Está en la página 1de 15

La Educacin como Pedagoga o como Ciencia de la Educacin

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante. Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica. gemeza@itcr.ac.cr <mailto:gemeza@itcr.ac.cr> Resumen El estatuto cientfico de la Pedagoga ha sido, y es, objeto de numerosos debates. En este artculo me interesa discutir la temtica con la finalidad de tomar posicin. Para ello se examina el devenir histrico de la educacin y diversas posiciones sobre la cientificidad de la Pedagoga, para llegar a conclusiones. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Paulo Freire
Introduccin En este trabajo nos proponemos analizar crticamente el papel de la educacin como pedagoga o como ciencia de la Educacin. Para ello examinamos el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga, algunos aportes acerca de la epistemologa del discurso educativo y el enfoque crtico de la educacin, con el propsito de tomar posicin. Sobre el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga[1] La educacin ha acompaado al ser humano siempre, al menos desde que este tiene uso de razn. Las primeras manifestaciones del fenmeno educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como educacin informal. Ms adelante, como indica Lemus[2], al acumularse gran cantidad de contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems, cuando las generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido naci la educacin intencional. Segn este autor esta depuracin y transmisin fue asumida primero por la familia, pero luego fue necesaria la participacin de personas especializadas, es decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los sacerdotes[3]. Entre los pensadores griegos y romanos de la antigedad podemos encontrar algunas reflexiones sobre el fenmeno educativo. De acuerdo con Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la educacin de Scrates y los presocrticos. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, entre otros, son obras de profundo sentido pedaggico, nos dice este autor. Para Ordoez (1996), obras como La Repblica y Las Leyes de Platn contienen explcitamente el diseo de sistemas de educacin. La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano tena que ser educado por y para el Estado. La educacin romana se distingui por la importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y constante conexin con la vida diaria y sus necesidades. Con la llegada del cristianismo la educacin sufri un cambio profundo. Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo muy claro: ensear las verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas mediante la subordinacin de la razn a la fe. Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la educacin, decret en el ao 789 que los prrocos instruyeran en las escuelas a todos los nios de la parroquia, fueran nobles o

plebeyos. A partir del siglo XII nacieron las universidades y adquiri importancia en el campo educativo la escolstica, enfoque con el que se pretendi conciliar de manera sistemtica la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a travs de Aristteles, subordinando la fe a la razn. Toms de Aquino (1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolstica. Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clsicos. En nombre de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una reaccin contra la trascendencia medieval y escolstica. Dentro de los pedagogos importantes de este perodo est Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educacin como alegra del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa de la personalidad. Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de estos grmenes. Deriv dos grandes principios pedaggicos: debe ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. Para l las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir, basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la enseanza cclica en los diferentes grados escolares. Locke (1632-1704) precis como principio bsico de la sociedad humana el de la libertad y por tanto, consider como fin primordial de la educacin la formacin del carcter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778) la educacin era el camino directo para construir al nuevo ser humano que vivira en una nueva sociedad. El pensamiento pedaggico de Rosseau se centr en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana. Kant (1724-1804) se plante el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la autoridad del educador y la libertad del educando. La pedagoga de Kant se puede definir como la pedagoga de la razn mientras la de Rosseau podra definirse como la pedagoga del sentimiento. Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas esenciales que la educacin deber despertar en el nio son tres: el corazn, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibi el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la libertad del educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliacin se consigue mediante el amor. Froebel (1782-1852) concibi la educacin como el desarrollo del elemento divino que hay en el ser humano, aquella funcin que permite a ste descubrir la presencia de Dios en su interior. Plante que a travs del juego el educador puede descubrir los intereses del nio. Podemos considerar que la educacin hasta estos momentos se conceptualizaba como pedagoga. Con Herbart (1776-1841) naci la Pedagoga cientfica[4]. Consider que la Pedagoga es una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la tica y de la Psicologa. Postul la necesidad de una Pedagoga cientfica, dando a la Didctica una slida base psicolgica. Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir, sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. Con la Escuela de Frankfurt se gest un cuestionamiento a la visin positivista de la educacin. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que la pedagoga crtica fundament la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interaccin entre iguales. La mayora de los autores de la pedagoga crtica, dicen estos autores, considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman postura ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia. Los autores de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato reproductor de la ideologa pero valoran otras funciones sociales. La escuela es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformacin. Ven el aprendizaje como proceso de interaccin comunicativa y al profesor como facilitador del dilogo.

La pedagoga crtica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin, responsable de su propia voz. La construccin de significados individuales y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujeto-sujeto-sujeto-objeto en un marco histrico y cultural dado. Por tanto, el significado como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social. Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a travs del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen colectivamente la realidad[5]. La Teora de la Accin Comunicativa expuesta por Habermas contempla la sociedad simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las caractersticas de esta teora es la demostracin de que todo intento de explicacin de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debera llegar a ser y en funcin de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformacin. La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipacin[6]. El mundo de la vida aparece como un depsito de autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologas sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversacin y consiguientemente, susceptibles de problematizacin y cuestionamiento, indican Aguilar y otros (1996). Habermas propone que el inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educacin desde este punto de vista puede lograr que la persona se comprometa en una accin autnoma, que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana. Reconozco tambin el aporte de otros autores en este enfoque crtico de la educacin. En particular, el aporte de Paulo Freire[7], para quien, de acuerdo con Juste (1994), la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformndola. [1] El desarrollo de esta seccin, salvo que se indique expresamente otra cosa, se basa principalmente en Sarramona (1985), Soto y Bernardini (1981), Aguilar y otros (1996) y Ordoez (1998). [2] Lemus, Luis Alberto. Concepto de Pedagoga. El artculo est incluido en una antologa de Cordero publicada en la Universidad Nacional, en la cual no se reportan datos de fechas. [3] Soy consciente de que esta posicin es muy esquematizada y que refleja el acontecer en el continente europeo, principalmente. Otros pueblos tambin han tenido un desarrollo de su proceso educativo que puede coincidir o no con el esquema presentado. [4] Autores como Lemus consideran que el comienzo de la educacin cientfica lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin. [5] Es necesario indicar que estos planteamientos tienen sustento, adems de la Escuela de Frankfurt, en pensadores como Freire, Giroux, Apple, Willis y Bernstein. [6] Un interesante anlisis de algunas crticas a los planteamientos de Habermas sobre este punto puede encontrarse en el artculo de Sergio Pablo Fernndez indicado en la bibliografa. [7] El artculo del profesor Pablo Flecha, citado en la bibliografa, hace un interesante planteamiento sobre la vigencia del pensamiento de Pablo Freire.

Sobre la cientificidad de la pedagoga Durante aos se ha cuestionado el carcter cientfico de la Pedagoga, en parte por la escasa definicin de su objeto de estudio que la ha caracterizado. Piaget (1969), por ejemplo, destacaba que la pedagoga era una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas ms avanzadas. Creo que esta visin de Piaget pudo estar muy influenciada por la predominancia en ese momento de la visin cuantitativa. Algo que tambin ha contribuido a aumentar la polmica ha sido, como indican Aguilar y otros (1996), la dificultad de la pedagoga para definir sus propios mtodos de investigacin. Para Aguilar y otros (1996), posicin que comparto, si el apoyo bsico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagoga cientfica pasa por la multideterminacin de los procesos educativos, las posibilidades de defender la cientificidad del resto de las disciplinas sociales son prcticamente nulas. Para diversos autores, como Lemus, es claro que la pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas, piensa este autor. Por mi parte, pienso que la pedagoga tiene claramente rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crtico, por el cual se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interaccin de las personas en l, y que reconoce que el concepto de verdad tiene relacin con la visin de mundo de cada persona[1]. Sobre las ciencias de la educacin Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace muchos aos el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la educacin[2]. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas: 1. Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre. Todas las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples ramas de aquella y por tanto son denominadas ciencias pedaggicas. 2. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras ciencias de la educacin, pero sin otorgarles carcter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy prxima a la anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica aludida. 3. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes entre si como disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la educacin sera tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionar entidad independiente. 4. En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada con la educacin, directa o indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico de estudio. Desde mi punto de vista hay dos cuestiones que mantienen importancia sobre la denominacin de ciencias de la educacin. Por una parte, de acuerdo con Colom (1982), existe el peligro de que la referencia cada vez ms genrica a las ciencias de la educacin provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de contar con la ciencia de la educacin. El peligro, dice, al que me refiero acecha de tal manera que en algunos ambientes se va imponiendo el criterio de que la educacin no merece ser estudiada por si misma, sino que, en todo caso, merece solucionarse la problemtica que ella crea y plantea en la sociedad o en el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagoga a un asunto que slo podr resolverse con la aplicacin e incidencia de otras ciencias. Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que integre y unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las diferentes ciencias de la educacin[3]. En este

sentido se pronuncia Colom[4] (1982), posicin compartida por Sarramona y Mrquez (1985), quienes incluso dicen que si tal ciencia no existiera habra que inventarla. Esta sera una tarea propia de la ciencia de la educacin. Discusin complementaria Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es preciso agregar algunas ideas adicionales. Tengo claro que la accin educativa ha evolucionado con el paso del tiempo, de una accin espontnea inicial a una claramente intencional. La educacin formal no solo se encarga a personas especializadas sino que se desarrolla en instituciones particulares: la escuela. Pienso que la educacin formal gener una serie de problemas que no eran propios de la educacin informal de los primeros tiempos. Al tener el ser humano que aprender sobre temas que no estaban ligados directamente a su vivencia y a su sobrevivencia, es natural que surgieran problemas como el escaso aprendizaje, la falta de inters, etc. Todos estos problemas, ligados a cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educacin, tienen que haber motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo. En principio de manera bsicamente filosfica y luego con un enfoque esencialmente didctico como en Comenio y otros. Posteriormente, el abordaje predominantemente positivista le imprimi un carcter cientfico, que enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento cientfico y el proceso educativo. La emergencia de la visin crtica, con los aportes de grupos como la Escuela de Frankfurt o de pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la Pedagoga emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser humano, que asume un carcter cualitativo en la forma de abordar la investigacin en educacin, que admite que la nocin de verdad se ve afectada por la visin de mundo de los actores, y que se interesa por problemticas que tienen relacin directa con la educacin como la pobreza o la equidad. Con esta visin, adems, nos queda espacio para admitir la posibilidad emancipatoria de la accin educativa. Personalmente me adscribo a esta visin. Pienso que la pedagoga es definitivamente una ciencia que debe ser conceptuada en el paradigma cualitativo, que tiene que mostrar que sus resultados tienen alguna validez de cara a la praxis educativa, y adems, procurar que dichos resultados cuenten con cierta legitimizacin social, esto es, que sean susceptibles de ser aceptados como vlidos por la sociedad[5]. Esta legitimacin social debe obtenerse, pienso, por medio de planteamientos crticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia prctica educativa. Desde el punto de vista anterior, asumo que en la investigacin en educacin el investigador no puede separarse completa y claramente de aquello que investiga, y adems, reconozco que no puede deshacerse de su subjetividad al hacer investigacin. [1] Reconozco y agradezco el aporte de la profesora Dra. Natalia Campos en mi construccin de esta visin. [2] De acuerdo con Sarramona el trmino Ciencias de la educacinfue utilizado por primera vez por Julien de Pars en 1817. [3] Por ejemplo, Aguilar et al. (1996) indican: Existen muchos resultados dispersos que requieren de una articulacin terica que les d coherencia y ample su capacidad explicativa. [4] Incluido en la Antologa Teora de la Educacin. UNED, 1996. [5] Comparto aqu la visin de Dobles y otras (1998). Conclusiones 1. La educacin ha tenido un proceso evolutivo a lo largo del tiempo, pasando de una actividad espontnea a una actividad con un claro componente intencional. 2. Con la evolucin misma de la educacin se ha provocado tambin una evolucin en las formas en las que se aborda y reflexiona sobre el acto educativo. 3. De las primeras manifestaciones de la educacin como pedagoga pasamos a un enfoque basado en preocupaciones didcticas. Posteriormente la pedagoga asume carcter cientfico, con predominancia del enfoque positivista.

4. La emergencia de las corrientes crticas ha permitido que la pedagoga asuma una visin distinta. Se ha favorecido la consideracin de la subjetividad del ser humano y no solamente la razn. Se considera el contexto social, cultural y el momento histrico en los que se da el hecho educativo. 5. Asumo que la pedagoga es una ciencia que debe dar cabida al estudio de una rica problemtica ligada a la educacin, dentro de la cual tiene sentido abordar temas como la equidad de gnero, la pobreza, la ecologa, etc. 6. Pienso que la pedagoga debe preocuparse por integrar el conocimiento generado en todas aquellas disciplinas que abordan de alguna manera el hecho educativo. 7. Pienso que es ocioso discutir sobre la existencia de una sola ciencia de la educacin o de varias. La existencia de otras ciencias que estudian el hecho educativo desde su propia perspectiva es clara. Pero, tambin, pienso que cabe mirar a la pedagoga como una ciencia que tiene como objeto de estudio de la educacin, principalmente, desde una perspectiva cualitativa. 8. Creo que debemos ver a la educacin como una disciplina que se relaciona de manera multi, inter y transdisciplinaria con otros campos del conocimientos, y abordar de esta perspectiva la tarea de investigacin en la pedagoga. Bibliografa Aguilar, V., Fuentes, J., Jurez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para un debate sobre epistemologa del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teora y Educacin. Mxico D.F.: Publicacin UNAM. Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teora de la Educacin. Antologa. San Jos: EUNED. Cordero, Gerardo. (1994). Materiales de estudio del curso Teora de la Educacin. Heredia: Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional. Dobles, C., Ziga, M. y Garca, J. (1998). Investigacin en educacin. San Jos: EUNED. Fernndez, S. (2000-setiembre). Habermas y la Teora Crtica de la Sociedad Legado y Diferencias en Teora de la Comunicacin. Cinta de Moebio. INTERNET. Flecha, P. (2000). Actualidad pedaggica de Paulo Freire. INTERNET. Geneyro, J. (1996). Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica abierta. En Alicia de Alba. Teora y Educacin. Mxico D.F.: Publicacin UNAM. Grundy, Sh. (sf). Producto o praxis del curriculum. Sin datos. Juste, A. y otros. (1994). Planteamientos de la pedagoga crtica. Barcelona: Coleccin Biblioteca Aula. Labarrere, G. y Valdivia, G. (1988). Pedagoga. La Habana: Pueblo y Educacin. Mclaren, Peter. (1995). Pedagoga crtica y cultura depredadora. Barcelona: Paids. Ordoez, J. (1998). Introduccin a la Pedagoga. San Jos: EUNED. Piaget, J. (1969). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel. Sarramona, J. y Marques, S. (1985). Qu es la pedagoga?. Una respuesta actual. Barcelona: GERSA. Soto, J. y Bernardini, A. (1981). La educacin actual en sus fuentes filosficas. San Jos: EUNED.

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: ALGUNAS PRECISIONES PARA SU USO

Rafael Gonzlez Hernndez *

INTRODUCCIN

El presente trabajo tiene como propsito desarrollar los aspectos relevantes que se manejan dentro de la enseanza, la mayora de los comentarios se hacen desde la perspectiva filosfica como un intento que pretende precisar y aclarar lo que debe entenderse por enseanza y por aprendizaje. La necesidad actual de que los individuos alcancen conocimientos que les permitan competir con ventajas en un mercado altamente competitivo, requiere hoy ms que nunca de saber como se interrelacionan las variables que intervienen en el aprendizaje, que por tanto deben ser incorporadas en los planes y programas de estudio. Las polticas relacionadas con la educacin, tienen que actualizarse para plantear modelos educativos que mejoren el proceso enseanza-aprendizaje, para que ste contribuya al desarrollo econmico y social de la poblacin. Esto es, la mejora en los contenidos y en la forma de transmitir los conocimientos para que los estudiantes se los apropien debe contribuir efectivamente al crecimiento y desarrollo ms igualitario de los mexicanos. Para ello inicio con una distincin entre lo que se considera enseanza y aprendizaje. Posteriormente se aborda desde diferentes perspectivas la formacin de los docentes. Finalmente, se plantean las recomendaciones que se pueden obtener del presente trabajo. II II LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1[1]

La filosofa de la educacin ha ejercido una enorme influencia. As tenemos que Dewey en sus escritos sobre filosofa de la educacin, concibe el conocimiento humano como una transicin desde una problemtica hasta una situacin mejorada. Por lo que dicha transicin implica al menos dos componentes: la reflexin y la accin. Solo o aislado cualquiera de los componentes resulta carente de sentido. La accin sin la reflexin es ciega, es decir, no tiene objeto, no ayuda al progreso. La reflexin sin la accin carece de significado dado que el conocer es algo prospectivo, reformista, hipottico. Con lo cual nos acercamos a lo que Lonergan caracteriza como filosofa y educacin. Para este pensador la filosofa es un pensar fundamental acerca de la situacin 2[2] humana. Y la educacin es el gran medio para transformar la situacin humana . En otras palabras, la filosofa viene a ser el componente reflexivo y la educacin es el componente activo. Para continuar haremos uso de la epistemologa que es la teora del conocimiento, y que nos servir para conocer las diversas formas a travs de las cuales se da el aprendizaje. Ello implica que debemos manejar diferentes teoras que estudian las diversas interrogantes de cmo se originan los conceptos y el conocimiento. Por principio de cuentas podemos afirmar que las explicaciones y las teor s no se a desarrollan en el vaco; ya que estn fuertemente matizadas por los supuestos y las presuposiciones que el pensador incluye en su trabajo. Surgen interrogantes, y se proponen respuestas, en el contexto de los marcos tericos conscientes o inconscientes, en trminos de intereses y creencias que distinguen o tratan de distinguir entre lo potencialmente importante y lo que carece de importancia, que en muchas de las ocasiones, los tomadores de decisiones se deciden por los modos considerados como satisfactorios para la provisin de explicaciones. Tales marcos son a menudo muy resistentes al cambio, la mayora de las tradiciones del pensamiento se mantienen unidas por un acuerdo sobre los problemas importantes y las formas correctas de
*

Investigador del I.I.E.S.C.A. Vase Dewey,Jonh, Democracy and Education, Edit Macmillan, Co. New York, 1916.pp120 y sigs. Lonergan, Bernard, Filosofa de la Educacin, Editorial Universidad Iberoamericana, Mxico 1998. p. 29

1[1] 2[2]

su solucin, ms bien que por las soluciones especficas. Los pensadores modernos han denominado a tales marcos tericos el paradigma o la problemtica en que se desenvuelve un pensador. Cualquier gobierno al igual que los particulares necesariamente se enfrenta en algn momento a la escasez de recursos. Por ms efectivo de que se disponga, no existe todava un gobierno que pueda omitir o desentenderse de la necesidad de jerarquizar los objetivos y establecer las polticas correspondientes, que permitan alcanzar aquellos. As tenemos que para resolver situaciones actuales como para anticipar los eventos futuros, se requiere de una estructura de pensamiento bien ordenada, puesto que en muchas ocasiones se requiere desde la identificacin de las necesidades, la seleccin y asignacin de fechas oportunas (programacin) hasta las etapas para aplicar los recursos y llevar al cabo los programas, sean stos pblicos o privados. Lo anterior requiere informacin, conocimientos y sensibilidad poltica; elementos que resultan indispensables para formular los objetivos a largo plazo de los gobiernos. Si se cuenta con una poltica educativa nacional claramente definida y especialmente consensuada, la toma de decisiones sobre lo que deber ensearse en los distintos niveles educativos del sistema se dar de manera hasta cierto punto natural, puesto que ser en buena medida una serie de acciones lgicas, y es posible, por lo tanto, anticipar los resultados o consecuencias de cada accin. La carencia de propsitos y metas claras sobre el proyecto del pas que se desea a largo plazo, es lo que tal vez, nos est llevando a recorrer caminos que hasta ahora han resultado costosos e inadecuados. Una serie de pequeos intentos con el nimo de resolver aspectos que tienen que ver con las grandes desigualdades que existen en la poblacin han sido realizados, aunque sin alcanzar los objetivos propuestos; la mayora de los intentos se han perdido en burocracia, corrupcin y falta de controles reales y efectivos. El administrador de la educacin de nuestro pas, (Secretario de Educacin Pblica) necesita poseer una sophia universal: dado que de sus juicios y decisiones depende la formacin de al menos la generacin siguiente, los tipos de conocimiento y la medida de cada uno que se tendrn, los ideales morales y los hbitos morales de la gente. El administrador de la educacin (Secretario de Educacin) tiene que ser no slo un hombre que haya ledo extractos de los filsofos que resulta que han dicho algo acerca de la educacin, sino un filsofo pleno, y si me apuran un poco, tiene que ser, por cierto un filsofo de la clase ms atrevida y completa, la clase que usa su filosofa para establecer el estado de nuestras escuelas, facultades y universidades y que ejercen el ms profundo tipo de influencia sobre la mentalidad, ideales y espritu del futuro de la nacin. Por eso, a nadie debera sorprender el hecho de que la psicologa se desarrolla a partir de la filosofa, pues es dentro de sta que se plantean las interrogantes ms importantes y a la que se le han dedicado los estudios y el inters a lo largo de muchos aos. La psicologa una vez que se independiza de la filosofa trata de integrar una ciencia que tiene por objeto el estudio de la vida mental como una forma de entender la naturaleza del hombre. El papel de la educacin para contribuir a mejorar los estndares de calidad de vida de la poblacin es determinante. Puesto que sobre la educacin recae, en buena medida, la movilidad social: la igualdad de oportunidades escolares, laborales y de movilidad es la esencia de la igualdad de oportunidades en una democracia. Sin embargo, como lo sealado en el prrafo anterior es muy controvertido, en este trabajo el enfoque que manejamos es de carcter tcnico, pero siempre considerando que lo que aqu se seale de alguna forma tendr que aplicarse a una sociedad con caractersticas reales y bien determinadas; a saber: profundas desigualdades, falta de oportunidades para los desposedos, corrupcin, injusticia, deshonestidad y otros vicios que se repiten una y otra vez.

Para Peter Senge , el conocimiento lo define como la capacidad para actuar con eficiencia con lo cual est poniendo nfasis algo que es clave: establece la diferencia entre lo que es informacin y lo que es conocimiento. Compartir conocimiento para Senge no es darles algo a los dems u obtener algo de ellos. Esto slo se justifica cuando se comparte informacin. el compartir conocimiento ocurre cuando las personas (se encuentran) muy interesadas en ayudarse mutuamente para desarrollar nuevas capacidades para actuar. Se 4[4] trata de crear procesos de aprendizaje Podemos sealar para efectos de este trabajo, que la enseanza y el aprendizaje lo concebimos como un proceso que tiene lugar dentro del mbito escolar, esto es, dentro de un sistema educativo. Aunque separados se pueden dar en mltiples situaciones y circunstancias. Donde al sistema educativo se le est considerando como un instrumento de poltica nacional- desde ciertos aspectos, siendo un instrumento muy poderoso y que adems requiere de un manejo ms cuidadoso y ms tcnico. El control estatal resulta determinante, puesto que si la educacin no fuera controlada por el Estado, seguramente estara controlada por la Iglesia, pero dado que la educacin es la afirmacin de la naturaleza humana, de la razn humana y de la libertad humana, el Estado es el ms indicado para poseer el control. As pues, se propone como una modalidad aplicable al caso, la utilizacin de los programas de pensamiento crtico, ya que mejoran notablemente los procesos de enseanza-aprendizaje; no slo capacitan a los estudiantes para integrar las estrategias de procesamiento de la informacin que estn recibiendo, sino que adems los facultan para retener la informacin que estn recibiendo. La enseanza del pensamiento crtico se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar y aplicar la informacin que reciben. Los docentes e investigadores deberan estar realmente interesados en proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para que lleguen a ser aprendices exitosos y en que estas herramientas de aprendizaje puedan aplicarse dentro y fuera del aula, es decir, en una gran variedad de contextos. Quirase o no, los educadores por el mero hecho de serlo son, por necesidad, tomadores de decisiones. Cotidianamente en el desempeo del proceso educativo se enfrentan a la tarea de tomar decisiones dentro de una amplia variedad de situaciones con respecto a la planeacin de las experiencias del aprendizaje, cmo ensear, qu ensear, cmo conducir o guiar a los estudiantes, cmo evaluar, entre otras. Se supone que los educadores cuentan con el conocimiento indispensable y con las habilidades necesarias para tomar decisiones vlidas acerca del qu y cmo hacerlo. Si bien muchas veces se recurre a fuentes del conocimiento como la experiencia, la autoridad y la tradicin. Por lo que resulta imperativo utilizar formas ms precisas, esto es, con mayor contenido cientfico. Para ello se requiere la utilizacin de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos, aplicable al proceso educativo que contribuya a dar mayor validez a la toma de decisiones. Puesto que no siempre los resultados se han obtenido a travs de cuidadosas y sistemticas investigaciones, aqu se tratar de ser ms precisos para evitar ambigedades y desviaciones que puedan alterar los objetivos trazados al inicio del trabajo. Resulta importante por tanto, destacar dentro de la educacin el desarrollo de los trminos de conocimiento y comprensin. Por concepto debemos entender una abstraccin de eventos o acontecimientos observados; es una palabra que representa las similitudes o aspectos comunes tanto de objetos como de eventos que son de algn modo bastante diferentes unos de otros. El propsito de un concepto es el de simplificar el pensamiento al incluir un nmero de eventos bajo un mismo encabezado general. Puesto que algunos conceptos son bastante cerrados con relacin a los aspectos que all se manejan, esto facilita lo que representa. As por ejemplo, el significado de casa puede ser ms o menos fcilmente ilustrado, sealando a tipos de casa especficos. El concepto es una abstraccin de las caractersticas que todas las casas tienen en comn.
3[3] 4[4]

3[3]

Gibson, Rowan, Repensando el Futuro, Editorial Grupo Editorial Norma, Bogot, Colombia,1997, p.166 Gibson, Rowan, op. cit. pp.166-167.

Scheler, en los confines ms alejados de los procesos cognoscitivos afirmaba que el conocimiento en sentido estricto sigue sus propias leyes, es como un territorio cuya configuracin no cambia por el hecho de no haber sido todava explorado; lo que est socialmente condicionado es el lugar de ingreso en dicho territorio, de lo cual obviamente depender tambin lo que se descubra. La seleccin de los lugares de ingreso est gobernada por los valores a los que uno se adhiere. Con la sustitucin de los valores deducidos de la historia de la humanidad en lugar de los procedentes de la especulacin teolgica, se sita la posicin afn de 5[5] los contemporneos . No obstante, entre el extremo de las categoras de la mente y el extremo de los valores, otros han propuesto que la sociologa del conocimiento tome en cambio por objeto aquellos procesos intermedios, de orden lingstico, simblico e interaccional, con base en los cuales se constituye, se organiza y se intercambia el conocimiento tpico de la vida cotidiana. Sin embargo, trminos como comprensin, aprendizaje, enseanza, habilidad y actitudes para resolver problemas, no pueden ser ilustrados de manera fcil y categrica por objetos o eventos especficos. Cuando se requiere de altos niveles de abstraccin recurrimos a las ideas. As pues, las ideas o construcciones mentales son tiles al interpretar datos empricos y en la construccin de teoras. En base a lo anterior debemos ser muy cuidadosos cuando usemos el concepto de educacin, puesto que existe una gran diferencia con lo que significa adiestramiento o capacitacin, en virtud de que existen elementos no instrumentales del desarrollo del conocimiento y de la comprensin. Al mencionar la educacin se deben determinar los objetivos de la educacin, as como las prioridades hacia las cuales se va a dirigir ya que es muy diferente tratar de alcanzar una mayor profundidad del tratar de alcanzar la ptima amplitud de los conocimientos. Para Peters son educadas las personas cuya mente y conducta exhiben conocimiento y comprensin; pero ellas no nacen con esas facultades. Tampoco llegan a ser lo que son en funcin del proceso de maduracin; lo logran a travs del proceso de aprendizaje. Tal vez sea emprico que algunas formas de aprendizaje se alcanzan mejor a travs de una enseanza, pero que no forma parte de nuestra comprensin del concepto aprendizaje el que tenga que ocurrir de esa manera. Por otra parte, el concepto de enseanza es incomprensible sin que nos refiramos, de alguna manera, al 7[7] de aprendizaje . Si comparamos la anterior cita con lo que se menciona en la filosofa como actividad crtica y solo en los aspectos que se relacionan con la educacin, por una parte con el propio aprendizaje de la actividad, por otra con lo que podramos llamar su funcin educativa. Para Salmern dicha funcin educativa es un proceso que se caracteriza por un saber comprensivo de las formas fundamentales de la vida social, implica una 8[8] evaluacin, una posicin critica y una capacidad para desarrollarlas y cambiarlas . Lo que el estudioso de la 9[9] educacin Paulo Freire denomina proceso de conscienciacin. Ahora bien, de acuerdo con lo expresado hasta aqu todava es necesario hacer la distincin entre ensear cualquier cosa y la enseanza con valor educativo, lo cual nos lleva a plantear una pregunta adicional Cmo argumentar los beneficios de la educacin? Una respuesta provisional sera porque resulta valiosa y es una actividad de inters pblico. La psicologa moderna en una de sus ramas se ha dedicado a estudiar lo relativo al aprendizaje y a la memoria como reas de conocimiento se fundamenta en dos escuelas filosficas: el anlisis del conocimiento, es decir, el cmo se llega a conocer las cosas y el anlisis de la naturaleza y organizacin de la vida mental. El primer tema se inserta en lo que los filsofos denominan epistemologa; esto es, la teora del conocimiento. El segundo se refiere a la naturaleza del pensamiento e imaginacin y al contenido de conceptos, imgenes y recuerdos. Algunos estudiosos plantean que el estudio del aprendizaje podra tambin denominarse
5[5] 6[6] 7[7] 8[8] 9[9]

6[6]

Luciano Gallino. Diccionario de Sociologa Editorial Siglo XXI Editores Mxico 1995. p.214. Peters, Richard. S., Filosofa de la Educacin. Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1979. pp34 y sigs. Peters, R. S op.cit . p.19. Salmern, Fernando, Enseanza y Educacin, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978 p.112 Freyre, Paulo, La educacin como prctica de la libertad. Editorial Siglo XXI, Mxico, 1971

epistemologa experimental, dado que al parecer el aprendizaje y el conocimiento se relacionan de la misma manera que un proceso se vincula con sus resultados, o una adquisicin con una posesin, etc.. Existe una correspondencia clara entre los significados de aprender, saber y conocer. Adems de interesante se encuentra en varios diccionarios, por ejemplo en el American Heritage Dictionary. Aprender (verbo). 1. Obtener conocimiento, comprensin o maestra a travs de la experiencia o del estudio. 2. Fijar en la mente o en la memoria; memorizar. 3. Adquirir a travs de la experiencia. 4. Ser informado de, descubrir. Saber o conocer (verbo). 1. Percibir directamente con los sentidos o con la mente; aprender con claridad o certidumbre. 2. Tener certeza de; aceptar como verdad ms all de toda duda. 3. Ser capaz de, tener la habilidad para hacer. Saber cmo (know how) hacer algo. 4. Tener una comprensin prctica de alguna cosa mediante la experiencia. 5. Experimentar, estar sometido a. 6. Haber asegurado firmemente en la mente o en la memoria. 7. Ser capaz de discernir, reconocer, distinguir. 8. Estar al corriente o familiarizado con. Segn lo anterior aprender significa obtener conocimiento a travs de la experiencia y experiencia es percibir directamente por los sentidos, un significado que aparece en la definicin de saber o conocer. Pero al conocimiento se lo define entre otras cosas como aprendizaje (erudicin) y como familiaridad o comprensin que se obtiene mediante la experiencia, mientras que al conocimiento se le entiende como conocimiento adquirido. Esto lo convierte en un razonamiento circular. Abordemos los trminos de memoria y recuerdo. La memoria es la facultad de retener y revivir las experiencias pasadas, o la habilidad de recordar; y el recuerdo, el acto de hacer volver una experiencia a la mente o pensar en ella de nuevo. Lo cual da origen a un grupo de conceptos interrelacionados. La memoria o recuerdo es una de las forma primordiales mediante la cual conocemos a las cosas y basamos nuestra demanda de conocimientos. Las preguntas que ahora surgen son las siguientes Cmo se originan los conceptos y el conocimiento? y Cul es la relacin entre experiencia y organizacin de la mente? Para contestar a estas interrogantes recurrimos a la epistemologa y en particular al empirismo y al racionalismo que plantean la solucin desde pticas diferentes y por qu no decirlo, contrarias. Como es sabido, el empirismo afirma y sostiene que la experiencia es la nica fuente del conocimiento. Otorgndole un estatus especial a la experiencia sensorial, aunque se infiera algn conocimiento de las reflexiones intelectuales acerca de las relaciones entre las experiencias. El empirismo sostiene las siguientes caractersticas: A. Sensualismo, se basa en la hiptesis de que todo conocimiento deriva de la experiencia sensible. B. Reduccionismo, que afirma que todas las ideas complejas se construyen a partir de un tronco bsico de ideas simples, y que las ideas complejas son a su vez reducibles a estas ideas simples. C. Asociacionismo, tesis segn la cual las ideas o los elementos mentales estn conectados mediante la operacin de la asociacin de experiencias que suceden muy prximas en el tiempo (contigidad). D. Mecanicismo, que sostiene que la mente es como una mquina construida con elementos simples, sin componentes misteriosos. Por lo tanto, el empirismo implica dos mecanismos bsicos de aprendizaje: 1. Representaciones internas de ideas simples (imgenes de la memoria) que se originan por el slo copiar sus correspondientes impresiones sensoriales en el almacn de la memoria; y 2. Las ideas complejas se forman al conectar en la memoria ideas simples que se experimentan de modo contiguo y se vinculan por una relacin asociativa. Desafortunadamente, parecen existir ciertas lagunas en las premisas del asociacionismo clsico considerado ya como epistemologa o como un medio para la reconstruccin de los contenidos de la vida mental. Estas imperfecciones son menores cuando se examina la posicin epistemolgica del racionalismo. El racionalismo es la posicin filosfica que sostiene que la razn constituye la principal fuente del conocimiento; antes que los datos de los sentidos, la autoridad, la revelacin o la intuicin, la razn es el nico fundamento vlido del conocimiento, la creencia y la accin. Para el empirista nuestras ideas son copias

pasivas de tales datos; para el racionalista los datos sensibles son un caos no estructurado e indiferenciado y slo proporcionan material en bruto para un mecanismo interpretativo que los considera como indicios acerca de su fuente y significados probables. Los datos slo pueden interpretarse de acuerdo con ciertas formas, ms exactamente, con arreglo a ciertas clases de premisas perceptuales innatas con las cuales la mente trabaja. El discutir en qu consisten esas formas y las premisas interpretativas ha llevado a grandes filsofos a verdaderos y concienzudos estudios que an son fuente de controversia y que sera muy largo de explicar. Sin embargo haremos un breve comentario final. Emmanuel Kant afirmaba aunque todo conocimiento comienza con nuestra experiencia, de aqu no se deduce que su totalidad se origine en la experiencia. Para el verdadero conocimiento es necesario presuponer un marco de referencia seguro de relaciones de pensamiento, por encima de los datos sensoriales sin elaborar. Entonces cmo llega la mente a adquirir dichas estructuras innatas que se le atribuyen? Mediante la seleccin natural, bajo la premisa de que la mente es como es porque ayuda al individuo a adaptarse al mundo real o en la otra forma que todo representa un misterio. III III LA FORMACIN DE LOS MAESTROS Los mtodos de enseanza y la organizacin del trabajo escolar tienen una gran importancia social, forman parte de un sistema ms complejo y dependen de muchos factores, entre ellos podemos mencionar los siguientes: la situacin social y econmica, las ideas filosficas sobre lo que sea el conocimiento y cmo se obtiene, del valor que se atribuya a la ciencia, etc. En realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los mtodos de enseanza dominantes en un momento dado, sino que todos esos factores son mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. Por ejemplo, la ciencia es un producto social, aunque tiene su propia dinmica, y a su vez influye sobre el desarrollo de las fuerzas productivas, que constituyen un factor social decisivo. Del mismo modo, mientras que el conocimiento filosfico es una reflexin sobre la prctica social y sobre la ciencia, esta a su vez influye sobre ellos. En este trabajo se usa la palabra ciencia en el clsico significado baconiano, es decir, como expresin abreviada para ciencia y tcnica, investigacin y desarrollo, disciplina fsico-naturales y humano-sociales. En determinadas ocasiones ms que una formacin lo que se da es una imitacin, sobre todo si atendemos al hecho de que el maestro apenas hace unos meses (no muchos por cierto) era estudiante; y con ello las condiciones de su transferencia a la prctica docente le impiden una crtica informada y una reflexin especfica y creativa. La investigacin educativa adems de escasa se ha concentrado casi exclusivamente en el aprendizaje ms que en la enseanza y generalmente ha empleado modelos y tcnicas muy lejanas a la realidad del saln de clases. La tendencia que hemos constatado es que existe un marcado rechazo a la experiencia docente del pasado, lo que sumado al aislamiento intelectual (rasgo histrico de la formacin docente) producen planes de estudio que tratan de abarcar propsitos demasiado ambiciosos dejando de lado los problemas tcticos o cotidianos, en mltiples ocasiones no se ensea el manejo de las herramientas, con lo cual muchos estudiantes pierden inters, puesto que no se puede aplicar la informacin y conocimientos adquiridos. Esto es, se estn formando grupos de personas que no han aprendido a comprender lo que significa trabajar en conjunto. El docente principiante, desde el primer momento necesariamente se encuentra sometido a responsabilidades que se inician con el de la enseanza a los grupos de alumnos. Las tareas que se le encargan al docente principiante, muchas veces no se hacen en forma escalonada o evolutiva, como suele suceder en otras actividades, de modo tal que se le permita la apropiacin gradual de habilidades y conocimientos; l aprende mientras desempea en conjunto el quehacer docente. En otro orden de ideas conocer el contenido formativo de la experiencia escolar implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el curriculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente el proceso escolar es una trama bastante compleja en la que participan tradiciones, diferencias de opinin, decisiones polticas, administrativas y hasta burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tcnica e interpretaciones
10[10]

10[10]

Jonathan Bennnett La Crtica de la Razn Pura de Kant I la Analtica. Alianza Editorial, Madrid, 1990.,

particulares que realizan maestros y educandos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseanza. Las polticas gubernamentales por su parte inciden en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. Frente a la tendencia de buscar correspondencias entre la actuacin de los docentes y el perfil que norma su trabajo, sin tomar en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran, es importante enfatizar que la experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidos que la prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseanzas recibidas en las instituciones donde el maestro se form. Ahora bien, el contacto que los educandos tienen con el conocimiento presentado en el contenido del programa oficial es, necesariamente mediado por la institucin. El curriculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro curriculum, a menudo con otro contenido formativo, que si bien es oculto desde cierta posicin, es el ms real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Lo anterior es reforzado por la autora Ruiz Larraguivel cuando afirma que dentro del curriculum oficial subyacen una serie de intereses acadmicos del profesorado (donde cada quien antepone su propio conocimiento y experiencias en torno a un conjunto poco diversificado de temas y se ajustan y o determinan los contenidos que debiera tener el plan curricular, aunque la lgica aconseja que esto se haga a la inversa), hasta la influencia que los distintos gremios profesionales existentes en el pas ejercen en el qu y cmo se 11[11] debe formar a los profesionistas del ramo a que pertenecen . Es innegable que siempre se va a dar una correlacin de fuerzas dentro del producto o curriculum, pero dicho juego de intereses bien manejado pudiera resultar benfico en la medida que pueda transformar las ideas conservadoras y tradicionalistas en nuevos proyectos que puedan lograr el cambio socioeconmico que el pas requiere. Pensando que dichas fuerzas con manejo de intereses tienen un contenido formativo dentro de la escuela y entonces lo que tendra que cuidarse es el reconocer la naturaleza histrica de la institucin escolar. Para nuestros fines no resulta tan importante la realidad escolar en funcin de parmetros normativos, sino ms bien el de analizar y reconstruir la lgica propia del proceso. En lugar de determinar en qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las organizaciones (instituciones). Esto es, en lugar de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los estudiantes respecto al programa normativo (objetivos, contenidos, mtodos de enseanza etc.), nos interesa reconstruir el eslabn que media entre programa y estudiantes, es decir, la experiencia escolar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Sin embargo, resulta muy complicado tratar de inferir estos niveles de la realidad a partir de la informacin oficial. La reconstruccin de esa lgica requiere de un anlisis muy cuidadoso del material descriptivo de lo que sucede en la escuela, ya que su contenido no resulta tan evidente. Observar lo que sucede en la escuela es enfrentarse a secuencias de interaccin que a primera vista pueden parecer incoherentes: el proceso analtico de hacerles inteligibles, que reconstruye los mltiples contenidos que estn en juego en las actividades que se desarrollan en la escuela. A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presenta tanto el curriculum acadmico como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la formacin de estudiantes y maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela, no a partir de los documentos que explicitan su deber ser, sino a partir del anlisis de la expresin concreta y cotidiana. Desde esta ptica no es correcto suponer una equivalencia entre el curriculum normativo y la enseanza escolar efectiva, tampoco es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los estudiantes. O como lo seala la autora Emilia Ferreiro la relacin entre enseanza y aprendizaje es bastante ms compleja de lo que implica el guin que suele unirlos. La distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmente aprenden los estudiantes no expresa simplemente una deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a una serie de problemas diversos. Lo que indica es que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no
11[11]

Ruiz Larraguivel Estela. Reflexiones sobre la realidad del curriculum. CISE. Mxico. p. 69.

siempre coincide con la del educador; el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera los elementos que se le presentan y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido. Las formas de enseanza se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitacin, no siempre consciente, de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin en generacin de docentes. En la investigacin educativa predominante el conocimiento suele medirse como posesin y atributo individual de docentes y estudiantes. Aunque las condiciones imperantes de nuestro entorno nos estn obligando a desarrollar un sentido de unin o al menos conexin, trabajar juntos como partes de un sistema, donde cada parte del sistema afecte a las dems y sea afectada por ellas, y donde el conjunto sea mayor que la suma de sus partes. El contenido acadmico se presenta en la escuela a travs de formas concretas identificables: elementos grficos, formas de proceder y de hablar, actividades especficas. La forma comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento que la escuela presenta como vlida. Sin embargo, debemos entender que existe una diferencia real entre el conocimiento y la presentacin real. Por ejemplo, la operacin de divisin puede ser resuelta mediante mltiples algoritmos, pero la tradicin escolar privilegia a uno solo de ellos. Generalmente no se ensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento, aunque los estudiantes llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidiana con representaciones ms diversificadas. Algunos maestros llegan a traducir los ejercicios de los libros en sus anlogos ms tradicionales, o los ejemplifican con problemas o referencias al medio, antes de retomar la presentacin que da el texto. Esto podra ser considerado como un estilo diferente de ensear y que adems busca una forma bsica de lo que es aprender, teniendo la seguridad del manejo del contenido que est enseando. Para concretar todo lo mencionado antes en este apartado podemos afirmar que aprender en la escuela significa sobre todo aprender a usar los elementos que ah se encuentran, es decir, aprender procedimientos. Puesto que los estudiantes deben saber lo que hay que hacer con lo que se encuentra en el pizarrn, con lo que hay en determinada parte del libro, etc. As, el trabajo de aprender, se convierte en el de hacer algo, en los libros, en las libretas o en el pizarrn. En resumen, para los estudiantes el aprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto especfico en la enseanza; es decir, los estudiantes entienden qu deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma que la aprendieron. Cuando se cambian los elementos o procedimientos que se proporcionaron en la escuela difcilmente pueden utilizar los conocimientos adquiridos.

IV IV RECOMENDACIONES El sistema educativo nacional requiere de una transformacin que asuma y d alternativas a las dificultades y problemas que afectan a toda la poblacin escolar. Las dificultades nos hacen suponer que se ha reducido el aprendizaje a una mera mecanizacin y memorizacin de conceptos sin tener presente que todo aprendizaje conlleva un proceso que el estudiante debe construir progresivamente y que es lo que lo llevar a comprender, asimilar e integrar cada nuevo concepto, pudindolo aplicar a distintas situaciones y necesidades tanto escolares como extraescolares. Por lo anterior es necesario proporcionar una alternativa global a nivel metodologa con la que se obtenga un desarrollo ms favorable de toda la poblacin escolar. Adicionalmente, es indispensable hacer de todo aprendizaje un proceso evolutivo. Por ltimo, lograr que la construccin progresiva de cada proceso de aprendizaje sea elaborada en buena medida por el propio estudiante. Bibliografa 1. 1. Bennett, Jonathan, La Critica de la Razn Pura de Kant, Analtica, Editorial Alianza Universidad. Madrid, 1990. 2. 2. Dewey, John, Democracy and Education, Editorial Macmillan, New York, 1916 3. 3. Lonergan, Bernard, Filosofa de la educacin, Editorial Universidad Iberoamericana. Mxico 1998. 4. 4. Gibson, Rowan, Repensando el futuro. Editorial Grupo Editorial Norma. Bogot, Colombia. 1997 5. 5. Peters, R. S. Filosofa de la educacin. Edita. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1977. 6. 6. Ruiz Larraguivel Estela. Reflexiones sobre la realidad del curriculum. CISE. Mxico. 7. 7. Salmern, Fernando, Enseanza y Filosofa, Editorial, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1978. 8. 8. Freyre, Paulo, La educacin como prctica de la educacin. Editorial, Siglo XXI Editores, Mxico 1971. Luciano Gallino. Diccionario de Sociologa Editorial Siglo XXI Editores Mxico 1995

9. 9. American Heritage Dictionary 10. 10.