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ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

PROFR. JESS MANUEL BUSTAMANTE MUNGARRO -El deber educar, el compromiso trascender-

CUADERNO BSICO SOBRE ASPECTOS DE TITULACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA Y LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

SPTIMO Y OCTAVO SEMESTRE

Hermosillo, Sonora, Mayo del 2012.

Reestructuracin del Cuaderno Bsico sobre Aspectos de Titulacin COMISIN DE TITULACIN (20011-2012) Profra. Gabriela Dolores Brena Carrillo Profr. Valente Amaya Amaya Profra. Silvia Jimnez Monroy Profr. Luis Fernando Castelo Villaescusa Profr. Antonio Tapia Jimnez Profr. Juan Carlos Martnez Jimnez Profr. Rodolfo Ros Ochoa Profr. Alba Esther Romero Prez Profr. Gutberto Ezequiel Navarrete Lpez Profra. Ana Margarita Prez Santos Profr. Jos Juan Ortega Lugo Profr. Florentino Jaime Quijada Profr. Mauricio Gracia Coronado Profr. Jos Gustavo Hernndez Tapia Profra. Gloria del Carmen Mungarro Robles Profr. Hctor Adrian Echeverra Lpez Profra. Yazmn Guadalupe Soto Medina Profra. Nydia Morales Ledgard Profra. Adriana Alicia Yez Molina Profra Ana Lorena Herrera Gutirrez Profra. Martha Lizeth Tequida Lpez Profra. Juana Chvez Morales Profra. Verenice Angulo Aganza COMISIN DE TITULACIN (2009-2010) Profra. Heidi Sacnict Robles Tarazn Profr. Rodolfo Ros Ochoa Profr. Sergio Robles Villa Profr. Benito Quintana Jimnez Profr. Ezequiel Navarrete Lpez Profr. Valente Amaya Amaya Profra-Silvia Jimnez Monroy (Coordinadora) COMISIN DE TITULACIN (2008-2009) Profra Yadira Guadalupe Chacn Sotelo Profr. Rodolfo Ros Ochoa Profr. Sergio Robles Villa Profr. Francisco Javier Montao Acua Profr. Benito Quintana Jimnez Profra. Silvia Jimnez Monroy (Coordinadora) COMISIN DE TITULACIN 2005-2006 Profr. Carlos Romo Ibarra Profra. Maby Denia Bojrquez Ochoa Profra. Sandra Irene Romero Corella Profra. Silvia Jimnez Monroy Profra. Teresita de Jess Arellano Molina Profr. Benito Quintana Jimnez

COMISIN DE TITULACIN 2000-2001 Redaccin, compilacin de informacin de los captulos I, II y Profr. Sergio Robles Villa Redaccin y compilacin de informacin de los captulos III y IV Profr. Valente Amaya Amaya Profra. Norma Isela Barraza Garibaldi Profra. Maby Denia Bojrquez Ochoa Profra. Martha Patricia Dorado Huitrn Profra. Silvia Jimnez Monroy Profra. Ma. Esther Marrufo Raygoza Profr. Sergio Robles Villa Profra. Sandra Irene Romero Corella Profr. Carlos Romo Ibarra Redaccin y estilo Profr. Valente Amaya Amaya Profra. Norma Isela Barraza Garibaldi Profra. Maby Denia Bojrquez Ochoa Profra. Martha Patricia Dorado Huitrn Profra. Silvia Jimnez Monroy Profra. Ma. Esther Marrufo Raygoza Profr. Sergio Robles Villa Profra. Sandra Irene Romero Corella Capturista Elsa Mnica Yanez Partida

NDICE PRESENTACIN.................................................................................................... 6 Los propsitos del Cuaderno bsico sobre aspectos de titulacin son: ................. 6 INTRODUCCIN...................................................................................................... 7 DEFINICIN DE DOCUMENTO RECEPCIONAL.................................................. 9 NCLEOS TEMTICOS....................................................................................... 10

ELEMENTOS DE CONTENIDO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL................. 16 TEMA DE ESTUDIO......................................................................................... DESARROLLO DEL TEMA................................................................................. 16 18

Lnea Temtica 1 Anlisis de Experiencias de Enseanza................................... 19 Lnea Temtica 2 Anlisis de Casos de Problemas Comunes de la Prctica Escolar y el Funcionamiento de la Escuela........................................................... 22 Lnea Temtica 3 Experimentacin de una Propuesta Didctica.......................... 24 CONCLUSIONES.................................................................................................. 25 PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE TITULACIN..................................... 26 CRITERIOS DE FORMA PARA EL TRABAJO RECEPCIONAL........................... 31 FORMAS DE CITAR. 36

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL... 44 ASPECTOS GENERALES DE LA REDACCIN 46 CUALIDADES DE LA REDACCIN MODERNA.. 46 CONCEPTO DE TEXTO 48 PASOS PARA REDACTAR UN TEXTO 48 USOS MS COMUNES DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIN 50

TIPOS DE CONJUNCIONES.. 55 ASPECTOS Y CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE ORTOGRAFA, MORFOSINTAXIS Y LXICAS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA AL ESCRIBIR 56 LISTA DE REFERENCIAS. 64

PRESENTACIN

El presente documento titulado Cuaderno bsico sobre aspectos de titulacin pretende ser una gua que permita apoyar el proceso de titulacin en la elaboracin del documento recepcional. Los alumnos normalistas del sptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Primaria y Licenciatura en Educacin Preescolar requieren de informacin bsica que coadyuve en la realizacin de su documento en la temtica que deciden trabajar para su futura sustentacin. Asimismo este cuaderno est dirigido a los integrantes de la comisin de titulacin, catedrticos con funciones de asesora y sinodala y directivos del plantel. Los propsitos del Cuaderno bsico sobre aspectos de titulacin son: Proporcionar al estudiante de la Licenciatura en Educacin Primaria y Educacin Preescolar las orientaciones pertinentes para titularse a travs del documento recepcional, en sus tres lneas temticas mismas que han sido determinadas en los lineamientos que emite la Secretara de Educacin Bsica y Normal, obligatoria para todos los planteles pblicos y privados que ofrecen estas licenciaturas, as mismo, pretende apoyar al estudiante en cuestiones de contenido y forma, morfologa, sintaxis, semntica y ortogrfica que pondrn en juego en la elaboracin de su documento. Este cuaderno procura homogeneizar los criterios de asesora general y especfica. Apoyar en los procesos de comunicacin entre asesores y comisin de titulacin facilitndoles el cuaderno como medio de comunicacin escrita. Incidir en el proceso de trabajo de los catedrticos que reciben nombramiento de la comisin de titulacin para realizar funciones de asesor y sinodal. Desarrollar en los estudiantes procesos de aprendizajes de autogestin a travs la consulta del mismo.

INTRODUCCIN La formacin inicial del estudiante normalista est basada en el cmulo de experiencias de anlisis y de reflexin de la prctica docente, misma que en su culminacin se refleja dicha experiencia a travs de la elaboracin del documento recepcional, la sustentacin y la aprobacin del mismo por un jurado. El presente documento titulado Cuaderno Bsico Sobre Aspectos de Titulacin, en las 3 lneas temticas segn sea el caso de cada Licenciatura, en Educacin Primaria: anlisis de experiencias de enseanza, anlisis de casos de problemas comunes en la prctica escolar y experimentacin de una propuesta didctica; en Educacin Preescolar: experiencia de trabajo, anlisis de casos y gestin escolar y procesos educativos se presenta como una gua que facilite la realizacin del proceso de titulacin en la elaboracin del documento recepcional, debido a que se considera que los estudiantes requieren de informacin bsica que coadyuve en la realizacin de su documento en la temtica que decidieron trabajar para su futura sustentacin. El documento lo conforman la introduccin, la definicin del mismo, ncleos temticos, elementos de contenido, pasos a seguir en el proceso de titulacin, criterios de forma, estructura del documento, aspectos generales de la redaccin y lista de referencias. En primer trmino se encuentran los propsitos del documento recepcional y la definicin del mismo. En el segundo apartado es la parte medular del cuaderno, ya que se mencionan los elementos de contenido del documento recepcional, es decir, se explica claramente toda la informacin necesaria que permita al estudiante elaborar los tres captulos que conforman el documento, desde el tema de estudio, el desarrollo del tema (especificando cada una de las lneas temticas), hasta las conclusiones del mismo. Seguidamente en el apartado nmero tres, titulado Procesos a seguir para la titulacin, se brinda la informacin necesaria para que el estudiante conozca el proceso de titulacin, desde que termina su documento hasta que se encuentran en el examen profesional.

El cuarto apartado est destinado para los criterios de forma que debe de llevar el documento recepcional, es decir, la manera de citar, los mrgenes, tipo y nmero de fuente, la lista de referencias, apndices y anexos. El ltimo y quinto apartado est dedicado a los aspectos relacionados con la redaccin. En l, se brinda una informacin respecto al uso de algunas reglas ortogrficas, utilizacin de palabras y frases entre otros. Adems, encontrars los aspectos generales para redactar un texto, la coherencia, cualidades de la redaccin, entre otros.

DEFINICIN DE DOCUMENTO RECEPCIONAL El documento recepcional es un ensayo acadmico de tipo analtico e interpretativo cuya finalidad fundamental es reflexionar sobre la prctica educativa y contrastarla con la teora. Las caractersticas fundamentales de este ensayo son las siguientes: Debe ser sistemtico y estructurado. Debe rescatar la observacin, la reflexin, el estudio, la evaluacin y la mejora del trabajo realizado en el sptimo y octavo semestres. Es una investigacin (indagacin) sobre la prctica docente basada en evidencias de la accin. El documento deber hacer evidente la actitud profesional del sustentante en su capacidad analtica, disposicin y competencia para responder a las situaciones imprevistas. Debe evidenciar la adaptacin de las formas de trabajo del normalista a la realidad educativa. Es importante considerar que el documento recepcional debe demostrar el nivel de desarrollo de competencias del perfil de egreso de la formacin inicial logrado, sobremanera las relacionadas con las habilidades intelectuales. Entre ellas se encuentran: La comprensin del material escrito y los hbitos de lectura. Expresin de ideas con sencillez y claridad Disposicin y capacidad para la argumentacin cientfica Localizacin y seleccin de la informacin en diversas fuentes Resolver problemas para favorecer la mejora del proceso educativo Observacin y registro de los hechos y eventos educativos.

NCLEOS TEMTICOS En el transcurso de su formacin los estudiantes han desarrollado la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela, ya sea cuando el maestro titular atiende al grupo o cuando las actividades de enseanza estn a cargo del propio estudiante. Durante el 7 y 8 semestres los estudiantes se concentrarn en el trabajo con las nias y nios de un grupo escolar, pero ello no significa que dejen de observar; la experiencia adquirida durante su formacin les permitir conocer a sus alumnos y al conjunto de la vida escolar. La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es muy amplia y variada y es imposible analizarla en su totalidad o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por estas razones, se ha considerado conveniente organizar el Seminario en ncleos temticos a partir de los cuales sea posible sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Se ha optado por analizarla a partir de los sujetos que intervienen en la prctica educativa: el maestro, los nios y los otros actores de la vida escolar, incluyendo las condiciones materiales y el funcionamiento institucional. Cada ncleo se compone de varios temas y aspectos especficos. En el documento recepcional se habr de reflexionar y analizar sobre estos ncleos. Una importante tarea al analizar las cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los otros ncleos. En educacin Primaria dichos ncleos son: EL MAESTRO: Dominio y manejo de Preparacin suficiente y adecuada o no y por qu. contenidos enseanza de Seguridad y confianza al ensear. Formas de presentar los contenidos: explicacin,

ejemplificacin, demostracin, entre otros. Capacidad de respuesta a las inquietudes y dudas de los alumnos. Habilidad para relacionar contenidos.

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Capacidad

de Disposicin a escuchar a los alumnos durante sus

comunicacin y para intervenciones. establecer relaciones Caractersticas del ambiente del aula: su relacin con la variedad e intensidad de la comunicacin. Disposicin para dialogar y tomara acuerdos. Actitud de apertura para dialogar con los padres de familia Planificacin evaluacin enseanza de y Caractersticas de los planes de clase y estrategias de la enseanza: su congruencia con los propsitos educativos y su adaptacin a la edad e intereses de los alumnos. Relacin y secuencia entre contenidos. Necesidades de los nios. realizados a los planes Uso de estrategias de Utilizacin de diversas formas de enseanza y recursos, su enseanza relacin con los propsitos educativos. Conduccin de las actividades: formulacin de Situaciones imprevistas y ajustes

instrucciones, inters y participacin de los alumnos. Aprovechamiento de los libros de texto gratuito y otros materiales de apoyo Aprovechamiento de los recursos del medio.

Organizacin y control del grupo. Uso procedimientos de Estrategias e instrumentos de evaluacin: congruencia con y los propsitos educativos y con las formas de enseanza. Efectos de los resultados de la evaluacin en el desempeo de los nios. El uso de los resultados como recurso para mejorar las formas de enseanza. Capacidad cepcin de per- Formas en que se atendieron los imprevistos surgidos. e Estrategias utilizadas para atender las necesidades

recursos para evaluar el aprendizaje de los alumnos.

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interpretacin de los manifestadas por el grupo o algn nio en particular. sucesos del aula Deteccin oportuna de dificultades en la comprensin de los alumnos hacia los contenidos de enseanza.

LOS NIOS: El desarrollo de las Expresin oral y escrita. habilidades intelectuales. Comprensin lectora. Concepciones sobre el mundo natural y social. Ideas modificadas a partir de las actividades de enseanza. Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales.

Desarrollo afectivo y La imagen de s mismo, la autoestima en los nios. de relaciones Las relaciones que establecen los nios entre s, en el aula y en otros espacios escolares. Actitudes de nio hacia el profesor. Actitudes de los nios hacia la escuela. Opiniones de los nios sobre el funcionamiento de la escuela. Condiciones sociales La diversidad de los integrantes del grupo. en el contexto de que provienen influencia y en su el de Casos especficos detectados: rasgos en los que se manifiesta en el nio la influencia de las condiciones de vida familiar.

desenvolvimiento

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los

nios

en

la Efectos del comportamiento del nio en la dinmica de trabajo. Posibilidades de apoyo por parte del maestro

escuela.

La

salud

el Casos particulares de alumnos que manifiestan problemas de este tipo. Rasgos en los que se manifiesta la influencia de estos problemas. Actitudes del maestro y de los nios hacia los alumnos con es estos problemas. Acciones que pueden emprenderse para apoyar a los nios con estos problemas. Actitudes que asume el director de plantel frente a este tipo de problemas.

desarrollo fsico

LA ESCUELA: El funcionamiento de El tiempo dedicado a la enseanza. la escuela El tiempo invertido en otras actividades consideradas complementarias. Las normas que regulan el funcionamiento del plantel: Explcitas e implcitas. El impacto educativo de las normas: valores que se ejercen y se promueven. Formas de organizacin de la escuela: el Consejo Tcnico, comisiones, acuerdos, tareas. La participacin de los alumnos: importancia, tipo de tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del director (a).

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Los conflictos y las formas de enfrentarlos. El ejercicio de la La funcin de la supervisin escolar y las formas en que se

funcin directiva y de manifiesta su presencia en la escuela la funcin docente. Principales acciones que realiza el director respecto a la misin de la escuela: asunto que atiende, tiempo dedicado a distintos tipos de actividades. Caractersticas de la relacin entre el director y el personal docente. El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores. Relaciones entre el personal docente mecanismos de intercambio de informacin y de colaboracin profesional, conflictos. Acciones en las que se ha participado y resultados obtenidos.

Relaciones entre escuela y las Inter-aulas.

la Concepciones acerca de la participacin de los padres en la tarea educativa. Opiniones de los de padres escuela de y familia el acerca del

funcionamiento

trabajo

docente.

Caractersticas de la relacin entre la escuela y las familias: cambio de informacin, reas de colaboracin, puntos de conflicto. Motivos de la presencia de los padres en la escuela y en el Mecanismo de comunicacin entre el maestro y los padres. Mecanismos de participacin colectiva de los padres de familia.

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En Educacin Preescolar: 1. Los nios

Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y gnero de los nios. Caractersticas fsicas generales: peso, talla, enfermedades y accidentes ms frecuentes. Lo que les gusta y disgusta de las actividades escolares. Materiales o recursos que prefieren. Razones que lo explican. Lo que saben y lo que pueden hacer. Lo que quieren ser y hacer (sus inquietudes, sus preocupaciones). Quines son los nios del grupo? Formas en que se expresa la diversidad en el grupo. Sus formas de participacin, actitudes y reacciones durante las actividades didcticas y sus ritmos de trabajo. Las relaciones que establecen con la educadora y entre ellos. Momentos en que se dirigen a la educadora y los motivos por que lo hacen. Percepcin que tienen los nios de sus compaeros(as). Nios que presentan necesidades educativas especiales. Formas en que se manifiestan stas y tipo de atencin que se les brinda. Casos particulares de nios que manifiestan problemas relacionados con: desnutricin, obesidad, agudeza o debilidad visual, debilidad auditiva, defectos posturales o enfermedades frecuentes. Expresin oral. a) Principales caractersticas de su expresin oral. b) Oportunidades que aprovecha el nio para dar a conocer sus ideas, inquietudes y saberes; formas que emplea para expresarlos y personas con quienes establece dilogo. c) Uso de ideas al narrar, describir o comunicar sus pensamientos. Relaciones de secuencia entre las ideas (claridad, coherencia, organizacin del pensamiento). Dificultades que enfrenta. d) Situaciones en que se expresa libremente y se comunica con sus compaeros. Capacidad para escuchar. a) Situaciones en las que se advierte comprensin de los mensajes de sus interlocutores: atencin a instrucciones, respuestas a preguntas planteadas, modificaciones o reconstrucciones. b) Actitudes que manifiesta ante el habla de los

Desarrollo de las competencias comunicativas.

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otros. Acercamiento al lenguaje escrito. a) Reacciones del nio frente al texto escrito (libros, revistas, peridicos, carteles, anuncios, etctera). b) Actitudes que muestra en las actividades de lectura. c) Situaciones en las que manifiesta comprensin de lo que se lee. d) Actividades que realiza con los textos que lee. e) Interpretacin que hace de las imgenes. f) Participacin del nio en la reconstruccin, modificacin o reinvencin de lecturas, relatos y descripciones. g) Identificacin del tipo de informacin que contienen diversos textos escritos que son de uso frecuente en sus contextos familiar y social. h) Situaciones en que reconoce y utiliza distintas producciones grficas.

Procesos cognitivos bsicos. a) Conocimientos que expresa de los objetos, sucesos y seres vivos. Acciones y relaciones que establece con ellos. b) Evidencias que dan cuenta de sus procesos en la formacin de conceptos. Forma en que emplea los conceptos. Elementos distintivos (anlisis discriminativo, abstraccin, diferenciacin y generalizacin, as como comprobacin de hiptesis). c) Situaciones en las que manifiesta sus capacidades para comparar, diferenciar objetos y atributos, y establecer categorizaciones (concepto y memoria). Resolucin de problemas. a) Manifestaciones de que establece semejanzas y diferencias entre objetos. b) Explicaciones que da sobre fenmenos perceptibles o situaciones conocidas o comprensibles por analoga. c) Situaciones en que manifiesta sus reflexiones, memorizacin deliberada o identificacin de errores. d) Situaciones concretas en que plantea y resuelve problemas, predice o anticipa sucesos y planifica acciones en funcin de ello; inferencias

Desarrollo de las competencias cognitivas.

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que utiliza, argumentos que presenta, juicios que elabora, decisiones que toma. e) Reacciones que manifiesta ante fenmenos o situaciones que demandan observacin, indagacin, experimentacin, reflexin y resolucin de problemas. f) Utilizacin de recursos que le permiten indagar y obtener nueva informacin: la observacin y el registro de fenmenos naturales y acontecimientos sociales, la formulacin de preguntas, la descripcin, la elaboracin de explicaciones. g) Las manifestaciones que dan cuenta de la percepcin que tiene sobre sus propias capacidades. h) Acciones que realiza en el reconocimiento de cantidades, relacin entre objetos y cantidades, correspondencia trmino a trmino. Procedimientos que utiliza al contar. i) Procedimientos que utiliza ante situaciones que implican comparar, igualar y completar. j) Manejo de nociones de orientacin, situacin, proximidad y direccionalidad. k) Reconocimiento de las figuras geomtricas en los objetos del entorno. l) Manifestaciones que dan cuenta de sus nociones de medida. Estrategias y respuestas al comparar magnitudes (longitud, peso, capacidad o tiempo). a) Actitudes en la convivencia que se propicia en el jardn de nios; manifestaciones de adaptacin a las pautas de trabajo en el aula; adopcin de nuevos roles. b) Seguridad emocional que manifiesta en las relaciones que establece con amigos y familiares. c) Reacciones y actitudes ante el xito, el fracaso, los castigos y las sanciones. Desarrollo de las competencias de relacin social. d) Formas en que expresa sus necesidades de afecto y reconocimiento; reacciones frente a la aceptacin o rechazo de los otros; comportamientos prosociales, agresivos y pasivos. e) Actitudes que asume en su relacin con otros nios: intercambios orales que establece, formas en que expresa sus desacuerdos, apoyos que brinda a sus compaeros cuando estn molestos, tristes, aislados, son rechazados,

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etctera. f) Pautas de conducta que sigue ante los nios del mismo gnero y de gnero distinto. g) Actitudes hacia la educadora y el jardn. Sus opiniones acerca de los otros nios.

Actividades que es capaz de realizar por s mismo. Equilibrio, desplazamientos y manipulaciones. Seguridad mostrada al realizar movimientos. Patrn de movimiento enftico en los juegos (correr, saltar, rodar, forcejear). Patrones de movimiento presentados con dificultad. Interaccin del desempeo motriz con cierto tipo de juguetes (triciclos, patineta, montables, etctera). Reacciones que dan cuenta de la capacidad sensoperceptiva de los nios. El desarrollo de las competencias Motrices. Nivel y posibilidades para relajarse. Preferencias por los juegos y tipos de juego. Interaccin con objetos. Preferencias de relacin afectiva hacia uno o algunos compaeros para jugar. Su expresin corporal. Formas en que comunica sus realizaciones corporales y preferencias por los juegos. Uso de sus capacidades motrices al enfrentar retos. Las variaciones en las capacidades auditivas y visuales del nio y los efectos en su relacin con el espacio.

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2. el ambiente familiar y social de los nios


Composicin de las familias, roles sociales que desempean, costumbres y valores compartidos, formas de la convivencia entre los miembros de las familias, nivel educativo y cultural, condiciones socioeconmicas. Implicaciones de estos factores en las pautas de crianza y cuidado de los nios. Contexto familiar y social del que provienen los nios. Las ideas de las personas que cuidan y atienden a los nios sobre lo que stos deben y pueden aprender. Espacio geogrfico y social en el que residen las familias de los nios. Ambientes culturales de los que forman parte los nios: el barrio o la comunidad, las actividades, tiempos y lugares para el esparcimiento y la recreacin, las instituciones sociales que apoyan en la satisfaccin de las necesidades del nio y la relacin con el ambiente escolar. La influencia de los medios de comunicacin en las formas de comportamiento y en su visin del mundo. Cmo se explica? Las ideas y los valores que tienen los padres de familia y la comunidad sobre el desarrollo y la educacin de los nios. Expectativas sobre lo que se espera hagan y aprendan los nios en el jardn. La diversidad de contextos familiares y sociales y sus efectos en el desarrollo de las competencias bsicas de los nios en el jardn. Los conocimientos y experiencias adquiridos en el ambiente familiar y social. Cmo los manifiestan los nios en el trabajo escolar? Rasgos de la capacidad cognitiva que pueden ser atribuibles a la influencia del contexto familiar y social. Uso diferenciado del lenguaje en la familia, la comunidad y la escuela. La presencia del bilingismo en algunos nios: formas de respeto y aprovechamiento en las actividades del jardn. Los vnculos afectivos y sociales que existen en la familia y el tipo de relaciones que establecen los nios con sus compaeros de grupo y con la educadora. Pautas de comportamiento de los nios (normas, valores, costumbres) a partir de la diversidad de contextos familiares y sociales en que residen. La adaptacin de los comportamientos de los nios a la dinmica del

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aula y de la escuela. La influencia de los contextos familiares y sociales en la autoestima de los nios y las formas en que se expresa en las tareas y actividades que exige la vida escolar. Las diferenciacin de los roles de gnero en la familia y sus efectos en la escuela. Las influencias familiares y sociales en la expresin y modificacin de las pautas temperamentales (alegra, tristeza, excitacin, empata) de los nios. Su impacto en la experiencia escolar. Caractersticas de los estilos de vida en la familia y en el entorno social y su relacin con la salud (fsica y mental, individual y social) de los nios. El contexto familiar y social y la salud de los nios. Las concepciones de la familia y la comunidad acerca de la salud de los nios. La formacin de hbitos de higiene y cuidados en el hogar para la prevencin de problemas relacionados con la salud de los nios. Las repercusiones de los factores culturales en las situaciones de riesgo durante la infancia en el trabajo escolar: las interacciones con los pares y con la educadora; el desarrollo emocional y social; rendimiento escolar, etctera.

3. la educadora
Habilidad para identificar las capacidades bsicas de los nios del grupo. Situaciones en las que se manifiesta el manejo de los propsitos de la educacin preescolar y el conocimiento de las necesidades educativas de los nios del grupo. Identificacin de los contenidos a tratar con los nios. Razones que explican sus decisiones. Preparacin para el desarrollo del trabajo (fue suficiente y adecuada o no y por qu). Seguridad y confianza al ensear. Utilizacin de diversas estrategias para interesar a los nios en los contenidos a tratar: planteamiento de preguntas que provoquen

Dominio y manejo de los propsitos y contenidos educativos.

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la reflexin, ejemplificacin, demostracin, etctera. Capacidad para interpretar las preguntas y dudas de los nios y dar respuestas a travs del desarrollo de las actividades didcticas. Uso de las formas comunicativas bsicas: habilidad para formular preguntas que propicien en los nios la reflexin, dar instrucciones claras de trabajo, describir, comparar, narrar, explicar, alentar y corregir. Claridad y sencillez en sus formas de comunicacin. Uso de diversos recursos expresivos al realizar actividades didcticas: gesticulaciones, tonos de voz, etctera. Competencia para hacer participar a los nios demostrndoles que sus puntos de vista son valiosos y para promover la interaccin entre los nios. Disposicin para escuchar a los nios durante sus intervenciones y aprovechar sus preguntas y explicaciones en el desarrollo de las actividades didcticas. Competencia para propiciar un clima de trabajo adecuado, basado en el respeto y en una relacin cordial con los nios. Acciones que establece para reconocer los avances y dificultades que enfrentan los nios en las actividades escolares, para fortalecer su esfuerzo y que tengan mayor seguridad y confianza en s mismos. Capacidad para atender la diversidad cultural y lingstica de los nios. Disposicin para dialogar y tomar acuerdos con otras educadoras y con la directora. Capacidad para dialogar con las madres y los padres de familia, para proporcionar informacin sobre el desarrollo de las capacidades bsicas de sus hijos y para orientarlos sobre las formas en que pueden apoyar la tarea educativa. Planificacin y evaluacin del trabajo. Capacidad para adaptar el plan de actividades a la dinmica del trabajo y del grupo. Caractersticas de los planes de actividades y formas de trabajo: su congruencia con los propsitos educativos y su adaptacin a las

Capacidad para comunicarse y establecer relaciones con los nios y con otros actores de la escuela.

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caractersticas, necesidades educativas e intereses de los nios. Relacin y secuencia entre las actividades. Distribucin del tiempo (resultados obtenidos). Aprovechamiento de los conocimientos previos de los nios. Situaciones imprevistas y ajustes realizados a la planeacin. Estrategias e instrumentos de evaluacin: congruencia con los propsitos educativos y con las formas de enseanza. Efectos de los resultados de la evaluacin en el fortalecimiento de las capacidades bsicas de los nios. Las acciones emprendidas con los nios que requieren atencin especfica a partir del conocimiento obtenido sobre el grupo. El uso de los resultados de la evaluacin como recurso para mejorar las formas de enseanza.

Comentario [Y1]: Agregar los que faltan

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ELEMENTOS DE CONTENIDO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL El documento recepcional deber contener bsicamente tres elementos que se plasmarn en tres apartados: I) Tema de estudio, II) Desarrollo del tema de estudio y III) Conclusiones. Previamente en la estructura del documento habr de presentarse la introduccin. En la introduccin se brindan de forma rpida, informaciones esenciales sobre el contenido del texto; de ah que es pertinente elaborarla al finalizar la redaccin del documento. TEMA DE ESTUDIO En este apartado el estudiante describe el tema de estudio y las preguntas centrales que se propuso responder en su desarrollo, as como los conocimientos (obtenidos de la experiencia y diversas fuentes de informacin) que hacen que esas preguntas sean importantes de responder en su formacin profesional y en el conocimiento del hecho o proceso educativo seleccionado. En este apartado es donde se incluye una descripcin general del hecho o casos estudiados, el lugar donde se realiz (escuela y ubicacin geogrfica, algunas caractersticas sociales relevantes) para que el lector ubique la informacin que se presentar posteriormente. De manera ms especfica lo anterior puede definirse bajo los siguientes aspectos a abordar: a) Contextualizacin Pretende la delimitacin del objeto de estudio en los diferentes mbitos en que se circunscribe el trabajo a realizar con el fin de precisar sus caractersticas espaciales, temporales, sociales, culturales y acadmicas. Con ello deber proporcionar una visin general de las condiciones de trabajo que imperan y que generan las reas de oportunidad en el grupo en que se desempea. Datos de la colonia: Ubicacin en la ciudad, servicios que tiene, medios de transporte, centros involucrados directamente con la educacin (parques, museos, bibliotecas, fbricas, centro comercial, centro de salud) nivel socioeconmico de sus habitantes. Escuela: Ubicacin geogrfica de la escuela y caractersticas generales, materiales y recursos que posee, organizacin escolar (asignacin de grupos, comisiones y Consejo Tcnico), as como el ambiente de trabajo.

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Aula: Descripcin de los espacios, mobiliario, material que tiene, iluminacin, su importancia y/o formas de uso. Caractersticas del grupo: Nmero de alumnos, edades, nivel socioeconmico. Asimismo se debe incluir el diagnstico grupal, y como una descripcin de las principales caractersticas que presentan de acuerdo a su edad (cognitivas, afectivas, interpersonales, motrices y lingsticas), intervencin de sus padres en su aprendizaje. Semanas de observacin y ayudanta y prctica alternada: explicacin de la organizacin y puesta en marcha del trabajo docente, nmero de periodos de prctica y la cantidad de semanas que contempl, adems de cmo se dio la alternancia (para primaria). b) Justificacin del estudio Es el fundamento prctico y/o institucional del tema de estudio, es decir, las razones por las cuales se ha elegido partiendo de necesidades detectadas en el diagnstico escolar, grupal o individual as como de experiencias previas como practicante en este semestre o semestres anteriores. Propsito de la investigacin: qu y para qu. Contribucin al logro de los propsitos del grado y a las metas de la educacin primaria y educacin preescolar: cmo a travs de tu tema se van a lograr ambas. Preguntas centrales: Enunciar de manera clara y especfica las preguntas que se pretenden responder a lo largo del trabajo, aportando las razones por las cuales son importantes de considerar, tomando en cuenta los conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisin de fuentes. Planteamiento del tema: exponer el tema a tratar mencionando la lnea temtica seleccionada y su opcin correspondiente (en su caso). DESARROLLO DEL TEMA Su contenido se ha de caracterizar por la presencia constante de una vinculacin teora-prctica. Esta parte est dedicada a responder las preguntas centrales formuladas por el estudiante y cuya respuesta se ha buscado a travs de
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las actividades de indagacin: incluye la descripcin de los casos estudiados o la reconstruccin de las secuencias didcticas, la explicacin y la demostracin de las conclusiones respecto a las respuestas de cada pregunta. Se sugiere adems, remitirse a los diferentes indicadores de cada uno de los ncleos temticos. Este apartado es la parte central del trabajo; en ella los estudiantes demostrarn su capacidad para manejar los datos y la informacin recogida, as como su utilizacin en la construccin de argumentos, el uso de los aportes de otros autores que han abordado el tema y que fueron consultados por los estudiantes. A continuacin se presentan los criterios bsicos que pueden considerarse para precisar el tema y decidir en cual lnea temtica se inscribir en cada una de las licenciaturas Licenciatura en Educacin Primaria: Lnea Temtica 1 Anlisis de Experiencias de Enseanza El estudiante hace una revisin detallada de algunas sesiones de clase, le ayuda a conocer mejor las caractersticas de esa asignatura y a identificar, en las acciones concretas de enseanza que se llevan a cabo, los factores que favorecieron o impidieron el logro de las propsitos planteados, si los problemas que enfrent estn relacionados con el conocimiento y la comprensin del estudiante sobre el enfoque, con sus habilidades para utilizar las estrategias adecuadas en el momento oportuno, con la capacidad para organizar el trabajo en el grupo para entender lo que los nios hacen mientras trabajan los contenidos de la asignatura, etc. En la lnea temtica de Anlisis de Experiencias de Enseanza se tienen dos opciones: Opcin 1. Trabajo referido a una asignatura en general y opcin 2. Trabajo referido a un contenido particular de asignatura. De acuerdo a la opcin seleccionada, los aspectos a desarrollar son los siguientes: Opcin 1. Trabajo referido a una asignatura en general. Se enfoca a la enseanza, predomina lo que hace el maestro y cmo lo hace. En el desarrollo del apartado se debern considerar los siguientes aspectos: a) Anlisis de los propsitos establecidos en el Plan de estudios de Educacin Primaria

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Analizar lo que se pretende lograr con la enseanza de la asignatura seleccionada al concluir la educacin primaria, para continuar despus, con los del grado especfico, tratando de explicarlos con sus palabras, en funcin del grado que se atiende y del logro de los mismos. b) Principios en que se sustenta el enfoque Anlisis del enfoque de la asignatura en estudio, los principios que la sustentan (constructivismo). Se puede explicar de una manera general tambin cmo ha sido aplicado el enfoque en la prctica, si se ha logrado hacerlo o en qu medida se ha logrado. La organizacin de la asignatura (componentes, ejes temticos, entre otros) y en qu consisten sus elementos. c) Reflexin sistemtica sobre formas de enseanza aplicadas y su relacin con el enfoque. Seleccionar un mnimo de 5 sesiones de secuencias didcticas tanto de experiencias exitosas, como novedosas o difciles. Se analizan las estrategias utilizadas, si fueron funcionales y por qu, dar ejemplos o remitirse a evidencias a travs del ciclo escolar (sesiones de diferentes perodos de trabajo docente, desde donde no se haba logrado el enfoque hasta donde ya se logr), se deben incluir tanto aciertos, como desaciertos. En cada experiencia debe contemplarse el papel del maestro (desempeo real del estudiante normalista confrontndose con el deber ser), el papel del alumno y sus procesos de aprendizaje, uso de recursos educativos y las formas de evaluacin utilizadas, tomando como eje central la enseanza. Se describe y explica, se analiza y reflexiona y se compara y concluye en cada una de ellas, considerando las preguntas centrales del trabajo. d) Influencia de los factores relacionados con la organizacin escolar y el ambiente familiar en el desarrollo y resultados de las experiencias Es decir en qu medida lo contextual interfiere o incide favorable o desfavorablemente en los resultados obtenidos, reflexionando qu se hizo, qu se debiera haber hecho en general y las razones de las decisiones tomadas etc. Opcin 2. Trabajo referido a un contenido particular de asignatura Se enfoca al aprendizaje, predomina lo que hacen y cmo lo hacen los nios del grupo. Se explican las secuencias para lograr el conocimiento de un contenido,
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de un aspecto de componente o eje temtico. En trminos generales se debern considerar los siguientes aspectos: a) Anlisis de los propsitos establecidos en el plan de estudios de primaria Al igual que en la opcin uno se pretende analizar lo que se busca lograr con la enseanza de la asignatura seleccionada al concluir la educacin primaria, para continuar despus, con los del grado especfico, tratando de explicarlos con sus palabras, en funcin del grado que se atiende y del logro de los mismos. b) Principios en que se sustenta el enfoque De igual manera que la opcin uno se debe plasmar la reflexin sobre el enfoque de la asignatura en estudio, los principios que la sustentan (constructivismo). Se puede explicar de una manera general tambin cmo ha sido aplicado el enfoque en la prctica, si se ha logrado hacerlo o en qu medida se ha logrado. La organizacin de la asignatura (componentes, ejes temticos, etc.) y en qu consisten sus elementos. c) Proceso que los nios siguen para la adquisicin de una nocin o concepto Aqu se describe el proceso que siguen los nios en general para adquirir el contenido que se pretende estudiar, apoyado en las investigaciones de autores (sustento terico) y relacionando cmo se ha dado ese proceso en los nios de tu grupo, mencionando ejemplos que lo ilustren. d) Influencia de opiniones y argumentos de sus pares en el aprendizaje Analizar De qu manera influyen las opiniones de algunos nios en los dems para el desarrollo del trabajo docente? Cmo ayudan o entorpecen los otros nios del grupo para el aprendizaje del contenido?,Cmo se dan las participaciones de los nios? etc. e) Estrategias y actividades de enseanza Es indispensable mostrar las evoluciones que han tenido los nios en el aprendizaje del contenido estudiado a lo largo de los periodos del trabajo docente, reflexionando acerca del resultado de los mismos y de la influencia del papel del maestro (normalista). Incluir en este desarrollo los conocimientos e ideas previas que se ponen en juego en el aprendizaje la evaluacin diagnstica del grupo, los recursos
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educativos y la valoracin del aprendizaje. Considerando las preguntas centrales del trabajo. f) Influencia de los factores relacionados con la organizacin escolar y el ambiente familiar en el desarrollo y los resultados de las experiencias Es decir, en qu medida lo contextual interfiere o incide favorable o desfavorablemente en los resultados obtenidos, reflexionando qu se hizo, qu se debi haber hecho y las razones de las decisiones tomadas. Lnea Temtica 2 Anlisis de Casos de Problemas Comunes de la Prctica Escolar y el Funcionamiento de la Escuela El estudiante podr seleccionar un problema relevante que sea de su inters, atendiendo a los siguientes criterios: Que sea un problema real, detectado en el grupo de prctica. Que existan por lo menos dos casos de nios que presenten ese problema. Que el anlisis del problema sea viable, es decir, que se disponga de informacin accesible y que el estudiante posea los conocimientos bsicos sobre el tema. Los elementos que deber considerar en el desarrollo del tema son los siguientes: a) Caracterizacin del problema educativo: anlisis en detalle de los casos elegidos No es conveniente que se escriban nombres reales, pueden ser ficticios o por nmero o letra (caso 1 y caso 2 o caso A y caso B). Explicar cul es la problemtica y porqu los consideraste para el desarrollo de tu trabajo b) Causas que lo han provocado: antecedentes y trayectoria de los casos (escolar, ambiente familiar y social) Hasta agotar todas las fuentes que puedan proporcionar la informacin requerida. c) Impacto en el desenvolvimiento del nio y en el logro de los propsitos educativos: cmo ha repercutido el problema en el logro de conocimientos, habilidades y actitudes.

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Participacin real y esperada del maestro normalista actividades especficas diseadas y desarrolladas durante los periodos de trabajo docente, para apoyar a los nios que enfrentan la dificultad planteada. Contemplar evidencias Hacer una comparacin entre cmo se manifestaban antes del tratamiento, el proceso que se va dando y al finalizar, lo que se logr con el apoyo brindado. Evaluacin del proceso: valoracin del avance logrado en funcin de la atencin a la problemtica y los propsitos del grado. d) Instrumentos empleados y evidencias de los mismos e) Intervencin de la escuela y los padres de familia en la atencin del problema Lnea Temtica 3 Experimentacin de una Propuesta Didctica Un trabajo en esta lnea demanda al estudiante poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar durante la formacin inicial, para elaborar, probar y analizar una propuesta congruente con las finalidades de la educacin bsica. Pueden ser estrategias novedosas no implementadas en el grupo. Se desarrolla en tres momentos, que se especifican a continuacin: a) Diseo de la propuesta Disear la propuesta es planear anticipadamente lo que se desea realizar. Lo que se piensa hacer y cmo se va a llevar a cabo. La propuesta debe estar enmarcada en los planes, programas y enfoques vigentes por esto en un principio habrn de plantearse los siguientes aspectos: Principios en que se sustenta el enfoque de la asignatura. (Constructivismo) Anlisis de los propsitos establecidos en el Plan de estudios de primaria y su relacin con los propsitos especficos de la propuesta. Los siguientes tres apartados pueden desarrollarse juntos o por separado siempre y cuando los enuncien como tales. Formas de enseanza propuestas. Secuencia didctica diseada y su fundamentacin. Considera los elementos de una planeacin
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Tiempo destinado al desarrollo de la propuesta y sesiones previstas. Por cunto tiempo se va a trabajar cada una? (duracin en la jornada de trabajo) Cuntas veces por semana, o al mes? Procesos que siguen los nios: conocimientos, habilidades y actitudes implicadas. Cul o cules van a desarrollar los alumnos al trabajar con la propuesta? b) Aplicacin de la propuesta Aqu se registra todo lo que sucede durante el desarrollo de cada una de las actividades o estrategias. Anlisis de la aplicacin de estrategias y actividades considerando: Reacciones de los alumnos en el transcurso de las clases y formas de trabajo que resultaron adecuadas problemas y retos enfrentados, ajustes realizados (anlisis sustentado en evidencias producidas durante el trabajo docente) c) Evaluacin de la propuesta Le permite al estudiante averiguar no slo si la propuesta funciona o no y porqu, sino los procesos que siguen los nios al trabajar, lo que aprenden y las dificultades que enfrentan pero tambin valorar sus propios logros en las competencias didcticas. . Formas de sistematizar los resultados. Mostrar los registros o datos que se

obtuvieron durante la aplicacin de la propuesta. Valoracin de la eficacia de la propuesta, en funcin de los propsitos planteados. Cmo consideras que result en lo general la aplicacin de toda la propuesta para los alumnos? Factores que influyeron en los resultados obtenidos. Tiempos, clima, padres de familia, la organizacin de la escuela, en lo econmico, actitudes de todas las partes etc. Es importante sealar que los elementos anteriores han sido puntualizados para efectos de claridad en la interpretacin; puede desarrollarse cada momento en forma integrada siempre y cuando lleven la secuencia sugerida en este documento.

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Licenciatura en Educacin Preescolar: Lnea temtica 1 Experiencias de trabajo Esta lnea abarca temas relacionados con experiencias que hayan resultado de especial inters para los estudiantes en su intervencin docente. Para desarrollar un tema en esta lnea, se pueden seleccionar y someter a prueba: una estrategia bsica, una modalidad de trabajo o una secuencia de actividades para desarrollar alguna de las competencias bsicas de los nios comunicativas, cognitivas, de relacin social o motrices. Un trabajo en esta lnea demanda a la estudiante poner en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar durante la formacin inicial, para disear, aplicar y analizar actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin preescolar. En este caso se analizarn los siguientes elementos: a) La relacin entre los propsitos previstos, las actividades didcticas desarrolladas y los recursos utilizados. b) Los principios en que se sustenta el trabajo didctico. c) Las reacciones de los alumnos en el transcurso de las actividades. d) Las formas en que se atendi la diversidad del grupo. e) Los procedimientos utilizados para evaluar el desempeo de los nios. f) Las actividades didcticas que resultaron adecuadas, las dificultades y los retos que cada situacin plante a los nios, as como las acciones y actitudes de la futura educadora que favorecieron el aprendizaje. g) Los factores (conocimientos previos de los nios, su inters y participacin, uso de recursos didcticos, situaciones imprevistas, entre otros) que intervinieron en el desarrollo de las actividades correspondientes a la secuencia, estrategia bsica o modalidad de intervencin. h) La influencia de ciertos factores de la organizacin y funcionamiento del jardn de nios en el desarrollo de las actividades didcticas que se analizan (uso del

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tiempo, las normas establecidas para el uso de los espacios y los recursos, las prioridades que en los hechos se atienden en el plantel, entre otros. El anlisis estar sustentado en evidencias producidas en el aula (trabajos de los alumnos, registros, observaciones de la educadora titular del grupo y otros instrumentos diseados), ello permitir a los estudiantes indagar no slo si la forma de trabajo funciona o no y por qu, sino los procesos que siguen los nios al trabajar, lo que aprenden y las dificultades que enfrentan; adems, ese anlisis le servir para valorar sus propios logros en el desarrollo de sus competencias profesionales. Para analizar los elementos que se proponen, el estudiante seleccionar algunas de las experiencias que ha vivido en el tiempo dedicado al trabajo docente y que estn relacionadas con el tema de estudio; es decir, identificar las actividades didcticas a partir de las cuales va a efectuar su anlisis. Para esta eleccin puede tomar en cuenta: a) Actividades correspondientes a la aplicacin de una estrategia bsica o a una modalidad de trabajo. b) Secuencias de actividades que se haya aplicado con los nios para propiciar el fortalecimiento de alguna de las competencias bsicas. c) Actividades desarrolladas en cierto periodo de tiempo (algunas semanas o uno dos periodos del trabajo docente). d) Actividades o secuencias de actividades que hayan resultado relevantes porque fueron difciles, exitosas o novedosas para los nios o para la estudiante. e) Situaciones en las que se advierte claramente la evolucin de las competencias bsicas de los nios. Lnea Temtica 2 Anlisis de casos Los trabajos inscritos en esta lnea temtica se refieren al anlisis de casos que hayan sido identificados en el grupo con el cual se trabaja. Se trata de estudiar por lo menos a dos nios que por algn motivo llaman la atencin de los estudiantes: son introvertidos, inquietos, participativos, se inhiben ante los dems, presentan necesidades educativas especiales o estn en situacin de riesgo, etctera.

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El sentido del anlisis de casos es conocer mejor a esos nios para lograr identificar y explicar los factores que producen las caractersticas sealadas, as como disear estrategias para propiciar el desarrollo de dichos nios, particularmente sus competencias comunicativas, cognitivas, de relacin social y motrices. Los estudiantes poseen conocimientos sobre la diversidad de los nios en cuanto a sus ritmos de desarrollo y sobre cmo se manifiesta en cada uno de ellos la influencia de los contextos familiar y social; asimismo, reconocen los distintos problemas que los nios o las nias enfrentan en el trabajo escolar y cuyos orgenes son diversos entre las causas que los provocan pueden ocupar un lugar importante las propias formas de trabajo de las educadoras, la organizacin del jardn de nios y algunos factores familiares o sociales. El desarrollo de temas relacionados con el seguimiento de casos requiere que se analicen en detalle los casos elegidos, lo que implica la necesidad de indagar y obtener informacin acerca de los siguientes puntos: a) Los antecedentes de los nios, su historia de vida. b) El ambiente familiar y social de los nios. Composicin, actividades que realizan, concepciones que tienen acerca de los cuidados que requieren, formas en que interactan con ellos. La participacin de sus familias en el desarrollo de las potencialidades de los nios. c) El ambiente escolar. Caractersticas del grupo y su influencia en los nios a quienes se da seguimiento. d) Las caractersticas de los nios en cada campo de desarrollo y su evolucin. e) La percepcin que tiene cada nio de s mismo (de qu se siente capaz, cmo lo tratan en su familia, cmo es visto por sus compaeros). f) El desempeo de los nios en el trabajo escolar. Sus estrategias, procedimientos y reacciones durante las actividades, sus actitudes y formas de relacionarse, sus saberes previos. g) El papel del estudiante en la atencin a esos nios. Las formas en que aprovecha el conocimiento que tiene de ellos en el trabajo con el grupo.

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h) Las acciones o personal especfico de la escuela que atiende esos casos. Los efectos de esos apoyos en el fortalecimiento de las capacidades bsicas de los nios. El anlisis de los temas correspondientes a esta lnea exige que los estudiantes normalistas preparen actividades especficas que desarrollarn durante el tiempo destinado al trabajo docente y de acuerdo con la educadora tutora para apoyar a los alumnos a quienes dan seguimiento; por ejemplo, actividades que propicien el ejercicio de alguna capacidad bsica en particular. Para este anlisis, conviene apoyarse tambin en los ncleos temticos propuestos en la gua de trabajo del Seminario de Anlisis de Trabajo Docente, en especial el que refiere a Los nios. Lnea Temtica 3 Gestin escolar y procesos educativos Los trabajos que se inscriben en esta lnea tienen como finalidad que el estudiante encuentre explicaciones a una situacin o un problema concreto relacionado con la gestin en el jardn de nios y a las formas como repercute sta en los procesos educativos que ah se llevan a cabo. La elaboracin de un trabajo de anlisis sobre la gestin escolar y su relacin con los procesos educativos implica que el estudiante ample su conocimiento acerca de la complejidad del trabajo que se desarrolla en el jardn de nios, ya que en cada uno de los planteles de educacin preescolar se manifiestan distintas concepciones sobre lo que los nios deben aprender y en relacin con ellas, se fijan las prioridades educativas, se definen ciertas formas de dirigir y orientar el trabajo pedaggico y se establecen normas explcitas e implcitas que regulan la vida escolar. En esta lnea se pueden desarrollar temas como: factores de la organizacin del plantel que pueden generar en los nios riesgos de fracaso escolar a futuro; las formas de relacin entre la escuela y las familias de los alumnos; las normas que regulan el funcionamiento del plantel y sus consecuencias en los procesos educativos que ah se desarrollan; el sentido de la planeacin y evaluacin que se solicita a la educadora; el uso del tiempo y su efecto en el logro de los propsitos de la educacin preescolar; las repercusiones de los programas extracurriculares en la formacin de los nios.

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Para desarrollar un tema en esta lnea es importante que la estudiante precise el tipo de informacin que necesita y las formas ms adecuadas para obtenerla, porque implica estudiar lo que ocurre en el aula y en el jardn de nios, por ejemplo: conocer y analizar las relaciones entre los miembros de la comunidad escolar (directora, educadoras, nios, padres de familia, etctera), el estilo de direccin que prevalece, las metas educativas del jardn y los valores que en l se promueven, el ambiente escolar que caracteriza el trabajo cotidiano, la participacin de los padres de familia en las actividades educativas que propone el jardn y los criterios que norman la vida acadmica de la institucin; cuestiones que slo se pueden estudiar en el mbito del jardn de nios, y por lo tanto involucra a todos los actores que participan en l. Al realizar un estudio en esta lnea temtica los estudiantes podrn reflexionar sobre su participacin en las actividades acadmicas que se realizan en el jardn de nios y acerca de las posibles acciones que se pueden llevar a cabo para mejorar la organizacin y el funcionamiento del plantel. La bsqueda de informacin y el anlisis estarn orientados hacia el trabajo que se desarrolla en el jardn de nios donde la estudiante realiza su prctica intensiva. El estudio de cualquier tema en esta lnea considerar el anlisis de cuestiones que permitan identificar la relacin entre la gestin de la escuela y la calidad del servicio: a) Las prioridades educativas del jardn de nios. b) Las formas de participacin de los actores de la escuela. c) La importancia de las actividades acadmicas en relacin con otras tareas que se desarrollan en el preescolar. d) Las caractersticas del ambiente de trabajo en el plantel de preescolar. En el tratamiento de un tema dentro de esta lnea se considerarn los siguientes aspectos: El tema que se seleccione debe tomar como referente bsico el anlisis de la prctica docente desarrollada en el plantel de educacin preescolar. Para apoyar la elaboracin del documento recepcional es conveniente que se seleccionen y consulten algunos de los materiales propuestos en el ncleo
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temtico El jardn de nios, de la gua de trabajo del Seminario de Anlisis, con el fin de contrastar las ideas planteadas en los textos con los hallazgos obtenidos en la prctica. Es indispensable disponer de informacin sobre lo que ocurre no slo en el aula, sino tambin en el jardn de nios. En este sentido, se debe prever el tiempo que ser necesario para recopilar la informacin que d respuesta a las preguntas que la estudiante se haya planteado, as como preparar los instrumentos necesarios para recopilar la informacin (guas de observacin y de entrevista). Establecer comunicacin con la directora del jardn y con el personal docente para darles a conocer la finalidad de su estudio y el tipo de informacin que va a requerir, para contar con su apoyo. En cualquiera de las tres lneas, la actividad central para el desarrollo del tema est relacionada con el anlisis del trabajo docente que se desarrolla en el aula y en el jardn de nios. CONCLUSIONES En esta parte el estudiante expone en forma sinttica las respuesta a las preguntas que formul para realizar su estudio, explica en qu casos obtuvo respuestas provisionales y seala los nuevos problemas que el estudio le permiti descubrir. PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE TITULACIN Primero. El estudiante registra ante el asesor del Seminario de Anlisis de Trabajo Docente, el tema de su investigacin Segundo. El asesor notifica al presidente de la comisin de titulacin este registro. Tercero. La comisin designa asesora externa de apoyo al estudiante. Cuarto. El estudiante y asesores toman acuerdos para programar espacios de asesora. Quinto. El asesor externo, despus de revisar el documento expide anuencia, donde especifica que el trabajo cumple con los requisitos bsicos. Sexto. El estudiante entrega a la comisin de titulacin el documento y la anuencia para su revisin.
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Sptimo. El presidente de la Comisin turna el documento a uno de los miembros para su revisin. Octavo. El presidente de la comisin de titulacin despus de revisado el documento notifica al estudiante en tiempo y forma el dictamen. A. En caso de no ser favorable el dictamen se le da un plazo de tiempo al estudiante para que corrija su documento. B. En caso de ser favorable el dictamen, el presidente de la comisin notifica al estudiante el nmero de ejemplares en el que habr de reproducir su documento, as como lugar, hora y da en que sustentar su examen profesional, y el nombre de los maestros que fungirn como sinodales. La comisin de titulacin hace entrega del documento correspondiente a los maestros y notifica la hora y el da en el que participarn como sinodales en el mismo. El estudiante deber presentarse, vestido formalmente, el da y hora sealados para la sustentacin de su examen profesional. Para realizar el, cada estudiante deber cumplir los siguientes requisitos: a) Cubrir en su totalidad los crditos que establece el plan de estudios de la licenciatura. b) Haber concluido satisfactoriamente las actividades de trabajo docente durante sptimo y octavo semestres. c) Entregar a la Comisin de Titulacin el documento recepcional, cuando ste haya sido aprobado por su asesor de actividades acadmicas de 7 y 8 semestres. d) Presentarse el da, hora y lugar sealados por la Comisin de Titulacin para sustentar el examen profesional. El examen profesional es una experiencia formativa en la cual el estudiante, ante un jurado, explica y fundamente el contenido de su trabajo recepcional, a travs del dilogo franco y respetuoso. Las recomendaciones y observaciones que los sinodales realicen sern elementos que contribuyan al mejoramiento de las competencias profesionales del estudiante y le permitan seguir reflexionando sobre la prctica.

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Los aspectos y criterios que orientarn la participacin de los sinodales sern los siguientes: Considerar que el tema o problema que desarrolla el estudiante es producto de sus intereses, experiencias y reflexiones sobre el trabajo docente con un grupo de nios. Promover, mediante preguntas adecuadas, que el sustentante manifieste las competencias adquiridas durante su formacin como profesor de educacin primaria teniendo como referente los rasgos del perfil de egreso: su conocimiento de los nios y de la diversidad que se expresa en el aula, su dominio de los propsitos y contenidos de la educacin primaria, as como las formas de enseanza que propician el desarrollo de las competencias bsicas en los nios, su sensibilidad para atender los requerimientos educativos del contexto escolar y su identidad y compromiso con la profesin de maestro, entre otras. Valorar, tanto en el desarrollo de documento como en la rplica, la capacidad que tiene el estudiante para reflexionar sobre su prctica docente, contrastar sus experiencias con la teora, seleccionar y adaptar estrategias de enseanza, as como para establecer formas de relacin y estilos de trabajo con los nios, que sean congruentes con los propsitos de la educacin primaria. Las preguntas y orientaciones deben propiciar la exposicin sistemtica de las reflexiones en torno a las habilidades y los conocimientos desarrollados para la planeacin y realizacin de una prctica docente eficaz que responda a las caractersticas y necesidades de los nios, ms que exigir por parte del sustentante el dominio terico de los contenidos del trabajo. Analizar la congruencia entre el tema seleccionado, los propsitos, las estrategias que puso en prctica para recolectar, sistematizar y analizar la informacin y las conclusiones obtenidas. Asimismo, conviene solicitar al estudiante que comente los problemas y los retos que enfrent. Considerar que las dificultades encontradas al desarrollar el trabajo docente no constituyen errores que lleven a descalificar el desempeo docente, por el contrario, es necesario valorarlas como parte del proceso que orient tanto la bsqueda de estrategias para propiciar el desarrollo de las capacidades de los nios como el proceso de reflexin sobre su formacin docente.

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El jurado Podrn ser miembros del jurado los profesores que hayan impartido asignaturas del Plan de Estudios 1997 de la LEP y del Plan de Estudios 1999 de la LEPREE. El jurado estar integrado por tres sinodales titulares y se organizar de la siguiente manera: Presidente del jurado. Este cargo ser desempeado por el asesor del sustentante durante las actividades acadmicas del 7 y 8 semestres. Secretario del jurado. La funcin se asignar a un profesor que haya apoyado al estudiante en la elaboracin del documento recepcional. Vocal. El cargo lo ocupar un profesor de la ENES que atienda alguna asignatura del Plan. Adems de manera especfica, el presidente del jurado deber

responsabilizarse de la conduccin del examen profesional, coordinar el orden de las intervenciones y la deliberacin para emitir e veredicto, y tomar la protesta al sustentante cuando el veredicto haya sido aprobatorio. El secretario del jurado ser el responsable de la redaccin del acta correspondiente para emitir el veredicto y de dar lectura a la misma, una vez concluido el examen. El veredicto del examen profesional Al finalizar la rplica, el jurado deliberar en privado para emitir su veredicto, el cual ser inapelable y se emitir bajo la siguiente clasificacin: a) Aprobado por unanimidad. b) Aprobado por mayora. c) Pendiente. La aprobacin por unanimidad se otorgar al sustentante cuando sea aprobado por los tres miembros del jurado.

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La aprobacin por mayora se otorgar cuando el sustentante sea aprobado por dos miembros del jurado. El veredicto quedar pendiente cuando el sustentante no haya sido aprobado por un mnimo de dos integrantes del jurado. Se otorgar mencin honorfica al sustentante s, adems de ser aprobado por unanimidad: a) Demuestra un amplio dominio de los temas contenidos en el documento, capacidad para argumentar sus reflexiones y sustentar las respuestas a las preguntas del jurado, y b) Aprob regularmente los cursos que integran el plan de estudios y obtuvo un promedio general mnimo de 9.5 (nueve enteros y cinco dcimas). Se otorgar felicitacin al sustentante, si adems de ser aprobado por unanimidad: Demuestra un amplio dominio de los temas contenidos en el documento, capacidad para argumentar sus reflexiones y para sustentar las respuestas a las preguntas del jurado y, Aprob regularmente los cursos que integran el plan de estudios y obtuvo un promedio general mnimo de 9.0 (nueve). El otorgamiento de la mencin honorfica o la felicitacin se efectuar siempre y cuando exista consenso de los tres miembros del jurado, considerando como elementos de juicio el documento recepcional y el desempeo acadmico del sustentante. Suspensin o invalidacin del examen profesional: El examen profesional se invalidar si no se cumple previamente con los requisitos establecidos en los Lineamientos Acadmicos y en el Reglamento respectivo. En caso de demostrarse cualquier tipo de fraude en la elaboracin del documento recepcional, este ltimo quedar anulado y el sustentante tendr un plazo de seis meses para elaborar un nuevo documento. Cuando el sustentante no se presente en la hora, fecha y lugar sealados por la Comisin de Titulacin para realizar el examen profesional, este ser aplazado hasta que la comisin determine nueva fecha.

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CRITERIOS DE FORMA PARA EL TRABAJO RECEPCIONAL Organizacin del contenido Tipografa: Siempre es Arial nmero 12, todo el documento. Tipo de texto: Justificado. Cuartillas: El cuerpo del trabajo ha de contar con 45 cuartillas como mnimo, desde la Introduccin hasta las Conclusiones. Cada captulo lleva una hoja separadora (CAPTULO I, CAPTULO II, CAPTULO III), as como en ANEXOS Y APNDICES y no deben considerarse en el paginado. Eliminamos hoja separadora de ndice, Introduccin y Lista de referencias. La ltima hoja de cada captulo, debe llevar mnimamente un prrafo completo En caso de que alguna cuartilla concluya en un subttulo, ste deber ser recorrido a la siguiente pgina (no importando el espacio que quede en la pgina en que se movi el subttulo). Paginacin: Inicia en la Introduccin y termina en las Conclusiones. La cuartilla inicial de cada captulo no lleva nmero de pgina pero si se toma en cuenta en la paginacin. El nmero de la pgina puede ir centrado o en alineacin derecha, en el margen inferior. Mrgenes: Superior, inferior y derecho: 2.5 cm. El margen izquierdo es de 3.5 cm. (un centmetro ms para encuadernacin). Ttulos: En la portada debe decir DOCUMENTO RECEPCIONAL. De los captulos: I TEMA DE ESTUDIO, II DESARROLLO DEL TEMA Y III CONCLUSIONES. Con maysculas y con negritas. Centrado en el lmite del margen superior. Sin punto final.

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Dar dos enters despus de ste para escribir el subttulo o iniciar el texto. El titulo el trabajo no debe llevar ms de 21 palabras (por motivo del espacio en el acta de examen). Subttulos:
P r e e s c o l a r

En alineacin izquierda. Con negritas, Letra inicial mayscula y lo dems se escribe con minsculas. Subttulo de primer nivel (en caso de necesitarse) Alineacin izquierda. Letra itlica, mayscula inicial y luego minsculas. Despus de ste, punto y seguido. Interlineado: doble en todo el trabajo. nicamente es sencillo en cita larga, sin comillas y con sangra en cada rengln del texto que lo conforma. Deben ser 23 renglones mnimos, por cuartilla (en aquellas donde haya ttulos o subttulos). nicamente entre el ttulo y el subttulo va doble interlineado (dos enters). Contenido: debe respetarse, en la medida de lo posible el estilo literario del estudiante y deber ser redactado en primera persona, atendiendo a las reglas ortogrficas convencionales, con adecuada fluidez, coherencia y pertinencia., (Apoyarse en Aspectos Generales de la Redaccin de este document). Empleo del pronombre personal. Si escribe El maestro dise actividades Cuando el sujeto diseador es usted mismo, es confuso y podra interpretarse como que usted no tom parte en el trabajo. En vez de ello, utilice: Dise actividades. Tiempo verbal a emplear; se pueden emplear los siguientes:

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Pretrito. Para expresar una accin o una condicin que sucedi en un tiempo especfico y definitivamente pasado, se escribe as: Los nios, manifestaron sus conocimientos previos, Logr superar mis retos. Para la LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA, nicamente en a) Diseo de la propuesta debe ser en futuro (porque se est planeando, apenas se va hacer). Copretrito. Usado para expresar un proceso verbal pasado, pero visto en su duracin, es decir, en una unidad de tiempo no terminada, sin importar cundo comenz ni cundo acab. Terminaciones aba e a. Pospretrito. Utilcelo para indicar una accin pasada o una condicin la cual no sucedi en un tiempo especfico o para describir una accin comenzada con anterioridad, pero que dura hasta el presente sin haber concluido, se escribe as: Desde entonces, los maestros han empleado las... Todo lo referente a infraestructura y elementos que se incluyen en el documento, pueden escribirse en tiempo presente, porque se considera que stos prevalecen, an cuando el alumno no se encuentre en ese lugar: la colonia tiene los servicios de la escuela se delimita por el saln es grande asimismo los puestos que se desempean porque prevalecen: la directora organiza la supervisora orienta la maestra reflexiona. Todo lo referente a las acciones del practicante y el grupo de nios, deber ir en alguna de las conjugaciones pasadas porque stas no prevalecen, ni se repiten. Abreviaturas. Se aceptan nicamente en a.m., p.m., a.C, y d.C. y en citas textuales p. (pgina) pp. (pginas) y como estn en la referencia. No en: ocupaciones, puestos, puntos cardinales, nombre de las asignaturas, los das de la semana, meses, las estaciones del ao, ni en palabras como calles, ciudad, colonia, secuencia didcticas, portafolios, diario de trabajo etc. (y se escriben con minscula).

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Formas de citar Se consideran 2 clases de citas: La cita indirecta: el escritor maneja la idea del autor con sus propias palabras (parafraseo) dando los crditos correspondientes en el mismo prrafo. La cita corta y directa (literal) es aqulla donde el escritor copia o transcribe textualmente una idea de la fuente consultada; esta idea debe estar entrecomillada e insertada en el prrafo cuando no supera las dos o tres lneas (menos de 40 palabras) y se anota la pgina por ejemplo: Como apunta Ortega (1992, p. 12), El juego es una forma natural en el que los nios construyen conocimientos y a la vez rectifican errores conceptuales de forma sencilla y segura Cuando al contrario, la cita es larga (mayor de 40 palabras), es mejor ponerla a un espacio y con mayor margen, sin comillas. En este caso, la cita se insrnta dentro del texto a espacio sencillo y con un margen mayor. Ejemplo: La gran mayora de los seres humanos estamos de acuerdo que es mejor
A un espacio

disfrutar la vida que sufrir. Casi nadie piensa que no vale la pena buscar la felicidad. Incluso, en la Declaracin de Independencia de los Estados Unidos se le considera uno de los derechos inalienables al hombre(Coria,2004, p.8 ). Formas de citar dentro del texto:

Si el nombre del autor aparece como parte de la narracin, cite nicamente el ao y la pgina. de publicacin entre parntesis. Ejemplo: A propsito de la relatividad de la comprensin, Garca (1989, p. ) plantea su
Espacio sencillo

anlisis sobre la pregunta: Cul es la distancia admisible entre la versin que el lector construye del texto y su verdad objetiva? Para responderla, comienza por diferenciar las interpretaciones de ambigedad.

De otro modo, (no es parte de la narracin) enfoque tanto el nombre como el ao y la pgina, separados por una coma, entre parntesis. Ejemplo: en una reciente interpretacin sobre la comprensin lectora (Garca, 1989, p.8) se discuti sobre la relatividad de sta.

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En el caso poco comn en que se proporcione tanto el ao como el autor como parte de una discusin textual, no agregue la informacin entre parntesis. Ejemplo: en 1989 Garca plante serios cuestionamientos sobre la comprensin lectora Es importante mencionar que dentro de un texto, no necesita incluir el ao en referencias subsecuentes, (cuando se cita un mismo texto varias veces), en tanto no se confunda con otros estudios citados dentro del texto. Slo agregar el nmero de pgina (p. 8 ) si la cita es textual (corta o larga). Un trabajo por mltiples autores. Cuando un trabajo tenga dos autores, siempre cite ambos nombres (apellidos) cada vez que se presente la referencia dentro del texto. Una cita de autor mltiple dentro de un texto corrido, se unen los apellidos por medio de la conjuncin y. Ejemplo: Mndez y Fullan (1996, p.8) realizaron un estudio comparativo... Cuando un trabajo tenga 3, 4, 5 autores, ctelos a todos la primera vez que se presente la referencia; en citas posteriores, incluya nicamente el apellido del primer autor seguido de et al. (sin cursivas y con un punto despus de "al") y el ao, si se trata de la primera cita dentro del texto. Ejemplo: Wasserstein, Zapulla, Rosen, Gerstman y Rock (1994, p.8) encontraron que... (primera cita) Wasserstein et al. (1994, p8) encontraron que... (Primera cita subsiguiente de all en adelante) Wasserstein et al. Encontraron que... (Omitir el ao en las citas subsecuentes dentro del texto.) Cuando un trabajo tenga 6 ms autores, cite nicamente el apellido del primero de ellos, seguido por et al. (sin cursivas y con un punto despus de "al") y el ao para la primera cita y las subsecuentes, (sin embargo, en la lista de referencias, proporcione las iniciales y apellidos de los primeros seis autores y para todos los restantes utilice la abreviatura et al.) Ejemplo: Kosslyn et al. (1996, p ), hicieron un experimento (citas subsiguientes)

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Kosslyn, Koening, Barrett, Cave, Tang y Gabrieli (1996, p.

) hicieron un

experimento... en la lista de referencias todos los apellidos y la inicial del nombre. Si dos referencias de 6 ms autores al reducirse adquieren una misma forma, cite los apellidos de los primeros autores como sea necesario hasta distinguir las referencias, seguidas de et al. Ejemplo: Kosslyn, Koening, Barrett, Cave, Tang y Gabrieli (1996) Kosslyn, Koening, Gabrieli, tang, Marsolek y Daly (1996) En el texto se citaran respectivamente: Kosslyn, Koening, Barrett, et al. (1996) Kosslyn, Koening, Gabrieli, et al. (1996) Grupos como autores: los nombres de grupos que funcionan como autores (corporaciones, asociaciones, instituciones gubernamentales y grupos de estudio) se citan dentro del texto con el nombre completo la primera vez. Ejemplo: Instituto Mexicano del Seguro Social (1994) Subsecuentemente: (IMSS, 1994) NOTA: cuando se manejan textos de la Secretara de Educacin Pblica, (SEP) se coloca dentro del escrito el nombre del texto a que se refiere. Ejemplo: En el Libro para el maestro de 5to. grado de espaol, (2000 p. ) se sugiere que las actividades aplicadas sean... Un autor, citado por el autor del libro: Cuando el autor del texto cita o hace referencia a otros autores, se coloca el apellido del autor citado y se contina igual con la referencia. Ejemplo: Piaget citado por Mndez (2000, p. 8) maneja que el desarrollo... Medios electrnicos: la informacin debe provenir de revistas arbitradas o instituciones reconocidas.

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LISTA DE REFERENCIAS Proporciona la informacin necesaria, al final del escrito, para identificar y localizar cada fuente citada en el mismo. Se disponen en orden alfabtico, por el (los) apellido (s) y la (s) inicial (es) del (los) nombre (s) del autor, o del primer autor cuando son varios. Se alfabetiza letra por letra. Ejemplo: Browning, A. R. Brown, J. R. Las entradas de un autor con varias publicaciones: se considera primero la edicin ms antigua. Ejemplo: Gmez Palacios, M. (1996) Gmez Palacios, M. (2000) Libros, informes, folletos, medios audiovisuales y manuales Una obra sin autor. Ejemplo: Los avances de la lectoescritura (1995), Hermosillo, Sonora: SEC. Apellidos, inicial del nombre del autor. (Ao de publicacin). Ttulo. Localidad: Editorial. Ejemplo: Alonso, M. (1996). Gramtica estructural. Madrid, Espaa: Aguilar. Nota: Nombre del texto en cursivas. Enciclopedia y diccionario. Ejemplo: Marcus, L. M. (2002). Nueva Enciclopedia Britnica. E. U. A.: Enciclopedia Britnica. Captulos de libros. Ejemplo: Apellidos, inicial del nombre del autor. (ao de publicacin). Ttulo del captulo. En Ttulo del trabajo (pp. ). Localidad. Editorial. Ejemplo: Gili Gaya, S. (1999). La slaba. En Curso superior de sintaxis espaola (pp. 18 a 25), Barcelona, Espaa: Bibliografa.

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Libros de la Secretara de Educacin Pblica. Ejemplo SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. (1993). Plan y programas de estudio. Mxico, D. F.: SEP. ______ (2000). Libro para el maestro espaol tercer grado. Mxico, D. F.: SEP ______ (2002). Desarrollo Infantil I y II Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin Primaria. Mxico, D. F.: Talleres de Servicios Profesionales de Impresin S. A. de C. V. ______ (2002). Libro para el maestro Educacin Artstica Primaria. Mxico, D. F.: SEP

MEDIOS ELECTRNICOS. Ejemplo: Autor. (ao de publicacin). Ttulo del captulo). En Ttulo del trabajo (pp.). Localidad: Editorial. Daz Barriga, A. (1998). El examen. Recuperado el 20 de marzo del 2009, de http://www.educacin.com El programa informtico Word de Microsoft office versin 2007, tiene una herramienta que facilita el proceso para registrar las fuentes, hacer las citas y elaborar la lista de referencias en forma automtica. El men superior se debe seleccionar la pestaa Referencias seleccionar el estilo APA, despus pulsar Insertar cita aparecer un men desplegable y se deber seleccionar Agregar nueva fuente. Bajo esta opcin aparecen diversas tipos de fuentes como: seccin de libro, artculo de revista, documento de sitio web, pelcula, entrevista etc. Es necesario llenar los campos requeridos para cada fuente. Por ltimo en el espacio de documento podr insertarse la lista de referencias de manera automtica con la opcin Insertar bibliografa. Anexos y/o Apndices

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En estos apartados, si se considera indispensable, se incorporarn muestra del trabajo de los nios, planes de clase e instrumentos utilizados que permitan al lector constatar las formas en las que se proces la informacin. Entindase como anexo todas aquellas evidencias o documentos que fueron elaborados por otro autor y como apndice, todas aquellos documentos que fueron elaborados o son evidencias producidas durante el trabajo docente del autor de este documento. Se titulan y enumeran de acuerdo como se han citado en el cuerpo del trabajo. Si el anexo o apndice cuenta con ms de una hoja, se enumeran acompandose de un orden alfabtico en el centro del margen superior de cada uno, por ejemplo: Anexo 1, 1a, 1b, 1c etc. Apndice 2, 2a, 2b, etc. Apoyos grficos. Se refiere a los recursos para manejar y presentar informacin (cuadros, registros, grficas u otros). El uso de fotografas es innecesario en un documento de esta naturaleza, cuyo contenido est centrado en el anlisis de la tarea educativa y de los hechos y problemas que la caracterizan. ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL A continuacin se presentan los elementos que conforman el documento recepcional y el orden de los mismos. Portada. Portadilla. Logotipo de la ENES, los tres documentos son proporcionados por la direccin de la escuela una vez que la Comisin de Titulacin aprob el documento para la encuadernacin del mismo. Dictamen del Documento Recepcional. Es otorgado por la Presidencia de la Comisin de Titulacin. ndice. ste se elabora al finalizar el documento con los ttulos de captulos y subttulos que contiene, as como las pginas en donde encuentra cada uno de ellos. Introduccin. Se realiza despus de haber terminado los tres captulos del documento. Captulo I TEMA DE ESTUDIO. En l se determinan dos elementos:

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Contextualizacin y B) Justificacin del estudio Captulo II DESARROLLO DEL TEMA. Est conformado por la Lnea Temtica que el estudiante desarroll: Para primaria: Lnea Temtica 1: Anlisis de experiencias de enseanza. Opcin 1 u Opcin 2. Lnea Temtica 2: Anlisis de casos de problemas comunes de la prctica escolar y el funcionamiento de la escuela. Lnea Temtica 3: Experimentacin de una propuesta didctica. Se realiza en tres momentos: A) Diseo de la Propuesta, B) Aplicacin de la Propuesta y C) Evaluacin de la Propuesta Para preescolar: Lnea Temtica 1. Experiencia de trabajo. Linea Temtica 2. Anlisis de Casos. Lnea Temtica 3, Gestin Escolar y Procesos Educativos.

Captulo III. Se le llama a las CONCLUSIONES del documento, las cuales se realizan al finalizar los dos primeros captulos. Lista de Referencias. Son las referencias que se consultaron para el argumento del trabajo. Se registran de acuerdo al formato APA. Anexos. Son aquellos documentos que fueron utilizados por el autor, pero no fueron elaborados por l. Apndices. Documentos elaborados por el autor para el trabajo, tanto del maestro como de los alumnos. Fe de erratas. Se utiliza una vez que el estudiante se percate de errores de ortografa (mximo 10) en su trabajo ya impreso y los expone ante el jurado al momento de su examen profesional.

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ASPECTOS GENERALES DE LA REDACCIN Hay diferencia entre redactar y componer. En la composicin los elementos se crean o se combinan a gusto; con entera libertad y con una dosis ms o menos copiosa de tan preciada originalidad. Se componen poemas, cuentos, relatos, novelas, ensayos, etc. En la redaccin, en cambio, el autor se ocupa de dar forma escrita a cierta informacin recabada. El acto de redactar corresponde a hechos reales: la fantasa del autor tiene escasa cabida, pues las circunstancias tratadas son concretas y prcticas. Redactar es entonces expresar por escrito cosas sucedidas, ocurridas o pensadas con anterioridad. En su fondo etimolgico, la palabra tiene la fuerza del verbo latino redijere (compuesto de red=repeticin y agere=mover hacia adelante, hacer), que significa hacer volver. La exigencia de la expresin escrita es esttica, fra, limitada a los moldes de su estructura material y a su colocacin de maneras establecidas. Las intenciones deben surgir del texto, los silencios de la puntuacin, el nfasis o la sugerencia, de los escasos signos auxiliares de que se dispone. Los convencionalismos imponen una seleccin especial de trminos aptos para ser escritos. La sintaxis tiene sus exigencias, la ortografa las suyas, en tanto que el estilo -de poca, de gnero, grupal o individual establece ciertas condiciones de medida, sonido o colocacin de los elementos para lograr el fin propuesto. Adems, la economa grfica - adaptada a la premura de los tiempos - limita los despilfarros expresivos. Cualidades de la Redaccin Moderna Concrecin.- En la redaccin, concretar es abreviar a lo ms esencial el asunto sobre el que se escribe. Esto significa evitar rodeos intiles al grano! es la frmula. Hoy se busca la economa y la funcionalidad en todos los rdenes de la actividad humana y la redaccin no podra estar exenta de esas exigencias. Claridad.- Nada de lo expresado debe motivar dudas ni equvocos. Las palabras han de emplearse con propiedad, condicin ineludible para que los hombres puedan entenderse en un idioma. En la construccin de frases, los gerundios y relativos suelen ser fuentes de oscuridad. Y para qu decir lo que ocurre con la puntuacin mal colocada, excesiva o ausente; su influencia produce interferencias que van desde la simple duda hasta la confusin ms catica.

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Sencillez.- La redaccin moderna, en general, se caracteriza por la llanesa o ausencia de afectacin. Esto implica un acercamiento lgico a la naturalidad propia de la conversacin, aunque con las limitaciones inherentes al lenguaje escrito. La sencillez (no la vulgaridad ni la grosera) imprime a la redaccin un tono de veracidad expresiva que la favorece en efectividad y atraccin. Adecuacin.- Es una virtud clave en todo acto de relacin humana; cada cosa en su lugar, con su porqu. No conviene dirigirse a todos de idntica manera - salvo el caso de situaciones grupales. El mismo tema tratado en un informe cientfico, un escrito protocolar, un artculo periodstico o una carta familiar, requiere de una redaccin distinta. La adecuacin en lo escrito significa un acto de lgica consideracin hacia el destinatario. La pregunta medular es: quin leer esto que escribo? y la respuesta, un escrito adaptado a la comprensin, el gusto y las necesidades de ese quien. Actualizacin.- Estar al da o vivir la poca son frases que resumen el ideal de la juventud espiritual -no de edad - y progresista. La manera de enfocar los temas, los datos utilizados, la construccin de los prrafos, el vocabulario, la puntuacin, la forma ortogrfica, los smbolos convencionales, los elementos materiales que acompaan a la redaccin, todo debe revelar agilidad y vigencia actual. Es lgico aceptar que la actualizacin - como acomodacin a las exigencias expresivas del momento - es una cualidad inseparable de la redaccin moderna y eficaz, en todos los rdenes. Concepto de Texto Todos nosotros establecemos la comunicacin por medio de enunciados, no por palabras aisladas. Aun ms, para que efectivamente logremos comunicarnos tenemos que articular varios enunciados hasta conformar un prrafo. Para esto yuxtaponemos, coordinamos y subordinamos oraciones. El prrafo es cada una de las divisiones de un texto sealadas por la letra mayscula al principio de un rengln, y punto y aparte al final del trozo de escritura. As, un texto puede estar formado por uno o ms prrafos. Un escrito debe separarse en prrafos para lograr una mayor claridad en la expresin. Cada prrafo debe contener: Una idea distinta.
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Un aspecto distinto de la misma idea. Es recomendable que los prrafos no sean demasiado extensos, a fin de no cansar al lector o desviar su atencin. Al iniciarse un nuevo prrafo debe comenzarse una lnea ms abajo y dejando un corto margen a la izquierda. (Sangra) Todos los comienzos de prrafos deben seguir el mismo margen. Pasos para redactar un texto Cada persona tiene su modo peculiar para expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones. El trabajo desarrollado para adquirir un estilo se enfoca a estructurar bien nuestras ideas, a pensar y determinar con claridad nuestros conocimientos y, finalmente, a cuidar la forma. Generalmente, cuando se encuentra dificultad para redactar algo, no es que no sepa cmo decir las cosas, sino lo que se desconoce es cmo ordenar las ideas. El primer trabajo es, pues, mental y posteriormente de formas. Para escribir bien es necesario pensar bien. Se podrn redactar textos con mayor facilidad y correccin siguiendo un procedimiento razonado y practicando constantemente. Es importante que en todos los ejercicios de redaccin aplique cuidadosamente los pasos siguientes, hasta que logre emplearlos mecnica y simultneamente. El presente mtodo le facilitar la construccin de textos: Paso 1.- Seleccin del tema: a) Seleccione el tema sobre el que va a escribir. b) Busque informacin sobre el tema a fin de que logre comprenderlo y dominarlo. Paso 2.- Elaboracin de un bosquejo o plan: a) Determine las ideas principales. b) Determine las ideas secundarias o complementarias que giren alrededor de las ideas principales. c) Exprese esas ideas con enunciados. d) Jerarquice esas ideas expresadas en enunciados y ordnelas conforme a un criterio lgico.
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PasP 3.- Redaccin de un borrador: Redacte un borrador -su primer intento- respetando el orden y bosquejo establecidos en los pasos anteriores. Paso 4.-Redaccin definitiva: a) Revise y corrija. b) Pase en limpio el escrito. Usos ms comunes de los signos de puntuacin La coma La coma indica una pausa breve y se usa en el vocativo, en las series, en la aposicin a) Uso de la coma en el vocativo: Vocativo es el nombre, pronombre o frase que representa a la persona o cosa a quien se invoca o llama para decirle algo. No tiene lugar fijo en la oracin, y en lo escrito, debe separarse por medio de comas, por ejemplo: Por favor, cllate! Nio, sintate! Cuenta con nosotros, amigo. Juega con ellos, nio. Vamos, nios, sigan la lnea. Como puede observarse en las anteriores oraciones, cuando el vocativo est al principio o al final de la oracin, basta una sola coma para separarlo. Cuando est dentro de la oracin debe colocarse una coma antes y otra despus del mismo. b) La coma en serie Se usa la coma para separar los elementos de una serie: palabras de la misma clase, frases u oraciones cortas. Por ejemplo: Tenemos libros, libretas, lpices y cuadernos de la mejor calidad. Recibimos sus referencias, observamos su actuacin, lemos su solicitud y conferenciamos con el consejo. Iba elegante, bien vestida y perfumada.

Le enviamos cien libros de poesa, una seleccin de las obras de Cervantes y un nuevo Manual de Matemticas Financieras.

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Como puede observarse, suele suprimirse la coma del ltimo elemento de la serie y sustituirla por la conjuncin y. c) La coma en la aposicin La significacin o concepto de un nombre puede ampliarse por medio de otro sustantivo o una frase, del cual se dice que est en aposicin: Carlos, mi amigo, vendr a verte. Benito Jurez, Benemrito de las Amricas, fue hombre de profunda visin poltica. En ocasiones se pueden colocar varios sustantivos en aposicin, seguidos unos de otros: El aula, espacio de diversidades, encrucijada del aprendizaje, baluarte del conocimiento, le aguarda un gran futuro. El sustantivo o frase en aposicin debe separarse por medio de dos comas, si est intercalado en la oracin y por una sola, si est al final de ella: Los ingleses derrotaron a Napolen, el genial guerrero. d) La coma en elementos antepuestos al sujeto Es frecuente separar por medio de una coma cualquier elemento que proceda al sujeto: 1) Cuando antecede a ste en un s afirmativo, un no enftico o una interjeccin ( oh, ah, eh, ay, etc.) la coma es obligatoria: S, estoy de acuerdo. Oh, que tontera! No, no ir. 2) Cuando el elemento que antecede al sujeto es de alguna extensin y siempre que contenga alguna forma verbal, debe separarse del sujeto por medio de una coma: Mientras ms conozco a la gente, ms quiero a mi perro. Llegados los visitantes, se orden comenzar el baile. Para hacer mal, poco tiempo basta.

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e) La Coma en Elementos Intercalados El orden regular de los elementos de una oracin es el siguiente, en oraciones transitivas: sujeto, verbo, objeto directo, objeto indirecto y complementos

circunstanciales. Sin embargo, raras veces se sigue este orden en la redaccin o en las conversaciones corrientes. Por el contrario, lo ms frecuente es que se intercalen entre los elementos citados palabras, frases y hasta oraciones completas o que se altere el orden regular sealado. Debe separarse por medio de comas todo elemento antepuesto o intercalado que interrumpa momentneamente el sentido de la oracin; es decir, el orden regular de las partes que la forman. Los elementos intercalados pueden ser: 1) Palabras, (adverbios, por lo general: naturalmente, desgraciadamente, ciertamente, francamente, etc.). No quiero, naturalmente, que hables as. 2) Frases en general, por ejemplo: en consecuencia, por desgracia, etc. S, por desgracia, que no soy hbil. 3) Interjecciones o frases que cumplan con el oficio de tales: No quiero, vive Dios!, tal encomienda. 4) Oraciones subordinadas: Creo, como ya te he dicho, que no ha de venir. Digo, por si no lo sabes, que llega hoy. La Coma en Oraciones Subordinadas Adjetivas Intercaladas Como sabemos, adjetivo es la palabra que califica o determina al nombre: hombre bueno, mujer bella, etc. Ahora bien, un slo adjetivo a veces no logra expresar cabalmente una determinada cualidad o condicin de un nombre. Entonces acostumbramos valernos de oraciones unidas a ste por los pronombre relativos: que, cual, quien o cuyo, a las que llamamos oraciones adjetivas o de relativo. Estas oraciones carecen de sentido por s solas, por lo que estn siempre subordinadas a otra, a la que se llama principal. El maestro que nos visit, es un viejo amigo nuestro.
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La nia que lleg corriendo, est castigada. Mi prima, que es muy simptica, vendr a la escuela. Las oraciones adjetivas o de relativo, al igual que los adjetivos, modifica al nombre; es decir, limitan su extensin o lo modifican y describen. Veamos cmo la oracin adjetiva limita la extensin del nombre: cuando digo los militares que llegaron eran corteses, que llegaron me sirve para sealar un nmero determinado, 10 20, entre los miles de individuos que abarca la palabra militares. Si digo: el profesor que entr en la clase, me refiero a uno de entre los cincuenta del colegio. Al decir los nios que salen al recreo, la subordinada adjetiva que salen al recreo especifica a qu nios me refiero. Excluye a todos los nios que no salieron al recreo. Siempre que la oracin adjetiva limite en nmero al sujeto, como en estos casos, se llamar especificativa. La oracin adjetiva especificativa forma una unidad con el nombre al que modifica. Si desaparece, se altera no slo la extensin del sujeto, sino el significado de la oracin en su totalidad. Si digo: el nio que copie ser castigado, la subordinada adjetiva que copie, no puede suprimirse, porque alterara el sentido de la oracin. Las oraciones subordinadas adjetivas especificativas, si son largas, van separadas del verbo por una sola coma: El nio que me salud, es campen de tenis. El nio que me salud con tantas manifestaciones de afecto, es campen de tenis. La oracin subordinada adjetiva puede tambin sealar cualidades o condiciones de un objeto nico, ya conocido, ya delimitado o determinado. Su oficio es describir, modificar el nombre, sealar sus cualidades; no limitar su extensin. La oracin subordinada adjetiva se llama entonces explicativa: Juan Prez, que es muy inteligente, ganar el premio. La oracin subordinada adjetiva explicativa no forma unidad con el nombre al que modifica. Puede desaparecer sin que se altere el sentido de la oracin. Por ser elemento intercalado, aadido y perfectamente suprimible, la oracin adjetiva explicativa debe colocarse entre comas: Ernesto, que es inteligente y locuaz, asombr al grupo con sus respuestas.
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En ocasiones, una frase intercalada interrumpe a la oracin subordinada adjetiva:

Dio un fuerte abrazo al hombre a quien, por mltiples razones, le debe la vida. Las oraciones subordinadas sustantivas y adjetivas (sus diferencias). Es frecuente ver confundidas con las oraciones subordinadas adjetivas a las sustantivas que comienzan con el pronombre que y que hacen oficio de objeto directo: Deseo que vengas pronto. nicamente pueden distinguirse estas oraciones atendiendo al oficio que realizan. Si preguntamos es lo.......? al verbo, las oraciones sustantivas contestan a esta pregunta. En el ejemplo anterior, si pregunto Qu es lo deseado?, la respuesta nos es dada por la sustantiva que vengas pronto, la que hace oficio de objeto directo. Segn hemos visto, los objetos directos deben seguir inmediatamente al verbo. La oracin subordinada sustantiva que hace oficio de objeto directo, no debe separarse del verbo por coma alguna: Dile que aguardamos con verdadero gusto su llegada. En ocasiones, como ocurre con las oraciones adjetivas un elemento intercalado interrumpe a la oracin sustantiva; en este caso, debe separarse con comas la intercalacin: Estimo que, por conveniencia suya, no har tal cosa. Como vemos en el ejemplo anterior, el elemento intercalado por conveniencia debe separarse por medio de comas. Las oraciones subordinadas adjetivas estudiadas anteriormente cumplen el oficio de adjetivos; es decir, modifican al nombre y no guardan relacin alguna con el verbo ni lo complementan. La Puntuacin en las Oraciones Coordinadas Consideramos coordinadas a las oraciones independientes entre s unidas por medio de conjuncin. Cada una separada, conservar su sentido completo. Si son breves, las oraciones coordinadas deben separarse por medio de una coma colocada antes de la conjuncin. Veamos en el siguiente esquema, los distintos tipos de oraciones ms frecuentemente usadas en cada caso

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Tipos de Conjunciones: 1. Copulativas: Unin afirmativa o negativa de dos oraciones independientes. Ejemplo: y, e, ni, que. Juan va a estudiar, y yo me quedo. Ni salgo a la calle, ni voy al patio.

2. Disyuntivas: Sealan las alternativas entre dos juicios. Ejemplo: o, u. Juan va a casa, o tendr que ir yo.

3. Adversativas: Sealan la oposicin entre dos juicios. Ejemplo: pero, sin embargo. Pedro cree en los fantasmas, pero yo no, aunque, no obstante

4. Causales: Un juicio es causa de otro, pues que, porque. Ejemplo: supuesto que, puesto Voy, puesto que t me lo pides que.

5. Consecutivas: Un juicio es consecuencia de otro. Pues, luego, con qu. Ejemplo: por consiguiente, hice un esfuerzo para venir, conque salgamos. Ahora bien. NOTA: Si la oracin coordinada que se coloca despus de la conjuncin es breve puede suprimirse la coma. Uso del Punto y Coma Indica una pausa menor que el punto, pero mayor que la coma. Se usa el punto y coma para separar oraciones consecutivas largas, siempre que, por referirse al mismo asunto todas ellas, forman parte de un mismo perodo. Ejemplo: Los maestros no cumplen con sus guardias en la hora del recreo; acostumbran a hacer todo tipo de actividades menos vigilar a los nios; el incumplimiento de esto provoca un sinfn de problemticas. Se usa el punto y coma para separar oraciones consecutivas pertenecientes a una misma clusula, sobre todo si contienen elementos separados por comas.

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Ejemplo: En aquella reunin era imposible entenderse: unos maestros rean; otros jugaban; aqullos, salan; los de ms all, dorman; ninguno, adems, mostraba inters por el TGA. Aspectos y conocimientos gramaticales de ortografa, morfosintaxis y lxicas que hay que tener en cuenta al escribir Actualmente sabemos que el cdigo escrito no se reduce a estos aspectos o conocimientos y que no son las nicas habilidades que hay que dominar para saber escribir; para construir textos, tenemos que dominar muchas ms habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronolgico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, (por ejemplo: t o usted?, hacer o realizar?, molestar o perturbar?), conectar las frases entre s, construir un prrafo. Las reglas ortogrficas, morfosintcticas y lxicas que permitan formar oraciones aceptables, slo son una parte del conjunto de conocimientos que debe dominar el usuario de la lengua para asegurar el xito de la comunicacin. Entre las incorrecciones o vicios que incurrimos al escribir se cuentan las siguientes: Vulgarismo o barbarismo; consiste en usar frases o palabras escritas o pronunciadas incorrectamente. Ejemplos: haiga por haya, abjate por bjate, alevntate por levntate, entodava por todava, hicistes, por hiciste, ests cercas por est cerca, muncho por mucho, hace poltica por dedicarse a la poltica, hacia bajo por hacia abajo, est delante mio por est delante de mi y ponlo delante el escritorio por ponlo delante del escritorio. Impureza. Uso de palabras o voces que no constan en el diccionario: regionalismos o modismos. Ejemplo: La guianza por la orientacin. Redundancia. Repeticin de voces cuando no hay necesidad de ello. Jugamos varios juegos. Sonsonete. Repeticin de terminaciones iguales en las palabras.

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Andaban corriendo y brincando, siguiendo y molestando a otros. Indiscutiblemente no hay mente que funcione excelentemente. Hiato. Es sonido desagradable que se repite al terminar e iniciar palabras.

Ejemplo: La maestra andaba apurada, haba algunas nias sin hacer nada. Cacofona. Repeticin frecuente de una misma slaba o letra al finalizar palabras. Ejemplo: Un nio pint slo uno, el otro no quiso y llor. Monotona. Es el empleo frecuente de una misma palabra o expresin. Ejemplo: Me dice que me tiene miedo, luego me patea y me escupe. El uso de la mayscula. Segn la Real Academia Espaola todas las maysculas se acentan; stas se emplean en los siguientes casos: Todos los nombres propios deben iniciar con maysculas. En los sustantivos y adjetivos que integran la denominacin de un peridico o revista, ejemplo: El Diario del Yaqui En los s us ta ntivos o a dje tivos que inte gra n los nom bre s de una ins titucin o establecimiento, ejemplo: ...en la Escuela Normal del Estado ... La Organizacin de Naciones Unidas. En los nombres de documentos o conferencias, ejemplos: ...tal y como se describe en el Plan y Programas de Estudio 1993. En el Diario Oficial de la Federacin En los sustantivos y adjetivos que entran en el ttulo de una obra. Excepto cuando el ttulo es muy largo. En la numeracin romana.

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No maysculas los nombres de las asignaturas, as como las palabras colonia, calle y los puntos cardinales. Uso de pronombres Algunos pronombres llevan acentos para diferenciarlos de los adjetivos

demostrativos: ste, sta, stos, stas, se, sa, sos, sas, aqul, aqulla, aqullos, aqullas. Excepto los neutros. Que no llevan acento por ser slo pronombres: esto, eso, aquello. Nota: La redaccin del documento es flexible, es decir, puede ser en primera o tercera persona ya sea en singular o plural (yo, nosotros) e incluso utilizarse la forma impersonal. Uso de Palabras Acabo.- Del verbo acabar, va junto. Ejemplo: An no acabo de leer este libro. A cabo.- Va separado en las expresiones donde significa realizar algo. Ejemplo: llevar a cabo tal actividad. Apartar (se).- Apartarse a un lado; apartarse de la ocasin. Aparte.- Se escribe junto. Poner aparte cuando indica otro lugar. A travs.- Siempre va separado Asimismo, As mismo.- Se aceptan ambos. An.- Se acenta cuando puede sustituirse por todava (an no he terminado). Aun.- No se acenta cuando puede sustituirse por incluso (aun reconociendo sus cualidades), siquiera (ni aun con ayuda). En estos casos se escribe como monoslabo y se pronuncia con acento tnico en la a. Acerca.- Modo adverbial en que acerca se escribe junto: trataron acerca de la situacin. A cerca.- Consta de una preposicin y un adverbio en cuyo caso acerca se escribe separado: el nmero de vctimas asciende a cerca de doscientas...

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All.- Se usa como adverbio: all estaban los nios. Cuando se le cita con aqu: Abundaban las flores; aqu los lirios, all claveles. Como adverbio de tiempo: all fue el accidente, indicando entonces, en tal ocasin. Ah.- Adverbio que indica en ese lugar: ah est el libro. All.- Indica un lugar menos determinado que all, admite ciertos grados de comparacin que rechaza all: ms all, muy all, tambin puede tener funcin de adverbio de tiempo: all por el siglo XV... All.- Es un sufijo despectivo, con sentido colectivo: antigualla, monorralla. Aquel, aquello, aquellos.- Cuando tienen funcin de pronombre llevan acento, no as cuando cumplen con la funcin adjetiva. Ejemplo: Aquellos rboles son hermosos. Aqullos son hermosos. Aquel nio es mi hijo. Aqul es mi hijo. Conciencia.- Propiedad del intelecto humano de conocerse a s mismo. En psicologa se admite consciencia con el mismo significado, pero se le da preferencia al primer trmino. Conciente.- Es incorrecto, debe escribirse consciente. Cuenta.- Se admite slo como sustantivo y verbo en expresiones como: la cuenta por pagar, tu cuenta en el banco, la cuenta corriente etc. Y como verbo contar en presente: l cuenta los minutos para salir, en imperativo: cuenta las letras y dime cuantas son. De.- No se acenta cuando designa la letra del alfabeto, tampoco cuando es preposicin: el farol de la calle, estaba de guardia, entr de balde, etc. D.- Se acenta cuando es una forma del verbo dar: se ir cuando le d el libro, no me d ese sombrero. Dle y dme.- Deben ir acentuados. Di.- Imperativo del verbo decir: di la verdad; prefijo que significa dos (dislabo) y denota contrariedad y oposicin (discordar, difundir). No se acenta. D.- Se acenta cuando es una forma del verbo dar: yo le d de comer.

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Dio.- No se acenta es un monoslabo que no tiene variantes: le dio un regalo. Este.- Cuando es punto cardinal se escribe con minscula en el siguiente caso: al este de Sonora y con mayscula la abreviatura (E) y cuando se dice en la pugna entre el Este y el Oeste. Tampoco se acenta cuando va a acompaado de que (el ms inteligente es este que entra), cuando es adjetivo (este verano es caluroso). Cuando es pronombre va acentuado: que vaya ste. Esto.- No se acenta, ya que es slo pronombre y no hay posibilidad de confusin. stos.- Se acenta cuando es pronombre. No cuando va acompaado de la palabra ltimo. Ejemplo: estos ltimos das. sta (s).- Se acenta cuando es pronombre, el adjetivo no va acentuado. Est.- Presente indicativo del verbo estar, siempre va acentuado. Est.- Presente subjuntivo del verbo estar, siempre va acentuado. Fue, fui.- Del verbo ir no se acentan. Los monoslabos no se acentan cuando son nicos, es decir, cuando no hay posibilidad de confusin con otro similar, como sera el caso ms y mas. Ilar/ilacin.- Conexin ordenada de las partes de un discurso, es incorrecto escribir hilacin, ya que sta corresponde al verbo hilar. Kerms.- Verbena, feria, fiesta al aire libre generalmente de ndole benfica. Es incorrecto escribir kermesse y quermesse. Mas.- Se escribe sin acento slo cuando es conjuncin adversativa y puede sustituirse por pero(vino el cartero, mas no trajo cartas). Ms.- En los dems casos va acentuada (quiero ms; ms cerca; el ms y el menos; dos ms dos). Porque.- Se escribe junto y sin acento cuando es conjuncin (viene porque le llaman). Por que.- Se escribe separado y sin acento cuando es preposicin y pronombre (el motivo por que -por el cual- se enfad).

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Porqu.- Va junto y con acento cuando es sustantivo y significa causa o motivo (el porqu de este libro). Por qu.- Va separado y con acento cuando es interrogacin por qu hablas? Slo (a).- Se acenta cuando es adverbio y puede ser sustituido por solamente: slo tengo un lpiz; tan slo l puede ganar. Solo.- No se acenta cuando es adjetivo o indica soledad: uno solo; lo hizo en un solo da; tampoco cuando es un solo musical: tocaba un solo de violn. Sino.- Escrito junto es sustantivo o conjuncin: no es pequeo, sino grande; era un sino. Si no.- Escrito separado es conjuncin condicional (si) y adverbio de negacin (no): si no vienes, ir yo, en este caso es posible intercalar un pronombre para evitar dudas: si l no viene. Sinfn.- Se escribe junto cuando significa infinidad, sinnmero; es de cantidad un sinfn de acontecimientos. Es un adjetivo calificativo. Sin fin.- Se escribe separado cuando se refiere a algo que no tiene trmino: un desfile sin fin. Est compuesto de dos palabras: sin, preposicin y significa carencia o falta de algo y fin, es sustantivo. Sobretodo.- Junto es una prenda de vestir, gabn. Sobre todo.- Separado se usa en frases como: sobre todo, no hagas eso. Ya que.- Va separado, conjuncin disyuntiva compuesta por dos palabras, que pueden ser sustituidas por: pues, puesto que, porque, debido a que, dado que...

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LISTA DE REFERENCIAS

Corripio, F. (1988). Diccionario de dudas e incorrecciones del idioma. Mxico, D. F.: Larousse. Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2003). Mxico: El Manual Moderno. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. (1996). La enseanza del espaol en la escuela secundaria. Mxico, D. F.:SEP SEC. (2000). Orientaciones acadmicas para la elaboracin del documento recepcional. Mxico, D. F.: SEP SEC. (2000). Lineamientos para la organizacin del Trabajo acadmico durante el sptimo y octavo semestres. Mxico, D. F.: SEP SEC. (2000). Seminario de anlisis de trabajo docente I y II. Mxico, D. F.: SEP SEC. (2003). Lineamientos acadmicos para organizar el proceso de titulacin. Mxico, D. F.: SEP. Ejemplos de citas de internet.

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