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Unidad

Capítulo 5

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2

la

afectividad

 

Competencia

La competencia que sus alumnos deben lograr es la siguiente:

Conceptualizar la afectividad como componente dinámico del desarrollo personal. Identificar el papel que cumplen las emociones, la motivación, la personalidad y el desarrollo moral en su propio desarrollo y en el de otras personas, respetando las diferencias y valorando los medios más adecuados para su crecimiento.

Contenidos conceptuales:

Para lograr esta competencia, el alumno debe manejar a través de cuatro capítulos los siguientes contenidos:

  • 1. Las emociones. Componente afectivo. Componentes de las emo- ciones. La activación: la base biológica. La evaluación en las emo- ciones. La expresión de las emociones. Pautas. Tipos de emo- ción. Estrés y emociones.

  • 2. La motivación. Componente afectivo. Los factores motivacionales. Las necesidades. Los intereses. Los intereses profesionales. Ti- pos de motivación.

  • 3. La personalidad. Concepto de personalidad. Propiedades. Desa- rrollo del Yo. Esquemas representacionales de la personalidad. Estructuras manifiestas de la personalidad.

  • 4. La moral. Componente afectivo. Concepto de valor y sus compo- nentes: cognitivo, afectivo y de realización valorativa. El desarro- llo de la moral.

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Unidad 2

 

Capítulo 5

emociones Las

Capacidades a lograr

Al concluir este nuevo capítulo, el alumno podrá identificar las emo- ciones básicas, reconocer en sí mismo cómo experimenta las emociones y cuáles son sus componentes.

1. Fase de

motivación

   
   
   

En toda actividad pedagógica es importante la motivación. Con este fin le presen- tamos la siguiente actividad que le va a servir como un «enganche» para el tema de las emociones.

Para esta actividad le recomendamos crear un ambiente apacible, calmado y en silencio. Le sugerimos utilizar, si es posible, música suave para crear un espacio de meditación.

Puede proponer a sus alumnos que recuerden dos situaciones: la más triste y la de mayor alegría de su vida. Luego, para ambos casos, respondan en su cuaderno de trabajo o debatir en grupo las siguientes preguntas:

¿Cómo te sentiste en esa ocasión?

¿Qué reacción o comportamiento tuviste aquella vez?

¿Cómo respondieron los demás frente a tus sentimientos?

Para la formación de grupos, puede seguir los criterios propuestos en capítulos anteriores. Conviene recordar que puede modificar tanto las situaciones como las preguntas, según lo considere adecuado.

2. Problematización

     
   

Fase de análisis

 

Ahora continuaremos con el tema de los componentes de la emoción: activación, evaluación y expresión. La siguiente actividad lo ayudará a usted y a sus alumnos a experimentar y comprender mejor, en forma conjunta, los tres componentes de la emoción.

Capítulo 5 75 El objetivo de este ejercicio es que los alumnos reflexionen en forma individual
Capítulo 5
75
El objetivo de este ejercicio es que los alumnos reflexionen en forma individual y
se percaten de sus emociones, su reacción y los desencadenantes de éstas.
Este ejercicio pone énfasis principalmente en los componentes de activación y
expresión.
Para esto, elija a un alumno que considere que posee habilidades histriónicas.
Acuerde con él, secretamente, que salga en forma inadvertida del aula y que, luego de
algunos minutos, ingrese emitiendo un grito de terror.
Pasada esta experiencia, pida a sus alumnos que respondan las siguientes pregun-
tas en forma individual o grupal, según lo considere adecuado.
✔¿Qué actividad fisiológica sintieron en aquel momento?
(Por ejemplo: rápidos latidos del corazón, sudoración, piel de gallina, etc.)
✔¿Cómo evaluaron la situación? (amenazante, benigna o irrelevante).
✔¿Qué expresión gestual, verbal o movimientos corporales realizaron frente
a la situación?
Le sugerimos que la última pregunta se lleve a cabo en pareja o en grupo, para que
haya la posibilidad de que cada uno le diga a su compañero qué expresiones adoptó.
Ayude a sus alumnos a percibir y reconocer la actividad fisiológica que experi-
mentan al sentir una emoción, así como el cambio de emoción que sienten, depen-
diendo del tipo de evaluación que realicen de la situación. También debe asesorarlos
para que relacionen las expresiones con la emoción experimentada en ellos mismos.
A continuación le presentamos un cuadro que lo ayudará a explicar mejor las
fases de adaptación de la emoción y cómo se realizan en una situación particular.
Nota sobresaliente
Final del
adaptación
a la alegría
examen
Neutralidad
Neutralidad
Inicio de
Adaptación al
estudio
temor
Bachillerato
Examen difícil
Le presentamos otro ejercicio acerca de los componentes de la emoción, pero en
este caso se acentuarán los componentes de expresión y evaluación. Los alumnos
podrán observar en los otros cómo se manifiestan las emociones.
Para esta dinámica necesitará la colaboración de dos alumnos. Es importante que
se asegure de que los estudiantes elegidos posean cierta tolerancia a la frustración, ya
que, si no fuera así, pueden sentirse agredidos luego de concluida la actividad.
En primer lugar, solicite a los dos alumnos elegidos que se retiren del aula por unos
minutos y que al entrar deben contar alguna anécdota feliz que les haya sucedido. Al
resto del salón le pedirá que al primero que ingrese le deben prestar suma atención,
hacer preguntas, gestos de aprobación, reírse de sus bromas, etc. En cambio al otro,
deben ignorarlo, no prestarle atención ni mirarlo.
Temor
Alegría

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Unidad 2

   

Al finalizar la actividad, solicite a los dos alumnos elegidos que compartan con todo el salón las siguientes preguntas:

¿Cómo se sintieron? ¿Cómo evaluaron la situación?

Al resto de los alumnos les puede pedir que compartan, en grupo o con toda la clase, las expresiones (gestuales, visuales, motrices, etc.) que pudieron observar en los participantes.

Recuerde siempre que la actividad puede ser modificada en forma parcial o total, según lo crea conveniente.

Ayude a sus alumnos a discriminar adecuadamente las diferentes expresiones de los demás y el posible significado de éstas. También debe lograr que sus estudiantes reconozcan la importancia de la evaluación en las emociones así como las caracterís- ticas y tipos de evaluación que existen.

Seguidamente, en el texto del alumno aparece una lista de emociones básicas. Los estudiantes deben dibujar, en su cuaderno de trabajo, un rostro que muestre una de las emociones y luego escribir una frase u oración que también ejemplifique a ésta.

Asesore a sus alumnos para que reflexionen y analicen las expresiones gestuales y verbales, que la gente realiza al experimentar diferentes emociones. También debe lograr que los estudiantes se den cuenta de la diversidad de expresiones que se pue- den dar para una misma emoción, así como la diversidad de emociones que se pueden comunicar con una misma expresión.

Tar ea de investigación Como tarea, los alumnos deben realizar una pequeña encuesta a diez per-

Tar ea de investigación

Como tarea, los alumnos deben realizar una pequeña encuesta a diez per- sonas, cinco hombres y cinco mujeres. A cada uno se le pedirá que nombre cinco emociones. Usted debe asesorar a los estudiantes para que analicen las respuestas de los encuestados según sexo y variabilidad de respuestas. Ayude a sus alumnos a reconocer la gran cantidad de palabras que existen en la lengua española para designar emociones y cómo la gente las utiliza para expresar sus sentimientos y emociones.

3. Construcción del conocimiento

A continuación le presentamos la información necesaria para generar el saber de- cl arativo. Podrá apreciar los principales componentes de la emoción, las pautas de expresión y las características de las emociones básicas.

 

Capítulo 5

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Emociones

 

Iniciamos el tema con las emociones. Imaginemos dos situaciones extremas: en la primera vemos asomarse por la ventana un pequeño pajarito multicolor que trina y salta juguetonamente en la rama de un árbol. El ver, observar y reconocer a la avecilla son los procesos cognitivos más importantes que nos están ocurriendo, pero es obvio que no sólo nos sucede eso. Simultáneamente sentimos cierta ternura, ciertos senti- mientos placenteros y afectivos que nos incitan a aproximarnos y curiosear con alegría.

Imaginemos ahora una segunda escena: en vez de la avecita saltarina se nos asoma entre unos árboles un puma rugiente. En ese momento, nos paralizamos de susto, el corazón se nos sale literalmente por la boca y lo único que queremos es salir huyendo lo más lejos posible.

Repitamos: ver, observar y reconocer al pajarito o al puma son fenómenos cognitivos. Sentir ternura, alegría, miedo, terror como en los ejemplos presentados, o rabia, despre- cio, entusiasmo o éxtasis son emociones. Éstas constituyen el aspecto afectivo de nuestro psiquismo; un aspecto muy complejo y difícil de investigar, aunque muy importante para nuestra vida.

 

La emoción: componente afectivo

 
 

Componentes de las emociones

Actualmente sabemos que las emociones presentan tres componentes fundamenta- les: la activación, la evaluación y la expresión. Explicaremos brevemente cada uno de estos componentes.

Emoción
Emoción
Activación Expresión
Activación
Expresión
Evaluación
Evaluación

Componentes de la emoción.

La activación. La base biológica

El primer proceso es el de activación, componente de la emoción cuyo carácter es psicológico y que se inicia con el aumento del nivel de vigilancia general del sistema nervio- so central. En el tronco del encéfalo existe un conjunto de dispositivos que se denomina Sistema de Activación Reticular Ascendente (SARA) y dispara un proceso que es muy rápido y como producto da una evaluación primaria también muy rápida y difusa de la situación. Ésta activa el córtex cerebral, ubicado en el Sistema Nervioso Central (SNC) para que pueda estar en condiciones de recibir, a un buen nivel de funcionalidad, la informa- ción que el sujeto haga, en forma más detallada, de la situación. Entonces la activación se propaga al Sistema Nervioso Autónomo (SNA), que prepara al organismo para la acción. Esta descarga automática moviliza el sistema nervioso, que prepara al organismo para una actividad rigurosa: incrementa la tasa cardiaca, la presión sanguínea y el ritmo respiratorio. También se moviliza el parasimpático, orientado a restaurar los recursos que se inviertan en la actividad, como los gastos de energía muscular.

Capítulo 5 77 Emociones Iniciamos el tema con las emociones. Imaginemos dos situaciones extremas: en la

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SNC
SNC
SARA SNA Simpático Parasimpático
SARA
SNA
Simpático
Parasimpático

Procesos involucrados en la activación

Las diversas emociones parecen que tendrían ciertos grados de diferencia en la mo- dulación de sus respuestas automáticas. También algunas investigaciones señalan la po- laridad afectiva que existe entre la depresión y la euforia. Éstas, en condiciones norma- les, dan el tono de tristeza o de alegría que experimentamos y a su vez estarían vinculadas con la intensidad relativa de activación de los hemisferios cerebrales.

Los sentimientos positivos de alegría dependerían de una mayor activación de la corteza cerebral izquierda. Los sentimientos de tristeza dependerían de la mayor activa- ción de la corteza cerebral derecha. Este proceso de activación compromete la excita- ción por un lado del sistema nervioso central tanto del sistema de activación reticular ascendente como del córtex y, por el otro lado, del sistema nervioso autónomo en sus dos ramas: simpático y parasimpático. Todos estos sistemas configuran un cambio en el estado del organismo del individuo, cambios que se correlacionan estrechamente con las características de la situación y son la base fisiológica de la emoción.

La evaluación en las emociones

Es la apreciación inicialmente difusa y luego precisa que hace el individuo del signi- ficado y características de la situación para; él mismo. A esto lo denominamos evalua- ción y es el segundo componente de la emoción. Se puede, por tanto, considerar que la evaluación tiene dos fases: una primaria y otra secundaria.

Primaria Evaluación Secundaria
Primaria
Evaluación
Secundaria

Tipos de evaluación

La evaluación primaria

Es inmediata y no deliberada o intencionada. Tiene que ver con el análisis difuso aún de la situación. Esta situación puede ser considerada en tres categorías: irrelevante, benigna y amenazante. En los encuentros irrelevantes , el entorno no lleva complicaciones, no implica, pues, un juego de nuestros valores, intereses, necesidades o compromisos.

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En los encuentros benignos las consecuencias se

valoran positivamente, pues

preservan el bienestar o lo incrementan y fomentan o bien logran alcanzarlo. Los encuentros amenazantes o estresantes significan potencial dañino o pérdida, amenaza o desafío, porque hay posibilidades de perjuicio y lesión, ya sea física, real o simbólica. Los encuentros caracterizados como amenazantes generan emociones negativas.

Evaluación primaria
Evaluación
primaria
Situación irrelevante No significativa Función: Análisis difuso. Situación benigna Categorías Positiva Situación amenazante Negativa
Situación irrelevante
No significativa
Función:
Análisis difuso.
Situación benigna
Categorías
Positiva
Situación amenazante
Negativa

Categorías de la evaluación primaria

La evaluación secundaria

Es la determinación de dos aspectos muy importantes: por un lado, incrementa la precisión y características del entorno respecto a su significado afectivo y, por otro, determina qué se hace o qué no puede hacerse ante la situación.

Evaluación secundaria
Evaluación
secundaria
Capítulo 5 79 En los encuentros benignos las consecuencias se valoran positivamente, pues preservan el bienestar

Función: Determina

Precisión en el entorno
Precisión en
el entorno

Precisión en lo que hace o debe

Funciones de la evaluación secundaria.

La evaluación primaria y secundaria es un continuo y su intensidad, calidad y contenido diferirán en cuanto a la intensidad, calidad y contenido de la respuesta emocional. Analizando este continuo podríamos ver que un contenido de la respuesta de amenaza, en la evaluación primaria, puede ser corregido en la evaluación secundaria. Esto se puede deber a una mala interpretación, desplazando al sujeto de un estado emocional inicial de temor, por ejemplo, a una mayor tranquilidad. Se puede observar, que si bien hay estrechas interacciones entre activación y evaluación, es este último componente el que determina la emoción. Al ser la evaluación el factor principal que origina la emoción como experiencia psicológica, ya que en ella interpretamos los sucesos y circunstancias de nuestra experiencia. Esto se convierte en un aspecto muy importante en nuestra vida afectiva. Aquí la cultura, la socialización, la educación y el cómo aprendimos a interpretar los acontecimientos del mundo son las experiencias que definen qué y cómo sentimos al mundo.

Capítulo 5 79 En los encuentros benignos las consecuencias se valoran positivamente, pues preservan el bienestar

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La expresión de la emoción. Pautas

El último componente de la emoción es la expresión. Las emociones, que son inter- nas se manifiestan en acciones y comportamientos externos que se denominan expre- siones y que, a su vez, son señales de sentimientos internos. Hay varias pautas expresi- vas, entre las que destacan las del rostro en su gesticulación inconsciente, pautas visuales, pautas posturales, pautas motoras y pautas verbales.

Las pautas faciales son las expresiones faciales vinculadas a emociones específicas. Todos conocemos los rostros de terror, sorpresa o alegría. En las expresiones faciales intervienen factores biológicos y culturales. Es decir, hay expresiones faciales determi- nadas por la herencia biológica, como se puede observar en niños preverbales, por ejemplo. Pero la cultura interviene modulando la expresión emocional y orientando el reconocimiento.

Las pautas visuales, como la orientación de la mirada, movimientos de los ojos y las pautas gestuales y posturales como la posición del cuerpo, ademanes y movimien- tos de brazos y manos, son expresiones de estos estados emocionales. Recordemos los movimientos de manos rechazando algo o los movimientos de pies de las personas en estado de ansiedad.

Respecto a las pautas motrices, debemos decir que las emociones positivas gene- ran movimientos de acercamiento a los objetos o a las situaciones así caracterizadas. En general, los objetos o situaciones caracterizadas como negativas generan pautas motrices de alejamiento.

En lo que se refiere a pautas verbales, basta mencionar el amplio campo de inter- jecciones y frases exclamativas con las que cuentan todas las lenguas para expresar emociones.

Pautas de expresión
Pautas de
expresión
80 Unidad 2 La expresión de la emoción. Pautas El último componente de la emoción es

Faciales

Visuales

Posturales

 

Motrices

Verbales

80 Unidad 2 La expresión de la emoción. Pautas El último componente de la emoción es

Pautas de expresión

 

Tipos de emoción

Una pregunta que está motivando, actualmente, a muchos investigadores al estudiar las emociones es la de sus clases: ¿cuántos tipos de emociones hay fundamentalmente? Si, por ejemplo, vemos al diccionario, encontraremos decenas de palabras que denominan emociones. De esas decenas y decenas de denominaciones, ¿cuáles designan realmente emociones básicas y cuáles son designaciones secundarias o simplemente sinónimos?

Uno de los primeros investigadores sobre los tipos de emociones fue Darwin, como parte de su teoría de la evolución. Encontró expresiones faciales básicas en los animales y, a partir de allí, explicó algunas expresiones humanas. Actualmente, existe un investiga- dor muy importante llamado Plutchik, quien ha dado un aporte muy importante al rea- lizar una investigación sistemática con métodos muy complejos.

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A través de ésta logró determinar la existencia de ocho emociones básicas. Esas emo- ciones son designadas con los nombres de terror, cólera, alegría y tristeza, aceptación y repulsión, expectación y sorpresa. Como podemos observar por la secuencia de ellas, es- tán emparejadas entre sí en relaciones generalmente de oposición, por lo menos parcial.

La primera emoción es la de temor. Se llama también miedo. Se genera en situaciones de amenaza. Cuando sentimos que nuestros recursos son insuficientes para hacer frente a una situación, huimos, es decir nos alejamos del peligro prontamente. Su función es protegernos. Es decir, tiene una gran utilidad adaptativa, pero mal regulada puede dar lugar al terror, al pánico o a los rasgos de timidez, especialmente cuando se hace exten- siva a muchas circunstancias o situaciones.

La segunda emoción es la cólera. Se llama también ira o rabia. Se genera ante un obstáculo que nos impide alcanzar nuestros objetivos y que lo apreciamos como enemi- go. La pauta de acción que genera es el ataque, que tiene como fin destruir el obstáculo o por lo menos sacarlo de la situación. Cuando se hace extensivo a diversas situaciones en un sujeto se convierte en agresividad.

El temor y la cólera son adaptativos. El temor bien conducido se convierte en pruden- cia, capacidad para no actuar impulsivamente en situaciones de riesgo. La cólera bien conducida se convierte en asertividad que es la capacidad para expresar y afirmar nues- tro modo de ver y sentir las cosas ante los demás. La cólera mal conducida se convierte en violencia, cuyos resultados malignos podemos identificar fácilmente.

La alegría y la tristeza son dos emociones vinculadas a la pérdida o enriquecimien- to. Cuando nuestra actividad o nuestro entorno se enriquece, sentimos alegría, aumen- tan nuestras presiones reales o simbólicas. Cuando perdemos cosas o personas significa- tivas nos entristecemos.

Las otras cuatro emociones básicas son las parejas aceptación-repulsión y expec- tación-sorpresa. La emoción de aceptación es generada por la situación de aceptación o incorporación como miembro grupal y tiene un profundo elemento de agrado. La emoción de repulsión tiene una función de rechazo ante un objeto repulsivo.

El par final de emociones básicas son la expectación y sorpresa. La expectación se genera antes los espacios nuevos, generando conductas exploratorias. La sorpresa se genera ante lo inesperado y genera una conducta de alto o suspensión de la actividad para reorientarse y replantear la acción.

 

Estrés y emociones

Nuestra experiencia de haber pasado por situaciones de exámenes difíciles con res- puestas emocionales de miedo, ansiedad, etc., es una constatación de que hemos atravesado por momentos de estrés.

El estrés es un proceso con muchas facetas, que ocurre en respuesta a hechos o situaciones de nuestro ambiente a las que se denomina estresores. Una característica del estrés que resulta llamativa es la amplia gama de reacciones físicas y psicológicas que diferentes personas tienen ante el mismo suceso; algunos pueden interpretar un hecho como estresante, mientras que otros lo toman sin alterarse. Incluso, una misma persona puede reaccionar de manera muy diferente al mismo estresor en diferentes momentos. Esto depende de la forma de evaluación primaria que hayamos hecho de la emoción.

¿Qué son los estresores?

Aunque normalmente consideramos que el estrés surge de hechos negativos que enfrentamos en nuestra vida, también los hechos positivos, como el matrimonio o recibir una promoción inesperada en el trabajo, pueden producir estrés. A pesar de la variedad

Capítulo 5 81 A través de ésta logró determinar la existencia de ocho emociones básicas. Esas

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Unidad 2

de los estímulos que suelen producir estrés, parece que muchos hechos que encontramos estresantes comparten las siguientes características:

Son tan intensos, en algún aspecto, que pueden producir un estado de sobrecarga que impide que podamos adaptarnos a ellos.

Provocan, simultáneamente, tendencias incompatibles, como la de aproximarnos y luego alejarnos de cierto objeto o actividad.

Son incontrolables, es decir, exceden nuestro límite de control. En realidad, una gran cantidad de evidencia sugiere que cuando la gente puede predecir, controlar o termi- nar un hecho o situación aversivos los percibe como menos estresantes que cuando siente que no tiene el control.

Respuestas fisiológicas frente al estrés

Cuando somos expuestos a situaciones estresantes en nuestro ambiente generalmen- te experimentamos muchas reacciones fisiológicas. Si alguna vez has sido tomado por sorpresa por alguien que aparece quién sabe de dónde y te agarra mientras grita: “Te atrapé”, entonces ya estás familiarizado con algunas de las reacciones físicas al estrés. Al principio, tu presión sanguínea se eleva, tu pulso se acelera e incluso puedes empezar a sudar. Esas respuestas son parte de un patrón general de reacciones conocido como síndrome de ataque o huida, un proceso controlado por el sistema nervioso simpático.

El sistema nervioso simpático prepara al cuerpo para la acción inmediata. Por lo co- mún las respuestas son breves, y retornan con rapidez a los niveles normales. Sin embar- go, cuando somos expuestos a fuentes crónicas de estrés, esta reacción es la primera en una secuencia más larga de respuestas activadas por nuestros esfuerzos por adaptarnos a un estresor. Esta secuencia fue denominada por Hans Selye como Síndrome de Adapta- ción General (SAG) y consta de tres etapas.

Primera etapa

Es la etapa de alarma, en que el cuerpo se prepara para la acción inmediata; la activación del sistema nervioso simpático libera hormonas que permiten que el cuerpo se prepare para enfrentar los peligros o amenazas. Sin embargo, si el estrés se prolonga se inicia la etapa siguiente.

Segunda etapa

Es la etapa de la resistencia. Aquí la activación es menor que durante la etapa de alarma, pero el cuerpo continúa produciendo recursos a una tasa superior a lo normal para afrontar de manera efectiva al estresor. La exposición continua al mismo estresor o a otros estresores consume los recursos del cuerpo y conduce a la última etapa.

Ter cera etapa

Se caracteriza por el agotamiento, durante el cual nuestra ca- pacidad de resistencia es consumida y aumenta nuestra susceptibilidad a la enfermedad. En casos severos de estrés físico prolongado, el resultado puede ser la muerte.

Capítulo 5

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La evaluación del estrés

El Síndrome de Adaptación General de Seyle nos proporciona un marco de referen- cia para comprender nuestras respuestas fisiológicas a los eventos estresantes y sugiere al menos una explicación razonable para la relación entre el estrés y la enfermedad. En realidad, a este modelo le falta considerar la importancia de los procesos cognitivos al determinar si hemos de interpretar como estresante a un suceso específico. La impor- tancia de esos procesos se hace patente por el hecho de que al ser confrontados con la misma situación potencialmente inductora de estrés, algunas personas lo experimen- tan, mientras que otras no lo hacen. ¿Por qué? Una explicación está en la evaluación cognitiva que hace el individuo y que ya hemos revisado al inicio del capítulo.

Es importante señalar que el estrés ocurre sólo en la medida en que la persona involucrada perciba las siguientes condiciones:

Que la situación suponga una amenaza para sus metas importantes (lo que a menudo se describe como evaluación primaria)

Que se sienta incapaz de afrontar esos peligros o demandas (lo que a menudo se describe como evaluación secundaria).

Un ejemplo reseñado en la literatura es el estudio sobre el proceso de evaluación cognoscitiva realizado por Tomaka y sus colegas. En este estudio se informó a los parti- cipantes que los investigadores estaban interesados en medir sus respuestas fisiológicas (tasa cardíaca y pulso) mientras realizaban una tarea mental: contar hacia atrás de siete en siete a partir del valor de 2 737 (es decir, 2 730, 2 723, 2 716, etc.). Se pidió a los participantes que realizaran esta tarea tan rápido y exactamente como les fuera posible. Justo antes de que comenzaran a realizar la tarea, los investigadores estimaron las eva- luaciones primarias y secundarias que los participantes hacían de la tarea. Midieron las evaluaciones primarias por medio de preguntas como: “¿Qué tan difícil espera que sea la tarea que debe cumplir?”, y las evaluaciones secundarias preguntando: “¿Qué tan capaz se siente de realizar esta tarea?”

Los investigadores predijeron que las personas que sintieran que no podían cumplir con éxito la tarea la percibirían como amenazante (“grupo de amenaza”) y por ende experimentaría estrés. En contraste, razonaban, las personas que tuvieran más confianza en su capacidad percibirían la tarea como un desafío (“grupo de desafío”), y aunque estas personas no experimentaran estrés, exhibirían una mayor activación física confor- me se prepararan para afrontar el desafío. Todas las predicciones fueron confirmadas. Los participantes del grupo de amenaza reportaron sentir mayor estrés, mientras que los participantes del grupo de desafío mostraron mayor activación fisiológica. Más aún, el gr upo de desafío obtuvo las mayores puntuaciones en las pruebas de desempeño perci- bido y real.

Investigación adicional sugiere que otros factores cognitivos también participan en la interpretación que hacemos de los eventos potencialmente estresantes, incluyendo las reacciones de los que nos rodean y nuestra experiencia con situaciones similares. En resumen, estos resultados y los hallazgos de investigaciones relacionadas proporcionan evidencia a favor del importante papel que juegan los procesos cognitivos y sociales en el moldeamiento de nuestra respuesta a los estresores del ambiente.

Capítulo 5 83 La evaluación del estrés El Síndrome de Adaptación General de Seyle nos proporciona

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Unidad 2

84 Unidad 2 Fuente bibliográfica Ahora le vamos a presentar una lectura referente al debate sobre

Fuente

bibliográfica

Ahora le vamos a presentar una lectura referente al debate sobre qué es la emoción, así como algunas teorías que tratan de explicarla.

¿Qué es una emoción?

Hace 100 años, el filósofo y psicó- logo norteamericano William James hizo esa pregunta en el título de un ensayo que apareció en la revista británica Mind. A partir de entonces, los filósofos y los psicólogos han esta- do rebatiendo, negando, revisando su respuesta. James no fue el primero que hizo esa pregunta, naturalmen- te. Hace 2 500 años, Platón y Aristóteles debatieron la naturaleza de las emociones y Aristóteles, en su Retórica, formuló una teoría de la emoción llamativamente moderna que resiste las críticas contemporá- neas y proporciona una importante opción frente a la teoría jamesiana aún dominante.

La teoría jamesiana, simplemen- te formulada, es que la emoción es una reacción fisiológica, esencial- mente en su acompañamiento sen- sorial: un “sentimiento”. La opinión de Aristóteles, en contraste, abarca un concepto de la emoción como una for- ma más o menos inteligente de con- cebir cierta situación, dominada por un deseo (por ejemplo, en la cólera, el deseo de venganza). Entre estas dos teorías, tan separadas por el tiempo y el temperamento, continúa gran parte del debate moderno. Por un lado, está la participación obvia de las reacciones y sensaciones fisioló- gicas en la experiencia de la emoción. Por otro lado, está el hecho de que nuestras emociones, a menudo, son inteligentes, y de hecho son a veces más apropiadas y perspicaces que las calmadas deliberaciones de lo que llamamos “razón”. En el “calor del mo- mento” (aunque no todas las emocio-

nes generan “calor”, como ya vere- mos), la inteligencia de nuestras emociones quizá no sea tan obvia como su condición física bruta. Sin embargo, estos dos conjuntos de con- sideraciones, el físico y el conceptual, son esenciales para dar cualquier res- puesta adecuada a la pregunta:

“¿Qué es una emoción?”

En consecuencia, muchas de las teorías más modernas abarcan lo que algunos han llamado la perspec- tiva de “dos componentes” de la emo- ción, uno fisiológico, y el otro “cognoscitivo” (o sea, que abarca con- ceptos y creencias). En psicología, los psicólogos de la Universidad de Co- lumbia, Stanley Schachter y Jerome E. Singer, han afirmado contundentemente esta perspectiva neojamesiana de los “dos componentes”: una emoción es una reacción fisiológica, como insis- tió James, pero también es una acti- vidad cognoscitiva que “pone una etiqueta”, o sea, que identifica la emo- ción como una emoción de cierto tipo, y que abarca un conocimiento “apropiado” de las circunstancias.

En filosofía como es de esperarse, se ha prestado mucho más atención al lado “cognoscitivo” del análisis: ¿cuál es la conexión entre una emoción y ciertas creencias? Si una persona está avergonzada, debe creer que la situa- ción es incómoda; por ejemplo, si una persona está enamorada, debe creer que el ser amado tiene por lo menos algunas virtudes o atractivos. No obs- tante, ¿es la emoción simplemente un conjunto de creencias? ¿O quizá es el conjunto de creencias más alguna re- acción fisiológica identificable? El tra- bajo que se ha hecho recientemente en

Capítulo 5

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filosofía se ha concentrado en el papel de la creencia en la emoción, y la co- nexión precisa entre una creencia o creencias y la emoción. Por ejemplo, se ha sugerido que ciertas creencias son condiciones previas para determinadas emociones; también se ha sugerido que las creencias son un componente lógi- camente esencial de la emoción, que ciertas creencias son idénticas a la emo- ción y que las emociones simplemente suelen causar ciertos tipos de creencias (por ejemplo, los celos hacen que una persona sea suspicaz, o el amor hace que una persona piense lo mejor de la persona amada). Uno de los puntos focales de las controversias actuales ha llegado a determinar la conexión pre- cisa entre la emoción y la creencia.

Aunque a menudo hablamos de que las emociones están en nuestro “interior”, es obvio que el análisis de la emoción no se puede limitar a los aspectos “internos” de la fisiología y psicología, a los trastornos viscerales, a las sensaciones, deseos y creencias. Las emociones casi siempre han sido también un aspecto “externo”, y más

obviamente su “expresión” en la con- ducta. ¿Hasta qué punto es importan- te la conducta en este análisis? Como es natural, generalmente identificamos las emociones de las demás gentes obser- vando lo que hacen, pero ¿es esto par- te de la propia emoción o sólo un sín- toma de ella?

Muchos filósofos y psicólogos han llegado a identificar, incluso a definir, las emociones como pautas distintas de conducta. ¿Qué papel desempeñan las circunstancias en la emoción, aparte de provocarla (algunas veces)? ¿Tiene algo que ver la cultura en el análisis? Por ejemplo, ¿podría alguien enamorarse si hubiera crecido en una cultura donde virtualmente nunca se hubiera oído hablar del amor román- tico?

(“¿Cuánta gente”-escribió el aforista francés La Rochefoucauld- “nunca habría amado si no hubiera oído la palabra amor?”)

Fuente: “¿Qué es una emoción? ” En: Emociones, SOLOMON Y CALHOUN.

4. Recomendaciones psicopedagógicas

Aquí le proponemos algunas recomendaciones que lo pueden ayudar a manejar el mundo de los afectos en sus aspectos emocionales. Para ello es importante que:

  • 1. Ayude a sus alumnos a arriesgarse de manera voluntaria y con posibilidad de éxito en situaciones que les produzcan ansiedad; par a ello asigne, por ejemplo, a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñar a otros dos alumnos. Organice en todos los casos pequeños pasos hacia la meta más importante. Para manejar la an- siedad de los exámenes, por ejemplo, aplique pruebas sin calificación diariamente, luego, cada semana sobre todo a los estudiantes que tienden a bloquearse en situaciones de examen. Si un estudiante tiene miedo hablar frente a la clase, permítale que lea su exposi- ción frente a un pequeño grupo, luego que lo haga frente a un grupo mayor y finalmente que lo haga sin ningún apoyo del texto.

Capítulo 5 85 filosofía se ha concentrado en el papel de la creencia en la emoción,

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Unidad 2

  • 2. Asocie situaciones positivas y agradables a las tareas de aprendizaje, enfatizando la competencia y colaboración del grupo sobre la competencia individual. Muchos estudiantes tienen respuestas emocionales negativas a la competencia individual que pueden generalizar a otras situaciones de aprendizaje. Pe rm ita que la participación voluntaria de sus alumnos para leer sea agradable, creando espacios de lectura dentro del salón de clase.

  • 3. Ayude a los estudiantes a reconocer las semejanzas y diferencias entre diversas situaciones de manera que puedan discriminar y generalizar los aprendizajes en fo r ma adecuada. Para ello, explique, por ejemplo, cómo se deben evitar situaciones de peligro a las que los adolescentes pueden ser expuestos. Asegúrese de dar a los estudiantes que están ansiosos frente a exámenes de importancia definitiva para ellos, la seguridad de que simplemente están frente a un examen más.

  • 4. Estimule el logro a través de la observación de las actividades que realicen sus alumnos; asegúrese de que ningún estudiante se encuentre bajo una presión que lo pueda afectar. Durante los diversos tipos de juego de competencia asegúrese de que todos los alumnos que par ticipen tengan una oportunidad de éxito; para ello estimule y ejercite actividades de aprendizaje cooperativo.

  • 5. Evite situaciones en que sus alumnos demasiado ansiosos tengan que realizar una actividad frente a grandes grupos; en estos casos hágales preguntas que se puedan contestar de manera breve.

  • 6. Constate que las instrucciones sean claras para el trabajo de actividades. En muchos casos es mejor escribir las instrucciones importantes en lugar de darlas en forma oral, ya que por la ansiedad pueden confundirlas. Verifique con los alumnos el nivel de comprensión, pruebe diferentes tipos de respuestas. Si comienza un nuevo tipo de tarea, proporcione a los alumnos los niveles de desempeño que espera que ellos cumplan.

  • 7. Frente a la evaluación evite presiones de tiempo innecesarias; permita en algunos casos que lleven los exámenes a su casa para que los puedan responder. Asegúrese de que todos los alumnos puedan terminar con la tarea asignada dentro del período permitido.

  • 8. Respecto a las evaluaciones, enséñeles habilidades para presentar sus pruebas. Evite usar una sola prueba como parte de una nota para la libreta de calificaciones. Dé la oportunidad de realizar trabajos adicionales para agregar puntos a sus calificaciones. Emplee distintos tipos de pruebas a fin de cubrir todas las posibilidades de los alum- nos.

  • 9. Permita que experimenten alternativas como la autoevaluación. Pruebe evaluacio- nes orales, evaluaciones grupales, pida a los alumnos la realización de proyectos o de investigaciones para que realicen presentaciones orales y organicen un producto completo.

Capítulo 5

87

¿ La emoción afecta la memoria?

5. Temas para discutir

Este tema está relacionado con los sentimientos positivos

La teoría cognitiva sobre las emociones explica que lo que pensamos puede deter- minar lo que sentimos. Las investigaciones recientes muestran que también lo contrario es cierto: lo que sentimos puede influir sobre lo que pensamos. Cuando estamos de un humor positivo recordamos con más facilidad las cosas positivas. Cuando estamos de un humor negativo tendemos a recordar las cosas negativas. Varios investigadores han mostrado cómo un estado de humor positivo influye sobre la memoria. Encontraron, por ejemplo, que los estudiantes universitarios que acababan de tener éxito en algo (de ganar un juego de video) eran más capaces de recordar las palabras positivas que ha- bían aprendido que las neutras o negativas que se les había enseñado al mismo tiempo. Se encontraron con que los niños de cinco años recordaban las palabras que habían aprendido cuando estaban de buen humor mejor cuando volvían a ese estado de hu- mor que si se encontraban de malas. Bower (1981) hipnotizó a sus sujetos y los puso de humor triste o alegre haciendo que imaginaran las escenas adecuadas; luego los puso a aprender listas de palabras en cada uno de sus estados de ánimo. Luego, los pusieron alegres o tristes y les pidieron que recordaran lo que habían aprendido. Los sujetos eran más capaces de recordar lo que habían aprendido estando alegres cuando volvían a ese estado de ánimo.

Parece que un humor positivo facilita recordar las cosas positivas y también que la información que se aprende estando de humor positivo se recuerda mejor cuando se está así. Este fenómeno se llama memoria dependiente del estado: la memoria es mejor cuando el humor que prevalece durante el recuerdo corresponde al que prevalecía durante el aprendizaje.

La evidencia más reciente indica que los estados de humor provocan una amplia gama de respuestas congruentes con ellos sobre experiencias pasadas. Kavanagh y Bower (1985) pidieron a sus sujetos que recordaran un éxito o un fracaso amoroso, con lo cual indujeron un humor positivo o uno negativo. Un tercer grupo sirvió como control (gru- po neutro) y a ellos no se les pidió que recordaran ninguno de estos incidentes antes de plantearles las preguntas. Cuando se les preguntó después, qué tan competentes o autoeficientes eran, los sujetos con humor negativo dijeron por lo general que lo eran menos que los neutros, en tanto que los sujetos de humor positivo se juzgaron más autoeficientes que el grupo de control. Estas diferencias surgieron no sólo cuando se les preguntó sobre otras experiencias amorosas, sino también sobre su competencia en cuanto a relaciones interpersonales o capacidad atlética.

¿Cómo funcionan estos efectos del humor sobre la memoria? Las emociones pare- cen servir como puntos organizativos o nódulos en la memoria y las partes de informa- ción se almacenan con humores afines. Cuando se activa o experimenta un humor, la información que se asocia y está almacenada con él se vuelve más accesible y resulta más fácil de recordar. Se ve claramente cómo la asociación de información con los estados de humor puede intensificar una emoción: cuando uno está deprimido, es fácil recordar las cosas que ocurrieron cuando estuvo deprimido en el pasado; como lo más probable es que se trate de algo desagradable, se hace más profunda la depresión. El concepto de memoria dependiente del estado puede proporcionar también una clave para recordar una información que resulta difícil de traer a la memoria: este material se recordará con mayor facilidad si se puede recuperar el estado de humor en que se encontraba uno en el momento de aprenderlo.

Capítulo 5 87 ¿ La emoción afecta la memoria? 5. Temas para discutir ● Este tema

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Unidad 2

¿La violencia de la televisión provoca un comportamiento agresivo?

Este tema está relacionado con la expresión de las emociones

Como muchos de nosotros, George Gerbner y sus colegas de la Escuela de Comunica- ción de Annenberg ven mucha televisión pero llevan un cuidadoso registro de lo que ven. Piensan que ven mucha violencia física. El 60 % de los programas de las horas más favora bles contiene uno o más episodios de violencia física, y los programas infantiles aún más. Sobre la base de la estimación del número de horas que pasan ante la televisión, Walters y Malmud (1975) calculan que los jóvenes promedio de 16 años han “sido testigos” de 13 mil asesinatos televisados, mientras que quienes ven más televisión han visto aún más.

Los padres y otros ciudadanos que observan la andanada de violencia televisada han llegado a preocuparse por sus consecuencias en el desarrollo de los niños. ¿Ver actos violentos por televisión provoca un comportamiento violento? Por razones éticas y prácticas, es muy difícil reunir pruebas al respecto. No podemos hacer experimentos controlados de larga duración y sentenciar a algunos niños seleccionados al azar a ver sólo programas violentos durante meses o años, y a otros a ver sólo programas no violen- tos. Sólo es posible hacer estudios de campo. (Obviamente podemos hacer un experi- mento de corta duración en el que controlemos lo que ven los niños durante el experi- mento y poner a prueba de inmediato los efectos de ellos. No obstante, son los efectos de la televisión a largo plazo lo que nos preocupa, y no podemos controlar durante 24 horas los hábitos de los niños).

Algunos investigadores han observado el desarrollo de los patrones de programas favoritos de los niños durante cierto tiempo. Con frecuencia, pero no siempre, estos estudios han descubierto que los niños que ven mucha televisión, o que prefieren los programas violentos, muestran niveles altos de comportamiento violento más tarde. Es obvio que esto va de acuerdo con la interpretación de que observar violencia provoca la violencia, pero no lo certifica. Podría ser que algunos niños estén predispuestos hacia la violencia y por lo tanto más a ver ese tipo de programas a temprana edad y más tarde se comportan violentamente. Así, pues, es probable que la afición por la violencia televisada sea un síntoma de la personalidad propensa a la violencia más que la causa de ésta.

Otro enfoque de las investigaciones es observar la opinión que del mundo tienen las personas –incluyendo los niños- que ven mucha televisión. Mediante extensos análisis de muestras aleatorias de programas, los investigadores pueden determinar la frecuen- cia con que ocurren crímenes ficticios a personas de la televisión. Obviamente las esta- dísticas gubernamentales documentan la incidencia de diversos delitos en la vida real. Como es de esperar, la incidencia del crimen es mayor en la televisión que en la vida real. (Lo es aún más en las caricaturas para niños, ¡sólo observe la cantidad de destrozos, golpes y estragos típicos de los programas especiales para niños en la mañana de un fin de semana!) Cuando preguntamos sobre la frecuencia con que ciertos eventos ocurren en la vida real, quienes ven mucha televisión tienden más a sobrestimar la probabilidad mientras que quienes ven poca tienen una perspectiva más exacta. ¿Cuáles cree que sean las consecuencias de esto en las relaciones de quienes ven mucha televisión con sus vecinos, conocidos o extraños, o en su manera de elegir a los funcionarios públicos?

Capítulo 5

89

¿ El comportamiento expresivo determina la emoción?

Este tema está relacionado con las pautas expresivas

Como ya lo dijimos antes, una de las formas como sabemos cuáles son las emocio- nes de los demás es observando su conducta no verbal, como la expresión facial y la postura del cuerpo. Una sonrisa y una postura erguida puede indicar alegría o confianza, en tanto que un ceño fruncido y una postura agachada con hombros caídos nos dice que la persona se siente triste o deprimida. Estas formas de comportamientos no ver- bales son expresivas porque con ellos revelamos o expresamos nuestras emociones. La idea básica es que las emociones incluyen un comportamiento expresivo. Hace poco, sin embargo, los psicólogos que estudian las emociones han encontrado que esta rela- ción también funciona en el otro sentido: las conductas expresivas pueden influir sobre las emociones.

La idea de que los comportamientos no verbales pueden influir sobre la experiencia de las emociones fue sugerida por Charles Darwin en 1872: “La libre expresión de una emoción por signos externos la intensifica. Por otro lado, la represión, tanto como sea posible, de todos los signos externos suaviza nuestras emociones”. La hipótesis es que, por ejemplo, sonreír le puede hacer sentir alegre y fruncir el entrecejo, triste. Para probar esta hipótesis de la retroalimentación facial, Laird pidió a sus sujetos que man- tuvieran sonrisa o ceños fruncidos en el rostro mientras juzgaban el nivel de comicidad de una serie de caricaturas. Los sujetos juzgaron que eran más divertidas cuando estaban sonriendo que cuando tenían el ceño fruncido, y también dijeron que estaban de mejor humor cuando sonreían que cuando fruncían el ceño. En otra investigación, se pidió a los sujetos que exageraran o disimularan su expresión facial al tiempo que recibían descargas eléctricas. Los sujetos indicaron que los choques eran menos dolorosos cuan- do disimulaban las expresiones que cuando las exageraban. Lo que es más interesante, las respuestas fisiológicas reales ante los choques eléctricos (medidas por los cambios en la potencia conductora dermogalvánica) se reducían cuando se reprimían las ex- presiones faciales y aumentaban cuando éstas se exageraban. Así, las expresiones faciales servían tanto de indicadores como de determinantes de la emoción.

Recientemente, este análisis también se ha comprobado con las posturas corporales. Riskind y Gotay reseñaron ciertos estudios en los que midieron los efectos que produce adoptar diferentes posturas corporales sobre las reacciones emocionales subsiguientes. En uno de estos estudios, los sujetos mantuvieron una postura agachada (sentados, inclinados hacia delante, con la cabeza colgando) o una erguida durante ocho minutos. Después de ello fueron a otro cuarto donde se les pidió que realizaran una tarea que se utiliza para medir la susceptibilidad a la desesperanza aprendida. Los sujetos que habían mantenido una posición agachada se desesperaron mucho antes que aquéllos cuya postura había sido erguida.

Estas investigaciones indican que el comportamiento expresivo es parte integral de la experiencia emocional. Es más que un simple indicador de la emoción, ya que sirve para intensificar o quizá incluso para inducir esta experiencia.

Capítulo 5 89 ¿ El comportamiento expresivo determina la emoción? ● Este tema está relacionado con

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Unidad 2

6. Evaluación del proceso de adquisición

 

Criterios de evaluación

Los alumnos se han autoevaluado, es importante que usted los ayude a determinar sus propios logros. Para ello es necesario utilizar criterios de evaluación. Estos criterios le ayudaran para poder evaluar en qué medida los alumnos han cumplido las competen- cias esperadas para esta unidad.

En este caso estamos frente a una evaluación cualitativa.

Para las preguntas 1 y 2 utilice los siguientes criterios de evaluación:

a

Muy bueno

b

Bueno

c

Regular

 

d

Deficiente

 

e

Muy deficiente

Si la información se ajusta al texto con complejidad y riqueza

Si la información se ajusta al texto sin mucha complejidad y riqueza

Si la información se ajusta al texto pero sin complejidad ni riqueza

Si la información no se ajusta al texto

Si no responde a ninguna de las preguntas

Para las preguntas 3 y 4 tome los siguientes criterios para la evaluación:

a

Muy bueno

b

Bueno

c

Regular

 

d

Deficiente

 

e

Muy deficiente

Si responde a todas las preguntas reflexionando profundamente

Si responde a todas las preguntas sin una reflexión profunda

Si responde a todas las preguntas sin reflexionar

Si responde a algunas de las preguntas

Si no responde a ninguna de las preguntas