehnicilor i strategiilor de evaluare i autoevaluare didactic include introducerea pe scar larg a standardelor naionale de evaluare. Principalele motive care stau la baza acestei decizii sunt reprezentate de: 1. necesitatea de a asigura eficientizarea procesului de nvmnt la nivel naional; 2. imperativul de a oferi reformei educaionale un caracter omogen i unitar; 1. Standardele naionale de evaluare exprim ntr-o form concis i clar nivelul la care trebuie s se situeze abilitile cognitive i comportamentale ale elevilor n vederea atingerii unor scopuri i obiective educaionale precis determinate. Altfel spus, standardele naionale au accepiune normativ i reprezint etaloane n raport cu care profesorii pot stabili cu exactitate nivelul de pregtire atins de ctre elevi, avnd posibilitatea de a formula, pe aceast baz, judeci de valoare i comparaii obiective relativ la prestaia colar acestora.
75

Fiind o rezultant a anumitor expectane, standardele naionale de evaluare sunt stabilite pe baza i n termenii unui set de obiective educaionale aflate n coresponden att cu orientarea general a procesului de nvmnt din ara respectiv ct i cu o metodologie de predare relativ unitar i determinat. Este o constatare de ordinul evidenei faptul c pentru a se putea constitui n criterii fa de care s fie apreciate performanele colare ale elevilor aceste obiective trebuie s fie clar specificate, astfel nct eforturile specialitilor n domeniu se concentreaz cu precdere n acest sens. Utilizarea standardelor naionale de evaluare presupune, n primul rnd, elaborarea unei politici globale de evaluare. Ne referim n acest sens la faptul c este necesar constituirea unei comisii formate din experi n domeniu care, n colaborare cu profesorii practicieni, s ntreprind o analiz riguroas a curriculumului i a obiectivelor concrete a cror realizare acesta o implic. Comisia anterior menionat va avea ca sarcini principale: s elaboreze linii directoare i instruciuni detaliate relativ la standardele naionale de evaluare preconizate i la modul efectiv de utilizare a acestora i, n acelai timp, s asigure difuzarea n teritoriu a rezultatelor nregistrate. Standardele naionale de evaluare didactic trebuie proiectate astfel nct s fie caracterizate, dincolo de posibilitatea realizrii unor comparaii valide ntre performanele nregistrate ale elevilor din diferite coli i de un grad ridicat de flexibilitate. Ne referim n acest context la faptul c standardele naionale de evaluare vor putea fi transferate i utilizate pentru realizarea de analize i aprecieri fie la nivelul micro, al clasei sau colii, fie la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Condiiile elaborrii unor standarde naionale confer evalurii posibilitatea de a stabili un status colar individual pentru fiecare elev. Se manifest n acest sens tendina general de a converti notele i calificativele tradiionale n nivele de performan ealonate ierarhic n funcie de gradul n care elevii se apropie de atingerea obiectivelor propuse prin standardele naionale de evaluare. Este necesar n acest context precizarea c evaluarea normativ, realizat n temeiul raportrii competenelor i performanelor elevilor la standardele naionale nu se va substitui i nu va elimina evaluarea bazat pe comparaii interindividuale. Corelarea evalurii normative cu cea formativ reprezint o condiie imperios necesar atingerii scopurilor pe care introducerea standardelor naionale le implic i presupune. Diferena specific n raport cu strategiile tradiionale de evaluare rezid n faptul c utilizarea comparaiilor interindividuale se va face ntre elevii de acelai nivel iar rezultatele obinute vor servi drept puncte de sprijin i reper n optimizarea ulterioar a actului predrii. Se va realiza pe aceast cale o difereniere a sarcinilor i modului de predare n funcie de nivelul performanial atins de ctre elevi, difereniere n msur s conduc la creterea gradului de eficien a procesului de nvmnt n ansamblul su. Astfel SEAC (School Examinations and Assessement Council) concluziona c introducerea standardelor naionale este n msur s conduc la realizarea evalurii didactice prin scheme complexe i flexibile, capabile de a suporta multiple adaptri la diversele cerine pe care procesul instructiv le reclam. n acest sens standardele naionale de evaluare trebuie s permit conturarea precis a cel puin unui tip de judecat de valoare i n acelai timp s existe i posibilitatea revizuirii acestor standarde n funcie de deficienele constatate pe baza rezultatelor nregistrate n urma
76

utilizrii lor efective (Morrison, H. 1995). 2. Introducerea standardelor naionale de evaluare este justificat, aa dup cum precizam anterior, nu doar prin prisma strict a eficientizrii strategiilor didactice evaluative i autoevaluative i a armonizrii acestora, ci i din perspectiva faptului c aceste standarde, prin natura, coninutul i modul lor de elaborare i utilizare, ofer un important suport reformei educaionale n ansamblul su. Ne referim n acest sens la constatarea c standardele naionale de evaluare reprezint un factor dinamizator nu doar pentru evaluarea sau autoevaluarea didactic, ci i pentru ntreaga practic instrucional. Standardele naionale de evaluare contribuie la conducerea reformei nvmntului de o manier coerent i unitar, servind att ca posibil punct de plecare ct i ca scop al acesteia. Avem n vedere n acest context faptul c orice reform educaional va ncepe cu consensul asupra a ceea ce elevii urmeaz s nvee i, pe aceast baz, asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ, componente care trebuie s conlucreze n direcia sporirii calitii i eficienei procesului instructiv-educativ n ansamblul su. Din perspectiva necesitii asigurrii unei funcionaliti i interaciuni optime ntre predare, nvare, evaluare i autoevaluare, elaborarea standardelor naionale de evaluare este un exerciiu valoros i util, n msur s conduc la modernizarea sistemului de nvmnt n ansamblul su ( Ravitch, D. 1993). Concluzionnd, se cuvin fcute urmtoarele precizri: impunerea standardelor naionale de evaluare nu implic n nici un fel centralizarea procesului de nvmnt deoarece ele sunt elaborate de ctre colective de specialiti n domeniu n strns colaborare cu reprezentani ai cadrelor didactice din teritoriu iar utilizarea lor se caracterizeaz printr-un grad ridicat de flexibilitate; standardele naionale de evaluare vor fi dinamice i nu statice, stabilite la nivel naional dar nu controlate de autoritatea central; standardele naionale de evaluare nu sunt concepute pentru a permite decelarea unei elite, ci ele se adreseaz ntregii colectiviti de elevi; standardele naionale de evaluare permit o conturare mai precis a sarcinilor colare, att pentru elevi ct i pentru profesori, asigurnd astfel o mai bun focalizare a ateniei acestora asupra cunotinelor i abilitilor ce urmeaz a fi dobndite; 4.2. Principii docimologice contemporane Principiile docimologice, la fel ca i principiile didactice, sunt teze fundamentale, norme generale cu caracter descriptiv i normativ care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii evalurii i implicit a autoevalurii didactice n vederea asigurrii consitenei tiinifice i eficienei acionale a acestora (Ionescu, M., 1995). Principalele principii docimologice ce ghideaz derularea evalurii didactice a profesorului i a demersului autoevaluativ al elevului sunt: a. principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice; b. principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii
77

didactice; c. principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor; Dorim s facem n acest context precizarea c aceste principii nu acioneaz izolat, ele avnd un caracter sistemic, interacionist, fapt ce determin luarea n considerare att a efectului conjugat al acestora n planul autoevalurii i evalurii didactice ct i a constatrii c nerespectarea unuia dintre aceste principii poate induce consecine negative la nivelul concret al manifestrii celorlalte. Sistemul principiilor docimologice are de asemenea un caracter dinamic, fiind receptiv i deschis la descoperirile recente din sfera pedagogiei i psihologiei. 4.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice Problema raportului dintre obiectiv i subiectiv reprezint una dintre preocuprile centrale ale docimologiei didactice. Acest fapt face ca majoritatea direciilor contemporane de cercetare i aciune n docimologie s fie centrate, mai mult sau mai puin explicit, asupra asigurrii caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice. Motivele care stau la baza preocuprilor sistematice de asigurare a obiectivitii celor dou demersuri amintite anterior sunt, pe de o parte, constatarea c obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice reprezint condiia primordial pentru manifestarea adecvat a funciilor specifice acestor procese i pe de alt parte faptul c aceast obiectivitate constituie premisa de principiu n realizarea congruenei ntre evaluarea didactic a profesorului i demersul autoevaluativ al elevului. Principiul caracterului obiectiv se refer la structurarea i organizarea autoevalurii i evalurii didactice de o manier care s permit reflectarea adecvat, real i relevant a nivelului performanelor colare efective ale elevilor, limitnd ntro ct mai mare msur influenarea acestor procese de factori distorsionani interni sau externi. Dorim s facem n acest context precizarea c o autoevaluare sau o evaluare obiectiv nu nseamn c acestea sunt independente de subiectul care le realizeaz sau exterioare contextului educaional n care are loc producerea performanei colare efective ci obiectivitatea se refer la faptul c aceste tipuri de influene nu trebuie s deformeze datele obiective pe care aceste dou procese deliberative se ntemeiaz. Caracterul obiectiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune, pe de o parte, detaarea deliberat i contient a autorilor acestora att de propriile idei preconcepute (efectul de halo, efectul oedipian al prezicerii) ct i de variabilele contextuale perturbatoare cum ar fi, spre exemplu, efectul de ordine. Important de subliniat n aceast ordine de idei este ns faptul c o autoevaluare sau o evaluare obiectiv nu presupune eliminarea gndirii i interpretrii n termeni globali, integratori, a performanelor colare efective ale elevului aa dup cum caracterul conjunctural, situaional al realizrii oricrei performane trebuie s fie luat n calcul n sensul unei aciuni ponderatoare cu caracter corectiv. Obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice presupune existena i concomitena n sfera realitii educaionale a urmtoarelor condiii: a. validitatea docimologic ca expresie a concordanei dintre rezultatele obinute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i nivelul real al performanelor colare ale elevilor;
78

b. fidelitatea docimologic reprezentat de reducerea mrimii variaiei survenite n cazul unor autoevaluri sau evaluri didactice repetate; c. relevana docimologic, obiectivat n msura n care autoevaluarea i evaluarea didactic, sunt capabile s ofere elevului i profesorului un plus informaional non-redundant cu privire la nivelul i posibilitile de optimizare a procesului instructiv-educativ; Studiile de docimologie experimental demonstreaz c fenomenul divergenei aprecierii performanelor colare efective este unul real, cu consecine negative n cele mai diverse planuri ale procesului instructiv-educativ. Spre exemplu, un set de 20 de verificri scrise au fost apreciate i notate de ctre 16 profesori de specialitate i notate fiecare n parte. Media notelor acordate a prezentat fluctuaii de pn la 5 puncte de la un profesor la altul, fapt ce exprim existena unor distorsiuni i erori semnificative n ceea ce privete aprecierea nivelului performanelor colare efective ale elevilor (Radu, I., 1998). Starea de fapt existent n planul realitii colare impune docimologiei didactice sarcini specifice. Prezentm n continuare principalele direcii de aciune pe care docimologia didactic actual le avanseaz n direcia asigurrii caracterului obiectiv att al autoevalurii ct i al evalurii didactice: 1. precizarea clar i riguroas a obiectivelor didactice urmrite prin intermediul verificrilor colare, a nivelului performanei minime admise precum i explicitarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanelor colare efective ale elevilor; 2. combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) n aprecierea msurii n care unul i acelai obiectiv didactic a fost atins, aciune ce trebuie dublat de mediatizarea la nivelul elevilor a deficienelor nregistrate dup fiecare dintre aceste verificri; 3. utilizarea n cadrul aceleiai strategii apreciative att a notrii pozitive (realizat prin nsumare ncepnd cu nivelul performanei minimale admise) ct i a notrii negative (prin scdere de la nivelul performanei maxime posibile); 4. combinarea evalurii interne (realizate de profesorul care pred la clasa respectiv) cu evaluarea extern a unor profesori de specialitate care nu desfoar activiti didactice cu aceast clas i prezentarea explicitativ, n faa elevilor, a rezultatelor nregistrate; 5. metoda aprecierii comparative grupate, metod ce presupune ca dup o prim corectare a lucrrilor acestea s fie grupate pe intervale de notare (lucrri de 5-6, de 6-7 etc), urmnd ca lucrrile de acelai nivel s fie comparate att ntre ele ct i cu cele situate n proximitatea intervalului de notare respectiv; 6. tehnica njumtirii ce const n mprirea probei/testului n dou pri egale din punctul de vedere al relevanei i dificultii urmnd ca fiecare parte s fie evaluat separat pentru ca n final s se realizeze combinarea i corespondena dintre cele dou aprecieri independente; 7. explicitarea i utilizarea baremelor de notare nelese ca fiind grile evaluative unitare bazate pe descompunerea sarcinii colare n subteme clare ce urmeaz a fi punctate conform unei convenii prealabil stabilite ntre
79

profesor i elevi; 8. utilizarea testelor docimologice, constnd ntr-un set de ntrebri sau teme elaborate astfel nct pe de o parte s acopere de o manier relevant ntreaga arie a capacitii performaniale vizate, iar pe de alt parte s permit construcia i folosirea unui barem de notare; 9. elaborarea pentru fiecare obiect de studiu att a referenialurilor de evaluare (sisteme de referin generale din care deriv i la care se raporteaz criteriile) ct i a descriptorilor de performan (indicatori operaionali direct observabili n comportamentul performanial al elevilor i la nivelul rezultatelor i produselor activitii concrete a acestora); 10. informarea i educarea docimologic a profesorilor i elevilor n sensul familiarizrii acestora att cu principalele direcii de aciune n msur s asigurre caracterul obiectiv al evalurii i autoevalurii didactice ct i relativ la condiiile de apariie i manifestare a factorilor cu aciune distorsionant n acest plan; Dorim s subliniem n acest context faptul c o autoevaluare sau o evaluare didactic absolut obiectiv i totalmente impersonal i neutr este o utopie. Aceast afirmaie se bazeaz pe faptul c att elevul ct i profesorul sunt subieci umani care se angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i motivaional, cu ntreaga lor personalitate. Concluzionnd putem spune c atributul de obiectiv desemneaz nu doar o realitate exterioar i independent n raport cu subiectul, autor al performanei colare efective sau evaluator al acesteia, ci se refer inclusiv la modul n care aceast realitate este perceput i interiorizat corect, detaat i echidistant de ctre elev i profesor. 4.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice, la fel ca i principiul obiectivitii, principiu docimologic expus anterior, are ca ultim finalitate armonizarea relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic i eficientizarea pe aceast cale a demersului instructiv-educativ n ansamblul su. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice se refer la faptul c aceste dou demersuri apreciative nu trebuie elaborate i puse n aplicare separat nici n raport cu procesele de predare i nvare ca i componente ale procesului de nvmnt dar nici sub aspectul relaionrii lor reciproce. Acest principiu postuleaz necesitatea permanentei interaciuni, interne i externe, a autoevalurii i evalurii didactice. n virtutea faptului c autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt independente i exterioare nici una n raport cu cealalt i nici mpreun relativ la celelalte componente ale procesului de nvmnt, se impune necesitatea asigurrii la nivelul actului didactic a unei duble structuri interacionale: interaciunea de factur extern a evalurii i autoevalurii didactice n raport cu procesul predrii i al nvrii; interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic n calitatea lor de procese deliberative avnd ca referenial comun performana colar efectiv a elevului; Interaciunea de tip extern, menionat anterior, presupune i implic depirea concepiei clasice, tradiionale, asupra autoevalurii i evalurii didactice, concepie ce
80

presupune delimitri formale i rigide n ceea ce privete locul i rolul acestor procese n structura de ansamblu a procesului instructiv-educativ. Se cuvine s precizm astfel faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu se insereaz ca elemente strine n procesul de nvmnt ci fac parte integrant din acesta. Este o constatare de ordinul evidenei faptul c exist o dinamic real i complex a desfurrii i succesiunii diferitelor faze ale actului didactic i de acest aspect trebuie s se in seama n proiectarea, organizarea i desfurarea oricrei strategii evaluative sau autoevaluative. Dac structura procesului de nvmnt, n concepia sa clasic, includea ca i componente interacionale fundamentale doar predarea, nvarea i evaluarea, n prezent este tot mai mult acreditat ideea modelului interacional al demersului instructiv-educativ, model ce include alturi de componentele amintite anterior i autoevaluarea didactic. Aceast restructurare are la baz principiile didacticii moderne n conformitate cu care elevul nu este un simplu obiect al educaiei, ci subiect contient al acesteia, implicat profund n procesul de proprie transformare evolutiv prin intermediul pregtirii colare. Structura clasic a sistemului de nvmnt era centrat preponderent pe aciuni externe elevului cruia i se rezerva o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat, acestuia revenindui doar sarcina de nva ceea ce i se pred. Elevul este ns, aa dup cum precizam anterior ntr-un alt capitol, interesat uneori poate chiar mai mult dect profesorul, de evoluia sa colar motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea didactic, formal sau informal, ce devine astfel n numeroase cazuri un referenial important al nvrii. Reconstrucia docimologic a procesului instructiv-educativ implic din acest punct de vedere proiectarea i utilizarea unor strategii didactice globale la nivelul crora nvarea i predarea sunt inerent legate i determinate att de evaluarea realizat de ctre profesor ct i de demersul autoevaluativ al elevului. Relativ la interaciunea de tip intern ntre autoevaluarea i evaluarea didactic avem n vedere faptul c, la momentul actual, aa cum n prezent nu exist o interaciune efectiv i eficient ntre cele dou procese amintite anterior i celelalte subsecvene ale actului didactic aa nu exist, sau este prea puin prezent, o interaciune de substan ntre autoevaluare i evaluare. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii didactice presupune din perspectiva interrelaionrii interne a acestor dou procese asigurarea unui feed-back real i eficient ntre autoevaluare i evaluare, respectiv ntre subiectul evaluat i evaluator. Analiza majoritii strategiilor de evaluare utilizate n prezent evideniaz faptul c pe parcursul acestora momentele de interaciune i cooperare efectiv ntre profesor i elev sunt rare i adeseori reduse la o simpl adresare de ntrebri. Avnd ca punct de plecare considerentele enunate anterior, specialitii n domeniu propun proiectarea i realizarea unor tehnici de evaluare didactic flexibile, care prin nsi modul lor de utilizare s conduc la asigurarea unui caracter interactiv al evalurii n procesul de nvmnt. Noile teste de cunotine vor urmri astfel accentuarea funciei de feed-back a evalurii didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectiv a elevilor,
81

alturi de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul n acest sens pe dezvoltarea capacitii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosfer reciproc participativ n ceea ce privete evaluarea didactic, de a favoriza intervenii adecvate ale elevilor pe parcursul derulrii actului evaluativ i de a apropia, pe aceast cale, procesul instructiv-educativ de "munca adult" unde este necesar cooperarea i activitatea de echip n rezolvarea unor probleme sau n luarea unor decizii. n paralel se va urmri att asigurarea prezenei ntr-o mai mare msur a autoevalurii ca element corelativ al evalurii didactice ct i realizarea unei comunicri docimologice de substan ntre elevi i profesor. 4.2.3. Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor
Analiza riguroas a procesului de nvmnt i a principalelor sale obiective ne permite s constatm, poate n primul rnd, necesitatea unei permanente i multiple contextualizri a performanelor elevilor. La baza designului testelor tradiionale de cunotine au stat, n mod eronat n opinia noastr, dou premise: cea a posibilitii de divizare a cunoaterii n elemente simple, primare, ignorndu-se interdependenele funcionale ce asigur nsi substana informaional a respectivelor cunotine i premisa posibilitii de decontextualizare a informaiei, n acest ultim caz considerndu-se c stpnirea unei cunotine ntr-un anumit context legitimeaz extrapolarea acestui fapt la toate contextele posibile n care respectiva informaie este susceptibil s apar.

Astfel, pe baza acestor considerente, toate testele de cunotine de pn acum sau bazat pe o viziune simplist asupra evalurii, viziune originat n aderarea, mai mult sau mai puin deliberat, la o teorie de genul stimul-rspuns asupra nvrii (Resnik, L. 1993). Faptul c performanele elevilor sunt realizate ntr-un context artificial, fr un corespondent n realitate, induce deformri majore n ceea ce privete relevana i validitatea real a autoevalurii i evalurii didactice. Astfel se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte n situaii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariabil n faa unor stimuli invariabili i clar definii. Testele de cunotine de pn acum erau deliberat simplificate i decontextualizate, ignorndu-se faptul c suma rezultatelor la diferite exerciii/teste nu poate fi echivalat cu fluiditatea unei performane efective, caracterizat n esen prin cursivitate. Testele de pn acum sunt, n general, teste de exerciii i nu teste de competen. Competena intelectual presupune i include deci mai mult dect furnizarea unor rspunsuri corecte n faa unor ntrebri clare i concise. Competena intelectual nu poate fi deci identificat cu simpla micare logic a unor elemente informaionale, ea presupunnd utilizarea i adaptarea creativ a informaiilor deinute la contexte variate. Evaluarea didactic realizat n temeiul premiselor divizibilitii n elemente primare disparate a cunotinelor i a decontextualizrii informaiei nu ne poate oferi dect date cu privire la performanele de care sunt capabili elevii n situaii nalt decontextualizate, situaii extrem de rare ns n "viaa real". Educaia are drept scop formarea unor individualiti cu nalte competene intelectuale i nu a unor selectori pasivi de rspunsuri prefabricate fapt ce face necesar punerea n aplicare a principiului contextualizrii performanelor colare ale
82

elevilor (Madaus, F. 1993). Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor se refer astfel la faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s aib ca suport performane colare i implicit sarcini construite de o manier care s le fac ct mai apropiate de realitate. Avnd n vedere constatrile de mai sus devine evident necesitatea realizrii unei autoevalurii i evalurii didactice bazate pe faptul c performana colar este inerent contextualizat i personalizat. Se impune n acest sens conceperea unor strategii de evaluare didactic care s depeasc nivelul testelor clasice, teste ce sunt simplificri conceptuale inerent restrnse la itemi caracterizai prin absena oricrei ambiguiti. Unul dintre criteriile n funcie de care putem considera un test ca fiind bun este congruena cu realitatea. Este deci necesar conceperea i proiectarea unor tehnici de evaluare didactic capabile s surprind capacitile elevului de a-i adapta cunotinele la situaii variate, existnd o mare diferen ntre a nva s oferi rspunsuri corecte la stimuli clari i precii i a-i folosi cunotinele n faa unor stimuli cu un grad mai mare de ambiguitate, n "contextul fluid" n care va avea loc realizarea performanei n realitate. Aceast competen este testabil numai prin intermediul unor sarcini/teste care pretind folosirea cunotinelor elevilor relativ la ntregul complex de factori/variabile ce caracterizeaz un anumit context. Simpla achiziionare de informaie nu va putea dezvolta niciodat puterea de judecat a individului, aceasta reclamnd, n primul rnd, adaptarea efectiv la situaie i rol (Ward C. W. 1985). Proiectarea unor tehnici i strategii autoevaluative i evaluative eficiente trebuie s ia n calcul faptul c n "lumea real" noi achiziionm cunotine i rezolvm probleme n situaii particulare. Din aceast perspectiv apare ca fiind evident constatarea c performana/competena este inerent personal i situaional sau, altfel spus, competena i performana colar depind de context i situaie. Situaiile n care noi acionm n "lumea real" sunt ns caracterizate, de regul, de un grad ridicat de ambiguitate, fiind radical diferite de situaiile clare, lipsite de ambiguitate n care se produce i este autoevaluat i evaluat performana colar. Avnd n vedere faptul c exist o relaie inconsistent ntre testele de cunotine clasice i abilitile necesare n "lumea real" se impune deci reconsiderarea strategiilor de construcie a acestora. Astfel, n primul rnd, trebuie asigurat autenticitatea testelor evaluative. Realizarea unui test autentic impune ca: sarcinile implicate de acesta s fie, ntr-o ct mai mare msur, analoage cu cele existente n realitate; ne referim n acest sens la faptul c ntre itemii inclui n test i performanele/competenele necesitate de "lumea real" trebuie s existe o relaie de congruen sau, cel puin, similitudine; reprezentarea contextului sarcinii s fie ct mai adecvat, decontextualizarea acestora, att de frecvent n cazul perspectivei docimologice tradiionale fiind din acest punct de vedere invalid i disfuncional; trebuie deci din aceast perspectiv s asigurm autoevalurii i evalurii didactice fidelitate contextual. 4.3. Direcii actuale de aciune n docimologia didactic
83

Componentele procesului de nvmnt au suferit de-a lungul timpului transformri i mbuntiri multiple ns evaluarea i autoevaluarea didactic par s fie, pn la momentul actual, prea puin obiectul unor modificri de substan. Formele de evaluare i autoevaluare didactic practicate n mod curent n coal i modul de utilizare al informaiilor furnizate de ctre acestea sunt, n mare parte, aceleai ca i n trecut, fapt ce se rsfrnge negativ asupra eficienei actului didactic n ansamblul su. n prezent, pe baza reconsiderrii actului instructiv-educativ n ansamblul su i a intercondiionrilor complexe dintre elementele constitutive ale acestuia, n temeiul descoperirilor psihologiei cognitive i a nelegerii mai exacte a mecanismelor ce constituie suportul proceselor de predare i de nvare, asistm la modificri substaniale, uneori chiar radicale, n planul docimologiei didactice. Analiza schimbrilor produse n prezent la nivelul docimologiei didactice pune n eviden existena urmtoarelor principale direcii de aciune: accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice; dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor; proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative; 4.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice Modernizarea de ansamblu a docimologiei didactice i a nvmntului contemporan n general implic i faptul c autoevaluarea i evaluarea didactic nu mai trebuie s fie reduse la dimensiunea lor constatativ, estimativ. Este astfel necesar ca strategiile de autoevaluare i evaluare didactic s fie concepute, proiectate, dar mai ales utilizate astfel nct pe baza acestora s devin posibil la nivelul elevilor nu doar simpla constatare a nivelului atins n pregtire ci i dezvoltarea unor nalte competene intelectuale i/sau comportamentale. Conceptul formativ, introdus de ctre Scriven, desemneaz intenia de formare, de sprijin acordat elevilor i profesorilor att n analiza i identificarea dificultilor de ordin colar ct i n ceea ce privete strategiile concrete de eliminare a acestora. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii didactice ca direcie actual de aciune n docimologia didactic se refer la efortul ntreprins n direcia depirii caracterului pur constatativ al acestor dou procese prin valorificarea adecvat a potenialului lor interpretativ n direcia favorizrii diagnozei i prognozei de tip educaional att la nivelul elevului ct i la cel al profesorului. A rmne cantonai n ceea ce privete autoevaluarea sau evaluarea didactic la nivelul unor aprecieri de ordin constatativ, respectiv la acordarea sau autoacordarea unei simple note sau a unui calificativ, nseamn practic a priva elevul i profesorul de utilizarea efectiv a funciilor de diagnosticare i prognosticare, funcii specifice celor dou demersuri apreciative anterior precizate. Evaluarea didactic, dac este conceput i proiectat n sensul sporirii dimensiunii sale formative, poate reprezenta mai mult dect un simplu moment de bilan, aceasta constituindu-se ntr-o verig de legtur necesar i folositoare n irul aciunilor educaionale. Asigurarea caracterului formativ al evalurii didactice presupune att eliminarea caracterului de sentin definitiv a aprecierii colare, fie ea not sau
84

calificativ, ct i depirea confuziei docimologice constnd n suprapunerea sau chiar identificarea eronat a evalurilor pe parcurs cu examenele sau concursurile deoarece, aa dup cum spunea G. De Landsheere a instrui nu nseamn a ierarhiza sau a seleciona ci a ne strdui ca toi elevii s nregistreze reuit colar. Ne referim n acest context la faptul c o evaluare de tip formativ este o evaluare care n primul rnd l ajut pe elev s contientizeze att progresele colare nregistrate ct i deficienele din pregtirea sa i modalitile concrete de surmontare a acestora. Evaluarea didactic formativ are astfel menirea de a fi mai mult dect o simpl informare a elevului cu privire la nivelul su de pregtire, devenind prin valenele sale diagnostice i de prognoz un punct esenial de sprijin n asigurarea reuitei colare a acestuia. O evaluare didactic de tip formativ este n acelai timp o evaluare care nu se limiteaz la verificarea cunotinelor declarative, reprezentate de informaiile punctuale, ci vizeaz i surprinderea msurii n care elevii stpnesc structuri procedurale, respectiv scheme operatorii flexibile ce fac posibil transferul superior al informaiilor, organizarea acestora n sisteme cognitive, formarea unor structuri operaionale i utilizarea acestora n contexte diferite de acelea n care ele au fost predate (Radu, I.T., 1986). Importana evalurii de tip formativ este subliniat i de faptul c evaluarea tradiional, realizat de regul la finele unei lecii, este valid doar din punctul de vedere al informaiilor punctuale memorate, informaii care dup un anumit interval de timp sunt ns uitate. Informaiile procedurale, omise de formele tradiionale ale evalurii didactice, sunt ns cele care rmn i dau consisten final demersului instructiv-educativ fapt ce impune necesitatea unei evaluri de tip formativ care s devin astfel suport pentru permanenta reconstrucie i redimensionare a actului didactic. O evaluare didactic formativ va potena, n opinia specialitilor n domeniu, un demers autoevaluativ de aceeai factur. Ne referim n acest sens la faptul c o evaluare didactic formativ face mai mult dect s ofere elevilor informaii cu privire la corectitudinea i nivelul lor de pregtire. Evaluarea i autoevaluarea didactic de tip formativ se concentreaz n esen asupra atingerii a patru obiective fundamentale: s-l ajute pe elev s-i continue nvarea, s contientizeze carenele din pregtirea sa colar i s intuiasc strategiile concrete de depire a acestor obstacole; s ofere elevului posibilitatea unei raportri exacte la cerinele profesorului, programei colare i a societii n general; s asigure existena unui schimb eficient i non-redundant de informaii ntre elev i profesor; s transforme elevul din subiect evaluat n evaluator al propriilor performane colare, ajutndu-l astfel s devin obiectiv i autonom; Autoevaluarea didactic formativ presupune astfel mai mult dect simpla autocorectare sau autonotare. Autoevaluarea formativ implic la nivelul elevului pe de o parte o reprezentare ct mai exact att asupra sarcinilor colare ct i asupra propriilor competene i pe de alt parte o confruntare explicativ-constructiv a acestei reprezentri cu cele ale profesorului i colegilor, fapt ce-i permite acestuia s-i
85

restructureze adecvat ideile i s acioneze n cunotin de cauz n direcia unei permanente ameliorri a performanelor sale colare. Avnd n vedere noile coordonate pe care se nscrie evaluarea didactic n prezent devine posibil inclusiv conturarea i definirea acesteia ca modalitate de predare i transmitere de cunotine. Realizarea acestui deziderat presupune, n primul rnd, includerea n cadrul testelor evaluative a unor sarcini care s reclame din partea elevului mai mult dect simpla reproducere mecanic a unor informaii. Avem n vedere n acest sens construcia strategiilor de evaluare de o manier care s permit elevilor, pe baza utilizrii creative a seturilor informaionale i regulilor de inferen deja achiziionate, s descopere singuri i s-i nsueasc, prin intermediul soluionrii testului, noi cunotine i deprinderi. Aflat n interiorul contextului generat de situaia evaluativ, elevul este caracterizat de un nalt nivel motivaional i de un grad sporit de atenie. Rmne la latitudinea profesorului s utilizeze aceast conjunctur n sensul adresrii unor ntrebri ajuttoare, suplimentare, elevului i a implicrii acestuia n clarificarea "din mers", ad-hoc, a unor noiuni, informaii sau chiar procese constatate a fi insuficient lmurite pe baza actului de evaluare, oferind n acest fel subiectului evaluat inclusiv posibilitatea mbuntirii calificativului sau notei respective. Altfel spus, ne referim n acest context la transferul, adaptarea i transformarea unor secvene clasice de predare n demersuri euristice cu caracter evaluativ. Ulterior, rezultatele individuale obinute n urma aplicrii acestui tip de teste i strategiile de lucru adoptate de ctre elevi n soluionarea sarcinilor vor fi utilizate ca puncte de sprijin i reper n derularea n continuare a procesului instructiv-educativ. Procednd n acest fel suntem n msur s evitm o anumit rutinizare a momentelor de verificare i control din structura leciilor, conferind evalurii un caracter dinamic, flexibil i util n acelai timp. Depirea pe aceast cale a modalitilor tradiionale, clasice, de apreciere a elevilor permite o conexiune real i eficient a evalurii att cu actul predrii i nvrii ct i cu demersul autoevaluativ al elevului. Evaluarea i autoevaluarea didactic trebuie s fie concepute, proiectate i realizate astfel nct pe de o parte s ofere elevului informaii utile i precise despre modul efectiv n care el va trebui s utilizeze cunotinele i deprinderile dobndite pe parcursul colarizrii sale iar pe de alt parte s reprezinte pentru profesor un sistem adecvat de referin cu privire la modul de organizare i desfurare a actului didactic (Wright, A. 1992). Autoevaluarea i evaluarea didactic de tip formativ sunt n msur s furnizeze att informaii privind obstacolele de factur cognitiv cu care se confrunt elevul ct i referitoare la strategiile acionale ale acestuia, fapt ce confer acestor dou demersuri posibilitatea de a ghida i facilita derularea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. 4.3.2. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor Aa dup cum precizam anterior autoevaluarea didactic n accepiunea sa modern presupune mai mult dect simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul formativ al autoevalurii didactice transform acest demers ntr-un proces capabil s
86

dea seama att de obstacolele cognitive cu care se confrunt elevul ct i de strategiile acionale susceptibile s conduc la depirea acestora. Pe baza acestor aspecte autoevaluarea didactic devine, alturi de evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea performanelor colare efective ale elevului. Relaia de interdeterminare dintre evaluare i autoevaluare i influenele exercitate de aceast relaie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instrucional fac necesar ntreprinderea unor eforturi constante de optimizare a acesteia, absena sau insuficienta dezvoltare a componentei autoevaluative riscnd s reduc evaluarea didactic la un simplu conglomerat constatativ. Profesorul apreciaz prestaia elevului din perspectiva mai multor criterii (cantitate informaional, exactitate, nivel de nelegere, capacitate de transfer superior, creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentnd doar o condensare sintetic a tuturor acestor aspecte. Este astfel dificil pentru elev s decodifice nota sau aprecierea verbal a profesorului i s o transpun n termenii unor constatri difereniate i inteligibile, referitoare la realizrile i lacunele din pregtire specifice propriei sale situaii colare. Se va aciona n aceste condiii pentru instituirea unei depline transparene n ceea ce privete criteriile pe baza crora vor fi apreciate performanele elevilor, criterii ce se recomand a fi precizate pe baza operaionalizrii obiectivelor ce se preconizeaz a fi atinse. Procednd astfel putem oferi elevului att posibilitatea unei nelegeri mai exacte i precise a sarcinilor crora este chemat s le fac fa ct i oportunitatea de ai valida, pe temeiuri raionale, nivelul su de pregtire. Pe lng faptul c elevul trebuie s cunoasc i s neleag criteriile, cerinele i inclusiv modul de codificare prin not a propriilor performane, repere n funcie de care cadrul didactic realizeaz evaluarea, este necesar ca acesta s dobndeasc i anumite abiliti n ceea ce privete autoestimarea capacitilor i competenelor sale. Simplul fapt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare nu reprezint o garanie a derulrii cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea c devine tot mai mult necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul de evaluare didactic, n caz contrar existnd riscul ca notele acordate s nu interfereze efectiv cu interioritatea subiectiv a acestora. Proiectarea noilor strategii de evaluare didactic are deci n vedere asigurarea depirii nivelului aprecierilor pur constatative i conturarea unor tehnici de coevaluare, prin intermediul crora elevii s poat fi antrenai n dezvoltarea capacitii autoevaluative. Elevii trebuie s fie sprijinii s se angajeze n elaborarea demersurilor de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregtire proprie vor fi ncorporate i luate n considerare n cadrul actului evaluativ. Avem n vedere n acest sens realizarea unui context al evalurii didactice n msur s conduc, pe de o parte, la interiorizarea de ctre elevi a rezultatelor propriilor prestaii, iar pe de alt parte la ncurajarea acestora n constituirea unui sistem individual de norme i criterii de apreciere aflat n concordan cu cel propus de coal ca instituie. Formarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor se bazeaz n primul rnd pe strategii de aciune implicite. Strategiile acionale implicite au ca suport premisa c la nivelul realitii colare calitatea evalurii didactice realizate de ctre profesor i comunicarea docimologic real dintre actorii actului educaional
87

reprezint condiia esenial a formrii i dezvoltrii capacitii autoevaluative a elevilor. Sprijinirea elevilor n direcia dezvoltrii capacitii de autoevaluare se va realiza nu numai din perspectiva faptului c pe aceast cale ei pot s-i contientizeze mai adecvat nivelul real al achiziiilor cognitive i comportamentale i s-i restructureze pe acest temei, n sensul optimizrii, efortul de nvare, ci i din perspectiva posibilitii de producere pe aceast cale a unor modificri benefice cu privire la strategiile evaluative utilizate, modificri viznd creterea gradului de obiectivitate n notare i o mai bun racordare a aprecierii colare la particularitile individuale ale elevului. Prezentm n cele ce urmeaz specificul i esena strategiilor acionale de factur explicit ce au rolul de a forma i dezvolta capacitatea autoevaluativ a elevilor, menionnd de la nceput faptul c aceste strategii au un mod de manifestare convergent, profesorului revenindu-i sarcina de a realiza, n funcie de particularitile elevilor i de obiectivelor didactice urmrite, combinarea particular a acestora. Principalele strategii acionale care stau la dispoziia profesorului pentru formarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt: a)autocorectarea; b)autonotarea controlat; c)notarea reciproc; d)metoda interaprecierii obiective; a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul cruia elevul, pe baza unor suporturi adecvate oferite de ctre profesor (de regul componente ale obiectivelor operaionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune n pregtirea sa colar. De cele mai multe ori autocorectarea nu este dublat de acordarea de note sau calificative, scopul final al acestui procedeu fiind depistarea la timp de ctre elevul nsui a punctelor sale vulnerabile n vederea corectrii acestora i nu confirmarea efectiv prin aprecieri colare a nivelului su performanial. b. Autonotarea controlat se refer n esen la faptul c elevul, apreciind nivelul performanei sale colare efective pe baza unor criterii comunicate de ctre profesor, este pus n situaia de a-i autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consider c-l merit. Importana formativ deosebit a acestui demers rezid n negocierea care are loc ntre profesor i elev cu privire la nota final, negociere n cadrul creia elevul i profesorul sunt pui n situaia de a-i justifica i argumenta decizia apreciativ. c. Notarea reciproc presupune instruirea docimologic ntr-o faz iniial i transpunerea ulterioar a elevului n situaia de evaluator efectiv a performanelor colare ale colegilor si. Asumarea de ctre elev a rspunderii pentru ntreaga secvenialitate a evalurii didactice l oblig pe acesta la un efort serios de reflecie att cu privire la principiile, obiectivele, standardele i criteriile pe care se fundamenteaz demersul evaluativ ct i referitor la poziia i situarea proprie n raport cu acestea. d. Metoda interaprecierii obiective, propus de psihologul Gh. Zapan iniial ca metod de apreciere a personalitii, const n antrenarea ntregului colectiv al clasei n evaluarea nivelului performanelor colare ale acestora. Ctigul formativ al acestei metode rezid n coroborarea i confruntarea a ct mai multe informaii i aprecieri, provenite att de la profesor ct i de la elevi, n vederea formrii la nivelul acestora a
88

unor reprezentri ct mai apropiate de realitate cu privire la nivelul randamentului i performanelor lor colare (Cuco, C., 1996). Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor prin intermediul strategiilor prezentate anterior conduce n mod direct la formarea la nivelul acestora a unor procese autodeliberative corelate, procese care sunt efect, dar i suport al autoevalurii didactice. Aceste procese sunt: autocunoaterea; autoanaliza; autoaprecierea; Autocunoaterea se refer la capacitatea individului de a reuni de o manier unitar, integrativ i necontradictorie ansamblul informaiilor, opiniilor i prerilor cu privire la propria sa persoan, n scopul unei autodefiniri ct mai corecte i mai apropiate de realitate. Acest proces presupune colectarea i prelucrarea de informaii provenind att din interiorul propriei subiectiviti ct i din exteriorul acesteia, tiut fiind faptul c n autocunoatere individul combin de o manier proprie cunoaterea de sine cu cunoaterea alteritii. Definim astfel autocunoaterea ca i activitate de evaluare a propriului eu, a propriilor capaciti, aspiraii i aciuni, activitate condiionat individual i social, mai mult sau mai puin organizat i sistematizat dar ntotdeauna orientat spre organizarea i optimizarea comportamentului personal (Antonesei, L., 1997). Autoanaliza este, la fel ca i autocunoaterea, un proces bazat att pe autoobservare ct i pe raportarea la alii, proces ce are ca obiectiv obinerea unei imagini adecvate de sine. Deosebirea fa de autocunoatere const n esen n faptul c autoanaliza nu se refer la ntregul sistem cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental al elevului ci doar la anumite aspecte ale acestuia, aspecte ce sunt supuse analizei estimative din perspectiva confruntrii iminente cu o sarcin colar concret. Autoanaliza este o component fundamental a procesului de autocunoatere. Autoaprecierea este un proces deliberativ pe care elevul l pune n joc, spre deosebire de cazul autoanalizei, ulterior confruntrii acestuia cu sarcina colar. Autoaprecierea este astfel un proces orientat cu precdere asupra a dou obiective principale: pe de o parte evidenierea plusurilor i minusurilor n ceea ce privete planul capacitilor performaniale, aptitudinale i atitudinale, iar pe de alt parte situarea pe aceast baz a propriei persoane n cadrele unui sistem valoric n temeiul comparaiei cu ceilali. Autocunoaterea, autoanaliza i autoaprecierea ca i procese corelate, determinate i determinante ale autoevalurii didactice cunosc pe parcursul colarizrii elevului o evoluie i o dinamic complex. 4.3.3. Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative Atenia sporit acordat problemelor docimologiei didactice se nscrie n cadrul procesului global de restructurare a procesului de nvmnt, restructurare deplin justificat de dorina sporirii calitii acestuia. Se impune astfel cu tot mai mult trie constatarea c dac vrem s promovm un nvmnt eficient nu trebuie s ne rezumm la extinderea modelelor de instrucie ci, concomitent, s acionm n vederea impunerii unor forme noi i multiple de verificare i evaluare, n concordan cu necesitile nvmntului contemporan.
89

Sesiznd tot mai mult faptul c n interiorul sistemului tradiional de evaluare, rigid i adesea ineficient, elevii achiziioneaz anumite cunotine/deprinderi doar pentru c acestea urmeaz a fi testate i nu pentru c ele ar reprezenta nite valori intrinseci ca scopuri educaionale, specialitii n domeniu s-au vzut confruntai cu necesitatea presant de a oferi alternative eficiente i viabile. Demersurile ntreprinse n acest sens cunosc o palet larg de manifestare, oscilnd ntre actualizarea parial a unor elemente aparinnd strategiilor tradiionale de evaluare i propuneri de nlocuire total a acestora. Astfel, cu toate c nu se poate vorbi despre existena unei uniti de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradiional de evaluare putem totui constata manifestarea unei anumite convergene de idei n acest sens. Spre deosebire de tehnicile tradiionale, caracterizate prin utilizarea n mod curent a evalurii dup predarea unor uniti informaionale masive, n prezent este acreditat tot mai mult ideea evalurii permanente, "din mers", pe parcurs, a competenelor elevilor. Aceast manier de realizare a evalurii didactice este caracterizat printr-o permanent racordare a acesteia la procesul predrii, la obiectivele i la evoluia sa, permind astfel, pe de o parte, profesorului utilizarea eficient a informaiilor obinute pe aceast cale n proiectarea urmtorilor pai ai predrii, iar pe de alt parte facilitnd demersul de factur autoevaluativ al elevului (Shilpi, N.N., 1995). Noua generaie a metodelor i modalitilor de evaluare va face profesorul capabil de a sesiza nuanele dezvoltrii intelectuale a elevilor i de a identifica lacunele din pregtirea acestora la momentul oportun, elemente care sunt greu sau chiar imposibil de surprins prin intermediul tehnicilor tradiionale de testare utilizate pn n prezent. Aciunile ntreprinse n acest sens se centreaz cu deosebire asupra evalurii ntr-o mai mare msur a cunotinelor procedurale (care presupun transferul informaiei prin intermediul unor structuri operaionale complexe) ale elevilor n raport cu cele declarative (concretizate n informaii de factur punctual), pe luarea n considerare a performanelor poteniale ale acestora i nu doar a celor efective. Pornind de la constatarea c dezvoltarea gndirii critice i mai ales a abilitii de a stabili conexiuni ntre informaii variate nu poate fi pus n eviden i nu se poate realiza efectiv pe baza evalurii tradiionale, n momentul de fa se militeaz pentru introducerea unor strategii evaluative mai puin deficitare n aceast privin. Eforturile ntreprinse pentru modernizarea i eficientizarea demersurilor de apreciere a performanelor i competenelor elevilor includ deasemenea i preocuparea pentru dezvoltarea unor noi strategii de colectare i interpretare a informaiilor necesare realizrii evalurii didactice. Tehnicile tradiionale de evaluare a rezultatelor nregistrate de ctre elevi se dovedesc a fi deficitare nu numai din punctul de vedere al caracterului static, rigid i al incapacitii lor de a surprinde cu acuratee evoluia intelectual i comportamental a subiecilor angajai n procesul de nvmnt ci i din perspectiva faptului c limiteaz nejustificat sfera indicatorilor de progres a acestora. Ne referim n acest context la frecventele situaii n care notele/calificativele acordate elevilor au la baz aproape n exclusivitate capacitatea de memorare i/sau adaptare mecanic, reflex, la sarcini ndelung exersate, fiind astfel eliminate o serie
90

de informaii cu adevrat relevante pentru nregistrarea progresului elevilor. Pornind de la aceste constatri se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de tehnici investigative i a modalitilor interpretative la care poate i trebuie s recurg profesorul pe parcursul demersurilor de evaluare didactic. Terminologia de specialitate nregistreaz n aceast direcie denumiri diverse ca: "evaluare direct", "evaluare autentic", "evaluarea performanei", etc, toi aceti termeni putnd fi ns sintetizai prin intermediul expresiei generice de evaluare alternativ. Evaluarea alternativ este rezultatul combinrii riguroase i eficiente a unor diferite strategii de colectare i interpretare a informaiilor privitoare la progresul colar al elevilor. Ne vom referi pe scurt n cele ce urmeaz la caracteristicile definitorii ale evalurii alternative, prezentnd principalele direcii de aciune ce ghideaz aceast manier de evaluare. Constatm n acest sens existena unui efect de multiplicare a obiectivelor pe care i le propune spre realizare demersul didactic evaluativ. Astfel, odat cu performanele/competenele intelectuale i comportamentale ale elevilor sunt supuse evalurii i alte aspecte corelative de ordin formativ cum sunt: eficacitatea proceselor i mecanismelor prin intermediul crora nva elevul; capacitatea de colaborare i munc n echip a acestuia; uurina adaptrii eficiente la situaii i sarcini colare diverse; capacitatea de autoevaluare a elevului i de restructurare pe aceast baz stilului propriu de nvare; Renunarea la focalizarea exclusiv a evalurii didactice asupra prestaiilor propriu-zise ale elevului i coroborarea informaiilor obinute pe aceast cale cu rezultatele furnizate de ctre tipurile de evaluare menionate anterior permite conturarea unei imagini realiste i adecvate asupra progreselor colare. Concomitent putem constata creterea gradului de fidelitate i eficien a evalurii, cretere capabil s conduc la optimizarea ntregului proces de nvmnt (Worthen, R.B. 1993). O alt direcie de restructurare a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de M.B.O., (Management by Objectives), are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instrucional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate, ce urmeaz s fie folosite ca ghid de msur a eficienei activitilor prestate de ctre elevi . Relativ la procesul de nvmnt n ansamblul su aceast metod vizeaz conducerea acestuia prin atingerea obiectivelor fixate n prealabil, iar n ceea ce privete cazul particular al evalurii, profesorul-manager are sarcina de a converti resursele n rezultate i eecul n succes prin identificarea dificultilor individuale cu care se confrunt elevul i elaborarea unor strategii ameliorative particularizate pentru fiecare elev n parte (Davies, I. K. 1989). Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor testabile ale elevilor. Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei activitilor prestate de elevi ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere dublat de redistribuirea
91

importanei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate de ctre elevi la probele tradiionale, a unor aspecte, numite n terminologia de specialitate "performane efective" cum ar fi: nivelul de prestaie n cadrul unor expuneri orale, creativitatea i originalitatea n elaborarea anumitor lucrri scrise sau capacitatea de realizare a unor jonciuni i inferene informaionale valide pe baza cunotinelor deja dobndite i de aplicare practic a acestora (Fitzpatrick, S.R. 1994). Un loc important n ansamblul performanelor efective propuse n vederea creterii gradului de obiectivitate i eficientizrii evalurii didactice este ocupat, alturi de sporirea ponderii prezentrilor i dezbaterilor orale, a demonstraiilor i de introducerea portofoliilor de evaluare. Portofoliul de evaluare presupune existena un set de sarcini complexe, axate pe o anumit tematic/disciplin i care sunt propuse spre rezolvare elevului la nceputul anului colar sau a unui perioade determinate de instruire. Predarea acestor portofolii, concepute ca teme de munc independent, se face n limitele intervalului de timp propus, n funcie de nivelul cunotinelor i deprinderilor achiziionate de ctre fiecare elev. De regul sarcinile incluse n portofoliu permit o mare libertate n alegerea modalitii de rezolvare a acestora, accentul fiind pus pe corectitudinea, eficiena i originalitatea soluiilor. Referitor la tehnicile de investigare utilizate pentru colectarea informaiilor necesare realizrii evalurii colare putem constata c n prezent, n paralel cu perfecionarea celor tradiionale, asistm la un reviriment al examinrilor de factur oral. Ca modalitate de evaluare direct i complet a performanelor i competenelor elevilor, examinarea oral pare s rectige din terenul pierdut n faa examinrilor scrise. Acest fapt este justificat att de complexitatea competenelor i abilitilor pe care acest tip de evaluare le reclam din partea elevului ct i de feed-back-ul i posibilitile interacionale sporite pe care examinarea oral le ofer. Modernizarea tehnicilor de investigare integrate strategiilor evaluative include, alturi de recursul sporit la examinrile de tip oral, i utilizarea pe o scar tot mai larg a observaiei curente. Observaia curent are drept scop realizarea unei monitorizri permanente a progresului colar al elevilor n vederea integrrii pe aceast cale a performanelor conjuncturale ale acestora ntr-un cadru-fundal de referin care s permit ponderarea acestora i emiterea unor judeci de valoare obiective. Pentru evitarea apariiei oricror distorsionri interpretative n urma raportrii prestaiei elevului la cadrul-fundal de referin specific se propune ntocmirea i permanenta reactualizare a unui inventar al abilitilor intelectuale i comportamentale ale elevului. Concluzionnd, putem spune c pe baza realizrii acestui inventar i a observaiei curente n general este posibil inclusiv optimizarea actului de predare prin organizarea i structurarea de o manier adecvat a ofertei informaionale n raport cu caracteristicile individuale i/sau de grup ale elevilor. Strategiile de evaluare alternativ includ i recurgerea ntr-o msur tot mai mare la utilizarea testelor de competen. Testele de competen au ca principal funcie raportarea elevului la un curriculum viitor, ipotetic, n vederea investigrii
92

capacitilor sale de a face fa cu succes cerinelor acestuia. Exist n acest sens i teste de competen minimal, proiectate tocmai pentru a ajuta att la stabilirea i estimarea cu suficient exactitate a posibilitilor de reuit colar ale elevilor ct i la ajustarea, n caz de necesitate, a exigenelor curriculare. Relativ la secvena interpretativ a rezultatelor nregistrate de ctre elevi, moment de o deosebit importan n economia de ansamblu a oricrei strategii evaluative, consemnm manifestarea i producerea unor modificri semnificative n cel puin dou direcii. Prima dintre ele se refer la realizarea unei mai bune corelri ntre componenta de apreciere intern curent (ne referim la probele elaborate, administrate, cotate i notate la nivelul instituiei de nvmnt) i componenta de apreciere extern periodic (probe elaborate, administrate, cotate i notate i interpretate cu concursul unor specialiti n domeniu). Coroborarea judicioas a celor dou categorii de aprecieri/judeci de valoare, interne i externe, conduce la sporirea calitii actului evaluativ, pe de o parte prin asigurarea unei corecte dimensionri a interpretrilor asociate rezultatelor nregistrate, iar pe de alt parte prin intermediul posibilitii de raportare efectiv a performanelor locale la preteniile unor standarde stabilite la nivel naional. A doua direcie de restructurare a secvenei interpretative ca parte component a evalurii rezultatelor colare este reprezentat de utilizarea pe o scar tot mai larg a metaevalurii didactice. Metaevaluarea didactic se refer la combinarea i sintetizarea la nivel global, de o manier unitar i coerent a diferitelor surse i nivele ale evalurii pe parcursul tuturor activitilor didactice (Broodfoot, P. 1992). Metaevaluarea este deci conceput pentru a capitaliza rezultatele grupurilor de evaluatori locali, rezultate incluznd informaii, documente, date statistice i opinii privind complexul fenomen al evalurii didactice, n vederea realizrii unor studii de caz i a elaborrii pe aceast baz a unor noi metodologii de apreciere a performanelor colare. Reprezentnd un factor dinamizator al reformei strategiilor de evaluare, metaevaluarea didactic se impune astfel ca o condiie esenial a realizrii acestui deziderat i a meninerii sale ntr-o permanent stare de actualitate. Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop i asigurarea, cu precdere la nivelul elevilor, a unui climat psihologic adecvat testrii i aprecierii performanelor colare ale acestora, aspect de cele mai multe ori total neglijat n cazul evalurii de factur tradiional. Este cunoscut faptul c momentul evaluativ, ca parte integrant a procesului de nvmnt comport, n ceea ce-l privete pe elev, un grad ridicat de solicitare psihic i nervoas, fapt ce se rsfrnge negativ att asupra performanei colare de moment ct i, uneori, asupra performanelor colare ulterioare. Pornind de la constatarea c o mare parte a insucceselor colare este originat n adaptarea defectuoas la situaia adeseori tensionat a examinrii, n prezent eforturile specialitilor se concentreaz nu doar pentru eliminarea subiectivitii din notare ci i n direcia nlturrii efectelor nocive pe care inclusiv o evaluare obiectiv le poate genera la nivelul elevului. Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c tensiunile psihice induse de examinarea colar, dei mai ridicate la elevii cu rezultate medii nspre slabe, nu sunt limitate la aceast categorie, ele fiind prezente inclusiv la elevii cu rezultate bune i
93

chiar foarte bune (Davies, L.T., Schwan, E. W. 1987). Avnd n vedere aceste consideraii se impune tot mai mult necesitatea de a diminua ncrctura emoional negativ asociat evalurii didactice i consecinelor acesteia prin intermediul estomprii deliberate a caracterului de "sentin definitiv" al aprecierii colare. Concomitent se va aciona i pentru asigurarea unui suport adecvat elevilor ce nregistreaz dificulti n adaptarea la cerinele impuse de evaluarea colar. Pe aceste coordonate ale reducerii sau chiar eliminrii efectelor negative ale evalurii didactice n plan afectiv-voliional se nscrie i recomandarea adresat profesorilor de a nota "n pozitiv", prin nsumare de puncte, performanele elevilor i, n acelai timp, de a evita mediatizarea exagerat a rezultatelor slabe ale acestora. Corobornd asigurarea unui climat psihologic adecvat cu celelalte direcii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic devine posibil optimizarea global a procesului de evaluare a prestaiilor colare ale elevilor i, n acelai timp, modernizarea demersului instructiv-educativ n ansamblul su. Ca tendin general putem constata faptul c schimbrile preconizate a se produce n plan docimologic vizeaz toate aspectele evalurii didactice, incluznd schimbri adesea radicale att n ceea ce privete proiectarea i construcia testelor de cunotine ct i la nivelul utilizrii rezultatelor acestora. Este acreditat n acelai timp ideea, extrem de valoroas n concepia noastr, de a dezvolta sistemul de evaluare didactic n temeiul i pe baza acelei teorii a nvrii care este cel mai mult acceptat de ctre specialitii n domeniu. Trebuie s se manifeste n acest sens o unitate, o continuitate de principiu ntre concepiile psihologice i pedagogice generale privind achiziia de informaii i cele ale evalurii didactice iar elaborarea criteriilor de apreciere a performanelor colare ale elevilor va fi n permanen corelat i armonizat cu teoriile asupra nvrii (Torrance, H. 1992). Un accent deosebit se va pune pe asigurarea validitii educaionale a evalurii didactice, pe efectele instructiv-educative ale acesteia. Evaluarea didactic trebuie s conduc la atingerea scopurilor prestabilite ale actului educaional dar, n acelai timp, s contribuie substanial la mbuntirea calitii predrii, la dezvoltarea capacitii individuale de nvare a elevilor i s rspund nevoilor reale a acestora. Evaluarea didactic va fi proiectat astfel nct s asigure egalitatea anselor educaionale, avnd drept scop principal s surprind mai degrab nivelul de pregtire i posibilitile de dezvoltare ale subiecilor dect s divizeze elevii pe categorii valorice i s-i desemneze pe cei capabili de a promova ntr-un nou ciclu de instruire. Pe aceast cale devine posibil att atenuarea factorilor de stres inereni examinrilor colare i optimizarea climatului psihologic al evalurii ct i accentuarea dimensiunii formative a evalurii didactice. Schimbri importante sunt preconizate i n ceea ce privete sfera criteriilor de evaluare. Constatm n acest sens existena unor preocupri constante pentru combinarea claritii criteriilor utilizate n evaluarea didactic cu utilitatea efectiv a acestora. Transparena criteriilor ncorporate demersului evaluativ este n msur s faciliteze o mai bun dobndire de cunotine i abiliti, contribuind n acelai timp la motivarea direct a elevilor pentru nvare. Este necesar de asemenea stabilirea unui numr optim de criterii evaluative i asigurarea unui caracter flexibil al acestora. Sarcinile supuse elevilor spre rezolvare
94

vor fi sarcini realiste, menite s dezvolte abiliti intelectuale i comportamentale relevante i folositoare. Prezentarea acestor sarcini de munc se va face ntr-un context semnificativ, identic sau chiar similar cu situaiile din viaa real n care acest tip de probleme ar putea fi ntlnite, fapt ce induce efecte pozitive n planul motivaional i performanial al elevului. Direciile de modernizare a strategiilor de evaluare didactic se refer i la racordarea aprecierii prestaiilor elevilor la contextul social n care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea social a sarcinilor. Avem n vedere n acest sens creterea ponderii situaiilor n care examinarea performanelor/competenelor elevilor se realizeaz pe baza unor activiti de grup care reclam munca n echip, mprirea de sarcini, schimbul de informaii i colaborarea n vederea atingerii unui scop comun. Extinderea domeniului prestaiilor supuse evalurii didactice nu se rezum ns la trecerea de la aprecierea performanelor individuale la corelarea acesteia cu aprecierea capacitii de adaptare la munca de grup. Asistm astfel n prezent la un adevrat proces de multiplicare a activitilor pe baza crora este evaluat elevul. Probele scrise, predominante pn acum att ca frecven ct i ca importan, sunt tot mai mult alternate, datorit complexitii abilitilor reclamate din partea elevului i caracterului lor interactiv, cu examinrile de factur oral. La acestea se adaug creterea ponderii activitilor de munc independent, gen portofoliu, care necesit creativitate i originalitate n elaborare, i care permit realizarea unei evaluri didactice de profunzime. Performanele nregistrate pe baza acestor categorii de probe vor fi corelate n vederea formulrii unei aprecieri finale cu datele furnizate de observaia curent. O atenie special n elaborarea noilor tehnici de evaluare este acordat i modului n care acestea pot contribui, prin modul lor de construcie i/sau utilizare, la dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor. Se urmrete n aceast direcie promovarea acelor tipuri de evaluare didactic n msur s furnizeze elevilor suportul unor procese autodeliberative oferind astfel acestora posibilitatea de a-i aprecia corect performanele, de a-i stabili standarde individuale i de a-i dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, H., 1995). Efectele introducerii noilor strategii evaluative depind ns, ntr-o mare msur, de modul n care acestea vor fi utilizate, de tehnologiile folosite i de sprijinul real pentru nvare pe care coala l poate oferi elevilor. (Hammond, L.D. 1994). Se opteaz astfel tot mai mult pentru utilizarea unor strategii de evaluare interactive, construite astfel nct s permit att maximizarea funciilor i valenelor pozitive ale evalurii didactice ct i o mai bun corelare cu demersul autoevaluativ al elevului. Numitorul comun care st la baza modernizrii tehnicilor i metodelor de evaluare n nvmnt este reprezentat n fapt de sporirea utilitii efective a acestora, de elaborarea i construirea unor modaliti de evaluare didactic capabile att de a releva cu fidelitate ceea ce tiu elevii la momentul prezent ct i de a facilita predicii valide cu privire la performanele viitoare ale acestora. Se impune n acest sens integrarea adecvat a restructurrilor sistemului de evaluare didactic n contextul mai
95

larg al reformei educaionale i nu n ultimul rnd asigurarea unei mai bune pregtiri docimologice a viitorilor profesori. Este demn de remarcat n acest sens faptul c soluiile propuse vizeaz nu doar perfecionarea strategiilor efective de evaluare ci i formarea unei noi concepii privind locul i rolul evalurii didactice n economia de ansamblu a procesului de nvmnt.

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., (1996), Paideia.Fundamentele culturale ale educaiei, Editura

Polirom, Iai.
2.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bachman, J. G., OMalley, P.M., (1986), Self-Concepts, self Esteem and Educational Experiences, n Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45. Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, n Journal of Personality and Social Psychology, nr. 49. Barbier, I.M., (1985), Levaluation en formation, P.U.F., Paris. Brzea, C., (1977), Domenii i procedee de evaluare, n vol. Analiza procesului de nvmnt. Componente i perspective, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Boro, M., (1998), Nivelul de aspiraii colare, Editura Gutinul, Baia Mare. Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston. Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation, n British Educational Research Journal, nr. 3. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Daryl, B., (1972), Self-perception theory, L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 6, New-York Academic Press.

3.

4.

5. 6.

7. 8.

9.

10.

11.

12.

96

13.

Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gardino, J., Luis, G., (1995), Fundamente ale educaiei contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M., coord., (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M., Chis, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura Stiinific, Bucureti. Ionescu, M., Chi, V., coord., (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Monteil, J.-M., (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Mugny, G., Perez, J.A., (1996), Reprezentrile sociale ale inteligenei: cercul vicios al evalurii, n Psihologie Social, coord.Neculau, A., Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999), coala. Abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company, Boston. Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
97

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22. 23.

24. 25.

26.

27.

28.

Clujean, Cluj-Napoca.
29. 30.

Stufflebean, D.L., (1980), Levaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa. Zeller, R., A., Carmines, E.G. (1980), Reliability and Validity Assessment, SAGE Publication, Beverly Hills, London.

98