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Hacia la bsqueda DE UNA IDENTIDAD

Discursos y Prcticas de los Educadores Extraescolares


LUIS EDUARDO MORAS MARIE CLAUDE SAGET EPAL CFEE

ndice
Presentacin Prlogo

Introduccin:.
Porqu esta Investigacin? II. Algunas referencias de la Educacin Especializada. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Una breve historia Educador Especializado: algunas definiciones. Cul es la funcin del Educador? Un perfil profesional complejo! A la bsqueda de una identidad propia. Una propuesta para Uruguay.

III. Hacia una comprensin de la Educacin Especializada en Uruguay: entrevistas 1. 2. 3. 4. 5. La imagen social. El trabajo cotidiano. El programa educativo. La capacitacin. LA posibilidad de un estatuto profesional.

IV. Conclusiones de las entrevistas

V. El discurso de los educadores 1. 2. 3. Qu dicen de su trabajo? Qu es educar? Es posible ser profesionales?

VI. Bibliografa utilizada

Presentacin
El CFEE es un organismo no-gubernamental que desde 1986, principalmente trabaja en el campo de la formacin de recursos humanos que actan en la educacin extraescolar. Encara la formacin de base, el perfeccionamiento y el reciclaje, a travs de un sistema de educacin permanente de adultos. En su seno se desarrollan competencias, habilidades y destrezas, partiendo de la misma praxis en el acompaamiento pedaggico de la vida cotidiana, de aquellas personas que viven en situaciones de dificultad, fsica, mental, y social. Apuntamos a la calificacin del trabajo sociopedaggico de los educadores que ejercen la funcin, tanto a ttulo rentado , como voluntario. Tenemos el convencimiento que la cualificacin se relaciona dialcticamente con otro aspecto relevante: la tecnificacin de las estructuras e instituciones. Sustentamos la idea que esta formacin encarna un proceso de cual fundamentalmente tres actores: los educadores, los organismos de formacin y las instituciones educativas. En dicho proceso de manera consensual, valindonos de mediaciones metodolgicas hay que identificar las necesidades de formacin. Para en consecuencia, organizar un desarrollo curricular, que se convierta en respuesta activa y adecuada a la necesidad. En esta direccin venimos laborando, construyendo un sistema modular para la formacin de recursos humanos. Este enfoque que en apretada sntesis acabamos de presentar, requiere de un continuo trabajo de determinacin de perfiles de los educadores. Institucionalmente desde 1988 priorizamos tal tarea. El presente libro, recoge un trabajo de investigacin de carcter exploratorio; obra conjunta de la educadora Marie Claude Saget , de nacionalidad francesa, y del socilogo Luis Eduardo Mors. En la actualidad estamos abocados a otros procedimientos que nos aproximan a la determinacin, de quienes son, que hacen, que funciones y tareas cumplen, como piensan y sienten los educadores extraescolares en Uruguay. En nuestros Programas aplicamos el modelo de educacin basada en competencias, y el mtodo DACUM ( Desarrollo del Currculo), para la determinacin de perfiles, ocupaciones y construccin pedaggica. Estamos realizando una investigacin acerca de las funciones de los educadores extra-escolares en la implementacin de polticas sociales. Queremos agradecer a la educadora Paula Aintablian por los dibujos que ilustran este libro. Especialmente queremos sealar el apoyo solidario de la Asociacin Educacin Amrica Latina de Francia, que result trascendente en esta aventura editorial. Esperemos que HACIA LA BSQUEDA DE UNA IDENTIDAD,sea una modesta pero til herramienta para el valioso aporte que los educadores realizan a la sociedad.

Eduardo Aparicio Marzo de 1993

Es esto un prlogo?
Cuando los autores me propusieron escribir el prlogo a esta investigacin acept gustoso, porque yo mismo me considero un educador y porque desde hace muchos aos estoy trabajando cotidianamente con equipos de ellos en el marco de la educacin no formal. Confieso que es el primer prlogo que escribo. Pero nunca cre me resultara tan difcil expresar aunque sea una pequea parte de lo que siento. Quizs sea porque el intento de profesionalizar a esta rara especie de personas que se dedican a la educacin especializada, ese intento de formalizar lo no formal, me parece en cierta manera paradjico. O quizs porque el adjetivo especializado tambin me suene poco apto para calificar a estos verdaderos educadores de la vida que asumen ser compaeros de ruta de tantos nios, adolescentes, jvenes y adultos con dificultades. Y que, en relacin que establecen con ellos, en ese vnculo extraordinariamente interesante e intenso, no solamente se encuentran con el otro sino tambin con su propia historia personal. Sin embargo, sera poco explcito llamarlos educadores a secas. Por otra parte, parecera jactanciosos decir que la disciplina que estn llamados a ensear es una materia en la que , educadores y educandos, rendimos examen cada da, en cada momento, y que se llama vida, historia personal, proyecto... Cmo profesionalizar en una materia tan vasta, tan no-formal, tan no-programable? Habr alguien que declare algn da dominar y ser un profesional- en este oficio? Y no es que no crea en los ttulos y diplomas. Para nuestra sociedad ellos constituyen una garanta, pero no siempre los que ms saben son los que tiene ms papeles. Y en el caso de la educacin para la vida ms importante que saber es saber ser , y an ms importante es realmente ser. Para los nios, para los jvenes, para cualquiera de nosotros, el encuentro con personas significativas resulta una de las experiencias ms trascendentes y marcantes de la historia personal. Pero todo no est dirigido a hacer una crtica del ttulo de la investigacin, sino a resaltar uno de los grandes mritos de la misma. Porque Marie Claude y Luis Eduardo no nos presentan solamente al Educador como un objeto de estudiodel cual pueden extraerse nmeros y estadsticas. La investigacin deja traslucir al Educador como una persona de carne y hueso, que es, piensa y se interroga sobre su propio trabajo, sobre el pequeo-gran mundo de las instituciones, sobre los mandatos sociales que reciben, sobre la incomprensin hacia su tarea, sobre sus afectos y ansiedades , sus deseos de progreso, sus compromisos y proyectos personales... La transcripcin de respuestas , entrevistas y dinmicas grupales nos ponen en ntimo contacto con el mundo de los educadores y constituyen de esa forma, un insumo valiossimo para cualquiera que quiera incursionar en el tema de las polticas sociales , de la minoridad, de la educacin no formal y de formacin de educadores. La investigacin deja as una puerta abierta hacia la prctica. Juan Pablo Monteverde

CAPITULO I
Introduccin
POR QU ESTA INVESTIGACIN?

La inexistencia de datos y estudios que permitan alcanzar una caracterizacin general del marco social y profesional del educador en Uruguay, se presenta en la actualidad como una seria carencia para el desarrollo de la educacin especializada en tanto profesin as como para poder definir un contenido tcnico multidisciplinario de capacitacin. Desde febrero de 1989 se viene desarrollando en el C.F.E.E. una estrategia de investigacin que, en sucesivas etapas, posibilitar definir un diagnstico de la situacin actual del sector, detectando las principales carencias , las posibles vas de solucin y las expectativas reales de alcanzar un mejor conocimiento tcnico, por parte del sector que atiende directamente a nios y adolescentes en situacin de dificultad social en el marco de la enseanza no formal. Las conclusiones que se presentan a continuacin, son el aporte inicial de un esfuerzo orientado en esa direccin. Por las caractersticas de ser ste un estudio preliminar, se hizo la opcin metodolgica de funcionar en un contexto de descubrimiento, entrevistando en profundidad a educadores de base, seleccionados en funcin de caractersticas que permitieron tener mnimamente representadas todas las dimensiones consideradas relevantes. Se tuvo en cuenta los sectores pblico y privado, el pasaje previo por cursos de capacitacin o su ausencia, los servicios abiertos y cerrados, sector religioso y voluntario, cortes etarios, etc. En total se entrevistaron a 24 educadores que atienden en su conjunto a ms de 500 casos y desarrollan sus actividades en 18 instituciones diferentes. En una segunda etapa concretamos la realizacin de dinmicas grupales, utilizando como emergentes las problemticas que insistentemente aparecan en el transcurso de las entrevistas. Fue sta una forma de profundizar en el tratamiento de los ejes temticos autopercibidos como gravitantes y fuentes de tensin en la prctica cotidiana. El producto final representa estos dos momentos de la investigacin: a) Un captulo resumen de conclusiones de entrevistas, donde se plantea un marco de hiptesis en las reas de capacitacin, imagen social, estatuto profesional, trabajo cotidiano y programa educativo. B) En una segunda instancia se recoge el discurso de los propios educadores, como forma de recuperacin de vivencias, impresiones, deseos y angustias que intentan ilustrar la realidad institucional, el trabajo educativo y la relacin con los menores, desde el punto de vista de los propios protagonistas. Esta subjetividad volcada en el texto intenta reflejar lo que fue pautando el desarrollo de la investigacin: un involucramiento personal de los educadores al descubrir en el transcurso de la entrevista aspectos de su propia realidad hechos concientes a partir del intento de dar respuesta a nuestro estmulo. De esta manera intentamos revertir una situacin natural en las investigaciones sociales, considerar a la poblacin entrevistada como una simple reserva de informaciones , pero incapaz de analizar su propia situacin y buscar soluciones a sus problemas.

CAPITULO II
Algunas Referencias de la Educacin Especializada

1. UNA BREVE HISTORIA

Es en la figura de cuidador y en la de celador de las instituciones del siglo XVIII donde podemos ubicar los orgenes de la funcin del educador especializado. Los cambios, tanto de las polticas de accin social como de las concepciones pedaggicas, han ido redefiniendo los lmites y alcances de dicha profesin. La nominacin de educador especializado surge en Europa en la primera mitad de este siglo. En Francia, se fundan en 1945 las primeras escuelas de educadores. Tambin en aquella dcada y como consecuencia de la segunda guerra mundial y de la preocupacin de Francia y Alemania por temas relacionados con la educacin de jvenes inadaptados, se empiezan a propiciar unos encuentros internacionales para debatir esta problemtica comn. Fruto de stos, en 1951 se crea la Asociacin Internacional de los Educadores de Jvenes Inadaptados (AIEJI) a la que se van adhiriendo las diversas asociaciones de educadores de cada pas. En la actualidad hay en la AIEJI representantes de 23 pases. Cuadernos de Pedagoga. N. 162 Espaa 1989

Esta profesin tiene sus orgenes en una prctica que ha ido siguiendo la evolucin que , en materia de Asistencia Social y Psicopedagoga, han ido sufriendo las instituciones y los servicios de cada pas. Todas las instituciones asistenciales, teraputicas o psicopedaggicas han tenido siempre cuidadores, monitores , auxiliares ... , es decir , personal no tcnico que, inicialmente, ha tenido como misin llevar a cabo las tareas ms duras, menos valoradas y menos reconocidas socialmente, y que suelen coincidir con aquellas que corresponden a la vida cotidiana. La prctica de la vida cotidiana enmarcada en los cambios institucionales y sociales de cada poca ha ido exigiendo un espacio profesional, terico y tcnico propio. La aportacin cientfica, bien enmarcada terica y prcticamente, tradicionalmente ha estado en manos de profesionales reconocidos ya, desde hace tiempo ( mdicos, maestros...y ms recientemente psiclogos). El educador especializado Patronato Flor de Maig.Barcelona. (Espaa)

Desde lo histrico podemos ubicar el nacimiento de esta profesin en Francia, luego de realizadas varias experiencias llevadas a cabo con nios y jvenes durante la guerra y la postguerra. Experiencias

muy marcadas por el scoutismo, el voluntariado. Posteriormente los mismos educadores comenzaron a ser concientes (alrededor de los aos 40) que no bastaba con la buena voluntad o el amor, sino que requeran de un cuerpo de conocimientos e instrumentos propios a la labor que realizaban. Surgen as las primeras escuelas, llevadas adelante fundamentalmente por los propios educadores. Hoy en da, el campo de trabajo del educador especializado ha variado, ligado esencialmente a la evolucin y diversificacin de instituciones y servicios as como de problemticas sociales. En los pases donde existe esta profesin, el educador especializado se encuentra trabajando en servicios sociales de base (centros diurnos, centros de tercera edad, guarderas, centros de acogida de mujeres); en servicios especializados (centros teraputicos, de proteccin a menores, de rehabilitacin, en prisiones y servicios pospenitenciarios, en programas de tratamiento para personas que consumen drogas no legales);as como en centros de formacin profesional adaptada para discapacitados, centros especiales , etc. Heidi Siegfred .Eduardo Aparicio. C.F.E.E. Ponencia Presentada al seminario Minoridad, Familia y Polticas Sociales en los 90 (Montevideo,1989)

Se trata aqu de una nocin tpicamente francesa, que se expandi esencialmente, hasta hoy en da , en algunos pases francfono, o vecinos de Francia, a saber : Suiza, Blgica, Luxemburgo, Qubec, y en cierta medida Italia y Espaa. Y es as que se puede decir que Francia- con sus alrededor de 28.000 educadores especializados formados desde hace apenas cuarenta aos ( por los tanto ms de 20.000 estn todava en actividad)-cuenta , ella sola, con ms educadores especializados que el conjunto de los otros pases del mundo reunidos! Serge Ginger : La formation des ducateurs Especialiss en France et dans le monde. Lien social. n.45. octobre 1989. (revista mensual francesa). En Espaa, impulsado por distintas instituciones, se crea en 1969, en Barcelona , el Centro Formacin Educadores Especializados; la primera escuela de educadores especializados del Estado, que posteriormente cont con el apoyo del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. Cuadernos de Pedagoga. N. 162. Espaa , 1989.

Hace 40 aos que esta profesin est reconocida a nivel europeo. Siendo muy correcto el planteamiento de este congreso, no deja de llamarme la atencin el hecho de que despus de 18 aos (despus de 40) an tengamos que plantearnos el tema de la identidad , de la formacin... Pienso que se podra dar una respuesta tranquilizante : es una profesin joven. Quizs una respuesta que utilice la tcnica de aplazamiento : ya llegar el momento. Csar Muoz Jimnez : Reflexiones sobre la identidad profesional del educador especializado . Ponencia presentada al 1er congreso estatal del educador especializado. Navarra 1987.

Nacimiento de una profesin


En Francia: En vsperas de la 2da guerra mundial, (...) las diversas iniciativas tomadas en ese entonces hacia la infancia reconocida como culpable, desgraciada o en peligro son a veces generosas y estn atentas al bienestar de los jvenes a los que se dirigen. Pero, en ciertas colonias penitenciarias, granjas escuelas, en ciertos depsitos, las prisiones; se ejerce la ms brutal represin. Alexis Danan, en 1973, denuncia esos presidios de nios. La 2da guerra mundial estalla. (...)Se asiste en esos aos a un aumento del nmero de nios delincuentes. Sea como sea, la gestin de los problemas as abordados se organiza y aporta los primeros elementos constitutivos de lo que pronto va a llamarse el sector de la infancia y de la adolescencia inadaptadas. El cuidador de las granjas escuelas o de los depsitos de la Asistencia pblica, el ayudante de disciplina de los diferentes comits de patronazgo o centros de reeducacin no sobrevivirn mucho tiempo. A partir de 1940, encontramos hombres y mujeres que trabajan en instituciones creadas durante los aos de miseria. Estos educadores consideran su accin junto a los jvenes como una ocupacin exaltante. Es la era de los pioneros. 1942: Nacimiento en Francia del Estatuto de Educador Especializado; 1942: Se crea la primera escuela de educadores. 1947: Creacin de la A.N.E.J.I. ( Association Nationale des ducateurs de jeunes inadapts). Es necesario esperar hasta el ao 1950-51 para conocer una primera definicin del educador especializado: El educador especializado est encargado, fuera de las horas de clase o de Taller, de la vigilancia y de la educacin de los nios y de los adolescentes que presentan deficiencias fsicas, trastornos de carcter o del comportamiento, delincuentes o en peligro, confiados por las autoridades judiciales o administrativas o por las familias, a establecimientos de educacin o reeducacin. Los objetivos: vigilar y educar definen el campo profesional de ese educador. Hombres y mujeres, venidos de horizontes profesionales diferentes, pero a menudo con formacin mdica, social, jurdica o pedaggica o comprometidos en movimientos de jvenes (scoutismo), unos y otros interesados por los problemas de la infancia en dificultad, forman el primer contingente de alumnos de las escuelas de educadores. Durante el perodo de Vichy, (...) el problema de la infancia es enorme , difcil, complejo y no estamos ms en la poca en la que se puede proceder a tientas y sin mtodo..Una vez ms y en una palabra, el corazn solo ac no alcanza.

(...) El alivio de las miserias humanas debe conocer hoy otras voces adems de las de la caridad. (...) Por un lado los partidarios de el ideal elevado, de la fe y de la buena voluntad, por el otro los tcnicos que centran su pensamiento en la comprensin de las causas. (...) La profesin se instala y la voluntad de formar tcnicos, gente que posea un arte y un oficio, especialistas, verdaderos profesionales se impone. Iniciacin, informacin y cultura general dadas por la escuela con lugares de prctica, luego formacin verdadera, perfeccionamiento y especializacin por una prctica de larga duracin, bajo la direccin de un profesor que remite a la formacin por aprendizaje pero modificada. (...) 1967: Institucin del Diploma de Estado de Educador Especializado. Lducation extra-scolaire spcialise un tourmant. Supplement du n.1-3 de la Revue italienne : I problemi della pedagogia, intervention de Gustave Velastegui (AIEJI). 7me colloque international de 1IES de Bruxelles avec collaboration du comit technique de lAIEJI de Paris. En Francia, en la historia del oficio, el educador ha sido alternativamente militante, animador, suplente familiar, tcnico de la relacin, terapeuta de los cotidiano para convertirse hoy... en un agente de desarrollo local. J Gron. artculo del diario sindicalCFDT Sant-Sociaux. Francia.

___________________________________________________________________________________ 2. EDUCADOR ESPECIALIZADO Algunas definiciones

Aquella persona que luego de haber realizado una formacin especfica, favorece ( con mtodos y tcnicas pedaggicas, psicolgicas y sociales) el desarrollo personal, la madurez social y la autonoma de personas jvenes o adultos que viven dificultades especficas. El educador comparte con estas personas diversas situaciones espontneas o suscitadas en el marco de la vida cotidiana . Definicin de A.I.E.J.I. (Asociacin Internacional de Educadores de Jvenes Inadaptados)

Trabajador social encargado de la educacin de los nios y adolescentes que presentan deficiencias fsicas o psquicas, trastornos del carcter o del comportamiento, delincuentes o en peligro, confiados por las autoridades judiciales o administrativas o por las familias, a establecimientos de educacin o reeducacin. El educador remplaza implcitamente a los padres y madres de familias momentneamente o definitivamente ausentes. Definicin de 1951, en el Congreso de la U.N.A.R. /Unin Nacional de Asociaciones Regionales para la salvaguarda de la infancia y la adolescencia). Francia. Del libro de P.Fustier : Lidentit de Lducateur specialis (Psychothque Nouvelle Srie.ed.universitaire 1972). El Educador Especializado es un trabajador social, y es un profesional de la educacin. La delimitacin de su campo de trabajo, y la diferenciacin de su modelo propio de intervencin, vendr pues bsicamente a partir de estos ejes. Concluyendo: Educador Especializado es el profesional de la educacin, de atencin directa que trabaja en el marco de la vida cotidiana, con sujetos que por diversas causas: fsicas, psquicas o sociales, se encuentran en situaciones de riesgo y/o de dificultad consigo mismo, y/o con el entorno inmediato (marginacin o inadaptacin). Csar Muoz Jimnez(educador y pedagogo espaol).Reflexiones sobre la identidad profesional del educador especializado al 1er congreso estatal del educador espaol. Pamplona (Navarra)4 al 8/12/87 Las causas de esta problemtica son siempre sociales, y, en algn caso, se aaden a una problemtica biolgica, teniendo siempre una traduccin psicolgica. A pesar de que el trabajo del Educador es un trabajo educativo, se sita en el punto de articulacin entre lo psicolgico y lo social. Tradicionalmente el Educador Especializado ha intervenido en dos grandes sectores: -los que presentan problemticas derivadas de minusvalas psquicas o fsicas. -los que presentan problemticas psico-sociales. 1) Minusvalas psquicas o fsicas: -internados o pequeas residencias . -escuelas de educacin especial. -talleres. 2) Problemtica psico-social: -internados, colectivos o pequeas residencias. -trabajo en medio abierto (educador de calle). -centros abiertos.

El Educador Especializado dispone para su trabajo de unos instrumentos especficos de intervencin. Estos instrumentos son fundamentalmente pedaggicos (no psicolgicos ni teraputicos) y de ellos, el Educador debe privilegiar aquellos que potencien los recursos de relacin.>> Escola deducadors especializats. Flor de Maig.Barcelona (Espaa). A su apertura, en 1986, el CFEE entenda por educadores: a todas aquellas personas que realizan un trabajo con menores que se deben beneficiar de medidas educativas especiales, dadas sus dificultades fsicas, intelectuales o psicolgicas. La labor educativa debe favorecer el desarrollo integral de la personalidad del menor en dificultad a travs de diversas situaciones, espontneas o suscitadas, y tanto en un marco institucional como abierto. Influido por la definicin de la AIEJI, hoy el CFEE es miembro de esta asociacin internacional y hace suya la definicin de la AIEJI (ya citada). En un curso breve de capacitacin para institutrices e instructores del programa oficial del Consejo del Nio, organizado en Montevideo en setiembre-noviembre de 1965, esta funcin era definida as: son los encargados del cuidado de los menores internados, constituyen una funcin especfica de este Organismo (Consejo del Nio) de fundamental importancia para el adecuado desenvolvimiento de todos los establecimientos de internacin. En consecuencia, no puede ser considerada, como hasta ahora, una simple actividad de vigilancia de los menores, ni un servicio de carcter subalterno. Por el contrario, esta funcin deber constituir una organizacin completa de personas preparadas en todas aquellas materias que hasta el presente no se haban agrupado como una enseanza formal. Centro de Formacin en Educacin Especializada C.F.E.E. Uruguay

__________________________________________________________________________________ _ 3. CUL ES LA FUNCION DEL EDUCADOR?

La funcin del educador se define esencialmente por el hacer con y estar con. -Estar con requiere una gran disponibilidad. Es la manera de trabar relaciones positivas con los jvenes y de trabajar por su seguridad. - Hacer con corresponde a la vez a una funcin de animacin (actividades para los ms jvenes) ya una funcin de acompaamiento, incluso de asistencia, pudiendo ir hasta hacer para a la espera de que el joven pueda hacer solo. -El educador debe estar a la escucha de y dar a cada uno el mximo de posibilidades de expresarse. Escuela de Formacin de Bretaa: Ficha de puesto de los educadores de internado, Francia Dcada del `60

El trabajo del Educador Especializado es el de ayudar a desarrollar recursos en el sujeto que faciliten su insercin social activa, potenciando su circulacin en un entorno comunitario cada vez ms amplio. Podemos definir el trabajo del Educador Especializado como de intervencin pedaggica a nivel comunitario ( individuos y grupos)y en ese sentido, la tarea del Educador Especializado se diferencia tanto de la del maestro como de la del asistente social. El maestro lleva a cabo una prctica educativa y una reflexin pedaggica, pero centrada fundamentalmente en relacin a la escuela. El asistente social puede en su tarea desarrollar aspectos educativos, pero su marco de reflexin no es la pedagoga. El Educador Especializado facilita al sujeto una circulacin ms amplia. Opera potenciando las capacidades de los sujetos ( individuos o grupos), y vinculando las instituciones ( familiar, escolar, barriales...) en los distintos espacios laborales en los que realiza su intervencin. El trabajo del Educador Especializado se desarrolla en el marco de vida cotidiana entendida como aquella que permite que la persona se objetive; como aquella que realiza una funcin de mediacin entre el individuo y la sociedad; como la que le permite al individuo apropiarse de sus capacidades fundamentales, sus afectos, sus modos de comportamiento con los que trasciende su persona y a su entorno. En sntesis, como aquella que permite al individuo conseguir la unidad de su personalidad.>> Csar Muoz Jimnez. Pedagogo espaol.

El trabajo especfico del educador especializado consiste en desarrollar en el sujeto recursos que faciliten su insercin social activa, es decir, su proceso de construccin como persona con posibilidad de participar en la realidad social. Cuadernos de Pedagoga .n.162 Espaa.

Trabajador social, no puedo ignorar que en mi rol existe un mandato social que es el de perpetuar un cierto equilibrio, y ese equilibrio, yo s que es necesario para vivir. Pero ese equilibrio no significa forzosamente la conservacin de las situaciones adquiridas. (...) Es necesario por el contrario que seamos muy concientes de ese aspecto de nuestra misin social, porque es solamente esa conciencia que va a permitirnos encontrar sus lmites. (...) No tenemos que proteger al muchacho del orden social, ni al orden social del muchacho. Las responsabilidades legales de uno y otro son claras. Pero intervenimos, a nuestro nivel, que es el de la bsqueda de las explicaciones, y de las modificaciones ulteriores que esas explicaciones pueden aportar al comportamiento. Jacques Ladsous ( educador francs). Lducateur dans lducation spcialise.

El hombre se mueve segn las leyes de la sociedad humana y no slo segn las de la naturaleza.

Los educadores soviticos no somos los servidores de la naturaleza, sino sus maestros. A.S. Makarenko. Conferencias sobre educacin infantil. Cuadernos de Educacin. N. 130 1985.

4. UN PERFIL PROFESIONAL COMPLEJO!

La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando: nadie educa a nadie, nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo. Paulo Freire. Pedagoga del oprimido. Hablar pues del rol del educador social, implica el anlisis del cambio y de la estabilidad como expresiones de la forma de ser de la estructura social. Estructura social que se ofrece a l como campo de su quehacer. Paulo Freire. Educacin y cambio. Ediciones Bsqueda. Educacin y sociedad. Esta relacin suele ser un reto y un dilema para el educador latinoamericano que lucha junto a su pueblo. Juan Garca Huidobro. Gramsci y la cultura. Cuadernos de Educacin. ns. 108-109 1983. Venezuela. El fin primordial de la educacin es la ejercitacin de la razn. Por lo mismo, para determinar el tratamiento reeducativo, se hace necesario descubrir las profundas races emocionales de la conducta, las nicas que pueden darnos una idea de las causas de la incorrecta integracin social. No puede desconocerse que la accin educativa es, en ltima instancia, un arte, y que en ella tienen extraordinario valor los imponderables de la afectividad. Es ms importante la personalidad del educador y la forma de vinculacin que logra con el educando, que los conocimientos psicolgicos que pueda poseer. El aumento de un saber tcnico en el dominio de la sicologa no asegura la eficiencia de la accin educativa. Psicologa y reeducacin de la adolescente. Reina Reyes. Edicin PEAL-CFEE (Uruguay) 1989 Si EDUCAR quiere decir ayudar a los jvenes y los adultos a hacer camino hacia su devenir, debemos tener entonces alguna imagen del individuo, alguna visin, y de esta visin depender nuestra actitud. La manera de concebir este devenir tambin influye sobre nuestra actitud. Entonces, parece ridculo hablar de la objetividad de nuestra accin. Jacques Ladsous. Lducateur dans

lducation spcialise. Un gran nmero es percibido como gente un poco aparte, cuya profesin es poco conocida por el pblico en general e incluso a menudo por otros especialistas. Experimentan por ello un sentimiento de insatisfaccin y de desvalorizacin. Tienen ellos mismo mucha dificultad para definirse. La mayor parte adems vacila en hacerlo. Para el pblico en general poseen exclusivamente una vocacin, no pertenecen a una profesin y son elementos no productivos. Los trminos que reaparecen ms a menudo en las respuestas de afuera son: abnegacin, vocacin, don de s mismo, amor, paciencia, salud, coraje, calma, autoridad, optimismo; cualidades sin duda importantes pero que denotan hasta qu punto ese oficio, con todos los conocimientos que exige, no es todava reconocido como tal por la mayora de la gente. Lien social. N. 1 octobre 1988. Revista francesa. Esas cuatro fases de la evolucin de la profesin coexisten actualmente un poco en todas partes, ms o menos, y es posible entonces as ver codo con codo: -el educador-vigilante al servicio de una sociedad para proteger; -el educador-monitor al servicio de un grupo de jvenes para adaptaro de una institucin para hacer funcionar; -el educador-psiclogo al servicio del desarrollo individual de cada uno, centrado en el nio, pero tambin sobre l mismo, como mediador privilegiado de la relacin cotidiana; - el educador-social al servicio de la evolucin del joven en una sociedad para transformar , convencido de que no son tanto los jvenes que estn inadaptados a la sociedad, sino que nuestra sociedad est inadaptada a los jvenes... El educador tiene una funcin que le es asignada por un mandato social, est encargado de la educacin llamada especializada, para una poblacin, y ms especialmente para personas con dificultades de autonoma, de integracin o de adaptacin al medio social ambiente. El educador est encargado de ayudar al individuo en dificultad a progresar hacia la autonoma de vida y a asumir su diferencia. Favorece la insercin del nio, del adolescente o del adulto. Mandatado por el cuerpo social, el educador, y por lo tanto su formacin, estn bajo la dependencia de la evolucin de ese cuerpo social. Una escuela de educadores debe tenerlo en cuenta acordando su dispositivo de formacin a las grandes orientaciones del trabajo social hoy. I problemi della pedagogia. Supplemento n. 1-3 1985 Italia

El perfil profesional del educador especializado queda entonces dibujado tanto por su propia historia como por las nuevas demandas sociales, definindose as sus campos de intervencin especficos. El trabajo del educador especializado es el de una intervencin pedaggica a nivel comunitario. En este sentido, la tarea del educador se diferencia tanto de la del maestro como de la asistente social. Cuadernos de Pedagoga. N. 162. Espaa 1989.

El perfil del Educador Especializado queda dibujado tanto por su propia historia como por las nuevas demandas sociales, definindose as sus campos de intervencin especficos. Es decir, que para poder garantizar nuestra identidad profesional como Educador Especializado tenemos que poseer substancialmente de forma permanente una serie de cualidades, o aptitudes o tcnicas. Y otras de forma accidental. Como hablamos de identidad profesional podemos concretar qu se entiende por profesional: aquel individuo que ha realizado una opcin libre, responde a un encargo social, posee unas aptitudes y unos conocimientos tericos y tcnicos, recibe una retribucin y tiene un horario concreto. Csar Muoz Jimnez Pedagogo espaol.

Las diferentes concepciones de la funcin educativa corrientes en Europa dependen de la historia social de cada pas. CFDT Sant Sociaux (peridico sindical francs). ...que el trabajador social es un agente de control del cambio social cuyo fin no es de cambiar el sistema... Lien social. n.45 octobre 1989 Francia. Serge Ginger. Seala G. Martn (1969) en el Congreso de Educadores de Jvenes Inadaptados , Bordeaux, Francia: Falta poder definir su funcin, en general, el educador especializado siente un indefinido sentimiento de malestar. Dudando de su competencia, el educador sufre tanto ms por no ser suficientemente reconocido, o estimado, o considerado, por los otros tcnicos. Se observa que el tema no ha evolucionado ya que en 1954, J. Hermann escriba: Me temo que cueste definir el carcter especfico del educador especializado. Recordemos con E.H. Erikson (1960) que el sentimiento de identidad supone el reconocimiento por el otro. M Guyomarch ( 1969) escribe: La educacin especializada tiene dificultad para situarse entre los otros profesionales del equipo de psico-pedagoga mdico-social. Tiene el sentimiento de ser el nico en no poder actuar con la aplicacin de tcnicas precisas y comprobadas. E. Jovinot (1970) puntualiza: Sucesivamente o concomitantemente ayudante mdico, ayudante psicolgico, ayudante social, ayudante docente, ayudante animador, el educador se encuentra dividido entre estos diferentes roles, ninguno de los cuales lo satisface ya que constituyen una negacin de su propia identidad. Deberemos constatar que, cualquiera sea el eje principal de referencia, la identidad de funcin remite a la identidad personal. Todo pasa como si la prctica del educador, o quiz solamente el contacto continuo con el joven inadaptado, al cristalizar un sistema de actitudes en parte inconscientes, planteara al individuo la pregunta quien soy, en el nivel fundamental que es el de la persona misma. Paul Fustier: Lidentit de leducateur spcialis. Psychothque Nouvelle Srie 1972 Francia.

Cmo solucionar la contradiccin existente entre la falta de identidad y la praxis prioritaria del educador? Aqu dara una respuesta clara, primera que incide directamente en nuestra responsabilidad como educadores especializados. Nos falta identidad porque no nos creemos que nuestra praxis es prioritaria. O nos lo creemos mal. Csar Muoz Jimnez. Pedagogo espaol.

5. A LA BSQUEDA DE UNA IDENTIDAD PROPIA

Al preguntarse sobre la identidad del educador especializado, Serge Ginger evoca las diferentes situaciones y los diferentes conceptos de la profesin a travs del mundo. La evolucin, las reconversiones, el devenir estn ms que nunca a la orden del da. (...) Preferira bautizar educadores polivalentes extra-escolares (para evitar la confusin permanente- sobretodo en el extranjero- con los educadores docentes de las escuelas comunes), adems deberan existir en un cierto nmero de pases. Qu es exactamente un educador? No es , para nosotros, ni un docente, ni un asistente social, ni un animador, ni un psiclogo, ni un terapeuta, pero responde a la vez a todas esas funciones, ya que nuestro educador especializado tiene como especialidad...el no tener ninguna: es un mdico generalista polivalente. Lo que era especializada era la clientela, llamada inadaptada , pero, aqu an, se comienza, cada vez ms a dudar de ello, ya que la nocin de jvenes inadaptados a la sociedad es a menudo sustituida por la de sociedad inadaptada a los jvenes, de ah la nueva terminologa, inaugurada en el 8vo Congreso de la A.I.E.J.I. en Lausana en 1974- y que est muy difundida desde entonces- de jvenes en dificultades, lo cual no indica la naturaleza de las dificultades, ni su origen. As, el sector de intervencin del educador se extiende progresivamente a diversas edades y a diversos medios, hasta englobar en acciones de prevencin, no solamente especializada sino tambin global o primaria, a toda la comunidad social. El educador se ha vuelto entonces un trabajador social como los otros? Es lo que afirman desde siempre los anglosajones y, con ms matices, los pases de cultura germnica. Algunos pases, muchos casos diferentes... En Gran Bretaa, an no existe la profesin especfica de educador y, entonces no hay formacin. A lo sumo se distingue entre los trabajadores sociales los llamados residential social worker, pero solo concierne, como su nombre lo indica, a los educadores de internados. El personal de los internados especializados britnicos es actualmente titular del diploma de trabajador social , cuya formacin no incluye adems prcticamente ninguna tcnica educativa o de animacin.

La situacin es bastante similar en los EEUU donde, los trabajadores sociales por un lado y los terapeutas por el otro, se reservan sus monopolios, oponindose a las escasas tentativas de la instalacin de una profesin especfica de educador. En los pases del Este ( URSS, Yugoslavia, etc.) prevalece la nocin de educador-pedagogo, encargado de transmitir a la vez conocimientos culturales y hbitos sociales. Su accin normativa apunta esencialmente a integrar al inadaptado a las estructuras sociales mayoritarias, a curarlo de su marginalidad, tal como lo atestigua el trmino mismo de la profesin de defectlogo, es decir , literalmente especialista de los defectos. Se podra aproximar esta denominacin al nombre de los educadores holandeses, los orto-pedagogos que seran, de alguna manera, reeducadores pedaggicos( a pesar de que en realidad su prctica sea ms matizada...) En Quebec, por el contrario, es la dimensin psicolgica la que ha sido valorada durante mucho tiempo, (...) la formacin de los psico-educadores(...) Los socio-educadoresen Dinamarca. Por ltimo, la tendencia escandinava, que subraya el aspecto sociolgico de la inadaptacin , desarrollado en la nueva formacin de los socio-educadores o socio-pedagogos, sobre todo en Dinamarca.(...) Hay que sealar que varios pases en vas de desarrollo ( Argelia, Camern, Irn) han emprendido la formacin de educadores sociales polivalentes, responsables del encuadre de la juventud en general ( y a menudo vinculados al Ministerio de la Juventud y de los Deportes). As, se ve de entrada que la filosofa subyacente a la poltica social vara considerablemente de un pas a otro ( y de un decenio a otro)segn se privilegie uno u otro de los aspectos, que se podran esquematizar as ( an a riesgo de caricaturizarlos): -pedaggico = adaptar el individuo a la sociedad; -sociolgico = adaptar a la sociedad a los individuos; -psicolgico = adaptar cada uno a s mismo; -eclctico = favorecer el bienestar de cada uno adaptndolo al entorno social, luchando sin cesar para la transformacin de este ltimo. (...) Hay que esperar el desarrollo de un modelo internacional de educador, que asuma funciones comparables y que permita el reconocimiento de equivalencias de diplomas, o hay que regocijarse de la multiplicidad de tendencias en el mundo y favorecer los intercambios multilaterales antes que el proselitismo imperialista de algunos? Por mi parte, prefiero el dinamismo de la diversidad que la seguridad de la uniformidad, prefiero la bsqueda eclctica en la libertad que el triunfo de toda certitud dogmtica impuesta. Qu es un educador especializado en Francia y en el mundo? artculo de Serge Ginger, secretario general de la A.I.E.J.I en la revista francesa Lien social n.45 de octubre de 1989. Las principales orientaciones mundiales El tiempo me falta ahora, despus de esa rpida mirada histrica hacia atrs (incluso hacia delante), para dirigir una mirada geogrfica circular hacia las grandes orientaciones de nuestro oficio en la veintena de pases de los cinco continentes donde se forma actualmente a educadores especficos para la educacin extra-escolar de los jvenes en dificultad. Evocar entonces simplemente cuatro tendencias principales que creo poder discernir y que esquematizar voluntariamente, an a riesgo de caricaturizarlos:

1) una primer tendencia, que calificar de pedaggica.Parece extendida, por ejemplo en la Unin Sovitica. Consiste en adaptar a cualquier precio el nio a la sociedad, el individuo a la colectividad, en condicionarlo para integrarlo y hacerlo socialmente productivo. Esa tendencia pedaggica es retomada, adems, en EEUU desde hace algn tiempo- aunque con importantes transformaciones-por el movimiento comportamentalista o de condicionamiento operante, behavior modification. 2) Una segunda tendencia, opuesta, que calificar de sociolgica: en vez de adaptar el nio a la sociedad, se intenta adaptar la sociedad a las necesidades del nio. Vemos un ejemplo en los pases escandinavos, y particularmente en Suecia: se busca evitar al mnimo toda segregacin de los marginados. As por ejemplo, cada maestro de escuela est preparado para ocuparse de jvenes inadaptados sociales, con handicaps fsicos o mentales. El horario colectivo se enseanza ha sido llevado a 20 horas por semana, a fin de reservar 10 horas suplementarias de educacin individualizada segn las necesidades particulares. Los especialistas (psiclogos, ortofonistas, etc...) ayudan al joven en dificultad en el seno mismo de la clase normal y no lo aslan ms que excepcionalmente en su escritorio... Se trata de alivianar las estructuras y no de modelar al individuo.

3) una tercera tendencia, que podra ser llamada psicolgica: apunta, no ya a la adaptacin pedaggica del nio en la sociedad, ni a la adaptacin sociolgica de la sociedad al nio, sino -me atrevo a decirlo- a la adaptacin del nio a s mismo , a su desarrollo autnomo, a la bsqueda de su bienestar personal. Se puede ver algunos ejemplos en ciertas instituciones americanas de filosofa psicoanaltica. 4) una cuarta tendencia , que la definir como eclctica: ella querra a la vez desarrollar al nio y adaptarlo a la sociedad, transformando sta ltima. Programa ambicioso, generoso, pero confuso, que acarrea un gran desperdicio de energa en la cambiante bsqueda de prioridades, en cada instante y para cada uno. Tal es la orientacin que reivindica Francia... Pero, quin sabr decir si es el fruto de una sabidura secular o el producto de un excesivo individualismo, que cultiva la incertidumbre, en un borbolln ideolgico donde las olas prevalecen a veces sobre las corrientes? 5) Hoy, con la situacin de crisis econmica y social que viven Francia y Europa, se sugiere a los centros de formacin de educadores especializados que reflexionen sobre una formacin adaptada a los problemas de la pobreza, precariedad, optando por hacerse cargo de los nuevos lugares de prctica. El nombre dado al nuevo tipo de formacin ser cercano al de agente de desarrollo comunitario. Debe ser capaz de asumir tres situaciones, la descripcin, el anlisis y la puesta en prctica de los proyectos (tipo investigacin-accin u otros); para ello, debe estar formado en metodologa (diferentes tipos de anlisis). Los perfiles educativos de ese nuevo educador son: pedagogo, encargado de la comunicacin, por lo tanto en posicin pedaggica; organizador / coordinador, debe conocer el dispositivo de formacin de las instituciones socio-educativas del entorno inmediato; y negociador, encargado de poner en prctica los proyectos que puedan ser portadores del cambio. El educador debe trabajar con una lgica profesional y con una lgica terica, pudiendo relacionar las dos lgicas en un andar que podr ser tomado en prstamo de los mtodos psico-sociolgicos y pedaggicos ( investigacin-accin: K.Lewin y Pedagoga de los oprimidos: Paulo Freire). As, las posturas de hoy estn situadas entre una pedagoga tradicional y una pedagoga moderna, sumisin a la autoridad y cuestionamiento de la autoridad; en el primer caso, la enseanza es imitacin de los gestos, hechos, arte de vivir de la profesin y, en el segundo caso, el acento est puesto en la innovacin, en el cambio.

Por cierto hay aqu material para reflexionar desde el punto de vista sociolgico en relacin a la profesin y sus ambigedades. L`educazione extrascolastica especializzata al Bivio. del supplemento n.1-3 della revista I problemi della pedagogia. (Italia).

6. UNA PROPUESTA PARA URUGUAY

Ponencia del CFEE al seminario Minoridad, familia y polticas sociales en los 90 INAME 11/ 12/ 13 /14 de diciembre de 1989. Desde que lugar de la experiencia hablamos El Centro de formacin en Educacin Especializada es una organizacin no gubernamental sin fines de lucro. Nuestra propuesta central es la formacin de educadores especializados. Nuestra accin, en este sentido, se dirige tanto a las personas que trabajan en instituciones y servicios estatales (particularmente en el I.NA.ME.) como a instituciones y experiencias del sector no gubernamental. Tanto desde nuestra creacin como hoy en da, nuestra mayor preocupacin ha sido la de contribuir a generar conciencia acerca de la importancia de la educacin especializada y de todos los aspectos que giran en torno a una labor educativa muy especfica e inserta en el campo de la educacin no formal. En lo que respecta a las posibilidades de accin entre organismos estatales y no gubernamentales, nos enfrentamos muchas veces con antagonismos y rivalidades entre unos y otros: un no reconocimiento del sector no gubernamental al pblico (al cual se le adjetiva como ineficaz, ineficiente, burocrtico e incapaz de poder generar transformaciones), y, a la inversa, toda propuesta del sector no gubernamental al pblico es rpidamente clasificada como privatizadora, competitiva y realizada nicamente en funcin del prestigio y de justificar financiamientos externos. Nuestro centro tuvo, desde su creacin, la voluntad, si bien no de situarse por fuera de esta problemtica ( ya que implicara negar un hecho de la realidad), pero s de intentar generar un puente entre aquellas personas y organizaciones de ambos sectores. Lo hacemos desde las acciones de formacin, de las cuales participan grupos muy heterogneos, as como en lo que respecta a nuestra estrategia de relacionamiento institucional. En un primer momento como hiptesis, hoy como confirmacin desde nuestra prctica educativa, pensamos que las polarizaciones que existen en la percepcin entre uno y otro sector son, en la mayora de los casos, mucho ms aparente y formales que reales. Y aqu estamos hablando fundamentalmente de los elementos que componen el hecho educativo.

Como primer aporte nos parece importante hablar del educador especializado y ubicarlo histricamente. Sobre todo, sealar que esta profesin tiene sus orgenes en una prctica ligada desde un comienzo al mundo institucional en el cual se reclua , a partir del siglo XVIII, a todos aquellos que la sociedad no consideraba dignos de formar parte de ella. Estas instituciones han necesitado, entonces, y desde siempre, para funcionar poder contar con vigilantes, cuidadores, auxiliares, es decir, personal no tcnico que ha tenido como tarea llevar a cabo las labores ms duras, menos valoradas y menos reconocidas socialmente y que suelen corresponder a la vida cotidiana. El aporte cientfico (desde lo terico y desde la direccin de estas instituciones) ha estado tradicionalmente en manos de profesionales reconocidos: mdicos, abogados, maestros y, ms recientemente, psiclogos. Una profesin que naci y se ha desarrollado mayormente en Europa requiere que sus elementos referenciales sean reformulados en funcin de nuestras realidades. La prctica del trabajo de los educadores-en nuestra realidad uruguaya- se ve atravesada por una serie de dimensiones, en muchos casos contradictorias. Algunas de ellas se originan como consecuencia de la evolucin general de la educacin especializada en nuestro contexto nacional. Entre las primeras podemos indicar el desarrollo de las corrientes psicolgicas y pedaggicas que propugnan la no discriminacin y normalizacin de la atencin de las diferencias, as como la extensin de las propuestas educativas no formales. Mientras que las segundas se vinculan ms a los fenmenos de crisis econmico-social, que en trminos generales e histricos afectan a nuestra sociedad. A los factores estructurales se suman otros. Queremos resaltar los distintos efectos sociales de la aplicacin de las llamadas polticas de ajuste, que han tenido una fuerte gravitacin en la asignacin de recursos a la educacin, condicionando as mismo fuertemente las posibilidades de diseo y aplicacin de las polticas sociales. Todas estas limitantes inciden sobre la conformacin y la naturaleza del tejido institucional (establecimientos, servicios, programas, en le seno de los cuales estn llamados a actuar los educadores), obligndolos a trabajar sin los recursos humanos y materiales indispensables, aportando un componente de precariedad e inseguridad permanente, que conspira contra todo intento de impulsar un proyecto educativo serio. Como primera definicin, entonces, sealamos que el educador trabaja con personas (nios, jvenes, adultos, tercera edad) quienes viven dificultades especficas y que les impiden establecer una relacin enriquecedora con su entorno y con ellos mismos. Las causas de estas problemticas son siempre sociales, en algunos casos se aade un problema fsico, pero siempre tienen una traduccin psicolgica. Ligado a esto, podemos decir que el trabajo del educador es entonces un trabajo educativo, que se sita en el punto de articulacin entre lo psicolgico y lo social. Este trmino educativo es lo que lo diferenciar del psiclogo y del asistente social. No podr reemplazarlos ni stos podrn tampoco suplir el rol del educador. Ms an, en las experiencias de trabajo se trata justamente de equipos conformados por estas tres profesiones, en un sentido de transdisciplinariedad. Sealbamos que el marco de intervencin del educador especializado est determinado por la vida cotidiana y nos referimos a aquel tiempo de convivencia que transcurre fuera del mbito netamente escolar. No es por lo tanto tampoco un maestro, a quien suele asimilrsele, ni un profesor de taller. Exclusivamente el educador especializado es quien comparte de forma calificada la vida cotidiana. Esto implica no slo el acompaamiento, el dilogo , el favorecer procesos...Es tambin quien va a actuar, participar junto al otro en los momentos fuertes del cotidiano. Es quien est presente mientras suceden los hechos; es quien los vive y observa directamente. Pero tambin es quien va a intervenir activamente en las situaciones, utilizndolas en forma reflexionada, provocando dinmicas, previendo otras, segn el caso. Frente a las parcializaciones de los otros intervinientes, puede ver:

-la realidad latente de las relaciones que se establecen entre l y el usuario en el da a da. -la evolucin de estas relaciones. -la traduccin, interpretacin del lenguaje no verbal que se obtiene y rescata a partir de la convivencia calificada y la implicacin del participante en la vida cotidiana. De esta forma, a partir de la visin que el educador especializado le puede aportar al equipo de trabajo: -adquiere ms rigor la intervencin interdisciplinaria. -el usuario recupera al mximo su integridad y globalidad. A su vez, la funcin del educador especializado debe redefinirse segn la especificidad del servicio u organizacin en la que est inserto en funcin del proyecto pedaggico. Y en esto se ubica otro nivel de su tarea, la cual no solamente es a nivel de los usuarios, del equipo interdisciplinario, sino que tambin debe colaborar activamente en la modificacin de la realidad institucional. La Formacin En primer lugar, todos concordamos que toda propuesta de formacin debe estar basada en un diagnstico y no debe contemplar nicamente el perfil de los participantes o el de las realidades institucionales. Debe fundamentalmente tener en cuenta los aspectos especficos y propios de la profesin en cuestin. El primer aspecto que queremos sealar sobre la formacin abarca el mandato social, el proyecto pedaggico y la vida cotidiana. Los educadores, en su doble calidad de trabajadores sociales y de profesionales de la educacin, reciben, por la va institucional, un encargo o mandato social que recoge la voluntad y las expectativas sociales. Tal encargo puede ser visto desde un ngulo meramente formal y burocrtico. La tarea pasa, en estos casos, por la vigilancia y, en el mejor de los casos, por la creacin de ciertos hbitos y la adaptacin o supuesta reintegracin del individuo a la sociedad. Sin embargo, el mandato social puede tambin ser el fruto de otro tipo de abordaje, que es el que nos interesa. Es precisamente aqu que la propuesta de formacin debe hacer aparecer todo su peso e influencia, propiciando que los educadores en formacin aprendan a elaborar y reelaborar su mandato social. La formacin debe darse los medios para dotar a los educadores, tanto de la concepcin como de los instrumentos que tornen posible la conversin de este simple mandato en proyecto pedaggico. Proyecto pedaggico de la institucin y reelaborado internamente en cada servicio por el conjunto de sus integrantes. Proyecto pedaggico de cada servicio, que tomar cuerpo, razn de ser, a travs de la accin del educador en la vida cotidiana. Proyecto que ser avalado y reelaborado en funcin de los aprendizajes y observaciones realizadas. La vida cotidiana es la gran desconocida por su aparente trivialidad y falta de dramatismo. Es en esta vida cotidiana que el educador ejerce su tarea, de manera nica y con instrumentos que le son propios. Si el educador prescinde de la vida cotidiana como objeto de anlisis, como centro mismo de su accin, como posibilidad de problematizar los hechos cotidianos y dotarlos de un sentido, est dejando de lado la esencia misma de su tarea. No sera entonces ni un educador especializado ni un educador

social; tampoco requerira de una formacin. Estos tres ejes deberan, entonces, para nosotros, formar parte de la propuesta. Un segundo grupo de sealamientos hace a los aspectos conceptuales y metodolgicos . Para ellos haremos mencin a nuestra propia experiencia . Antes que nada, no entendemos la formacin como una sumatoria de conocimientos. La formacin, para nosotros, debe concebirse como un espacio en el cual se favorecen prioritariamente la reflexin y los procesos grupales. La informacin debe apuntar a los vacos o puntos ciegos del grupo en cuestin. El aprendizaje podr darse en la medida en que la formacin propuesta logre articular el pensar, el sentir, el actuar, en sus tres niveles: el sujeto, el grupal y el de la prctica laboral. El tercer sealamiento abarca aspectos de la identidad profesional. Estamos convencidos que la formacin acta sobre los mecanismos de identificacin profesional. Corresponde reafirmar entonces que tal identificacin tiene el gran valor de acercarnos a la realidad educativa en la cual se desempea y trabaja el educador. Para nosotros, este principio general debe traducirse al estado actual de la educacin especializada en Uruguay, donde tenemos una profesin que carece tanto de estructuracin como de reconocimiento social. Este embrionario estamento profesional sufre de la desvalorizacin de su rol profesional en trminos globales, as como de una particular desvalorizacin de la persona del educador. Estos elementos de desvalorizacin pueden explicarse por la conjuncin de diversos factores, como ser: - La falta se sensibilizacin social hacia el trabajo de los educadores ( en gran medida no se reconoce socialmente la necesidad de la formacin de estos agentes educativos : los educadores especializados). - Su funcionalidad dentro del sistema queda reducida a una tarea de estar a cargo de personas (nios, jvenes y adultos...) en todos aquellos momentos, circunstancias y oportunidades en que los tcnicos no se ocupan de ellos. - En el mundo de las instituciones estos educadores se encuentran sometidos a un doble poder: el jerrquico y el del saber. - Algunos elementos vinculados a la naturaleza de nuestro sistema educativo que, como consecuencia de tendencias generales, ha sobrevalorado los espacios escolares y universitarios en detrimento de la dimensin extra-escolar. No resulta entonces extrao que, en la lgica de las instituciones, lo extra-escolar le sea confiado a un grupo humano sin formacin especfica. La no existencia de la profesin de educador especializado lleva a que sean otros profesionales quienes procedan a formar, sistematizar y escribir lo que hacen los educadores. Tal situacin resulta de lo fragmentario del cuerpo de educadores y de sus problemas de identidad y debe ser analizado como un momento de la evolucin y el desarrollo de los propios educadores. Estamos as pensando en construir una profesin desde otros saberes cientficos : el del psiclogo, el del socilogo...Vuelven a aparecer con fuerza situaciones de apropiacin de espacios de intervencin, de valorizacin en lugar de los educadores. Tenemos la absoluta conviccin de que la bsqueda de identidad as como la sistematizacin deben ser la apuesta de la formacin. Esto requiere que los educadores reciban la contribucin de otros profesionales pero que desempeen un autntico protagonismo y una real apropiacin de su propia formacin. Eduardo Aparicio. Heidi Siegfried.

CAPITULO III
Hacia una comprensin de la Educacin Especializada en Uruguay.
ENTREVISTAS
1.LA IMAGEN SOCIAL

A los efectos de alcanzar una aproximacin sobre la percepcin social del rol educador especializado al comienzo de la entrevista se preguntaba si la denominacin educador es reconocida a tres niveles: a) para el educador mismo; b) para la Institucin en que trabaja; y c) para la sociedad. En lo que tiene que ver con los educadores, la gran mayora acepta que la denominacin educador es reconocida. En algunos casos en que se desconoce el trmino se trata mayoritariamente de educadores del sector pblico, los cuales se autoperciben ms como funcionarios. En los casos del sector privado que no reconocen la denominacin de educador, se definen ms especficamente como animadores. Si, es conocida, porque la madre educa, el maestro ensea, el educador es el que acompaa, el que estimula. La denominacin de educador no es reconocida especficamente , nosotros nunca hablamos de educador, nos llamamos animadores. En este punto podemos sealar una diferencia considerable, una distancia entre la realidad actual y un ideal futuro, que se puede sealar como presente a lo largo de toda la investigacin en distintas manifestaciones. En trminos generales se sostiene que la situacin actual de desconocimiento de la denominacin educador especializado es coyuntural, es percibida la inexactitud de cualquier otra expresin que la sustituya, y en consecuencia se afirma la idea que en el futuro se lograr imponer el trmino correcto. En referencia a la opinin institucional sobre esa definicin, nos encontramos que la mayora , segn los entrevistados, no reconoce esa denominacin, aunque se acepta la idea de que ahora se comienza a valorizar. Si, en nuestra institucin se nos reconoce pero no s si se entiende por todos (educadores-institucin) en los mismos trminos. Depende del futuro, depende del presupuesto, hoy estn tomando personas que no tiene formacin adecuada.

En nuestra Institucin existe una nueva tendencia de contenido poltico para transformar al cuidador, en un educador. S, en nuestra Institucin tratamos de valorizar este trmino. Es conveniente destacar que en los casos en que hay un reconocimiento de la institucin acerca de la denominacin de educador, no se puede afirmar con total certeza si es, en los mismos trminos que se entiende esta categora. Es factible que el significante educador, adquiera significados con distintos matices y en algunos casos contenidos diametralmente opuestos segn opinen diferentes actores. Con relacin a la percepcin de la sociedad, la opinin generalizada es el desconocimiento que ella tiene sobre la existencia de una definicin especfica. Generalmente , afirman los entrevistados, se confunde con la funcin que cumple el maestro. O cuando es reconocido especficamente el trmino, no resulta suficientemente valorado. En las guarderas, para la gente somos maestras. No, en la sociedad sera ms esa definicin para el maestro, para el profesor o para un licenciado, nosotros no tenemos una formacin especfica de educadores. En nuestra sociedad es conocida, pero no es valorizada. No, te dicen maestro, se hace referencia a lo que es un estudio curricular. Ante la pregunta de : cul es la funcin que cumple el educador en la sociedad?, no existe un consenso generalizado, habiendo opiniones claramente divergentes al respecto. Las posturas incluyen definiciones con contenidos que ponen de manifiesto las diferentes visiones que la funcin educativa cumple en la sociedad: a) En algunos casos el nfasis se hace en el mandato que la sociedad adjudica al educador como mecanismo de control asumindose ese rol en forma acrtica. b) En otras situaciones se seala que: tratamos de reconstruir lo que otros hicieron mal, lo cual podra significar un anlisis crtico de esa misma funcin. c) Otras posturas destacan el carcter protector , de contacto afectivo, casi de sustituto parental. d) Emparentada con esa visin podemos sealar las definiciones de adulto modelo, un educador como ejemplo a imitar para lograr los objetivos pedaggicos. e) Tambin es mencionado el paralelismo con la funcin del maestro. f) Por ltimo, el ideal de una educacin integral que favorezca la autonoma del menor como objetivo fundamental del educador es sealada en varias oportunidades. El educador es algo til para la sociedad. La sociedad exige al educador para que imponga sus criterios y valores. No s. La sociedad no sabe lo que hacemos Es un aporte, es til para la sociedad, tratamos de reconstruir lo que otros hicieron mal. Es una experiencia. El educador debera ser la base de la sociedad algo as como un maestro. Es un adulto que se va formando y que debe ser un ejemplo. El educador debe ser un despertador. Debe saber ser. No debe ser una ctedra. Debe tener en cuenta la realidad social. La funcin que cumple el educador en la sociedad es formativa en todo sentido. El educador tiene que ser una persona en todo sentido.. El educador tiene que ser una persona abierta a la vida, sensible, capaz de ayudar a otros. La educacin debe ser integral. No condice con la enseanza actual que es mucho ms cerrada y limitada en sus objetivos.

El educador debe lograr que los chicos tengan una buena integracin social. No est definido. Es difcil poder hacerlo. Se parece al maestro. En realidad trabaja con el nio fomentando su desarrollo. El educador debe aportar elementos para que los nios se valoricen como personas. El educador es alguien preparando a este tipo de chicos para que despus puedan enfrentar a la sociedad. El educador es un agente dinamizador, un promotor, un generador de nuevas alternativas. El educador debe dar proteccin, cario y escuchar al menor. Es una cosa muy importante educar a un nio, saber como tratarlo, atenderlo bien, darle cario porque necesita mucha estimulacin y cario. Yo soy la madre de ellos. En una segunda instancia de consulta, la pregunta era cerrada y se daba la posibilidad de elegir a los entrevistados ante una serie de definiciones que incluan: guardin, ayudante, sustituto de familia, consejero, docente, terapeuta, adulto modelo, amigo, tcnico en educacin, readaptador y facilitador, a los efectos de poder definir qu funcin cumple el educador en la sociedad. Encontramos que la caracterstica ms sealada es la de amigo. En segundo lugar aparece la idea de readaptador, luego se mencionan las posibilidades de consejero, sustituto de familia y ayudante. Como detalle interesante a destacar, se debe sealar la distincin que explcitamente se formula en varias oportunidades, la distancia que media entre lo que el educador actualmente es y lo que debera llegar a ser algn da... A su vez, la definicin de sustituto de familia es muy polmica. Algunos educadores expresan enfticamente que sustituto parental nunca podran llegar a ser porque la familia es algo que no se sustituye, siendo en otros casos mencionada inmediatamente en primer trmino. Adems llama la atencin que la opcin tcnico en educacin solamente es citada en tres oportunidades en primer lugar. Este aspecto permitira abrir serias dudas acerca de la condicin tcnica actual de la educacin especializada en Uruguay, o por lo menos la visin que de ella tienen los entrevistados. Por ltimo, debemos destacar que ninguno de los entrevistados hizo uso de la opcin guardin, como forma de definir la funcin social que cumple el educador. La educacin especializada es una profesin definida? En lo que tiene que ver con la imagen social acerca de si la educacin especializada es una profesin definida, la mitad de los educadores entrevistados afirmaron que , a nivel personal efectivamente lo era, aunque en general no se fundamentaba la razn de esa opinin. Por el contrario, cuando se sostiene que, no es una profesin, es posible encontrar una mayor cantidad de argumentos en esa direccin. Ante la pregunta de si socialmente era reconocida como tal, en casi todos los casos, se sealaba que no, siendo moderada esta opinin respecto a que s exista cierto reconocimiento por parte de aquellos que eran intervenidos: los chicos o las familias. La educacin especializada es una profesin definida? No, porque son muy distintas especializaciones. No, no est mirado, ni remunerado como una profesin. No hay en la Universidad. S, yo creo que es una funcin distinta porque tratamos al nio muy de cerca. No, por el momento. Si uno cree en su trabajo no sirve de nada, tenemos que creer todos juntos.

Podra llegar; actualmente no es, pero no s si en este pas es posible a nivel estatal. S, podra llegar a ser algn da. Nosotros los funcionarios privados, funcionamos distinto; ponemos nfasis sobre algo; no formamos siempre, solamente ayudamos. No, pero debera ser. No, porque hay mucho voluntarismo y no hay una conciencia definida del rol que cumple. Se ve como un animador y no como un educador especializado. Es un espacio que yo utilizo para cambiar, es un aporte personal porque no es reconocida. Y socialmente, es reconocida como profesin? No. Socialmente se limita a ser un programa de control. Si , pero slo por una parte de la sociedad. No. No se le da valor, no se le da importancia. La sociedad quiere al nio fuera de la sociedad. La sociedad, por la educacin que tiene reconoce ms al maestro. La sociedad es difcil que la reconozca algn da. No, porque existe un gran desconocimiento. Las familias de las chicas y de los chicos son las que reconocen nuestra tarea. No, se tiene un concepto de educador formal, similar a un maestro, a un profesor. Las opiniones sobre este mismo punto, por parte de los tcnicos que se relacionan con los entrevistados no son unnimes. En algunos casos manifiestan ser desconocidos o menospreciados en su funcin por otros tcnicos, pero en otros casos se sealaba el cambio de actitud que se vena operando en los ltimos tiempos, en cuanto a que esto significaba un reconocimiento implcito hacia una mayor profesionalizacin de la funcin que cumple el educador dentro de las instituciones. Los tcnicos reconocen al educador? Hay tcnicos que s , ahora empiezan a reconocer al educador. Los tcnicos de hoy se acercan al educador de hoy. No, porque consideran que tiene falta de informacin, es poco instrudo, es un siete oficios, no tiene pedagoga, no tiene Psicologa. No est muy definido tampoco el rol del educador. En nuestra Institucin s tenemos un rol, pero no s si realmente es el que debiera ser. Yo creo que s, el educador de hoy debe estar en un montn de temas y conocer de todo por la relacin tan cercana al chico. No, los tcnicos desvalorizan al educador. S, la sociedad le reconoce pero a condicin de tener un ttulo. Todava no es totalmente revalorizado, es culpa de su propia formacin personal. Nosotros hemos ganado y tenemos que ganar an ms espacio. En general no, se desprecia un poco. El funcionario conoce cosas que, por ejemplo, el psiclogo no ve. Estn muy despegados de la realidad.

Muchos tcnicos desconocen los mecanismos de una accin promocional teraputica, carencias afectivas no son satisfechas, la relacin entre el psiclogo y el nio, por ejemplo, desencadena mayores patologas de las que l puede llegar a resolver. Hay tcnicos que reconocen a los educadores, otros no. Aqu, despus de mucho tiempo de lucha, lo han llegado a aceptar. Los tcnicos nunca se ocupan de la opinin del educador. A los efectos de poder llegar a establecer una aproximacin de la percepcin sobre el prestigio social alcanzado por los educadores fue utilizada una escala que inclua solamente tres puntos de referencia. Como valor mximo, el prestigio ocupacional que en trminos generales tiene los profesionales universitarios ( valor 1 ), un valor intermedio para el maestro escolar ( valor 5 ), y un mnimo adjudicado a un trabajador sin ninguna especializacin ( valor 10 ). La pregunta concreta que se formulaba, apuntaba a lograr que fuera ubicada en esta terica escala de prestigio ocupacional, el lugar que la sociedad otorgaba al educador especializado. Las respuestas obtenidas giraban en torno a ubicar al educador en lugares similares al maestro, como tendencia general para el prestigio social actualmente alcanzado. En varios casos se apuntaban diferencias en el sentido de un mayor o menor prestigio. Cuando el nfasis era puesto en una ubicacin por encima del maestro, se sealaba que esta posicin era una proyeccin, una posibilidad cierta de ocupar posiciones superiores alcanzable en el futuro, ms que una realidad actual. El prestigio alcanzado por el universitario es posible, pero sera en el momento actual muy alejado de la realidad. El prestigio alcanzado por un maestro es ms realista. Cuando se ubica al educador por debajo del maestro se argumentaba atendiendo las carencias de formacin individual y dificultades del posterior reconocimiento. El maestro est legitimado y sabe pedagoga. Nosotros no sabemos nada. Todos los entrevistados que sealaron que actualmente el prestigio profesional del educador es similar a de un trabajador sin especializacin, pusieron nfasis en destacar que es una situacin actual, lo cual permita abrigar la posibilidad de un mejoramiento del prestigio profesional a alcanzar en un futuro previsible.

2. EL TRABAJO COTIDIANO

Cul es el grado de satisfaccin delos educadores con la tarea que desempean? Esta pregunta era planteada para ser respondida en forma cerrada, abriendo opciones que iban desde muy satisfecho a nada satisfecho. Conviene hacer la aclaracin que, explcitamente se mencionaba en la entrevista, de no tomar en cuenta el aspecto salarial, para no sesgar la respuesta hacia la cual iba dirigida la pregunta por un factor de indudable importancia como es la remuneracin recibida por el trabajo realizado. Significativamente nos encontramos con que las respuestas estn ubicadas entre el grado de muy satisfecho y satisfecho, y en ningn caso hubo un planteo de rechazo hacia el trabajo realizado. No obstante este elevado nivel de compenetracin con su tarea, se insisti con una segunda pregunta, para todos aquellos entrevistados que no hacan uso de la opcin muy satisfecho, en el supuesto que un grado menor en la escala (satisfecho) en realidad podra ser sntoma de algn desajuste, en definitiva cierta insatisfaccin. Las causas que se aducen para no estar totalmente

satisfecho responden a dos grandes lneas: o bien causas externas, representadas en la falta de recursos materiales, de locales adecuados, gran nmero de casos atendidos, etc., y causas internas, de ndole institucional, como es la dinmica cotidiana de trabajo, el efecto que tiene el equipo y la direccin, o de ndole personal, representadas en falta de formacin y limitaciones individuales. Merece citarse que, en varias oportunidades, se seala la necesidad de no caer en un conformismo, de exigir(se) siempre ms porque lo que se hace nunca es totalmente suficiente. Esto podra significar un elevado grado de rigurosidad en el trabajo que se pretende desarrollar, un compromiso social muy marcado en discurso que luego es difcil de traducir en una realidad con innumerables limitaciones para asumir un trabajo responsable. No estoy totalmente satisfecho porque me falta formacin, adems faltan recursos para hacer cosas, una estructura ms acogedora, faltan ingresos. Por ejemplo que el local estuviera abierto todo el da y no slo en algunos momentos. Adems no se tiene espacio habitualmente. Atendemos un gran nmero de chicos, estamos desbordados habitualmente. Adems los planes educativos son muy viejos, se trabaja como hace 50 aos. Hay una mala distribucin de los ingresos. No hay dinero a veces para llamar al mdico cuando hay un problema de salud. No soy psicloga; adems no se hacen las cosas por los planteos institucionales, faltan materiales, carencia de local, etc. A m me guata la autogestin; la funcin educativa se mediatiza por la parte administrativa. Existen abogados con poder de educar. No se hace mucho por cambiar la historia de los nios, no se postergan otras inversiones; por ejemplo el pintar, por atender mejor a los nios. Hay un nfasis en un exterior bello y se olvida lo esencial. No estoy cmodo con el equipo con el que estoy trabajando ahora, existen diferentes criterios educativos y de forma de trabajo. A pesar de que realizamos reuniones de trabajo permanentes, no se anan criterios a la hora del trabajo concreto. El problema nuestro es el de la convivencia entre compaeros y con el director. No son los chicos. Hay limitaciones personales en cuanto a la capacitacin para atender a los chicos. La jerarqua adems limita una propuesta amplia. Me faltan elementos para evaluarme. Hay muchas cosas para hacer mejor y profundizar. Me falta todava. Nadie debera estar nunca totalmente satisfecho. Estoy satisfecho pero siempre queda algo por hacer. Hay cosas que no hemos hecho an, y cosas que no podemos hacer porque no nos dejan. No estoy totalmente satisfecho porque es dinmico, es a largo plazo lograr metas. Es difcil ver hoy los resultados. S, estoy satisfecho pero siempre espero ms. Dnde situara sus dificultades laborales? La gran mayora seala la falta de recursos como una enorme carencia. Tambin es sealado en forma importante el gran nmero de casos que se atiende y las dificultades en comprender los problemas el menor. Llama mucho la atencin que la relacin con el menor , o sea, el contacto afectivo, no es visto como una dificultad laboral, y s el comprender los problemas del menor. Un tipo de dificultad se debe a los problemas por una carencia de preparacin adecuada , pero tambin se seala en algunos casos la dificultad para encontrar soluciones una vez detectados los problemas:

Yo entiendo los problemas, pero encontrar soluciones es dificultoso. Se seala como dificultad tambin la falta de comunicacin con los compaeros, desnudando discrepancias en lo que tiene que ver con distintas formas de trabajo y criterios para encarar los distintos problemas. Cmo podran ser resueltas esas dificultades? En trminos generales, se sostiene que las posibles soluciones se lograran: a) dotando ms recursos que permitieran la existencia de ms hogares, talleres. b) un seguimiento de casos ms personalizado. c) elaborando metodologas de trabajo ms adecuadas. d) coordinando y conformando buenos equipos de trabajo. e) con una mayor capacidad de planificar a largo plazo las tareas. Cules son las principales caractersticas que debe reunir una persona para cumplir bien con el trabajo educativo? Los entrevistados podan optar entre cinco opciones que agrupaban cualidades personales (paciencia, bondad y fuerte personalidad) o conocimientos con un mayor contenido tcnico (conocimiento del medio social y conocimiento de tcnicas de intervencin). Tambin se ofreca la posibilidad de citar otras caractersticas personales necesarias para el trabajo, que a juicio del educador fueran importantes. Se puede afirmar que las cualidades ms citadas son : paciencia y conocimiento del medio social. Ms de la mitad de los entrevistados sealan paciencia en primer lugar, como la caracterstica imprescindible para llevar a buen trmino el trabajo diario. El conocimiento del medio social, en gran nmero de casos, se agrega a ese primer atributo para completar el perfil individual ideal del trabajador con menores. Debemos destacar que en ningn caso los educadores entrevistados citaron en primera instancia la necesidad de tener conocimiento de tcnicas de intervencin como herramienta prioritaria. Las caractersticas personales que no se ofrecan en las entrevistas, pero que fueron agregadas estaran mostrando que es muy fuerte la idea de un deber ser, en detrimento de un saber hacer, ya que ellas fueron: vocacin, tolerancia a la frustracin y motivacin. En la pregunta siguiente le pedimos a los entrevistados que ordenaran jerrquicamente las cosas que un educador deba tener en cuenta diariamente. Debemos sealar que se us como recurso metodolgico la construccin de un ndice, jerarquizando las prioridades en la prctica diaria. Las opciones a ser consideradas eran: 1) importancia de la disciplina. 2) importancia del orden. 3) valores morales. 4) importancia del juego.

5) actividades deportivas. 6) reflexin sobre la realidad social. 7) capacitacin y aprendizaje. 8) favorecer la autonoma. 9) transmitir afecto y cario. 10) establecer una buena comunicacin con el menor. Los educadores deban jerarquizar numerando estas 10 opciones. Por lo tanto los valores alcanzados, cercanos a 1, sealan una mayor importancia dada en la prctica cotidiana a estos tems. Como conclusin, podemos sealar que los resultados de este ndice son consistentes, si tenemos en cuenta que existen tres agrupamientos claros, que difieren notoriamente en sus valores alcanzados: A)- un primer agrupamiento con transmitir afecto y cario y establecer una buena comunicacin con el menor, con valores cercanos a 2. B) - un segundo agrupamiento con reflexin sobre la realidad social , capacitacin y aprendizaje y favorecer la autonoma , con puntajes promediando 4. C) y por ltimo, importancia de la disciplina, importancia del orden y actividades deportivas consideradas en ltimo lugar con valores aproximadamente de 6. Llama la atencin la gran importancia dada al hecho de transmitir afecto y cario y establecer una buena relacin con el menor que parecen transformarse en un fin en s mismo y no ser visualizadas como medios de vehiculizar la propuesta educativa. Este tipo de resultado es coherente con la hiptesis que venimos desarrollando a lo largo de este trabajo. Si hacemos un control de las respuestas segn el lugar de trabajo y vemos las pertenencias al sector privado, no encontramos grandes diferencias en el puntaje alcanzado en el ndice, salvo una menor trascendencia dada a los valores morales, que pasa de 4.7 en general a 5.6 para el sector privado. Como forma de control general, se puede agregar que las mismas dimensiones medidas alcanzaron puntajes similares. Por ejemplo importancia del juego, con actividades deportivas, orden con disciplina, afecto , cario, buena comunicacin. Puntajes ( en orden de importancia): 1) establecer una buena comunicacin con el menor. 2) transmitir afecto y cario. 3) favorecer la autonoma. 4) reflexin sobre la realidad social. 5) capacitacin y aprendizaje. 6) importancia del juego. 7) transmitir valores morales. 8) actividades deportivas. 9) importancia de la disciplina. 10) importancia del orden. 2.2 2.2 3.4 3.6 3.7 5.4 5.6 5.7 6.4 6.8

En lo que tiene que ver con la importancia de estos mismos tems, pero en lo que hace referencia a la institucin, podemos sealar que en general existe una mayor concordancia para el sector privado entre la opinin personal de lo que debera ser tenido en cuenta diariamente y la opinin institucional. En la mitad de los casos del sector pblico, se manifest una discordancia entre el planteo personal y el institucional, con un mayor nfasis institucional en el mantenimiento del orden y la disciplina. Esta opinin debe, sin embargo, ser asumida con cautela, ante la posibilidad que sea ms expresin de una situacin de conflicto personal con la Institucin que una realidad, ante la visin generalmente negativa en cuanto al mero mantenimiento del orden y la disciplina por parte de las Intituciones

pblicas de atencin al menor. La relacin con los menores es una dificultad? La mitad de los educadores confiesa tener dificultades reales en relacin a los menores que atienden. a. Falta conocer ms la Psicologa del nio. b. Falta formacin y experiencia. c.Faltan herramientas psicolgicas y pedaggicas, se apela al sentido comn en muchas situaciones. Creemos conveniente repasar nuevamente algunas conclusiones efectuadas a partir de la pregunta realizada a los entrevistados, acerca de : dnde situara sus dificultades laborales? Se sealaban como principales causas: la falta de recursos y la Institucin, el plan educativo y su poltica. En ningn momento se planteaba como dificultad real la relacin con el menor, y slo en tercer lugar se planteaba la dificultad en comprender los problemas del menor. Debemos destacar la diferencia entre relacionarse con el menor, que no es un obstculo, y llegar a comprender la problemtica, que s lo pude llegar a ser. Los tres motivos aducidos para plantear la dificultad en la relacin con los menores estaran dados por: -los problemas naturales en todo tipo de relacin interpersonal -la falta de formacin -la complejidad propia de los problemas que afectan al menor Cuando se plantea no tener ninguna dificultad, se hace nfasis en este aspecto, como forma de destacar el xito del trabajo que desarrolla. A modo de conclusin, podemos sealar el hecho de que en el trabajo cotidiano, no se visualiza como un problema laboral de importancia la relacin con el menor, y sin embargo la mitad de los educadores, significativamente, tiene algn tipo de dificultad en su prctica diaria. Todo parece indicar que las dificultades con el menor, fueron descubiertas por los entrevistados solo a partir de una pregunta efectuada directamente sobre el tema especfico.

3. EL PROGRAMA EDUCATIVO

Conocen los educadores el programa educativo institucional? Ante esta pregunta, es conveniente hacer tres aclaraciones: la primera que casi todos los entrevistados dicen conocerlo; sin embargo, al solicitar que fuera sealado en forma concreta, se plantean grandes dudas. En segundo lugar, estos puntos responden al plan que los educadores dicen que tiene la institucin, esto no garantiza que sea efectivamente as, pero interesa plantearlo de todas maneras, porque en definitiva es la visin del programa institucional por parte de sus operadores. En tercer trmino, parecera ser que el programa respondiera ms a orientaciones institucionales generales, principios muy amplios que dan fundamento a la existencia del Centro, siendo relativo su aporte como orientacin especficamente educativa. En trminos generales se podra afirmar que son abstracciones y no objetivos especficos y formas de accin concretas para la accin cotidiana del

educador. Los objetivos sealados se podran agrupar en: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. En una tarea de acompaamiento, o sea ayudar, apoyar y entender al menor y restituirle lo que le falta. Promocin integral. Integracin a la sociedad. Prevencin de situaciones de riesgo. Favorecer la autonoma. Formacin y capacitacin. Transmisin de valores. Aspectos que tienen que ver con la relacin familiar. Sensibilizar a la opinin pblica.

Lo ms sealado en el sector privado, apuntaba a una dimensin de asistencia, o sea, una tarea de apoyo al menor, y a una promocin integral. En el sector pblico, se haca un mayor nfasis en un contenido de integracin a la sociedad y prevencin de situaciones de riesgo dentro de una dinmica general de rehabilitacin. En lo que tiene que ver con favorecer la autonoma del menor, aparece como un objetivo igualmente importante para el pblico y privado, siendo un aspecto muy sealado en ambos sectores. En general, son escasamente citados como objetivos la relacin con la familia, la transmisin de valores, y lo que hace a una formacin y capacitacin del menor, lo cual podra llegar a plantear dudas en cuanto a los objetivos finales planteados por la tarea educativa propiamente dicha. En general se puede afirmar que la formacin y la capacitacin, no son sealadas como objetivos a tener en cuenta como medio til para lograr una promocin integral del menor. De manera general, el asistencialismo, al rehabilitacin, la integracin social se podran ilustrar con las siguientes expresiones para definir los programas educativos institucionales: -dar asistencia al menor abandonado -mejorar la calidad de vida -valorizacin del nio - saber tratarlo bien -saber comprender los problemas del menor - promocin integral de la joven -al menor hay que darle un medio natural -hay que prevenir situaciones de mayor riesgo social -es importante establecer una buena comunicacin -el objetivo principal es integrar a la sociedad al menor, lo importante es la preparacin para el egreso -que estudien, que trabajen, fomentar la autonoma -integrar al medio social; que el menor sea protagonista de su historia. Participa el educador a la elaboracin del programa educativo?

En lo que tiene que ver con la participacin del educador en la elaboracin de los programas educativos, solamente 5 de los 24 entrevistados sealaron que haban participado en el mismo. Lo cual lleg a plantear un mayor compromiso con ese plan institucional, que tiene en cuenta la opinin de sus operadores, un mayor protagonismo que no est presente cuando la existencia del plan educativo precede, y no tiene en consideracin el trabajo del educador. Con respecto a las posibilidades efectivas de modificar el plan, el planteo es ms relativo: 14 de los 24 entrevistados dicen que tiene posibilidades de hacerlo. Y eso est dado por la incidencia de la experiencia personal o las posibilidades del trabajo en grupo. En otros casos, se plantea la posibilidad de modificarlo en la prctica cotidiana por iniciativa personal, sin una autorizacin explcita de la jerarqua institucional. En relacin con el grado del cumplimiento del plan, solo tres educadores sealan que se cumple totalmente. El resto plantea limitaciones o carencias serias para la efectiva implementacin del programa institucional diseado. Por lo dicho anteriormente acerca de la carencia de un plan con objetivos concretos y especficos, se podra sealar la posterior dificultad en evaluar el impacto de las acciones realizadas. Adems se plantea que , en lneas generales es muy ambicioso el plan que se pretende alcanzar existiendo un cierto fatalismo por objetivos que previamente se perciben como inalcanzables. Cules consideran los educadores que son las principales dificultades para lograr un mejor cumplimiento del plan? Falta de dedicacin en el equipo de educadores. Nadie hipoteca nada como lo haca yo que trabajaba los fines de semana. Hay poca dedicacin personal. Dificultades del grupo y de los padres. No tener toda la preparacin necesaria, adems estamos saturados de tanta tarea. En este momento es la consolidacin del grupo de educadores. Existen conflictos. Adems las reuniones generales son improductivas. Hay un problema econmico tambin. En estos momentos tenemos problemas de espacio, faltan salones. Hay rigidez en la direccin, adems falta formacin de los tcnicos y del personal. Falta comprensin por parte del equipo, y lograr que se complemente el trabajo entre tcnicos y educadores. Hay una gran divisin entre tcnicos y no tcnicos. Si bien es difcil por el tipo de investigacin desarrollada poder establecer una conclusin terminante, podemos sealar que las hiptesis previas acerca de una vinculacin a la tarea educativa por tres grandes dimensiones podran llegar a tener un sentido importante. Estas dimensiones previamente fijadas sealaban que: podran existir antecedentes de institucionalizacin en el educador; carencias afectivas en su historia personal, ya sean por marginalidad, hogar deshecho por separacin de padres o fallecimiento, la existencia de hermanos adoptados o fallecidos y procesos de cambios culturales acelerados por la migracin de un medio urbano. Y por ltimo padres con antecedentes de trabajo en el sector educativo. Estas dimensiones podran llegar a sealar una vinculacin del educador, debido a las particulares caractersticas de su historia personal. No es suficiente la vocacin, es necesario haber vivido la calle y sus problemas. Para ser un educador, es necesario discutir en plan de igualdad. Yo puedo hablar del problema de los desalojos porque los viv. Yo trabajo en el cantegril, yo soy del interior y tengo otra manera de relacionarme. Nuestra familia es toda del interior, tenemos otra manera de ser, somos distintos. Yo tuve que interrumpir mis estudios cuando falleci mi hermano. Empec a trabajar muy joven.

La idea de trabajar con nios yo la tena desde la infancia; siempre acompaaba a mi madre en su trabajo. Mi padre fue infractor, yo conoc a travs de l la institucin por dentro. Cules son las decisiones que toma el educador respecto al menor? Las decisiones ms habituales son con respecto a la vida cotidiana, decisiones sobre la escolaridad, las sanciones y la disciplina. Debemos tener en cuenta que estn representadas guarderas y centros abiertos que no es habitual que atiendan otros aspectos, como ser derivacin, egreso, o decisiones sobre la autoridad judicial. Se destaca como un hecho importante para el educador, cuando las decisiones son discutidas en el equipo, a cuando solamente son tomadas por parte de la direccin de la Institucin. Debemos hacer una observacin: en general esta pregunta cre una cierta confusin acerca del tipo de decisiones que se hacan efectivas, pudiendo pensarse que las mismas se tomaban de hecho, sin saber que en realidad, se est incidiendo en la vida del menor. El otro aspecto a destacar es que, en ningn momento, se citan a los tcnicos como asesores de una decisin vinculada a la problemtica que afecta a los menores.

4. LA CAPACITACION

Los entrevistados fueron consultados acerca de la importancia que tienen los cursos de capacitacin. Abriendo 5 opciones entre Muy importante y Sin ninguna importancia, en su inmensa mayora los educadores sealan que un curso de capacitacin: es muy importante- 18 casos sobre 24- o importante en 5 casos. Slo en una oportunidad se responde relativamente importante. Las otras opciones planteadas (Poco importante-Ninguna importancia) no fueron consideradas en ningn caso. Es de inters sealar la relevancia otorgada en las entrevistas a la capacitacin por todas las personas consultadas, independientemente de la edad, el nivel educativo alcanzado, o de la efectiva disposicin para realizar un curso posterior. An dndose las circunstancias materiales exigidas para poder realizarlo, es posible admitir serias dificultades en cuanto a la efectiva disposicin para concretar esta aspiracin. En este sentido y no obstante esta importancia dada en el discurso a la capacitacin, llama la atencin el hecho de que exista un alto contenido de voluntad y de vocacin en el momento de sealar, como veremos ms adelante, las caractersticas que debe tener un educador para cumplir adecuadamente su tarea. Dentro de la planificacin de la investigacin fue previsto que el educador diera una gran importancia a la capacitacin. Se busc entonces una forma de controlar esta pregunta, tratando de ubicar si el educador asistira a un curso de capacitacin, slo si se le ofrece la posibilidad de hacerlo en horas de trabajo, o si sacrificara el tiempo que le dedica a otras tareas, como forma de ver el grado de inters real en cuanto a una capacitacin para sus tareas. Es aqu donde se ve cierta relatividad en lo que tiene que ver a la disposicin a sacrificar su tiempo libre para una capacitacin. Estara dispuesto a sacrificar, pero falta tiempo. No puedo dejar a las chicas. Es una vocacin hacer este tipo de cursos. Hara el curso slo si me interesa el tema. Podra sacrificar algunas cosas, pero en realidad falta el tiempo. Aunque sea fundamental la capacitacin, a la hora efectiva de hacer los cursos, se relativiza la efectiva asistencia a los mismos.

Cules seran los contenidos de un curso de capacitacin que atendiera las necesidades de formacin sentidas como ms urgentes? El intento de responder esta pregunta nos hizo ubicar en dos grandes dimensiones de factibles contenidos curriculares: una que atendiera a una formacin de carcter general, de insercin en campos de conocimiento amplios, si se quiere de carcter ms terico, y en un segundo nivel las materias de aplicacin directa, instrumentos y herramientas de la prctica cotidiana. Se sugiri entonces la posibilidad de armar un curso ideal, y cules seran los contenidos, estructurando una serie de respuestas que incluan las siguientes materias: ciencias sociales y sicologa aplicadas, tcnicas de expresin personal, dinmica de grupos, informacin bsica interdisciplinaria, y la posibilidad abierta de especificar otras materias. En definitiva, el curso ideal constara, como materias ms importantes en base a la seleccin efectuada por los propios educadores, en primer lugar de: sicologa, ciencias sociales y dinmica de grupo. En segundo trmino, se sealaban como importantes la expresin personal y tcnicas de recreacin. En un nivel de menor aceptacin, materias como manualidades e informacin bsica interdisciplinaria. La materia dinmica de grupo creo cierta confusin conceptual. En algunos casos se cambi por proceso de grupo o por manejo de grupo, ponindose nfasis en un conocimiento aplicable al interior del equipo de trabajo o como manejo de situaciones conflictivas con los menores atendidos. En lo que tiene que ver con las materias a agregar, se sealaban: musicoterapia, derecho del menor y la familia, medicina preventiva, tiempo para profundizacin, educacin sexual, introduccin al pensamiento lgico y matemticas. Estas sugerencias de contenido curricular en referencia con universos particulares se sealaban en el caso del trabajo con discapacitados, y la introduccin al pensamiento lgico y matemtico en el caso de guarderas preescolares, como forma de encontrar soluciones para una carencia importante en los chicos de edades comprendidas entre los tres y cinco aos. Tambin se sealaba que no hay que olvidar la prctica o las prcticas, entendidas como las formas de relacionarse, y la comunicacin como materias importantes a ser tenidas en cuenta en un curso de capacitacin. Qu materias son importantes para que el educador tenga una formacin terica general? A estos efectos se construy un ndice que permitiera jerarquizar las siguientes materias: sociologa, ciencias de la comunicacin, medicina preventiva, sicologa, pedagoga, historia, antropologa, derecho y administracin. A travs de los resultados obtenidos, se sealan como materias de mayor importancia: ciencias de la comunicacin, derecho, antropologa, historia y administracin. Cul sera la duracin ms conveniente de este curso ideal? Como opciones se daban las siguientes posibilidades: a. b. c. d. curso de profundidad, de por lo menos 2 aos cursillo de corta duracin, al estilo talleres, jornadas o seminarios curso de reciclaje temas especficos con contenidos puntuales como: aprendizaje, sexualidad, agresividad, etc.

La conclusin general es que , la mayora ve como un curso ideal aquel que sea a largo plazo, apuntando a una formacin global y continua. Si bien esta opinin es matizada por el problema de la falta de tiempo, y por las motivaciones personales de cada participante.

Depende de la motivacin y los problemas econmicos. Los cursos de profundidad seran lo ideal, pero tiene inconvenientes, la gente precisa trabajar en el corto plazo. En lo personal, me vincul accidentalmente en un curso corto. Curso de larga duracin sera lo ideal, siempre y cuando se trabajara con los menores al mismo tiempo. Creo que tiene que ser de dos aos como mnimo, porque hay una gran heterogeneidad entre alumnos y docentes. De dos aos sera demasiado largo, tal vez de un ao. Depende de la demanda para movilizarse ms. Debemos tener en cuenta la edad de los participantes. Profundidad de dos aos para gente que recin empieza, curso de reciclaje para otros que tiene nivel. Debemos destacar las discrepancias sobre la forma de hacer efectiva esta formacin permanente. Algunos educadores dicen que es mejor los talleres, o bien las jornadas por tema especfico. Pero siempre apuntando a una globalidad que d una formacin ms en profundidad, que no excluye otras posibilidades, como por ejemplo el reciclaje. Como conclusin se podra afirmar que el ideal es una formacin permanente, muy ambiciosa en sus objetivos pero limitada por circunstancias externas y por la historia personal de cada participante. Esta opinin generalizada, entonces, es relativizada si tenemos en cuenta la edad de los educadores, la experiencia de trabajo, y an el pasaje por la Escuela de Funcionarios del INAME. En esos casos, se optara por cursos sobre temas especficos o cursos de reciclaje. Esto adscrito dentro de una dinmica que planteara dos niveles de inters: a. b. para aquellos nuevos educadores, se planteara como forma ms idnea, una larga formacin; para aquellos que tienen experiencia de trabajo ms extensa, se planteara la posibilidad de comprender la problemtica especfica en su rea de trabajo particular.

Para aquellos educadores que ya tienen una trayectoria en una institucin, un curso en profundidad podra llegar a cuestionar su propia experiencia, siendo relativamente poco til un curso inicial bsico donde se plantearan temas generales y una introduccin al manejo de dinmicas y de tcnicas apropiadas para la educacin especializada, que ya han sido introducidas en los hechos por la prctica cotidiana. Quin deberas realizar los cursos de capacitacin? La pregunta era cerrada y contena dos opciones: a. su misma institucin y b. Un centro especializado. Es interesante de destacar aqu el hecho que se seale expresamente una forma mixta, o sea , la posibilidad de que exista un centro de capacitacin que dicte estos cursos, pero en coordinacin con la propia institucin, como forma de enriquecer el propio curso. Debemos hacer un consenso entre la institucin y un centro de formacin especializado. Pueden hacer una combinacin de los dos, porque la institucin luego puede adaptar. No importa quien lo haga , sino que se haga algo. Lo debera hacer la misma institucin pero con buenos cursos y obligatorios para todos, tcnicos y no tcnicos. Sera mucho ms rico si se hiciera fuera dela institucin. Antes no se pensaba en la formacin. Es un campo que se va abriendo y aceptando.

Lo debe hacer la misma institucin por gente capacitada que ha tenido resultados, que tiene prctica con el menor. La Escuela de Funcionarios no funciona como tal, lo debe hacer un centro especializado. Lo debe hacer el propio INAME porque hay gente capacitada. El problema es la identidad del INAME, que es perifrico con respecto a otras instituciones del Estado. Debe hacerlo un centro especializado, hay grandes carencias de formacin a todo nivel. Debe tener dilogo. Sera ms rico el intercambio entre ambas formas. Para no olvidar la prctica, para que la institucin pueda adaptar... es importante que el docente tenga conocimiento terico y de campo. Esta ltima idea es sealada en varias oportunidades, la importancia de que exista un conocimiento terico pero con docentes que tengan una efectiva experiencia de campo. En definitiva, podemos afirmar el relativo inters-a partir de lo expresado en las entrevistas-por quien se haga cargo de impartir la formacin, pero se pone especial nfasis en las cualidades que deben reunir los docentes, como forma de garantizar un uso posterior positivo de la informacin recibida. No importa quien lo haga, lo que queremos es que se haga, pero con personas que adems de formacin tengan experiencia. Podemos afirmar entonces, un inters por la comprensin de la realidad en que est inmerso el educador como condicin ineludible para que el curso sea efectivo. Conocimiento de la realidad institucional, si el curso es recibido de agentes externos a la misma y docentes que-ya en conocimientos de la micro realidad institucional- estn legitimados por una prctica educativa anterior. Ambos requisitos son la garanta que permitira eludir la imagen negativa de una formacin curricular excesivamente terica, y sin ningn contacto con la realidad de los propios educadores. Cul debe ser el rol del educador dentro de los cursos de capacitacin? Slo debe asistir o puede hacer algn aporte? Todos los entrevistados sealaron que el curso debe tener la caracterstica de ser participativo, y como aporte principal de los participantes, la experiencia de trabajo personal sentida como muy importante, para sugerir una dinmica ms interesante y fecunda para ambas partes. Tenemos preguntas especficas, podemos sugerir los temas que pueden faltar, especficamente la problemtica del menor. El aporte es la prctica, la experiencia cotidiana. Yo recibo pero tambin quiero sentir que he aportado. Se debe integrar la teora con la prctica. Podemos hacer el aporte de las vivencias personales, las situaciones cotidianas para aprovechar la teora y la prctica. Intercambiar experiencias, situaciones y conocimiento de la comunidad y del barrio. El conjunto de la historia de cada uno puede ser muy rico para transmitir y cambiar la realidad. Debe ser recproco; yo recibo pero tambin aporto mi experiencia y mi opinin. Debe haber un intercambio de experiencias, de formas de trabajo, cmo supone el educador haber

resuelto ciertas situaciones. Hay sistemas de trabajo preestablecidos, propios de los aos de trabajo. Hay educadores que no tiene capacidad de respuesta acadmica, actan un poco primitivamente, pero est bien, son acertados, tiene una metodologa adecuada. Yo no tengo ningn conocimiento para aportar a no ser mi experiencia personal. Cules son las dificultades relevantes para asistir efectivamente a un curso? En general se aducen cuatro tipos de argumentos: a)los que sealan falta de tiempo y de recursos en general; b)el problema de la motivacin personal; c)planteos de cierta desconfianza a los cursos tericos; y d)la falta de posterior reconocimiento. Compromiso personal y falta de responsabilidad con el trabajo, ms las actividades personales, me impiden asistir a un curso. Falta personal y no me liberan de mi trabajo. Tambin aparece el problema de la posterior utilizacin: No hay reconocimiento, falta coordinacin con la direccin. Otros planteos remiten a ciertas objeciones a cursos tericos: No se entiende la experiencia y en muchos casos no es retomada. Desestimula experiencias planteadas en cursos, poco aplicables al contexto del pas. En algunos casos, un sentimiento de frustracin es el obstculo principal: Hoy ya no me interesa... Yo no tengo tiempo de soar. Solamente en un caso se seala como obstculo, los requisitos en cuanto al nivel de escolaridad exigido para acceder a ellos. Slo la mitad de los entrevistados estara en condiciones formales de acceder a estudios universitarios (secundaria completa), no obstante ello y significativamente, no se seala esta circunstancia como impedimento para asistir a una capitacin, que sin embargo se percibe de nivel superior. En trminos generales, cul es la utilidad de este tipo de cursos para el trabajo diario de un educador? La mayora lo considera muy til, en segundo trmino, en forma minoritaria, se considera solamente til. En ningn caso se consider las posibilidades intil, poco til o relativamente til, que completaban las opciones en la tarjeta suministrada durante la entrevista. La seleccin de estas opciones llama la atencin, pues slo en dos casos se relativiz la utilidad, al hecho de que el temario del curso fuera adecuado al tipo de actividad que desarrollaba en su mbito de trabajo. Podemos considerar tambin que existe cierta reserva, a pesar de aceptarse su utilidad, de alguna desconfianza con respecto a las expectativas reales del curso: La utilidad depende del curso. Si se hacen bien , muy tiles, pero ltimamente no sirven de mucho. Antes no se armaban cursos en base a las inquietudes de los asistentes. Yo ya hice esos cursos, el valor es relativo; servira quiz como reciclaje y actualizacin. La utilidad es relativa, tengo que hablar de lo que voy a estudiar con la direccin para que me permita aplicar lo que voy a aprender.

A manera de conclusin, podemos afirmar que, por la dinmica de la entrevista-que indagaba en profundidad sobre la experiencia e inquietudes del trabajo cotidiano-esa utilidad estara dada en dar respuestas a dificultades personales y laborales. En otro sentido, se podra llegar a hipotetizar que el curso es tambin muy til porque cumple una funcin de asignar un prestigio personal y un status ms elevado por s mismo, independientemente del contenido. Slo en dos casos se relativiza la utilidad de la capacitacin al contenido de la misma. En trminos concretos, para que servira la realizacin de un curso de capacitacin? Se destacan varios argumentos de inters. En primer lugar permite entender el medio, ya sea el social como el de la institucin. Adems insistentemente se seala para ser ms eficaz en el trabajo diario. En otro sentido se seala la importancia que tiene como un aporte personal al trabajo diario del educador y tambin para tomar distancia de la prctica cotidiana. Algunas de las respuestas fueron: Depende de los que hayamos aprendido de distinto de lo que ya sabemos. Es siempre bueno aprender. La consecuencia es directa, sirve para positivar una relacin personal y adems para saber por qu yo no aplico algo que tengo que hacer. Para aprender, es un aporte terico que sirve para completarse. Tener una visin ms clara de lo que les pasa a los nios. Se puede tambin aprender a ser padre. Para desempear mejor la labor. Para mejorar el relacionamiento a travs de las tcnicas aprendidas. Resolver situaciones cotidianas. En algunos casos, el inters se relativiza en funcin de una prctica personal autopercibida como exitosa, o por un pasaje anterior por cursos: Saber un poco ms de lo que yo s y aplico cotidianamente, pero no s lo que podra aprender, con toda la experiencia que yo ya tengo. Para mejorar el trato con el nio, aporta una visin ms amplia del tema. Para entender ms al medio, saber encarar los problemas, tener un aporte ms armonioso al equipo. Para explotar mejor las situaciones, resolver la cuestin por ejemplo, del problema de la sexualidad. Me servira para tener respuestas, para sacar dudas, y para saber si mi trabajo de desarrollo bien. Para enriquecer y hacer ms efectivo mi trabajo. Como reciclaje, como actualizacin, es bastante relativo mi caso, yo ya hice cursos. Para poder conjugar elementos terico, para poder cumplir una funcin social y para tener un panorama ms amplio. Me servira a nivel humano y a nivel profesional, y para mejorar la relacin interpersonal. No puede haber una prctica sin teora, es importante un desarrollo terico. Yo, en lo personal,

no tengo tiempo, pero es importante para objetivar, para dar elementos de anlisis. Los elementos tericos son fundamentales, una capacitacin para transcribir mi experiencia personal. Me servira para enriquecerme, para el manejo del trabajo diario con el nio. Para tener puntos de referencia, saber los lmites de la intuicin, para resolver la dudas que tengo. Corregir el anterior aporte personal. Para resolver cosas cotidianas, cambiar el manejo de situaciones diarias con otras experiencias. Aprender a travs del ejemplo. Y a los menores, para qu les servira? Existe una dificultad en expresar concretamente el aporte. En general se entiende que si el educador es ms seguro, en consecuencia los nios sern los ms favorecidos, en una dinmica que plantea que el beneficio para el menor est mediado por el mejoramiento personal del educador. Los nios seran los ms favorecidos. Se van a encontrar con educadores ms seguros que lo van a comprender mejor. Les servira para que yo los entendiera mejor. Un mejor entendimiento entre el nio y la familia. Saber que funcin se cumple en la sociedad. Valorar ms al nio, tener ms profesionalidad en mi trabajo. Para conocer su problemtica y saber como afrontarla. Va a cambiar la imagen que yo tengo de ellos, va a establecer una relacin horizontal. La consecuencia es directa, discutir en un plano de igualdad, tratar de ser ms claro y preciso para que el menor pueda elegir. El educador debe saber de todo un poco. Por ejemplo, entender el problema del desalojo, si el educador antes lo vivi a ese problema. El curso te da seguridad, se la trasmite a ellos. Redondear un poco la estructura personal, enriquecerme. Para el manejo del trabajo con el chico es fundamental establecer un buen vnculo. Para tener conocimientos, solucionar problemas con los chicos. Para dar ms de repente. Dar ms seguridad con los elementos que tengo. Para retroalimentar con el manejo del relacionamiento: saber como llegar al otro. Tengo buena relacin con los chicos, pero, por ser adolescentes, pueden tener complejidades. Hay una necesidad de conocimiento terico. Quien tiene ms puede dar ms; nadie da lo que no tiene. Discutir en plan de igualdad, tratar de ser ms claros, ms precisos, para que pueda elegir. El educador tiene que saber de todo un poco, por ejemplo, entender los desalojos.

Quin puede ser educador? El educador cumple una funcin que requiere una preparacin especfica o puede ser una tarea desarrollada por una persona dinmica y capaz si se le propone? En la inmensa mayora de los casos, se sealaba que se poda desarrollar perfectamente bien la tarea sin tener una preparacin especfica. En este sentido era muy importante el contenido de voluntad y vocacin para desarrollar adecuadamente las tareas demandadas en el lugar de trabajo. Se puede a travs de la calle ayudar a otro chico. Es una vocacin. Al vivir mal, se puede querer readaptar a otro. Lo importante es estar motivado y con gusto. Basta con ser buena gente que tiene voluntad. Yo no tena preparacin y al desempe bien. Una persona que tiene un hijo puede tratar igual a otro chico. En otros casos se atena esta visin, sealando que era importante lograr una formacin curricular pero junto con la prctica. Una parte de las entrevistas sealan que ambos aspectos son importantes: el tener una vocacin por el trabajo y el ir desarrollando una preparacin especfica para desarrollar mejor la tarea. Es significativo contrastar esta percepcin generalizada acerca del rol central que juega lo vocacional con la idea de cual es la categora profesional del educador. A pesar del alto contenido voluntarista anteriormente sealado, cuando se consulta acerca de cul categora profesional correspondera, la opcin ms citada era: una profesin de alta capacitacin tcnica multidisciplinaria. Similar a una profesional universitario, se destacaba en algunos casos, haciendo mencin a una situacin de futuro factible de ser alcanzada. LA opcin de caracterizar al educador como: una persona sin capacitacin especfica es escasamente citada, siendo significativa tal posicin si atendemos la anterior definicin en cuanto a los requisitos necesarios para un buen desarrollo de la tarea educativa.

5. LA POSIBILIDAD DE UN ESTATUTO PROFESIONAL Los entrevistados, consultados acerca de la posibilidad de llegar a lograr un estatuto profesional para la educacin especializada, afirman que es factible, aunque sealan grandes dificultades para concretar esa aspiracin. Los caminos para llegar a ello seran: a) Valorizar la tarea que realiza el educador a travs de una concientizacin social del trabajo que lleva a cabo.

b) Formar. Se seala que el educador debera tener un ttulo. c) Demostrar que el cambio es posible. Cambio que se percibe como difcil por el sistema socioeconmico-poltico vigente. La relacin de poder dice que no interesa cambiar.

Si bien no era una opinin generalizada, hay planteos menos optimistas para el futuro reconocimiento de la profesin. Esta sociedad no lo va a reconocer nunca, por su tipo de organizacin. Es muy difcil en las actuales circunstancias. Tambin se seala la dificultad en alcanzar un estatuto profesional, si se tiene en cuenta que se desvaloriza al maestro y an ni los siclogos son reconocidos, mucho menos nosotros podremos alcanzar eso. Algunos de los testimonios recogidos sealan: Que la institucin nos reconozca; teniendo en cuenta el incremento de los problemas sociales, cada vez se van a necesitar, ms y ms educadores. Que se convierta en profesin, que haya cursos de capacitacin. Que se reconozca el trabajo que hacemos, adems, con esta clase de nios que requieren mucha responsabilidad. No somos bien remunerados para el cargo que desarrollamos. Es importante desarrollar un estatuto porque es cada vez ms necesario. Las instituciones privadas deberan coordinarse tambin con las pblicas. Ir hacia una concientizacin social. Si el sistema poltico lo permite, ms que nada habra que desarrollar una idea de educacin popular. Adems se deben aceptar las cosas como son, comprender. El paso estratgico sera fomentar la formacin no formal y lograr resultados claros. La idea es juntar las instituciones que trabajan con preescolares. Son varios pasos: primero, que todos pasaran por el curso sin cuota poltica. Segundo, informar sobre la calificacin , los derechos y los deberes de los funcionarios. Y por ltimo, desarrollar una lucha sindical. Lo ms importante es que se le reconozca, dentro del escalafn administrativo, una cuota tcnica. Hay que hacer una sensibilizacin, a nivel nacional, del rol del educador. A nivel social, a nivel de los educadores mismos y a nivel de los jvenes. Es necesario promocionar la funcin social de educador especializado. Lograr la unidad de los educadores especializados. Todos los educadores sealan tener demandas o reivindicaciones para formular. Estas en general giran en tres grandes dimensiones: las que tiene que ver con las mejoras salariales, materiales y de condiciones de trabajo; un segundo nivel que apunta a un reconocimiento del trabajo tcnico y de profesionalidad del mismo; y, por ltimo, aquellos que demandan capacitacin y una formacin adecuada para el tipo de trabajo que desarrollan. Consultados acerca de cual sera el mecanismo ms adecuado para cambiar estas demandas y ante la opcin de un sindicato o una asociacin profesional, no se ven diferencias importantes, ya sea en un sentido u otro. La mayor utilidad de una asociacin profesional estara dada porque no se apuntara solamente a la reivindicacin econmica, sino tambin apuntara a lograr la capacitacin del educador. En ambos casos, ya sea que se hubiera elegido el sindicato o la asociacin profesional, sealan que debera ser intersocial (o sea agrupando otras profesiones vinculadas al sector) y de tipo mixto, agrupando a los educadores pblicos con los privados.

CAPITULO IV
Conclusiones de las entrevistas
1. CONCLUSIONES DE LAS ENTREVISTAS
Capacitacin A lo largo de las entrevistas se evidenci la importancia que tiene los cursos de capacitacin para los educadores. Sin embargo, debemos profundizar en este aspecto para llegar a evaluar cunto hay de real en la anterior afirmacin. En primer lugar, la importancia otorgada a la capacitacin en general, no implica necesariamente el involucramiento personal del educador, ya que es frecuente que el nfasis puesto en la capacitacin se relativice cuando sta se refiere directamente al entrevistado. Es As que se aducen distintas razones para no asistir a cursos ( econmicas, tiempo, reconocimiento del curso, etc.). Los principales bloqueos para asistir confirman la idea que es sumamente difcil visualizar un curso en las actuales circunstancias. Las razones para ello seran las dudas que despierten, las expectativas anteriores frustradas, as como la ausencia de un posterior reconocimiento en el marco institucional y de la sociedad. Existen grandes dudas en cuanto a invertir recursos y tiempo en cursos que, por otra parte, se visualizan de larga duracin. Y este es otro aspecto a destacar, se afirma la necesidad de una formacin permanente pues nunca el educador llega a estar totalmente preparado, nunca se tiene todas las respuestas adecuadas. Por lo tanto, en trminos generales, se seala la conveniencia de cursos en profundidad acompaados de un reciclaje, seguimiento y actualizacin permanente, renunciando a la idea que el curso pueda aportar, de una vez y para siempre, todas las soluciones . En relacin a los contenidos factibles de ese curso ideal, constatamos una tendencia a afirmar todo es importante. Actualmente, no existira una claridad suficiente que permita vislumbrar los contenidos que se necesitan realmente, y esto quiz por la ausencia de una conciencia de las posibilidades que ofrece una formacin profesional. Todos los contenidos curriculares pueden ser, a priori, positivamente evaluados cuando no se tiene una idea clara de lo que realmente se puede requerir y de la utilidad de un conocimiento especfico para un mejor desarrollo de la funcin. Slo en algunos casos, se agregan materias que atiendan la particularidad de la poblacin atendida. La heterogeneidad de sta requiere de cursos lo suficientemente especficos y dinmicos capaces de satisfacer las distintas expectativas. La juventud de la educacin especializada es un serio obstculo que dificulta la posibilidad de abstraerse y proyectarse en una formacin general, nica y a largo plazo, lo cual supondra una capacitacin amplia que no slo deba dar respuesta a dudas personales, si se apunta a una profesionalizacin posterior de la funcin. -En la actualidad, es difcil reconocer quien puede realizar una capacitacin eficaz, pero la garanta de un buen curso pasara por ser aplicada (vinculacin con el trabajo cotidiano). Sera imprescindible que los docentes tengan: a) experiencia de trabajo de campo.

b) conocimiento de la realidad institucional. -El protagonismo de los educadores es sealado al presentar su experiencia de trabajo

personal como aporte esencial al curso. -Ninguna de las propuestas de formacin ( pblica, privada) son descartadas o vlidas en s mismas, si no toman en cuenta los anteriores aspectos. En algunos casos, se seala tener la conviccin que un mejoramiento personal del educador beneficia directamente a la poblacin atendida. El primer aporte, entonces, de la formacin sera darle seguridad al educador en su prctica cotidiana, privilegiando un saber-ser sobre el saber-hacer. Podramos sealar tambin lo que caracterizaramos como un sentimiento de impotencia en razn que se flucta entre : yo no s nada, ya es tarde para aprender, se hace lo que se puede, y en otros casos cierta autosuficiencia: yo lo s todo porque trabajo en el barro hace mucho tiempo, a diferencia de tcnicos y dems profesionales de escritorio. Por ltimo , llama la atencin la gran importancia manifestada en el discurso hacia la capacitacin. Este aspecto podra llegar a contradecirse con una realidad que destaca el alto componente de voluntarismo, sealado como una caracterstica central para cumplir bien con la tarea, tal cual fue marcado insistentemente a lo largo de las entrevistas. Podramos preguntarnos entonces cul sera la utilidad real de una capacitacin cuando se afirma que la funcin puede ser desarrollada por una persona sin una capacitacin especfica pero con una vocacin y buena voluntad hacia el trabajo educativo. Imagen social En trminos generales, de las opiniones relevadas es posible sostener que la denominacin educador comienza a ser reconocida por algunas instituciones. Al mismo tiempo que se avanza en un reconocimiento de la funcin que desempean, por parte de los tcnicos. En algunos casos, podemos afirmar que comienza a adquirir una nueva imagen la vieja figura del funcionario. -Es muy probable que no exista consenso entre educadores, instituciones y tcnicos acerca de cul sea el contenido especfico de esa funcin as definida. Posiblemente tampoco se generen opiniones unnimes en cuanto a los contenidos para los propios educadores, si tenemos en cuenta que sea misma definicin mayoritariamente depende del grupo objetivo que se atiende. Es difcil encontrar un desprendimiento de la realidad inmediata que vive el educador para trascenderla, y visualizar una perspectiva que englobe una conceptualizacin ms amplia, permitiendo distinguir en el horizonte otros trabajos educativos similares y capaces de llegar a ser homogeneizados conformando un cuerpo de conocimientos, roles y prestigios unificados tras un reconocimiento profesional. -Segn el discurso de los educadores, para la sociedad la funcin que cumplen es, en general, desconocida, confundida o menospreciada. Entre las razones principales para no ser valorizada en forma adecuada pueden destacarse, la ausencia de un ttulo de nivel terciario, carencia de notoria importancia para una sociedad acostumbrada a relacionar y mediatizar el prestigio social a travs de un diploma universitario. En otra direccin no puede destacarse que los educadores no formales atienden una parte maldita de la sociedad, una realidad que normalmente tiende a ocultarse no tomando parte del discurso oficial de los actores sociales y polticos, salvo ocasiones especiales y comnmente dramticas, circunstancias que habilitan un tratamiento parcial del tema, por los medios masivos de comunicacin. Ausencia de un ttulo de formacin profesional y desconocimiento de la funcin que cumple el sistema educativo no formal pueden ser si bien no los nicos aspectos muy importantes para interpretar la realidad actual.

El referente inmediato de un prestigio social a ser conquistado es el de maestro escolar. Se puede considerar que esta asimilacin a la figura del maestro tiene algunas ventajas para los entrevistados, cuando se intenta proyectar hacia el futuro la imagen del educador. Entre los aspectos a sealar debemos anotar en primer lugar que, existen puntos de contacto reales con el tipo de trabajo y en algunos casos con la poblacin atendida por el sistema escolar, adems el inters en afirmar su identidad a travs de una profesin extendida y ya reconocida socialmente. Por otra parte imaginarse como profesional universitario es, como fue insistentemente sealado, demasiado ambicioso en la actualidad, aunque no se descarte totalmente esta posibilidad como meta alcanzable en el futuro. A pesar de la percepcin de la educacin especializada como una profesin en el discurso, las expectativas de un curso superior son siempre instrumentales. Estn muy vinculadas a la prctica de trabajo diario. No se ve una capacitacin profesional autnoma y en s misma relevante. Est mediada su utilidad por las posibilidades del desarrollo de una prctica concreta en su mbito laboral actual (posibilidad de ascenso). Esto se ve claramente cuando se argumenta como condicin favorecedora de asistencia a cursos la liberacin del horario de trabajo. Se mediatiza una formacin profesional, supuestamente vlida en un contexto ms amplio, al cumplimiento de la jornada laboral. Sera difcil encontrar otro campo de capacitacin profesional, superior y autnomo, cuyos asistentes exigieran como condicin de asistencia la retribucin en horas de trabajo. En el discurso aparece insistentemente la idea y la viabilidad de una educacin especializada al nivel de una profesin liberal tradicional. En los hechos, tal posibilidad parece ser bastante remota mientras subsista esta forma particular de concebir una capacitacin profesional. En definitiva no parece ser rpidamente alcanzable un estatuto profesional para la educacin especializada. En general las demandas estn vinculadas directamente al aspecto econmico y no se llega a definir una responsabilidad en otros aspectos sustanciales, como ser las carencias de capitacin personal. Se argumenta una culpa exterior para sealar los actuales bloqueos y limitaciones para el desarrollo de la profesin. En general se afirma que la sociedad no reconoce el trabajo realizado; al sistema poltico no le interesa cambiar esa situacin; no se dan los medios adecuados para alcanzar una formacin que adems no sera reconocida; existencia de limitaciones institucionales y materiales; falta de comprensin de los tcnicos, etc. Estas caractersticas, sin dejar de afirmar su real existencia y la dificultad que notoriamente representan, pueden en algunas circunstancias obviar la necesaria reflexin y autocrtica de los educadores en cuanto a su cuota de responsabilidad individual para promover el cambio. La idea de un cambio factible se expresa en varios niveles:

Realidad actual
1) Denominacin : Cuidador, funcionario 2) Funcin desarrollada: Ejecutor de rdenes superiores (mandatado socialmente) 3) Prestigio social: Situacin de desvalorizacin

Futuro
Educador Desarrollo de tarea de responsabilidad social Reconocimiento de un prestigio similar al maestro o un profesional tcnico Formacin permanente, intensiva y nivel similar al terciario

4) Formacin: Inexistente o parcial

5) estatuto profesional: Inexistente

Reconocimiento del contenido tcnico de la funcin

El cotidiano del educador A pesar de las exigencias de una tarea muy difcil, donde comnmente no existe el xito de un resultado rpido y visible, ningn educador entrevistado seala estar desconforme con el trabajo que realiza. Esta confesin coincide con el contenido vocacional y el voluntarismo que fueran ya sealados para lograr resultados positivos. Este aspecto es interesante verlo en el contexto de otras dos dimensiones: a) lo que debe trasmitir un educador en su prctica diaria y b) cules son sus dificultades laborales. En el primer punto vemos que lo ms citado es : trasmitir afecto y cario y establecer una buena comunicacin con el menor. En el segundo punto se seala que puede llegar a constituir un problema, el comprender al menor pero nunca el establecer una buena relacin . El nfasis puesto a lo largo de las entrevistas en cuanto a que la relacin con el menor no era una dificultad laboral consideramos que puede ser sumamente significativo, si tenemos en cuenta lo que apuntbamos al principio: alto contenido vocacional para este tipo de trabajo sumado al hecho que lo prioritario es establecer una buena comunicacin y brindar afecto al menor con el que se relaciona. El cuestionar el relacionamiento hubiera significado cuestionar lo que el educador cree que es el valor ms importante, llegar al menor. Y sta puede ser la gran diferencia con los tcnicos ( como fuera varias veces sealado). Y an entre los educadores que trabajan bien y el resto. Las limitaciones para cumplir con un mayor impacto del trabajo-que se siente que no es totalmente satisfactorio- parten en general de dificultades externas, los resultados que no se obtienen son producto de las circunstancias que no lo permiten. Lo que depende del educador siempre- o casi- se cumple (buena relacin con el menor) , lo que no se llega a concretar es por una culpa exterior (falta de recursos, mala administracin, problemas de direccin, gran nmero de casos atendidos, etc.). En sntesis, la realidad de hoy tendera a poner el nfasis en la definicin de un educador como tcnico de la relacin interpersonal. La ejecucin de los programas institucionales fluctan entre un dejar hacer en un marco de relativa libertad, hasta una jerarquizacin que limita cualquier y toda iniciativa de propuesta individual. En grandes lneas, las diferencias entre el sector pblico y el privado plantean sustanciales diferencias en la dinmica del trabajo educativo. En el sector pblico existe un menor protagonismo del educador que encuentra pocas posibilidades de modificar las caractersticas fundamentales de un plan que fue elaborado en otros mbitos de discusin. El aporte individual se pierde en una estructura rgida y jerrquica de roles asignados. En el sector privado se responde a objetivos ms amplios (no existe como preocupacin central el control social) y en muchos casos se atiende la situacin problema individual en un contexto familiar, barrial y social que puede llegar a cuestionar, en algunas circunstancias, los lmites naturales que tiene la intervencin educativa. Segn lo recogido en las entrevistas, los programas, tanto en el pblico como en el privado, son propuestas muy amplias con escaso contenido pedaggico para la prctica diaria. Son principios de naturaleza abstracta, por lo general muy ambiciosos y de difcil concrecin en la realidad y de difcil traduccin tambin en acciones educativas concretas. Sin que podamos establecer conclusiones terminantes, debemos afirmar que no encontramos respuestas acerca de cules seran los medios idneos para alcanzar objetivos amplios como ser una

promocin integral o rehabilitacin. Vinculado con lo anterior llama la atencin que sea escasamente citada la formacin y capacitacin del menor como medio para lograr estas metas. Tambin deben sealarse la existencia de distintas concepciones acerca del significado y contenidos de las estrategias insistentemente citadas como promocionales y rehabilitadoras. En consecuencia y acorde con las indefiniciones constatadas, se confirma un extendido sentimiento de parte de los educadores, acerca del incumplimiento del programa institucional en todos o algunos de los objetivos previamente enunciados por los mismos. Los aspectos anteriormente sealados, llevan al educador a cierta inseguridad por la ausencia de marcos de trabajo definidos, que orientes en trminos concretos una prctica cotidiana, muchas veces desprendida del contexto general del programa pedaggico institucional originalmente planificado.

Conclusiones finales En resumen, el educador no tiene a la vista todos los elementos que componen la educacin especializada ( el mandato social, las dificultades institucionales, la utilidad de una formacin profesional, los distintos marcos tericos y prcticas ya establecidas en otras realidades, etc.) para llegar a tener una comprensin amplia de las complejidad de la funcin educativa. Este hecho puede explicar el alto componente de vocacin actualmente citado como caracterstica definidora de una opcin profesional. Las etapas para llegar a la meta de un estatuto profesional del educador especializado deberan partir en las actuales circunstancias del contenido tcnico de una tarea difcil y con elevada dosis de voluntarismo; en una segunda etapa el nfasis estara puesto en una capacitacin adecuada que permita ampliar y mejorar las herramientas educativas para potenciar el impacto de la intervencin educativa. A partir del reconocimiento social de esta formacin de nivel superior podramos comenzar a pensar entonces en la viabilidad de alcanzar un estatuto profesional para la educacin especializada. Los caminos para el desarrollo de una capacitacin profesional pueden admitir varias opciones. Una formacin general y terica al estilo modelo universitario y otra posibilidad contemplara las caractersticas particulares de todas las problemticas presentes, con un ciclo bsico comn y una posterior especializacin en las reas de trabajo (discapacitados, infractores, guarderas, etc.). En ambas propuestas se debe tener en cuenta la importancia de la aplicacin prctica de los conocimientos tericos adquiridos. En definitiva, cualquiera de estas opciones debe reconocer y construirse a partir de las demandas de los propios educadores, as como de la sistematizacin de sus experiencias de trabajo. La metodologa a utilizar se debera sustentar entonces en la prctica-teora, en un dilogo de permanente bsqueda y en el reconocimiento que la educacin especializada no es slo patrimonio institucional sino que nace del intercambio instituciones-educadores.

CAPITULO V
El discurso de los educadores
MICROFONO AL AIRE

1.QU DICEN DE SU TRABAJO?


Hay gente que se angustia -son muy altos los niveles de angustia que tiene la gente que no est preparada para trabajar qu te parece a vos? Que llegan los seis meses y prcticamente hay que internarlos en el Musto porque estn al borde de la locura. Hay gente que se angustia, que se hace pelota. Si vos conocs , si vos sabs a lo que vas...si ests medianamente capacitado y sabs a lo que vas...bueno, la frustracin, la angustia...a m no me ha llegado. -Porqu cambiaron de trabajo? ( no trabaja ms como educadora) -Nos sentimos de ms, no nos ubicamos, no sabamos ms cual era nuestra funcin. Queramos hacer algo til...yo creo que es el Consejo que se perdi, se perdi el respeto. No haba apoyo de parte de la direccin. Nos chocamos contra se dejar hacer...Nuestra experiencia no les interesaba, la queran olvidar... Es difcil trabajar en equipo -pero es que es muy difcil cuando vos trabajs en equipo, que por muy equipo que sea, tiene objetivos que no tienen nada que ver con la concepcin que vos tens del educador, o con la forma , la metodologa de trabajo que vos tens con los gurises. Hay una gran cantidad. De hecho, la gran cosa a nivel pblico, es el control de los gurises. Y despus como que hay matices. Pero cumpliendo eso, yo creo que se puede ir metiendo...se puede ir modificando poco a poco la situacin. Pero claro, si vos tens que los de la maana son incompatibles con los de la noche, difcilmente vos puedas argumentar: Esto no se hizo por esto y esto. Me parece que eso a la larga...no son procesos cortos, y adems est siempre en juego el asunto laboral. No todos los funcionarios entran de la misma forma - S, pero tens que ver tambin las limitaciones del funcionario que entra, porque todos no pasan por el mismo filtro. Todo funcionario no entra de la misma forma. Entonces no podemos pensar que todos vamos motivados por lo mismo. Yo en mi caso tuve que hacer unos das de prctica pero se llamaba voluntarios cuando yo entr, muy ah todava la dictadura, metida ah con ese aislamiento y todo eso, me miraba la directora y todo el resto de los funcionarios y todo el mundo. Por algn rincn siempre estn vichando a ver que haca yo con los menores. A los 10 das me llaman y me dan otros 10 das ms. Y yo sin saber nada, no puedo dar nada. Hasta ah no puedo dar nada: And, lav, limpiate, ven.... Soy una botona. No hay acercamiento, yo me estoy jugando el puesto para entrar. Despus ver. Entonces ah se cuestion mi entrada. Designaciones hechas totalmente al gusto y ganas de ellos. A criterio. Es decir, and para all y es como aquello, el mismo cuento poltico nuestro: And a ver a aqul, que aqul habla con aquella y te da trabajo. -Pero como trabaja ese funcionario? -Ese funcionario responde a una realidad: el problema del trabajo. Me explico? Ya sea por los medios que haya entrado. La gran mayora ha entrado por clientelismo, por medio de quien es el asesor ( el que hace las entrevistas) y los coloca a trabajar. Ms all deque aparee una figura de afuera de la Institucin, que es el que tiene potestades para contratar gente. Es un caso histrico, que alguien no sea funcionario pblico contrate funcionarios pblicos. -Yo para entrar hice un curso de esos de 2 meses. Un curso que al final el que lo terminaba entraba; no haba vuelta, y sin embargo , de 80 que empezamos el curso, slo terminamos 40. O sea que hubo gente para la que no era tan fcil. -Nosotros fuimos ms seleccionados, hoy se contrata cualquiera que quiere trabajar. Nosotros,

tenamos 2 a 3 tests, charlas, clases... haba un apoyo individual (por ejemplo, yo tena problemas, entonces me hacan hacer ms horas de prctica...). Hoy se hace solamente una entrevista.

Quin puede ser educador? - ...el hombre entr como Guardia Blanca y nos cont atrocidades del Centro. Y l me dijo que ese hombre no termin la escuela ni nada por el estilo, es una persona muy bien pero no est en condiciones de ser educador , y le ofrecieron de ser educador. Y despus nos estuvo contando de todas las cosas que pasan, las violaciones, los malos tratos y todo, y yo le dije: Y t no dijiste nada, no fuiste capaz de hacer nada? Y me dice: Y si estaban los educadores al lado y se rean! Y yo que me voy a meter, capaz que pierdo el puesto. - Eso significa que no quiere trabajar con las menores. El educador que agarra la escoba es porque no quiere saber nada con los menores. -yo coincido contigo en que hay un problema ideolgico y hay un problema gubernamental en cuanto al mal funcionamiento del INAME. Por eso yo creo que todo pasa por el hecho de que se toman funcionarios como se pueden tomar funcionarios para el Ministerio de...Economa.... -De abrir zanjas. -Claro, entonces es evidente, el tipo va por su sueldo, no hay vocacin. Entonces ah radica todo el problema: no hay vocacin ni preparacin para el trabajo. - Entonces se va a ir decantando de alguna manera. Se va a descubrir la persona que no es. Porque el tema que yo veo en muchos de estos casos, es que le guste o no trabajar con gurises, tenga o no tenga paciencia o tolerancia : Yo necesito ganar el sueldo, yo necesito trabajar, a m no me gusta lo que estoy haciendo, pero necesito trabajar, y yo comprendo; la persona necesita el trabajo, pero el problema es cmo se entra a trabajar en un trabajo exigente como ste, si no te gusta. Hay educadores y funcionarios. Diferencialo as. -...al Yaguarn yo fui en el ao 73. Estoy seguro que entro y es el mismo Yaguarn. Quiere decir que es peor entonces. A m me rechina cuando hablamos del tema: hay educadores y funcionarios. Diferencialo as. Te va a ser ms prctico. -Hay un cambio de funcionario a educador, reciente? Digamos, la concepcin de funcionario evolucionando hacia... - S, y queremos llevarla a un cambio total nosotros con el programa, que todos los que hemos estando trabajando dentro dl programa en las 5 casas pasemos en el ao 90 nuevamente por la Escuela de Funcionarios para ajustar un montn de cositas. Porque ms all de todo lo especficamente tcnico, lo psicolgico, lo sociolgico, que entiendan...porque todo el mundo habla de psicopatologa pero...Y adems llegar a una standarizacin de las herramientas de trabajo. Cmo es el parte diario, que no sea un libro de poemas o estupideces. Es decir, hasta una estructuracin de lo que es un parte diario, cmo se hace. La hoja de observacin, que es con lo que nosotros nos movemos para el trabajo de las reuniones de fin de semana, el proyecto de vida...Todas esas cosas. No importa el ttulo Educador. Pero si tu decs es funcionario, pienso que en un trabajo tan delicado como es un nio, desde el funcionario hasta el educador, tiene que tener una cierta preparacin para el trabajo con el chico. Porque vos pods en un trabajo cualquiera cometer un error y bueno, se subsana. Pero vos comets un error con el nio y le dejs una huella para toda la vida. Entonces lo que digo es que no solamente el educador precisa una formacin, sino tambin el funcionario. Si ese funcionario no sirve para el trabajo con el chico, bueno, que lo manden a otra dependencia del Estado, no necesariamente va a tener que caer en el INAME. Pasa que no hay seleccin, no hay preparacin ninguna, entonces funcionan las cosas como funcionan.

Es gente que viene por una realidad: no hay trabajo. Con otra realidad: no est preparada para nada. Precisa trabajar. Qu respuesta le damos nosotros? Ah donde est lo que hablbamos nosotros del problema ideolgico: nosotros s dimos una respuesta que logramos coordinar con la direccin de rehabilitacin que a esa gente se le diera un curso de capacitacin de tres meses. Que no es todo lo mejor que se puede pedir, pero por lo menos van a tener algo en que agarrarse si es que quieren trabajar. Si es que quieren ser educadores. Si no quieren sern funcionarios, estarn las 6 horas , cenarn y se irn. Es decir, algo hay que hacer, no pods echarlos. Se estructur un programita que cumplen todos...es decir, sintticamente pero es lo que yo te deca: Qu es un psictico?, que sepa eso. Incluso como se ha manejado todo lo del asentamiento marginal del Uruguay, cmo ha crecido el cantegril, y todo eso. Porque sino no me imagino haciendo un seguimiento e ir al Borro, si no sabs lo que es un cantegril. Hasta la dinmica del cantegril tens que conocer. Y nosotros nos preocupamos mucho en el equipo de seguimiento que hacemos en por lo menos conocer la zona. No vayas a caer al Borro de tarde... siempre hay... Como se entiende en el INAME , no existe la funcin del educador... el INAME ha cambiado mucho, se va deteriorando...No tiene idea de lo que se podra hacer. S, hay gente que tiene capacidades e ideas, pero no tiene lugar... Antes el INAME formaba, se auto-alimentaba tambin, pero ahora se gasta...hay intereses creados. Hoy el educador es tipo guardin, vigilante...antes fuimos educador, readaptador, en algunos casos sustituto familiar... Yo me saco la tnica - Para caracterizarlo, ahora, pienso que en el INAME no somos ms que un funcionario. Incluso usamos tnica blanca. Ms funcionario, ms institucin nos hacen con esa maldita tnica blanca. -Eso es lo primero que tiene que desaparecer, al tnica blanca. Es lo que da la institucionalizacin en el grado extremo. La tnica es de terror. -Yo me saco la tnica para trabajar con los chiquilines. Hay tres tipos de educadores -Bueno, pero hay tres tipos de educadores. Nosotros en nuestro caso, ustedes no porque estn desde hace el mismo tiempo, pero nosotros tenemos educadores que han estado desde hace aos. El otro da, me dijo una educadora: Cuando yo estaba en San Martn salamos de paseo. Yo sala con todos, y cuando llegaba, al que se portaba mal lo metan en una pieza y le decan desvestite y ah le empezaban a pegar. Era una mujer. Yo ah me senta muy mal. -Y bueno, el educador antiguo el que tiene 12 aos, que estuvo toda la dictadura, que como tuvimos un interventor que fue nefasto. Bueno ah se vivi lo mismo que se vivi en todos lados, peor quiz. Despus est el educador que entr con nosotros, que un poco afloj eso. Fue rompiendo los esquemas. Y por ltimo entra el de la Escuela de Funcionarios, que es el del dilogo, es el que quiere estar con las chiquilinas, cuentan su tiempo que no es vlido si no estn con las chiquilinas. Es el mejor educador. -Y eso que hicieron un curso de tres meses, que fue la gente que entr ahora. -Los educadores no estn con las chiquilinas? - Nosotros estamos con las chiquilinas, pero el educador de antes se sentaba el de la poca de la dictadura, que yo lo califico as se sentaba toda la tarde y estaba ah.

Maana vuelvo a ir - Como en toda institucin pblica, en los organismos del Estado, en la Administracin Central, se realizan cursos de formacin. Como mucha gente entra sin saber escribir a mquina, sin saber un trmite- la mayora- entonces se hacen cursos para toda esa gente que no est capacitada o para los que estn capacitados pero quieren perfeccionarse. Terminan el curso y vuelven a su lugar de trabajo, y no aplican absolutamente nada de los que aprendieron... -La rutina los come. -Claro, o no les permiten aplicar las cosas que aprendieron. Quedan en nada. Entonces qu sentido tiene?. Yo tuve una discusin el primer da que entr con la directora, porque yo tena un papelito de un trabajo que haba hecho en la escuela sobre relaciones humanas y cmo plantearlas. Era un curso que yo haba hecho para mayores y lo estbamos trabajando para adolescentes en una escuela, y que tena como aprender a vivir en armona y todo ese tipo de cosas. Ms que nada el tema de la agresividad. Cuando le dije eso la directora me dijo: Ac traen muchos de esos programas, y muchas cosas, pero nosotros tenemos nuestro propio programa. Me bajone horrible. Yo dije: Maana voy, ya no me bajonea, maana vuelvo a ir. El menor se encarga de rechazarlo - Pero se supone que si vamos a hablar de una cosa ideal, tiene que haber un ingreso con una medida de capacidad no solamente intelectuales, sino de saber trabajar con menores. Vos pods ser tericamente brillante y no tener un buen contacto con el menor, no saber relacionarse o... -Ah el menor se encarga de rechazarlo. -Sabs cuando se dan cuenta de que no funciona? Cuando empiezan los traslados del funcionario. -S, bueno pero cundo perjudicas al menor entra tanto, hasta que se produjo el traslado del funcionario Cunto perjudic al menor ese funcionario? Mis cuadernos eran distintos - ...y fui muy cuestionada, la prueba est que yo nunca fui encargada de turno. Muy cuestionada ah adentro. Nunca llegu a lo que quieren llegar todas, a ser la encargada de turno. Yo tambin lo quera ser, pero como mis cuadernos eran distintos: Qu lindo estuvo el grupo hoy; eso molestaba. Entonces se descarga todo lo malo, todo lo negativo en ese parte diario. Yo no lo haca negativo; lo haca positivo, pona las cosas que en realidad servan, las otras las descartaba. Me sacaron de encargada de turno. No toco ms los...ahora creo que no voy a ingreso, no pudo entrar a ingreso. La vocacin es esencial -...y sin vocacin, puede tener muchos conocimientos tericos pero puede no tener aptitudes para el trabajo con el joven. -Pero y t crees que por un sueldo de 84.000 pesos, ahora 97.000, si no tiene vocacin va ir a trabajar al INAME? -Pero cmo que no? La mayora de la gente que trabaja en el INAME no tiene vocacin para el trabajo. Entr por ese sueldo, porque lo precisaba. -Porque no hay trabajo, mhija. -Me parece que la funcin de educador debe ser una profesin que debe quedar con este aspecto de educacin como...debemos ayudar al nio como podemos.

-...la vocacin es esencial. Si no hay vocacin no puede funcionar bien. En ese sentido en el sector privado casi todo el mundo entra por vocacin, porque no recibe ningn tipo de remuneracin... Por qu no hay trabajo? Bueno. Pero entr al INAME como podra haber entrado en cualquier institucin del Estado, pero no tiene vocacin para el trabajo. T decs: Te penss que por 84.000 si no tiene vocacin va a entrar al INAME? S entra, claro que entra. Cunta gente hay sin vocacin? El 80% del funcionariado del INAME no tiene vocacin ni formacin para el trabajo con los nios, ni les interesa. Ah la historia est en los testimonios...

Han aprendido... en base a lo instintivo - Me pareca que a la base el problema que est ah es el de la formacin. O sea, no es un tema generacional o de viejos y nuevos, sino de formacin. Que no hay hasta el ao que viene una formacin nica y standarizada; entonces nosotros nos encontramos, incluso dentro del mismo programa, trabajando con herramientas educativas distintas. Ni siquiera somos capaces de standarizar cosas entre dos casas. Y a la base me parece que el problema es ese: la formacin. Y yo creo que los educadores que han entrado en estos ltimos dos aos, puede decirse que no han recibido formacin de tipo acadmico. Han aprendido s, sobre todo en base a lo instintivo. Ese es el meollo. Y no es casualidad que el tema de la formacin haya quedado para atrs y siga quedando para atrs. Yo aprend ms haciendo -Creo que hay una cosa que a parte de la formacin, es hasta propio, que humanamente traemos todos hasta como condicin. A m me parece que a veces, incluso una persona que no tiene tanta formacin universitaria, tiene intuicin para captar por donde va el nio, o el adolescente, o el joven, su problema , su dificultad. O porque humanamente est dotado as, con ese don, o porque ha tenido experiencias de vida que lo llevan a descubrir, o porque desde muy chico se relacion con un ambiente que le permiti descubrir como pueden ser las personas que lo rodean y que si vos, a parte de eso recibs formacin, es como que eso se potencia. Pero que por otro lado si la formacin no es tanta, eso como caridad o como don , igual est. Y eso influye en el trabajo. Porque yo escuchaba eso de la forma de ver al otro...como que todos tenemos una manera de ver al otro, no slo con los ojos de aqu, sino con los ojos del corazn. Y eso hace peso en el trabajo, por lo menos uno se da cuenta. Porque aunque vos tengas una misma formacin como nosotros que tenemos una formacin religiosa ms o menos igual, nos relacionamos distinto sin embargo. Son marginados por los gurises -Yo creo que hay una cosa bsicamente, ninguna persona puede trabajar con menores, no puede entrar a trabajar sin una preparacin adecuada... -No, por supuesto, pero no quiere decir que porque hayas hecho preparatorios o facultad, tengas una formacin adecuada para trabajar con el menor... -No, yo me refiero a un curso de formacin de educadores concreto. -Eso es otra cosa, pero no preciss tener una formacin acadmica para hacer un curso de formacin de educadores... -S, yo te entiendo pero no lo comparto. Yo pienso que el hecho de que vos hayas hecho preparatorios o facultad, no quiere decir que seas ms apto para trabajar con el chico, que uno que haya hecho solo la escuela. Primero, porque yo creo que mucho parte de la institucin, del sentido comn, parte de tu experiencia de vida, de tu formacin en general. Yo pienso que no slo te educs en lo formal sino que tambin te educs en tus vivencias verdad? Entonces vos pods haber tenido una educacin de hogar o de vida o de mil cosas que te hacen ms apto para el trabajo con lo que sea. No slo con el menor. -Y puede tener cierta educacin autodidctica, no quiere decir que el individuo sea inepto...

- Quiero ser claro con eso. Cada uno puede funcionar entre ciertos mrgenes en las casas que tenemos, en algunas casas. Esa persona con experiencia de vida pero sin un nivel cultural aceptable puede funcionar mucho en una casa de ingreso, donde la estada del gur no va ms all de tres meses. Donde hay que trabajar todo lo que sea hbitos de higiene y un montn de lmites muy concretos. Cuando el gur pasa a un hogar estudiantil, ese hombre no puede funcionar en un hogar estudiantil. Porque el que va a trabajar en el estudio es el educador. No nos pensemos que hay un equipo docente. -Pero pienso que de ah en ms va a ser necesario. Porque nosotras estamos recibiendo chiquilinas con tercer y cuarto ao de liceo y nos vamos a quedar cortos en poder decirles ms cosas, porque de repente ellas van a saber ms que nosotras. -Y eso es malo? -Yo no lo encuentro malo eso -No, yo no lo encuentro malo. Lo que no s si podrn tener una respuesta adecuada a la situacin. -Yo tengo compaeros de trabajo que no tiene terminado sexto de escuela y son marginados por los gurises. Entends? Qu le voy a preguntar a este si no sabe nada! Educadores vocacionales y circunstanciales -No es la ideal, para m la formacin ideal es de por lo menos tres aos con prctica anual. Es decir, recuerdo cuando nosotros trabajamos estuvimos dos aos pero tuvimos tambin dos aos de prctica. Es decir, trabajar con el hur en el hogar. -Lo que pasa, yo pienso, es un poco eso que vos decs, con formacin tan distinta, con especialidades tan distintas...Tambin pasa un poco por el lado de que hay educadores vocacionales y educadores circunstanciales. Entonces, evidentemente, el educador vocacional, dentro de muchos matices que pueda haber, va a tener un eje comn. Ahora el educador circunstancial se va a salir por supuesto totalmente de ese centro gravitatorio que nuclearia lo ocasional. Pero pienso que sera importante que hubiera una educacin ms formal. -Podra llegarse a plantear una formacin distinta para el pblico que para el privado? -O sea ms adaptada a su realidad. -No, yo creo que tendra que haber una reestructuracin total en el pblico, entonces es como decs vos por ejemplo, no pods decir: que Fulano y Mengano que no tienen formacin vayan a hacer ese curso o esa carrera. No, porque hay gente que no tiene la ms mnima vocacin para el trabajo con los chicos y van obligados porque la institucin se lo ordena. Pero eso no tiene ningn sentido, porque esa persona no va a asimilar nada ni va a llegar a aplicar... - Yo veo un curso que ayuda ms a resolver todas las dificultades, si yo trabajo con adolescentes femeninas tengo que capacitarme sobre adolescentes, no nios de 2 aos por ejemplo, o adolescentes varones que tiene otras variantes... La capacitacin debera ser constante -En ese caso Cul es la culpa del educador o si realmente es tan pesada la estructura para moverla? Sirve o no sirve capacitarse para mejorar el trabajo? - Bueno, yo pienso que la falla del sistema depende no slo de la institucin, depende del educador por supuesto tambin. Muchas veces te chocs contra muchos muros y no se puede ir ms adelante. Sobre todo ustedes que trabajan en una institucin estatal, que tiene una cierta rigidez de normas y reglamentos y cosas, que muchas veces vos quers hacer cosas y no te dejan. Como te pasa a ti. Pero tambin parte nuestra influye porque a veces no damos todo lo que podemos, o no estamos en condiciones de darlo. -Qu funcin podra entonces cumplir ah una capacitacin? Digamos qu se podra mejorar?

- Bueno, se pueden mejorar muchas cosas. Yo pienso que la capacitacin debera ser constante. No decir: Bueno, voy a hacer un curso de un ao sobre- yo que s- trabajo con nios, agresividad , cualquier cosa, y con eso ya estoy cumplida, ah ya me puedo manejar... No. Yo pienso que se tiene que estar todos los aos capacitndose. Y es muy importante este tipo de cosas, el intercambio de experiencias. Nosotros, generalmente, en el caso de Betania, vamos a todos los talleres. A veces vamos todos los integrantes, otras veces va una representacin, entonces se vuelca lo que se trat. Pero tratamos de ir a todos los talleres que se realizan donde concurren instituciones del mismo tipo nuestro... -Se hacen intercambios de ideas. -Se hacen intercambios de experiencias, de ideas y de puntos de vista sobre los temas. Siempre est dirigido por algn psiclogo, socilogo, asistente social, que est tratando un tema a nivel terico y despus se baja a la realidad de cada institucin y se ve como se encara ese tema en cada institucin, como se trabaja...Entonces hay un intercambio muy rico que cubre muchas cosas que de repente vos no tens en cuenta, no barajaste. Y adems tiene que correr un poco parejas para que no haya tantos disparates como pasa en los subgrupos de educadores donde la formacin es tan dispar que va a haber siempre criterios muy distintos, entonces ah va a entorpecer la labor porque la confusin est perjudicando al joven. Porque el mismo joven que vos trats lo tratan Juan y Pedro... La gente se pone excusas -Comnmente escuchamos que los educadores de otros lados no pueden ir a las reuniones de la divisin porque no hay gente, porque estn de turno, porque hay gente de licencia. Meteles excusas... -Es interesante que digas excusas. -Es que son excusas! La gente se pone excusas. Para proteger el no hacer dicen no estoy preparado, no tengo tiempo... -Habra que formarse pero no tengo tiempo, no tengo plata para el mnibus... El mandato del psiclogo es sagrado - T nombraste el vnculo. Es importante el vnculo. -Es la herramienta. -cmo entran los tcnicos a jugar ah? Porque ah entra el problema tcnico-vnculo. -En la casa nuestra, en Protagonistas, vimos una cosa: es decir, en todos lados se trabaja el equipo tcnico como algo descolgado, all... -A qu llams equipo tcnico? -Comnmente: el Director, asistente social, psiclogo, maestro, mdico. O sea, la tecnocracia del poder. Nosotros prcticamente es al revs, la tecnocracia es la base, trabajando y aportando en un colectivo... -Y ustedes, educadores, no trabajan tambin con el equipo tcnico? -No, mejor dicho, trabajan con nosotros. -Bueno, es lo mismo. - No, no, cambia, porque por eso son los resultados. Para nosotros, toda la discusin se da en un solo lugar que se llama la reunin semanal. -Quin participa en esa reunin?

-Todos, los educadores , los tcnicos, todos los que estn en el hogar. -Discutiendo en igualdad? -Ah, s -Y los tcnicos hacen el trabajo de base? -Y por supuesto. Los tcnicos all son como educadores tambin, que aportan cuando hay algn problema de comprensin de hechos, por ejemplo la psicloga aporta sus conocimientos. Salen ideas muy robustecidas por el aporte de todos. Que no es de ah, que unos que estn all arriba le dicen lo que tiene que hacer. Entonces a la vez eso lleva a educar a la gente. A informarse, a educar a todos los que trabajan all en la casa. Es muy importante eso. -Dices que no se distinguen los tcnicos de los educadores, que trabajan en la base tambin y al participar no hay rivalidad de poder. Entonces, dnde se sita la distincin entre el educador y el tcnico? -Es que no lavemos. No hay roce. Vos has participado de las reuniones de equipo y ah se discuti todo. -El equipo de seguimiento de los casos de egresados nuestro est formado por el educador referente, por el psiclogo y por el asistente social. -Claro, la funcin de cada uno es distinta. -Aporta en su rama. Desde su ptica hace su aporte. -Pero no es superior...no prima una visin por ejemplo psicolgica... -Para nada. AL visin que haba antes era que ante un conflicto primaba el tcnico. Era as. Se discuta sobre algo psicolgico de un botija...bueno, el mandato psicolgico era sagrado. Ahora se ve que eso no es tan as. Porque a la vez el psiclogo tambin jugaba al ftbol con el hur, o jugaban a las cartas, o salan de paseo, y ah refuerzan los vnculos. A veces no es necesario ni sentarse detrs de un escritorio o hacer una entrevista. Lo tiene clarito en todas las reas. Es decir, una cosita que considero importante: nosotros tomamos como un elemento importante en las reuniones, confeccionar como un tipo fichita de control de la reunin. All estn los nombres de todos los botijas. Y al comenzar la ficha. Es una planilla de control de la reunin, dice:pendiente de la reunin anterior. Eso ha servido para qu? Es una manera de control e los tcnicos, hacia los tcnicos. Es decir: T habas quedado para hacer... Hacs la parte social. Cuando vas a la casa a entrevistarte con la familia, ests haciendo... y eso lo hacemos los educadores. Ms all de que lo hace el asistente social e su mbito. Nos repartimos las tareas. Y nos orientamos. Le preguntamos a la asistente as , clarito: Bueno, qu tenemos que ver?. Me explico?. Es decir, a qu tenemos que darle importancia cuando vamos a una casa. Porque nosotros no somos asistentes somos asistentes sociales, y hay un montn de veces en que nosotros tenemos que ir a la casa. No se da como problema generacional -Yo no hablara de un grupo de jvenes y de un grupo de viejos. Creo que hay dos concepciones bien distintas de cul es el rol del educador, creo que adhesiones de gente que est hace mucho tiempo trabajando. Visiones que se plasman bien en la prctica. Hay un discurso de las dos concepciones que yo percibo. Que pasa por encarar el trabajo prctico. Hablara de un esquema autoritario, con un tinte represivo, y unos ms bien participativo, haciendo ms hincapi en el vnculo afectivo. De repente no sern muy puras, hay situaciones como entremezcladas, pero a grosso modo yo lo dividira en dos, y no creo que sea un problema generacional, creo que pasa por un problema de concepciones.

-Dos concepciones distintas.Crea problemas eso a nivel de la prctica cotidiana? Crea conflictos? -S, si, crea si. En base a lo que es la experiencia concreta de la Casita, que es un lugar cerrado. Estamos las 24 horas del da prcticamente encerrados ah, y se dan conflictos. - En la convivencia? -S, incluso situaciones bastante tensas entre funcionarios que ponen sanciones por ejemplo, y son vistas por otros como muy exageradas, entonces son levantadas por otros educadores, o discutidas y que generan situaciones bastante tensas. Pero ya te digo; no lo veo como un problema generacional. Problemas de ese tipo nosotros no tenemos. Aparte es un hogar abierto, porque los chicos pueden ir a sus casas, me parece que eso ayuda a que no hayan tantas tensiones. Que no quiere decir con esto que a veces no se mezcle una tensin, un problema,...pero generalmente no se da como problema generacional. Quiz tambin porque en la congregacin nuestra, cuando mandan a alguien, consideran que la persona que venga pueda responder a la obra.

2. QU ES EDUCAR?
-El psiclogo tiene que analizar, dar a entender el problema, dnde es el problema, el mdico debe curar, el tcnico en no s qu, crear una mquina...y nosotros debemos educar. Pero qu es educar? Nosotros no tenemos instrumentos definidos para decir. Hasta el momento viene todo con las concepciones de valores...Nosotros hasta ahora no hemos podido decir esto es lo mejor. Lo que s estamos potenciando es la formacin, que estudien, que vayan descubriendo cul es el campo laboral donde ellas pueden rendir ms, cul es el campo laboral donde tienen ms posibilidades de ingreso econmico...Ese es el proyecto que hicimos este ao. Lo estuvimos trabajando con Foro Juvenil, que ellas vayan descubriendo cules son sus aptitudes. Pero es como...estamos como partiendo recin, pero no tenemos respuesta. -Yo tom un problema que me parece que trasciende eso; es un problema- o una cuestin- ideolgico, o sea, de cmo se percibe al sujeto de estudio. Que eso trasciende me parece a la formacin. Yo creo que hay gente con mucha formacin que puede percibir a los nios de una forma, y gente con otra formacin, que lo percibe de otra forma. Se me ocurre que hay dos formas de concebir a los chicos, tambin grosso modo: desde la perspectiva de su peligrosidad social, o desde la perspectiva de su fragilidad como gurises en situacin de riesgo. Y creo que eso influye en cmo se de el tratamiento. Si yo priorizo la concepcin de que los chicos son peligrosos, que son un problema social por su agresividad...voy a encarar el trabajo de una forma; si yo lo que estoy priorizando es la fragilidad de ese chico, lo estoy encarando como una poblacin de riesgo, con un alto porcentaje de fragilidad, de posibilidad de ser agredido por el medio, y no de agredir l al medio, yo creo que el peligro de la agresin que recibe el chico, es mayor que la que es capaz de generar. Creo que esa concepcin bsica es la que hace a tratamientos distintos. Creo que no hay una idea colectiva de lo que debe ser el rol del educador. Ms bien es una idea individual y artesanal dira. -S, y muy intuitiva adems. Uno...yo por lo menos siento que no hay nadie a quien recurrir, no hay posibilidades de tener una supervisin vlida como para saber bueno, estoy haciendo las cosas medianamente bien, estoy haciendo un desastre, estoy trabajando mal. No hay, por lo menos a nivel institucional, a quin recurrir, y no interesa que haya tampoco. Yo empezara por abrir las puertas -El problema de las limitaciones parte del problema ideolgico. Hay quienes ven la cosa desde un punto de vista totalmente distinto. Es decir, el caso de nuestro Centro es el atpico, o sea, es una mentalidad totalmente represora a cargo de un internado con 30 botijas. La represin que hay con esas botijas es impresionante en todo. Yo empezara por abrir las puertas, dejar que los chicos salieran a jugar al ftbol y generar actividades que no se estn haciendo; se est priorizando el tema de la seguridad. Se estn tomando

Guardias Blancas, todos los das se estn tomando Guardias Blancas. Eso habla a las claras de cul es el mandato institucional. Yo no S la cantidad que se est gastando en pagar sueldos a personas que estn fuera del hogar, que no tienen contacto directo con los gurises. Yo invertira esa plata en otra cosa. Ms all de que s, que hay gente que necesita trabajar...pero yo priorizara otras cosas. En todo caso le dara trabajo a un profesor de taller, a un profesor de gimnasia, a ms educadores de repente. -En mi caso concreto empezaba por sacar las rejas esas espantosas que hay, y abrir las puertas y empezar a trabajar con otro tipo de relacin con los chicos. Eso ni me lo planteo, lo tengo clarsimo. Claro, est el mandato institucional que te lo impide, es lo que hace a la direccin del hogar, que hace que tenga esa concepcin, que prime sobre ella el mandato social. Hay una presin institucional que hace que impida hacer esto que yo planteo. Incluso hay mucha angustia porque son concientes de que la situacin que estn viviendo los chicos es inhumana. Que no pueden estar encerrados entre cuatro paredes como estn los chicos. Y creo que s, que ah pesa mucho la presin institucional. Qu tenemos para proponer? -Yo puedo hacer una diferencia entre las casa que dan tratamiento y las que no dan tratamiento. Eso est comprobado a nivel del programa. Para explicar un poquito, Los Protagonistas viene a ser un segundo escaln; los gurises entran por la nota judicial a La Casita, y posteriormente pasan a Los Protagonistas. Es decir, nosotros la forma de ingreso la hemos variado bastante, a lo que es le ingreso tradicional del Consejo del Nio, que cae una camioneta con un hur y lo dejan all y se termin. Hemos recurrido a un sistema de entrevistas previas con el botija, hacindole ver un poquito lo que es algo as como un contrato, es decir, lo que esperamos nosotros de l ah adentro. Es decir, primero le exigimos al equipo tcnico del otro lado un mnimo de socializacin, ver en la relacin con el hur si est dispuesto a cambiar, y sabe que all va hacer algo. Estudiar algo. No es una casa de cada ah, de depsito. Y cuando se hace el ingreso del botija, en general hay una reunin con l, y se le muestra la casa...es decir, si todo va bien. Ahora ha pasado que se han escapado a estas pautas que nosotros tenemos, de un ingreso que no ha pasado por todo esto que nosotros tenemos de entrevistas previas, que se va al otro hogar, se conversa con l, se lo invita a venir, pasa un da con nosotros, despus vuelve al hogar, para despus recin entrar en el ingreso. Cuando eso no sucede, claro el botija llega all y no sabe qu hacer. Han pasado casos que lo han trado a deshora...o en el medio de la reunin de los viernes. Nosotros tenemos una reunin del equipo educativo los viernes, y se coordinan todas las actividades de la casa. Entonces, es decir, no se les presta atencin y se han producido fugas del menor por un mal procedimiento de ingreso. Si la cosa viene bien con todo eso, con todos esos pasos, el botija se siente protegido desde la primera instancia ya, lo otro indica que desde el arranque ya fracas el intento del proyecto pedaggico. Porque vino, cay all, nadie saba a qu vena... Darles cosas que les interesen -Los talleres no pueden aportar nada, porque no hay nada elaborado para ellas. Porque no se ha elaborado nada para adolescentes con las carencias que tenemos nosotros. Entonces est el taller primero pero no est la elaboracin, y el menor ac. Pero qu? Hay una instancia, y qu le vas a dar? Esta es la distancia, qu le das? -Adems tendran que darles cosas que le interesen a las gurisas. -Claro, pero no les pods traer una maestra para ensearles... -Abordar! -Claro, all ensean a bordar; que las chiquilinas cosan a mquina... -Ensean a coser polleras de la poca de Coln...Seguro! Yo si trabajara con gurisas les enseaba ha hacerse minifaldas, tangas...adems ellas no tienen cosas de esas. Algo que las motive me entends? Algo que la gurisa se siente a hacerlo y...S, porque lo voy a usar, que no tengan que andar con esos culotes, porque pobrecitas!

-Ah est, el otro da vi esas bombachas , eran de este tamao unas bombachas colgadas...eran de la abuela. Ni de la abuela... -Y despus lo que te digo; hacen y las cosas se venden y no ven la plata nunca. All lo que se vende yo saco los costos...adems los sacan los gurises mismos...esto es el costo y lo dems se lo das a ellos. Pero hay que motivarlos, porque nadie, nadie porque s... El famoso vnculo ese -El botija ese no haba lugar para mandarlo ni nada; la institucin no tena respuesta al problema de l, y all se le tuvo que dar un marco continente, es decir en la relacin-el famoso vnculo ese- se entabl una relacin muy positiva, es decir, ms all de sus crisis que las tuvo, le consegu un trabajo de medio horario, tambin en calzado, y sali. Sali tanto que ahora quiere volver a su lugar, que era Las Brujas, de donde se vino porque no poda soportar la situacin medio conflictiva que se le haba dado all. Y el sbado se va para all. El otro da, por ejemplo, fue una chica a casa y yo estaba tomando el t. Quers tomar el t? S, madre me dice- pero tiene unos bizcochitos para el t? Tengo Vamos a tomar el t, arm una mesa bien, como si fuera mi mejor amiga. Ni siquiera las educadoras compaeras mas estaran en condiciones de atreverse a hacerlo. Porque es atreverse, porque ellas no saben como funcionan. Desde el momento en que t ests dando, ests dando siempre. No es en el hogar, ni es ac, no. Ests en la calle o dnde ests, te ests formando y trabajando, en esto ests dando siempre. Te ests fijando siempre en el menor. -No es ser un buen pap, yo trabajo tirando lo ms profesional que se pueda. A veces tens que sacar del bolsillo algo que no es profesional, pero...me explico?. -Pero tambin decas que era importante el vnculo no? El vnculo es importante, eso surge en todos lados, pero qu se privilegia ms, el contacto personal, el vnculo personal o lo tcnico? Digamos. Qu lugar ocupara cada cosa? -Se compensa. Vos trabajs con tu personalidad, y tu personalidad se forma con tu historia verdad? -Claro, cuando yo hablaba de la capacitacin traa implcito de que la forma de ingreso al organismo tena que ser a travs de la capacitacin. La experiencia dice que a nadie se lo capacita despus que ingres a la institucin. Y aparte es muy distinta la capacitacin que uno hace con el nombramiento debajo del brazo, que la que uno hace para ganarse el puesto para trabajar ah. Igual hoy en da, cuando estamos preparando algn proyecto de mini-capacitacin, en las discusiones igual sale el :es obligatorio o no es obligatorio? Y para m al menos, esa parte de la capacitacin no puede discutirse. Porque es como vos decs. Para entrar a cualquier organismo pblico, o sabs o no sabs, no hay para elegir. Y nosotros no creo que seamos la excepcin, y menos en el tipo de trabajo que realizamos. Sin embargo sigue entrando gente que en una entrevista d 15 minutos le dicen que s o que no. -Yo pienso que tendra que...pienso que es fundamental recuperar la palabra de los gurises. Ellos tienen poca gestin en todo esto. -Pero si pods lograr un buen vnculo con el muchacho, y no tens los tres aos de formacin,pods sustituir con el buen contacto, con la parte ms vocacional por al tarea, pods sustituir los tres aos de formacin? Es un juego que nosotros no tenemos muy resuelto todava, de cmo conjugar las dos... Haga como que usted es mi madre -A veces cuando salgo con alguna de ellas me dicen:Ay! Haga como que usted es mi madre. Entonces ayer me llevaron la tnica, la carpeta, se imaginan una familia. El otro da llev tres embarazadas y se imaginaron una familia:Usted es la madre, y nosotras tres hermanas que quedamos embarazadas. Qu mal paso que hemos dado! Eso era toda la charla hasta que llegamos al consultorio: Qu mal paso que hemos dado, pero Ud. se siente orgullosa! S, me quedo contenta con ustedes; van a traer bebs al mundo. Entonces ellas fantasearon y yo las ayud a fantasear, porque sacaban un poco de todo eso, entonces despus aceptaron y cosieron las batitas mientras esperbamos.

La identidad con el educador -Es como una contradiccin interna...Creo que s, que hay que preguntarle al chico directamente, pero creo que se puede percibir como una cierta contradiccin. Como que estn presentes los dos aspectos, o sea, ver al educador como una autoridad, como el que est ejerciendo el control social sobre l...Y por momentos, o de forma medio contradictoria, verlo como un ser humano, con el que tiene vnculos afectivos y que... -Con el que en ocasiones llega a identificarse. - S, si. Creo que estn las dos cosas ah, como en contradiccin. Vos pods ser otro Pero la parte del vnculo afectivo es importante, porque de alguna manera ellos siguen vinculados. Vuelven, vienen, te llaman, escriben... -El vnculo afectivo es importante, en la tarea educativa, pero me parece que no es nico, que con eso se puede desarrollar la tarea educativa pero falta otra cosa...El vnculo afectivo es una parte... -Yo como que percibo que en este momento es a lo nico que podemos apuntar. Con la falta de recursos y todo eso, creo que la cosa pasa por generar vnculos afectivos con el chico. Estructurarlo un poco...En general con todos los adolescentes, pero en especial con stos, como que se da una bsqueda de la identidad del otro. O sea, como que el dilogo con los gurises, pasa por dos canales, uno que es el explcito que es lo que estoy diciendo y lo que est diciendo l, y otro que es el implcito, que es un mensaje que le est preguntando:Quin soy yo? Y en lo que yo le estoy hablando, en el dilogo cotidiano, le estoy diciendo:Vos sos esto, creo que funciona un poco as. -Vos pods ser esto otro. -Claro, valorizarlo al individuo. El tratamiento ms conveniente... -Y vos decs que se fugan y se van con la familia; no, es peor, eso indica que el tratamiento no es el adecuado. Nosotros tuvimos por ejemplo, el caso del famoso Petete, que pas de un medio totalmente cerrado que era La Casita, a nosotros. Y de ah se fug y volvi para la Casita. Porque no saba manejar la libertad entends? El tratamiento no era el adecuado porque se le daba la lechita en la cama al nene, para que no se desacatara, se le ponan los championcitos, mi amor, mi vida, bueno, y eso All yo no lo tengo entends?, vos si quers trabajar sobre un botija para que empiece la escalerita esa de un programa, o sea, salga de ese medio muy cerrado a un medio ms abierto y despus pueda pasar a un hogar de derivacin... -En cuanto al tema de que hablaron de la familia biolgica y todo eso, el tratamiento que estimamos ms conveniente hace ms de un ao en Los Protagonismos, nos preocupamos por enfrentar al hur a su realidad. Qu tambin pasa por que entienda la realidad de su familia. -Ah, y eso es trabajo individualizado! Nosotros trabajamos el sistema individualizado, que no quiere decir que lo agarremos abajo del brazo al hur. Pero cada hur para nosotros es distinto. -Nosotros en el hogar somos un grupo con pretensiones limitadas, por supuesto, porque somos un grupo chico, porque recin ahora tenemos una financiacin relativa y una cantidad de cosas...pero a nosotros sobre todo nos interesa poder trabajar con chicos que estn en una situacin de marginacin cultural, econmica y social. Bueno, trabajamos en el sentido de estimular a ese chico para que pueda desarrollar sus propias aptitudes.

Nada vamos a crear, simplemente vamos a darles elementos para que el chico pueda desarrollarse, pueda sacar afuera todo lo que tiene adentro, y para que pueda, como el caso que l dice y que yo comparto pueda vivir su realidad, asumirla y poder resolverla. Y no caer en el esquema eterno, como pasa con las familias en tu grupo, de que la madre, la hija, la abuela... EL PLAN DE TRABAJO Empezamos a trabajar de abajo -Nosotros hicimos un tipo de proyectito para Los Protagonistas para este ao, y tocaba algunas reas, por ejemplo, trabajar en la parte manual. Hicimos un tallercito, tenemos un tallercito de cuero, pro ese lado fuimos trabajando y midiendo posibles vocaciones de ellos hacia el lado artesanal de cuero. Los estuvimos motivando de tal manera que en junio se fueron a la escuela de UTU a hacer el curso de aparado. Seguimos y compramos una mquina de aparar calzado, estamos haciendo sandalias. Empezamos a trabajar de abajo; haciendo llaveritos hasta...entends? Con otros gurises que empiezan trabajo de motricidad, porque la motricidad muy gruesa, que les imposibilita hasta cortar derecho, empezamos todo ese trabajito que se hace en la escuela con los nenes, hasta llevarlos a mostrarles que ellos mismos pueden elaborar un montn de cosas y quedan lindas. Es decir, los hemos introducido en el mercado laboral, mostrndoles cmo son las relaciones laborales, la responsabilidad de estudios. Nuestro hogar no tiene porque ser ni laboral, ni estudiantil, pero se da que dos de los botijas hicieron todo el ao de liceo. Habamos entendido que el objetivo primario era la socializacin de ellos. Y el liceo era un medio socializante. En realidad no nos importaba si salvaban o no el ao, pero como fueron todo el ao, estaban preocupados si salvaban o no. Y con toda seguridad que salvan los dos el ao. Los otros gurises...es decir, la propuesta sali para apartarlos un poco de la TV ms que nada. Cuando yo fui a Los Protagonistas, qu era? Era una TV que cantaba y estaban todos ah mirando la TV. Haba que poner algo para eso, y eso tena que ser una propuesta; empezamos con todo lo que fuera de trabajo manual. Eso nucleaba a todo el mundo. Y de ah fue saliendo lo que les gustaba...y bueno, ayer dieron el examen final salvando los tres el curso de cuero. Entonces como que se han cumplido un montn de cosas. La fuga siempre es buena -En el caso de la fuga, la fuga para m siempre es buena. La fuga de una institucin quiere decir que algo no anda bien. Y siempre nos preocupamos en rever los casos de fuga a ver cul fue la causa de la fuga. No es decir: Un gur se fue, son fugadores. De fugadores , hemos visto que vienen de otros lugares, que han pasado por cinco o seis centros con cuarenta y cincuenta fugas, y de all no se fugan. Y all no existen rejas ni alambrados. Al costado hay un campo. Y no se van. Eso alienta, como que estamos haciendo las cosas relativamente bien. Verdad? Ms all de las carencias. -Es decir, porque cuando a nosotros se nos produce una fuga, generalmente an en las peores condiciones de su familia, l vuelve a su casa. Aunque despus vuelva a pedir amparo, es una realidad latente, porque no se fuga para ir a sentarse en una plaza o ir a encontrarse con alguien, sino para volver a su familia, o ver a un to. Y siempre est nombrando a su familia. Por eso pienso que nosotros no podemos llenar eso. Porque no se fugara para ir a la casa del educador. Ninguna chiquilina se fuga para ir a la casa del educador. -Ninguna les ha pedido: Llevame a para tu casa? -S, pero: Llevame a pasar el da o por el da, pero no como para vivir. Ellos siempre estn cuestionndose por su familia. Trabajando con los padres -Y despus nosotros queramos recoger inquietudes de dos padres para poder, a partir de all, formar distintos grupos de trabajo con los padres, ya sea cooperativas, ya sea talleres de aprendizaje de algo...yo que s, ponele peluquera de madres si quisieran...o para los padres de carpintera...de lo que fuera. Incluso tres de los muchachos que trabajan con nosotros son de una hogar y en ese hogar funcionan talleres de carpintera, de herrera, de cocina y de cermica. O sea que podramos contar tambin, en una

especie de convenio con la infraestructura de las maquinarias para que los padres pudieran ir a aprender. Porque para ellos tambin es muy costoso tener que estar comprando maquinaria para...porque adems van a tener distintos intereses, no todos van a querer ser carpinteros, entonces no se podra...pero tratar de canalizar en base a sus propias inquietudes y hacer un trabajo constante. Nosotros siempre quisimos trabajar con los padres, cuando ramos pocos y no tenamos financiacin, hicimos varios intentos de acercamiento de padres, pero los padres se acercan con una problemtica enorme de ellos, no del nio. Entonces nos sentimos un poco desbordados en cuanto a la eleccin esa. Entonces ahora que contamos con psiclogos, asistentes sociales, una estructura mucho ms elaborada, con tiempos pagos de toda esa gente...vamos a empezar el ao que viene. Este ao se empez en la parte de jardn de infantes, porque los padres tiene reuniones con las maestras, el psiclogo, el asistente social y dos personas de nuestro grupo que se encargan de la coordinacin. -Tambin hemos hecho muchas visitas. Cada cual, el encargado de su grupo, se encarga de tener la conexin con la familia, pero ahora se est haciendo a travs de la asistente social y de la mdica que es parte nuestra... porque yo les contaba que tenamos un mdico del convenio, pero tenemos una mdica que es pagada por nosotros, y que no solamente es una excelente profesional, sino una excelente persona. Y ella est yendo con la asistente social o con nosotros a hablar porque queremos hacer una medicina preventiva, no solamente asistencial, porque para eso estn los hospitales. Est el Maciel. Pero tendemos ms que nada a eso , se logre o no se logre (siempre se va a lograr en porcentajes muy chicos) pero siempre en alguna medida se logra algo. -Te voy a hacer una pregunta: T lo ves como una escuela de padres? -No, no. No es una escuela...nosotros lo que queremos primero es tener un punto de referencia para los padres, que tengan una instancia en principio meramente recreativa, no imponer ni solicitar nada. Simplemente un lugar de reunin para que haya un conocimiento de ellos con nosotros. Y despus que empiecen a surgir inquietudes. -Trabajando con la realidad -Yo justamente cuando ella habl de la marginacin en un lado y en otro, eso es importantsimo. Es decir, ah no creo que sea ms importante la Institucin de Uds. Que la otra; ah lo que cambia bsicamente es la realidad del menor. Es decir, la marginalidad del nio de la Ciudad Vieja, el medio de vida, es la calle, cuando son del Borro al menos tiene su espacio, el rancho de lata. Son dos realidades distintas. ...Inquietudes a veces surgen, hay madres que viene a plantear que les gustara que las pudiramos asesorar en alguna cosa especfica... -Por ejemplo una de un desalojo, que influye a la familia. -Claro, un desalojo o las que tiene hijos en etapa adolescente de educacin sexual. Pero nosotros, por ejemplo, en casos de desalojo, que es una cosa muy comn all (casi todas ocupan casa y a cada rato los estn expulsando) es un tema por ejemplo que, en el caso de los adolescentes (yo trabajo con adolescentes este ao), lo tratamos mucho, lo discutimos, a ver cmo lo ven ellos, qu les parece que se puede hacer, por qu estn en esa situacin. Se discute con mucha madurez. Pero hemos estado conversando a ver como va a ser la continuacin el ao que viene, y queremos arriesgar para el lado de los padres, porque adems si t trabajas solamente con el menor, el menor vuelve a la misma situacin de la casa que la vive todos los das. Y contigo est un da a la semana, dos o tres das... -Pero por ms que vos hagas, la situacin no va a cambiar... -No va a cambiar pero puede tener algunos matices de cambio, porque si el padre tambin se integra a la misma actividad del chico... -Se integra, s.

-...entonces puede haber mucho cambio. Adems, por ejemplo, hay un gran volumen de mujeres desocupadas que pasan adentro de la pieza, no porque no puedan trabajar, sino porque no les interesa: Mi hombre me trae la comida.... - Y aunque no les alcanza igual estn ah. Nos planifican el da -Pero no habra problemas por ejemplo si no hubiera una direccin unificada, que t tomaras una decisin, otro educador tomara otra, que otro tomara otra totalmente contradictoria a la que t tomaste inicialmente? -Y bueno, porque a nosotros nos planifican el da. Ah es una fbrica. En una fbrica vos te sents y tens que hacer 30 bolsillos. Bueno, esto es exactamente igual. Yo lo veo as. Porque de maana te llama la directora y et dice: Anot fulana; Fulana hace tal cosa, Mengana hace tal cosa. Entonces claro, a nosotros se nos caen los brazos a las 7 de la maana. Te sents frustrado -Ah! Porque t te realizs, qu problema tens? Pero el que no se realiza y va y no da...y llevs un proyecto para volcar all y no pods volcarlo ni escondida siquiera, tambin te bajones y tambin te va mal. Porque te sents frustrado. Y qu hice con los chiquilines durante 6 horas? Un plato de comida, les di de comer y eso es todo?. -Las necesidades bsicas no es todo. S. No importa tenerlos en un sistema malo -Digo, es un control social? Si es un control social, es porque concibe que es un problema de la sociedad. Por lo tanto la sociedad no asume, y ellos tampoco tienen inters de que la sociedad asuma como tal que es un problema de todos.. Eso por un lado. Y por otro lado, cmo se concibe la educacin y quin debe concebir la educacin? Qu peso se le da tanto institucional como fuera de la institucin? Son cosas grandes. Ahora si nos planteamos, bueno tenemos que ver, de acuerdo a lo que tenemos cmo podemos organizarlo, bueno, ah es cierto, no hay recursos porque no hay ningn inters en que haya recursos. Una dificultad que existe de hecho. No importa tener a los gurises en un sistema totalmente malo. -Digo, el tema es evitar el escndalo y evitar que la gente se entere que existen gurises en esa situacin. Creo que es eso lo que le interesa a la institucin. Nada ms. Por lo menos si uno ve la actitud de la Institucin no tiene ms remedio que pensar eso. -Ms que nada, el sistema INAME bloquea...no se pueden lograr cosas, hay proyectos, hay personas con buena voluntad, pero los programas que existen ahora no sirven, no tienen concretizacin .Antes no existan programas pero s haba el objetivo de tratar de insertar, readaptar...La problemtica de la chica me parece haber cambiado...no s si viene de la disciplina, deberamos tomar conciencia, hoy no es totalmente libertad, es libertinaje. Lo que veo es un vaco de propuestas -Ahora yo sigo pensando que lo que planteaba el compaero es determinante. El tema de hacia donde apunta la Institucin. Un ejemplo concretito: la compaera que hace recreacin, para poder hacer un trabajo con los chiquilines tiene que ir al Supermercado y comprar las cosas que necesita para trabajar. Se rompe una reja en el hogar y al otro da la estn poniendo. Creo que eso habla a las claras de cul es el objetivo de la Institucin, qu es lo que est queriendo. En funcin de eso recluta gente, y creo que todos conocemos ms o menos al tipo de gente que fundamentalmente se recluta en la Institucin. Qu espera la Institucin del educador? Es lo puntual: que los gurises no se vayan. Eso y nada ms, no

mucho ms que eso... y despus que si le quiere pegar, que no le pegue muy fuerte no sea cosa que salga en los diarios. Ms o menos creo que es lo que espera la Institucin del educador. O sea, que no haya escndalo y que el hur no se escape. -Groseramente, hay un mandato institucional respecto al menor, que es el de control social. Ah puede entrar todo. El control social puede ser tener adolescentes encerrados en el Hogar Yaguarn... -Pre-adolescentes encerrados en la Casita. -Ah est, o puede ser una tendencia distinta de taller adentro del hogar, de insercin en la educacin formal, como hay experiencias de ese tipo... es decir, ah puede entrar de todo. Yo lo que pienso es que hay este enunciado grosero de la Institucin, este mandato de control social, pero que despus para abajo hay distintas polticas, yo lo que veo es una vaco de propuestas. -Yo no s si no hay propuestas o no hay recursos como para llevar adelante esas propuestas y si no hay apoyo de esas propuestas. -Yo me senta mejor con la disciplina de antes, ahora se hace cualquier cosa. No era tan rgimen militar, estaba organizado (horarios del tiempo, talleres, vendan...), ahora se levantan a cualquier hora, el funcionario es sirviente, no le ensea nada a las chicas, no se exige nada. El mandato social -Cul es el mandato social? El compromiso que la sociedad exige al educador? - A la Institucin. -No ves dos niveles? -No, porque perfectamente yo puedo cumplir el mandato social de una manera; porque si estoy en Yaguarn estoy cumpliendo el mandato social. Una cosa es el nivel de Institucin y otra cosa es lo que vos como educador puedas dar, que es distinto. Porque hemos visto La Tablada, hemos visto el Centro 2: el mandato social es tenerlo guardado verdad? Evidente. Punto 1: que no se escape el nene malo. -Pero eso es el mandato social? -Tenerlos encerrados. -Hasta ahora es as. Porque en la mayora de las casas no tenemos el programa de rehabilitacin arriba de la mesa. Entonces yo me atrevo a decir que es eso. -Claro, pero eso es lo que cumple, pero yo creo que en teora debe de haber otra elaboracin. -Ah, bueno! Yo miro las cosas como son. -Y la sociedad no le pide al educador otro tipo de cosas? -Bueno, yo te voy a hablar lricamente: bueno perfecto. S te pide que rehabilites al menor para poder lograr una reinsercin en su medio social. Es precioso. -Claro, pero yo me pregunto...el mdico, el psiclogo, el antroplogo, se cuestionan qu es lo que la sociedad quiere que cumplan? A priori los tipos se plantean eso? Claro, estamos en una etapa...estamos en el primer paso, indudablemente los cuestionamientos nos llegan desde no saber en qu punto estamos parados, tambin nos lleva a pensar si importo o no importo socialmente, qu peso tengo, qu peso no tengo. Ms con toda una concepcin capitalista y dems donde muchas cosas pasan por tener un ttulo o no tener un ttulo. No es que lo vea mal que se cuestione, no veo mal que nos cuestionemos determinada manera institucional, yo a veces lo que veo es que se pone demasiado nfasis en esa parte.

-Lo que pasa que el compromiso social de un ingeniero, y el compromiso social de un educador especializado, por lo menos es distinto.

3. Y LOS MENORES?
No ingresan por su propia voluntad -Al INAME el chico ingresa porque no tiene familia o porque la familia no lo atiende. Es un chico abandonado generalmente. O por problemas de maltrato se lo sacan a la familia. Hay una cantidad de problemticas que hacen que el chico ingrese, pero el chico no ingresa por su propia voluntad. Algunos s. Algunos van a buscar refugio, pero son los menos... -Se da en el menor institucionalizado que suela recurrir al consejo para conseguir ser amparado. Est en la casa y anda mal la cosa y pide ser internado. -Los chicos que duermen en la calle no toman la opcin generalmente de ingresar al Consejo, salvo en situaciones extremas. Porque tienen una mala referencia del Consejo. Es como cuando al nio se amenaza: Si no te ports bien te llevo al doctor que te da una inyeccin antes, espero que ahora no sean as las cosas-, al mdico se le llega a tener temor por las amenazas de esas. Y bueno, al INAME tambin porque no tiene un buen prestigio. No quiere decir eso que no haya sectores que trabajen bien, pero en general... -Es como el hombre de la bolsa para los chicos, una especie de monstruo. Nadie les nombra el Consejo del Nio -Generalmente, el Consejo del Nio tiene muy mala fama. Siempre la tuvo desde que yo tengo nocin. Entonces al nio lo aterroriza ir al Consejo. -En tu trabajo es traumtico para el nio que le nombren el Consejo del Nio? -Nadie le nombre el Consejo del Nio. Pero hay el ejemplo de una chica. Es un caso. Hay una chica que no tiene familia. Su madre tiene un retardo bastante grande. Ha tenido muchos compaeros. Tiene varios hijos de distintos compaeros. Viven en la casa de sus padres que est en un estado espantoso. La mujer ni se ocupa de la chica; la chica vive mendigando. Hoy la chiquilina tiene 14 aos. Se le plante en varias oportunidades, como no puede con la chica, dominarla, la ha amenazado con internarla en el Consejo. Para ella es espantoso. Inclusive le hemos ofrecido poder ingresar en un Hogar bien con garantas de estar mucho mejor que como est con la madre y ella no quiere. Siempre, a pesar de que el chico sea maltratado y no sea querido en su hogar, igual prefiere quedarse con la madre generalmente. -Es su familia biolgica. -El INAME es mal visto hoy, se cree que salen de ah delincuentes...Yo tengo vergenza hoy, antes yo me senta orgullosa. La burocracia es parte del castigo - Y yo pensaba que en el ingreso suceden tantas cosas, que el menor llega muy rezagado hasta el educador. Porque pasa por la orden del juez; ya para el chiquiln, el juez es una cosa horrible, espantosa, yo no conozco a jueces, pero para ellos es una cosa muy dura, tan chicos, saber que hay un juez en su vida. Despus tienen diagnstico, tambin es otra pasada por donde l va a ser llevado a un centro de ingreso. -Es un diagnstico real el que le hacen?

-No, no es , no. -Porque le dedican 5 minutos: abra la boca y diga A. -Claro, entonces van a una computadora los datos para estadstica, entonces llegan...El otro da tuvimos una chiquilina que la recibieron y que yo supe que era una fugada del Musto, no tena nada que ver con lo nuestro. Y a nadie le interes, se la ingres y se form la carpeta famosa, porque adems eso: de ac pasa a la administracin, y carpeta. Todava ah, es un papel; yo eso siempre lo cuestion dentro del centro y me decan que no, que estaba loca, pero durante muchos das al menor es un papel que va y viene. Se maneja el nombre... -Un expediente. -Se despersonaliza por completo. -Todo el mundo lo que tiene es el papel del menor y es el que llega al funcionario y bueno, pero cuando llega a conocer al funcionario, de repente a las dos horas cambia el turno y ya no lo tiene. Despus pasa al equipo tcnico que llega ah en la parte del equipo mdico. Pero ha pasado por un montn de cosas primero, que para m no son prioritarias, sino que para m prioritario sera el equipo tcnico: un psiclogo y un asistente social. Enterndose de su caso, porque llega desesperado por su caso, pero pasa por todo eso primero, entonces, cuando llega el equipo tcnico, est agotado de contar su vida. Y ah a veces entra en la fantasa. Porque puede suceder una semana antes de ver al equipo tcnico... -Y la ansiedad que le debe generar al chico todos esos das que pasan sin saber qu va a ser de l. -Y para que est ah. -Que lugar ocupa. -Adems l cree hizo una cosa muy mala y el juez determin que, como un castigo, este ah; entonces todo se le va desmoronando como parte de ese castigo. La burocracia es parte de ese castigo. - Pero todo depende del acercamiento. Porque es como vos decs, es todo tan impersonal ah, es un papel la chica; entonces en ningn momento percibe ningn tipo de acercamiento afectivo que es lo que precisamente necesita en ese momento de inestabilidad que est pasando. -Claro, que le interese, que no sea solamente para llenar papeles. -Lo del tema del diagnstico...a nosotros no nos llegan por diagnstico, nos llegan ya institucionalizados. Por supuesto que no en el grado de trabajo previo que nosotros, desearamos. Porque son gurises metidos en Protagonistas a frceps, porque de otra manera no podan entrar. El ingreso es el castigo tambin -El se siente siempre como castigado. Y despus ni pensar la gente que nosotros tenemos de muchos aos. Los otros das una me dijo, tenamos una nuevita y : te vamos a dar una paliza cuando pases para el bao, cuando volvi la chiquilina era una bestia, sacaba los dientes y quera morder, se arrinconaba contra la pared...Ah yo me puse a conversar con ella... -Quin le dijo: te vamos a dar una paliza? -Las ms grandes , las gurisas ms grandes. Tambin como no tiene nada que hacer, se divierten con do ese tipo de cosas con los ingresos. Entonces ah se busc un recurso, que nos ensearon, ir a buscar otra menor que haya ingresado llorando. Entonces nos acordamos que Anala haba ingresado llorando, y la mandamos a llamar. Y Anala empieza a contarle: ingres ac y como t llor... y bueno, logra ella misma calmarla.

-Claro, entonces es una cosa que las mismas chiquilinas juegan al castigo. Pero el ingreso es el castigo tambin. -Estoy ac porque fui violada. El que me viol est preso. Pero yo estoy ac lavando las ollas.Ella mencionaba como que ella tambin tena la culpa. Tenemos que andar en permanente bsqueda -Se de casos de gurises que vuelven a una ciudad cercana a Montevideo. Van buscando la casa de la madre y no encuentran absolutamente nada. La casa la quemaron o la desarmaron, la madre no s donde est...pero de hecho esos gurises va. Entonces digo Qu es lo importante? Lo importante es que encuentren algn nexo con esa realidad que tuvieron. Yo creo que todos lo vivimos. O quin no ha tenido alguna ruptura afectiva en su vida?...Eso pesa permanentemente, en algn momento de nuestra vida hacemos referencia a eso. Nosotros latinoamericanos nunca sabemos si somos italianos, gallegos o ...Claro! Tenemos que andar en permanente bsqueda! Imaginmonos qu pasa con un gur que no tiene familia. Yo creo que hay que retomar algn hilo afectivo que haya quedado por ah. El desafo es... -Cada chiquilina nueva que llega con su realidad, es una experiencia nueva que ests haciendo y tens que buscar juntas el camino, qu pods hacer con ella y con su beb, porque tambin est esa relacin madre-hijo que va condicionando y llenando el trabajo. Digo, para m el desafo es poder descubrir juntos con el adolescente un camino, su camino. Con cada uno. Porque se demor en la derivacin... -Trabajbamos en grupo, hicimos dinmica de grupo y nuestro grupo decidi planterselo directamente: que aquello no era centro de ingreso ni era nada; que aquello era un depsito de menores donde pasaban tres meses, y que cuando nosotros queramos acordar estaba el lesbianismo por la institucin. No estaba desde afuera, se formaba all adentro. Una chiquilina a m me lo dijo: despus de 5 meses, y bueno, yo necesitaba cario, ac adentro no lo tena. Lo tuve de otra chiquilina. Y por supuesto, el cario lo necesits siempre, y en ese estado, venga de donde venga lo acepts. Hoy estn viviendo en pareja. Pero ella no viva en pareja. Quiere decir que la institucin de dio cosas peores que si hubiera estado fuera de la institucin. Porque se demor en la derivacin, todo eso que tiene que funcionar se fue en burocracia y no lleg a tiempo. Lleg a destiempo. Cuando quisieron hacer algo, que todo el mundo estaba preocupado por lo que estaba pasando all, ya haca tiempo. Entonces yo llam a la chiquilina , lo convers, le pregunt: qu pasa? cunto tiempo? Y ella contest: 5 meses, se demor demasiado con mi egreso. Ir al juez soluciona muchas cosas El juez es , sin lugar a dudas, el que por mandato de l estn all. Ahora tambin el juez significa...para ellos ir al juez no es problema para nada. Porque son infractores, es decir, siempre vivieron entre Comisara de Menores y juez. Entonces ir a juez para ellos, de repente les soluciona muchas cosas. Por ejemplo, ellos estn cargados de angustia porque no quieren ir a su casa, y hay algunos que estamos convencidos que estn deseando que el Juez diga que no pueden salir a visitar a su familia. Lo que ellos no pueden verbalizar lo hacen por hecho. Hemos visto que un viernes de repente, cualquiera de esos gurises que salen los fines de semana, se mandan una embarrada soberbia, a los efectos de no salir. -Qu interesante lo que decs que no existe una visin negativa del juez, aquel que lo encierra. -No, no. Cuando se refieren a l es el viejo podrido, pero el viejo podrido me encerr o el viejo podrido me dio la libertad, o me levant las medidas. Porque el menor infractor vive distinto el tema del juez.. No es un menor abandonado. Para el menor abandonado hablar de juez es pnico, pero para el infractor no; se somete a las reglas del juego. O sea, sabe bien. Maneja las tensiones de tal forma que para

pedir una licencia, l sabe que el asistente social va a tener que hacer un informe, ese informe va a ir a la rehabilitacin, con toda seguridad la asistente social va a ir a la casa a comprobar el informe, y eso le va a llevar como mnimo un mes y pico con suerte. Eso los chicos lo manejan. Saben manejarlo porque ellos se lo permiten por tradicin ac adentro: no, mir, no, es esto...as. Es otra cosa el tema del infractor al del menor abandonado. El menor abandonado es una carrocera sin motor -T diferencis entre el menor abandonado y el menor infractor... -Claro, el infractor tiene un motor propio, mientras que si abandonado es como una carrocera sin motor. -Est a la deriva totalmente. -Totalmente. Es decir, yo lo he visto en la prctica, casos concretos con nombre y apellido: Roberto es un menor bsicamente abandonado, y la evolucin de l no se la vemos por ningn lado. En cambio cualquiera de los otros gurises vos ves la dinmica de ellos...por algo llegan al delito, no te digo el delito que salen a robar...no, por necesidad de ellos. Roban por necesidad. Es un botija sumamente inteligente, entonces aplicndose un tratamiento adecuado, que pasa por reforzarle mucho los vnculos- all si no trabajan los vnculos...- el hur se prende a propuestas. Y adems hay que estar volcando propuestas, prcticamente semanales a los efectos de que se prendan. No se prenden en sta pero se prenden en la otra. El abandono se reproduce indeterminadamente -El otro da me encontr con una seora que me dice. Yo tengo 7 hijos, pero ya puse la primera en un hogar, porque yo tambin soy de Yaguarn. Aprend mucha cosa. Yo no s qu habr aprendido. No s. Porque si tuvo 7 hijos y ya entreg la primera y el juez le dijo- un juez se asombr y le dijo-: Seora, usted piense lo que va a hacer, tiene 10 aos. No puedo con la vida de ella, y a otra ya la pas con cuidadora, porque ya estoy embarazada de otro.. -Vuelve a reproducir el abandono indeterminadamente. Repite el abandono de ella. Lo va reproduciendo con sus hijos. Y va a seguir siendo abandnica. -Nosotros tuvimos chiquilinas cuyas abuelas han pasado por el Consejo y le han preguntado a la nia: Decime una cosa, Silvia, est todava aquella lavadora tan antigua que haba? -S, abuela, est y ahora aprendo a lavar con ella. Es generacional el abandono. En los hospitales nos sentimos bien -Ellas lo que decan era: Las tres nos fuimos de la casa y pedimos amparo por la nica razn de estar embarazadas. Y ellas ubican que fuera factible que la madre fuera yo por esa situacin que tena con ellas de llevarlas a controlarse su embarazo, de que salieran bien prolijas, todas esas cosas. El otro da compr paales y le fui a llevar a la que tuvo. Hay un montn de cositas que van ah. Eso y poder estar con ellas mucho tiempo y ver la realidad. Entonces la gente no la mira mal ah en el Hospital. Pero s es en otro lado: Ah, squenme esas locas de Yaguarn!. Pero es nada ms que el nombre, le nombrs Yaguarn y se desplom todo. -El estigma de ser de Yaguarn -T vas al hospital y te encontrs toda la gente que ha pasado por el Yaguarn. Quiere decir que es la misma clase social. Entonces nos miraban. Pero nadie se acerca a decir:Qu bien! o nadie les saca una foto en ese momento a las chiquilinas que estn haciendo una cosa buena para el diario pero bast que una menor hiciera laguna cosa, para que se hicieran unas fotos as, tapas de diario y todo. Y bueno, es la misma prensa, es la misma sociedad, es lo mismo en todo. Ahora en los hospitales nos sentimos muy

bien, porque como va la gente humilde, entonces estamos como en el hbitat nuestro. Nos sentimos muy cmodos. De qu rehabilitacin hablamos? -Tiene que haber sectores que funcionen bien, por supuesto, pero en su inmensa mayora funcionan mal. Y generalmente al chico, en lugar de mejorarlo, es como las crceles, en lugar de rehabilitar al preso lo largan peor a la sociedad. Hay botijas que no se quieren ir para la casa. Hoy, podemos decirlo, hoy tenemos que definir un montn de egresos, y ayer se fue para la casa uno, otro, Roberto, egresa hoy, pero sucede que otros botijas no se quieren ir. Es decir, ms all de la familia biolgica, ya han comprendido su realidad, y han comprendido la realidad de su familia y la entienden como que si vuelven a su familia, van a caer de nuevo en el delito. Un caso concreto es el de Julio por ejemplo, Julio es el botija que empez con el programa CAAI, fue el primer menor internado,qu pas? Viva en Piedras Blancas, rodeado de bandita, salan, hacan copamientos-estos que copaban casas , en 20 das coparon 5 casas-, es decir, ms que nada los diarios se encargaron de magnificar el caso. A los efectos de la licencia, la madre se traslada hacia Las Piedras con su compaero, ahora se separan y vuelve a Piedras Blancas, pensando en el egreso con su familia, sera nuevamente volver al delito, porque la casa ahora de la madre, hay carencias de todo. El estaba trabajando, hizo un curso de aparador de calzado, y yo le haba conseguido trabajo. Lo que pagan-el salario mnimo- es bastante poco, pero resulta que llegaba a la casa, macanudo, pero llegaba y era el que pagaba la libreta de la semana. Y el botija dijo:No trabajo ms porque as no me sirve y dej de trabajar. Inclusive ahora ni manifiesta la voluntad, ms all de que le pueda conceder la libertad, de irse para su casa. Porque sabe que irse para su casa es volver a robar. O sea que lograr que el botija comprenda su realidad tambin implica entender la realidad de su familia, es decir: Pap y mam-si los hay, sino mam sola- no es continente de l. Me pas con Marcelo igual. No son continentes, entonces los gurises no quieren irse para su casa. Ms all de que la atencin all sea buena o mala. En los botijas nuestros, el decir que no son del Consejo del Nio es superado ya. Es decir:Acompaamos a buscar un trabajo y decimos que son del Consejo del Nio, porque en la casa encuentran un lugar continente, entonces se sienten seguros cuando van a hablar con algn compaero nuestro de trabajo o a conseguir un trabajo. No tiene el drama ese de : Ay, Consejo del Nio! Ellos tienen que ver su realidad, porque la realidad de ellos es muy triste. Y yo no trabajo sobre fantasas con los gurises. Es ms enfermo que estn ah... Yo concretamente, con respecto a ingresos y egresos en este momento, en la realidad en la que estoy trabajando, veo aquel ingreso compulsivo de los gurises, apresados y cados en una Institucin, presos, no pueden salir, entonces se me pregunta egresos. Y yo levanto la mano enseguida sin preguntarme demasiado, porque para m es ms enfermo que estn ah a que estn en cualquier lado. Recientemente tenamos que planificar una actividad para fin de ao bastante importante que es la del campamento, y no pudimos ir porque no apareci el dinero para hacer el campamento. Y dos meses antes nos hicieron 4 ambientes con piso de cermica y zcalos de mrmol. Entonces digo como que la contradiccin rompe. Y confirma que sta es una Institucin violenta, porque ms violencia que esa... No digan que soy de Yaguarn -El estigma al egresar: Fuiste del Yaguarn -Claro. Pero el chico no quiere decir que estuvo ah. A veces emplean chiquilinas: Pero no digan que soy del Yaguarn.

Arreglate como puedas -Estos gurises que estn marginados prcticamente de todo, largarlos a la calle y arreglate como puedas creo que no es la solucin, creo que tiene que haber un acompaamiento del chico despus del egreso. Pero ya te digo, es una situacin utpica que yo est trabajando bien, que est realizando un trabajo productivo realmente, y no el caso en el que estoy, que creo que es ms desestructurante el propio hogar que la sociedad en general, y eso es decir mucho. Creo que la situacin es bastante brava... -Bueno, pero tens alternativa, porque supuestamente el tiempo que el chiquiln pasa ah encerrado, se le debera potenciar, valorar, todo lo que ha ponderado en l como sujeto de derecho. Eso por un lado; por el otro darle realmente alternativas, que el que sale de un hogar no sea alguien que tiene que salir e ir a trabajar al servicio domstico. Que el que realmente tiene facultades para desarrollar cualquier actividad, cualquier profesin, lo pueda hacer. Pero generalmente eso no se genera en ningn internado. Entonces digo, no slo lo de la crcel, no se genera ningn lazo afectivo-por segunda vez abandonar a un muchacho- sino que adems econmicamente desarmado...Porque a veces el hogar les abre una frontera de trabajo pero...por eso es que tenemos inters en investigar en los campos en que tiene ms posibilidades. Para que cuando salgan no se encuentren con que termin esto y no me sirve porque no logro conseguir empleo o lo que gano no me sirve. La sociedad los rechaza -Cuando tu pons un hogar en un barrio medio as, empiezan las firmas de los vecinos porque nos les gusta el lugar del menor. No puede ser igual al hijo del vecino porque tuvo carencias, tuvo un montn de cosas y fue puesto all. La sociedad lo rechaza. Y cmo lo ponemos de vuelta? -Pero el rechazo tambin es un poco en base al desprestigio que tiene la Institucin...

4. Es posible ser profesionales?


-En cuanto a eso es posible llegar a algn estatuto profesional, digamos, a una formacin del educador como un profesional? T, desde el sector privado, lo ves posible? Posible y querible? -No s si es posible. Querible de pronto s. No te s decir si sera posible. -Ahora, la pregunta concreta era la formacin como paso para la profesionalizacin. El estatuto profesional del educador. -S, bueno, eso por supuesto que lo comparto totalmente. All por parte del educador estamos insistiendo que si no existe vocacin...yo comparto con ella que si no, van a pasar por el curso y van a asimilar poco. Pero ante las demandas continuas que tiene, es comn or decir: S, no sabemos hacer esto porque no estamos preparados. Bueno, vamos a intentar dar la preparacin. Alos efectos de tratar de igualar ese grupo humano que trabaja con menores. Con conocimientos bastante standarizados, pero ms all no podemos ir. Es decir, estamos haciendo algo que a nosotros no nos corresponde hacerlo adems. Eso es la Institucin que se tendra que preocupar, por ella misma adems de la formacin. Cuando ac es al revs: sale de abajo, de reunirnos, de reuniones y reuniones, y reunirnos con el director de la Escuela para tratar de sacar un programa lo ms complejo posible para empezar a trabajar. -Claro, eso depende tambin de cada uno. Y vos, lo que ests haciendo, lo ests haciendo por vocacin, porque realmente te gusta? Entonces vas a tratar de formarte lo mejor posible para cumplir tu tarea de la mejor forma posible. No importa si tiene futuro, si no tiene. Como pods empezar una carrera cualquiera aunque no tenga ningn futuro, pero es lo que a vos te gusta. Con las maestras pasa mucho porque la carrera es corta, y cuntas hay sin vocacin? porque la carrera es corta? -En cul tendencia podramos caracterizar al educador? En el aspecto psicolgico, social, o en el aprendizaje y afectivo? -Todo. Yo creo que todo.

-No hay prioridad? -Nosotros no somos psiclogos, no somos maestros, no somos pedagogos, pero en definitiva vos tens que comulgar con todas esas... Trabajador social podra denominar...? -Tambin. -Ah, s. -Yo dira que es lo imprescindible como para profesionalizar el trabajo... -Yo creo que sera imprescindible que pueda haber criterios comunes de trabajo en las distintas instituciones. En el caso de las instituciones privadas, la mayora se autofinancia, y la mayora de la gente que trabaja no recibe ningn tipo de remuneracin. Entonces, es un trabajo totalmente vocacional. Pero qu pasa? Cada grupo es diferente, entonces puede haber criterios diferentes de trabajo. Tiene que haber una dinmica diferente segn el barrio en el que trabajes, porque es muy distinta la marginacin de la Ciudad Vieja, que la marginacin del Borro, entonces vos no vas a trabajar de la misma manera con los chiquilines. Pero si tiene que haber criterios centrales que nucleen. Mir, en el caso nuestro, cuando yo entr, entr en un grupo de chiquilines de 6 a 8 aos, en que la mayora eran delincuentes con los cuales yo me un muchsimo. Uno de ellos se mud para otro barrio, primero se fue para la Cruz de Carrasco, ahora est en Maroas, y no lo volv a ver ms. Y ahora, en el encuentro que hubo de nios por los Derechos Humanos, me encuentro con los hermanos y me invitaron a que fuera a visitarlo. Y estos chiquilines estn concurriendo a una institucin con caractersticas similares pero que tambin pueden emplear criterios diferentes. Entonces yo pienso que muchos de esos casos se dan cuando un nio se muda de barrio, en que pasa de una institucin a otra. Y si esta institucin le da una serie de valores, de estmulos para su manejo, y va a otra totalmente distinta, crea una confusin tan en el chico que al final en vez de darle una ayuda lo est sumergiendo en un abismo, el problema es que son etapas confusas de la vida y lo est perjudicando. Entonces yo pienso sera muy bueno que hubiera una formacin para educadores vocacionales, sin expectativa de ganar sueldo ni nada por el estilo, simplemente para poder tener criterios comunes y darle un manejo ms parejo. No quiero decir con eso que Gurises Unidos se maneje con un criterio distinto al nuestro, para nada, pero digo que pueden suceder cosas as, y que bueno, la formacin sea una, con matices de cambio como puede haber en cualquier tipo de tarea. Despus cada institucin va a fijar su dinmica. Porque as como le pasa a la gente, que es totalmente impotente ante cualquier situacin de cambio, porque cualquier idea que surja no la puede aplicar porque tiene que pasar por toda una burocracia que seguramente va a decir que no. En el caso nuestro es distinto, porque hay un concierto, hay una concertacin para llegar a la actividad del ao siguiente, hay una evaluacin, a ver qu estuvo mal, qu estuvo bien y se conforma el programa, que tampoco es anual, sino semestral, cosa de poder tener la dinmica de cambio en el mismo ao si las cosas no estn siempre bien de acuerdo a lo planteado. -Claro, quiz un poco porque la pregunta es prematura en el sentido de que todava no existe la capacitacin, no existe el ttulo, no existe el educador especializado en el Uruguay. De todas maneras s, yo pienso que hay algunas puntas por donde puede pasar el reconocimiento. Puede pasar- no exclusivamente- por la prctica concreta, por la toma de decisiones, hasta incluso por lo que puede ser el juntarse corporativamente que son todas esas cosas que hoy no estn pasando, como no est pasando la capacitacin. .S, la educacin especializada es una profesin definida, si se considera bien el concepto de lo que es educar, s lo es. -Con respecto al prestigio ocupacional, el educador se mira muy abajo, como un profesional sin especializacin, en otro momento estuvimos del nivel de la maestra para arriba.

Sector pblico-privado -Sobre eso, el tema de lo pblico...porque siempre iguala lo pblico a lo ineficiente cuando no! Porque s, lo pblico es ineficiente. Es decir, lo pblico es ineficiente porque las polticas de gobierno lo llevan a la ineficiencia. Las polticas de gobierno son las que no les dan recursos. Las polticas de gobierno son las que no suministran personal adecuado ni con las exigencias mnimas para que pueda entrar alguien a trabajar con menores-me explico?-. Las polticas de gobierno son las que solamente un tercio del personal del INAME son presupuestados: 800 contratados y 1.600 en situacin de cuidadores especiales que pueden ser echados a voluntad de quien est de turno en el hogar. -Y las carencias materiales, agregale. -Me explico? Hay 1.600 trabajadores en el INAME que estn pendiendo de un hilo. De la voluntad del que est a cargo si lo hecha o no, porque tienen un contrato totalmente inhumano de relacin laboral. Lo pblico est mal por una poltica de gobierno que no le importa para nada la educacin, est claro, porque el Ministerio de Cultura tiene el 5.6 del presupuesto, entonces de ah ya parte todo. Es decir, nosotros tenemos pisos de cermica y a veces no hay harina. Pero tenemos piso de cermica con el marquito de mrmol. -Y bueno, es a las autoridades que les importa la parte burocrtica. Los gurises hacan 3 cuadras caminando para ir a UTU. UTU se sensibiliz y les pag el boleto. El INAME no supo dar respuesta. -Hay como una defensa a ultranza de lo privado no? -No, no, no hago la menor defensa de lo privado. Dentro de lo privado tambin hay muchas instituciones que funcionan mal. Yo no estoy diciendo que lo privado es bueno y lo estatal sea malo. Yo te digo que pienso que dentro de lo estatal habr algunos sectores que trabajen bien o medianamente bien. Pero digo que no est bien instrumentado. Que todo el INAME necesita una reestructuracin total, de base. Una revisin de todo el funcionariado que tiene. Es de gobierno, por el hecho de que el gobierno es el que hace que determinadas autoridades estn en el puesto que estn y que haya tanto funcionario incapacitado cumpliendo funciones que no les corresponden. Pero tambin es culpa de los funcionarios en s. Porque todas las cosas se van degradando por el valor de los funcionarios, como pasa por ejemplo en los hospitales. El hospital no cuenta con los recursos adecuados para poder tener un funcionamiento adecuado. Pero tambin se roba, se roba comida, se roban medicamentos. Entonces es un crculo vicioso. No es solamente los pocos recursos, sino que los pocos recursos que tiene, el propio funcionario se los est quitando a las personas que van a asistir al hospital y lo mismo pasa en el INAME. -Y eso pasa en las privadas cuando la leche que se manda para los menores se les da a los pobres por la otra calle del costado? -Pasar mucho, s, por supuesto. -No pasa por el robo el mal funcionamiento... -No slo digo, es una parte, es un conjunto de situaciones que llevan al mal funcionamiento...

VI. BIBLIOGRAFA UTILIZADA


-Paul Fustier: Lidentit de leducateur especialis- collection Psychothque dition universitaires 1972 Francia.

-Jacques Ladsous: Lducateur dans lducation spcialise. Fonction et formation- dition ESF collection Practiques Sociales 1977 Francia. -M. Prudhommeau: Educacin de la infancia anormal- editorial Luis Miracle SA. 1964 Andorra traduccin en espaol por R. Gil Novales de la edicin original francesa: Lenfance anormale. -Reina Reyes: Psicologa y reeducacin de la adolescente- coleccin Psicologa y Sociedad PEALCFEE 1989 Uruguay. - Paulo Freire: Pedagoga del oprimido- Siglo XXI editores. -Paulo Freire: Educacin y cambio- ediciones Bsqueda coleccin Educacin Hoy Buenos Aires. A.S. Makarenko: cuadernos de educacin- n.130 1985 conferencias sobre educacin infantil Venezuela. -Juan Garca Huidobro: Cuadernos de educacin-Gramsci y la cultura por n.108/108 1983 Venezuela. PONENCIAS CONGRESOS -El educador especializado. Perfil profesional escola deducadors especializats diputacin de Barcelona Patronat Flor de Maig Centro de formacin Espaa. -Congreso europeo de centros de formacin de educadores especializados Starsbourg 16/17/18 de mayo 1989 aportacin realizada por Antoni Julia I. Bosch sobre las dificultades de la formacin clnica de los educadores especializados cuando esta figura profesional es inexistente. -Reflexiones sobre la identidad profesional del educador especializado- Csar Muoz Jimnez 1er congreso estatal del educador especializado 4/5/6/7/8 de diciembre 1987 Pamplona Espaa. -Leducazione extrascolastica specializzata al Bivio 7 colloquio internazionale dellIES di Bruxelles in collaborazione con il comitato tcnico dellAIEJI di Paris en supplemento del n.1.3 della rivista I problemi della pedagogia Italia. -Seminario del INAME: minoridad, familia y polticas sociales en los 90 11/12/13/14 de diciembre 1989 ponencia del CFEE. -Les fonctions ducatives aujourdui- Albert Mero CREAI de Bretaa Francia investigacin realizada en 1981/1983 en Bretaa. -Programa oficial- Consejo del Nio curso breve de capacitacin para institutrices e instructores setiembre/ noviembre de 1965 Montevideo. ARTICULOS -Cuadernos de pedagoga n.162 El educador especializado:Quin es y dnde trabaja? (colectivo)Cmo se forma? (Maite Montagut) Espaa. Lien Sociel ( revista mensual francesa) Les vrais-faux-vrais problmes dune profesin: ducateur spcialis n.1 octubre 1988. -Lien Social la formation des educateur spcialiss en France et dans le monde. Quelques lments dinformation et quelques pistes de rflexions... n.45 octubre 1989. -CFDT Sant-sociaux (revista sindical francesa) Lducateur europen- J. Gron. -Fiche de poste des ducateurs dinternat: dfinition de la Fonction. Escuela de Bretaa Francia.

Creemos que la aparicin de una investigacin sobre nuestro perfil y su difusin, apunta a la dignificacin de nuestra existencia profesional, permite la apertura al conocimiento de nuestra prctica, en la perspectiva de la formacin crtica necesaria para mantener nuestro compromiso, trascendiendo el mismo hacia la comprensin de nuestra tarea ;dimensionndola y valorndola en la idea de alcanzar una identidad propia. Como educadores que somos, suerte de articulacin entre la institucin y el nio, este libro contribuye al reconocimiento de nuestra profesin, tan ignorada. Luis Eduardo Mors Licenciado en Sociologa. Docente universitario de Sociologa y Metodologa de la Investigacin Social en la Facultad de Ciencias Sociales, el Instituto de Psicologa de la Universidad de la Repblica. Becario de UNESCO en Espaa para el estudio de Modelos Alternativos a la Institucionalizacin de Menores. Ha publicado varios trabajos sobre Juventud y Violencia. Asesor en el CFEE desde el ao 1988. Marie Claude Saget Educadora francesa cooperante en el CFEE desde el ao 1988. Diplomada en 1977 en Educacin Especializada en el Institut de Formatin dducateurs Spcialiss (Heroville,St. Clair, Francia).Trabaj con jvenes adolescentes que presentaban distintas dificultades sociales, en varios hogares de Francia durante 15 aos y con nios de la calle en Somoto (Nicaragua) en 1984. Actualmente trabaja en el hogar La Frontera del Programa Vida y Educacin.