Está en la página 1de 336

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 TEMA EN COMUN: Lectura y escritura de nmeros 5= 11,12,13 6= 8,9,10,11 ACTIVIDADES DIFERENCIADAS, PAGINAS DEL LIBRO

EJE TEMA Y SUBTEMA, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Eje: 5Sentido numrico y pensamiento algebraico Eje.6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA. Significado y uso de los nmeros TEMA. Significado y uso de los nmeros SUBTEMA. nmeros naturales SUBTEMA Nmeros naturales Conocimientos y habilidades 1.1. Resolver problemas que CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: 1.1. Lectura, escritura y impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la comparacin de nmeros de diferente cantidad de cifras descomposicin de nmeros. 4.1. Investigar sobre las reglas de funcionamiento de sistemas de numeracin antiguos no posicionales como el egipcio o chinojapons APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelve problemas de conteo usando procedimientos Utiliza el clculo mental, los algoritmos y la calculadora para informales realizar operaciones con nmeros naturales.

SECUENCIAS DIDACTICAS Consideraciones previas Solicitar a los alumnos billetes y monedas de diferentes denominaciones. Formen una tabla como la siguiente. Unidad de Centenas millar de de milln milln
1 000 000 000

Decenas de milln
10 000 000

Unidad de Centena milln de millar


1 000 000 100 000

Decena de Unidad de Centena millar millar


10 000 1000 100

Decena

Unidad

100 000 000

10

Jueguen al cajero utilizando los billetes. Soliciten al cajero el numero de la suma que a continuacin se presenta, lo cuente y elabore 40 centenas de millar + 130 decenas+ 25 centenas + 2 millares= 1 centena de millar+ 234 centenas+ 1 decena de millar+ 3 millares+ 5=
1

4 unidades de milln + 3 centenas de millar+ 300 centenas + 250 decenas + 501= 1 milln+ 3 centenas de millar + 409 centenas+ 2349 decenas + 7 = Investigar sobre las reglas de funcionamiento de sistemas de numeracin antiguos no posicionales como el egipcio o chino-japons (observar video en enciclomedia de numeracin, egipcia, china y de Japn ) entregar por equipos la siguiente informacin para que todos la lean y la analicen Cuando los hombres empezaron a contar usaron los dedos, guijarros, marcas en bastones, nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando de un nmero al siguiente. A medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema de representacin ms prctico. En diferentes partes del mundo y en distintas pocas se lleg a la misma solucin, cuando se alcanza un determinado nmero se hace una marca distinta que los representa a todos ellos. Este nmero es la base. Se sigue aadiendo unidades hasta que se vuelve a alcanzar por segunda vez el nmero anterior y se aade otra marca de la segunda clase. Cuando se alcanza un nmero determinado (que puede ser diferente del anterior constituyendo la base auxiliar) de estas unidades de segundo orden, las decenas en caso de base 10, se aade una de tercer orden y as sucesivamente. La base que ms se ha utilizado a lo largo de la Historia es 10 segn todas las apariencias por ser ese el nmero de dedos con los que contamos. Hay alguna excepcin notable como son la numeracin babilnica que usaba 10 y 60 como bases y la numeracin maya que usaba 20 y 5 aunque con alguna irregularidad. Desde hace 5000 aos la gran mayora de las civilizaciones han contado en unidades, decenas, centenas, millares etc. es decir de la misma forma que seguimos hacindolo hoy. Sin embargo la forma de escribir los nmeros ha sido muy diversa y muchos pueblos han visto impedido su avance cientfico por no disponer de un sistema eficaz que permitiese el clculo. Casi todos los sistemas utilizados representan con exactitud los nmeros enteros, aunque en algunos pueden confundirse unos nmeros con otros, pero muchos de ellos no son capaces de representar grandes cantidades, y otros requieren tal cantidad de smbolos que los hace poco prcticos. Pero sobre todo no permiten en general efectuar operaciones tan sencillas como la multiplicacin, requiriendo procedimientos muy complicados que slo estaban al alcance de unos pocos iniciados. De hecho cuando se empez a utilizar en Europa el sistema de numeracin actual, los abaquistas, los profesionales del clculo se opusieron con las ms peregrinas razones, entre ellas la de que siendo el clculo algo complicado en s mismo, tendra que ser un metodo diablico aquel que permitiese efectuar las operaciones de forma tan sencilla. El sistema actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los rabes;. Del origen indio del sistema hay pruebas documentales ms que suficientes, entre ellas la opinin de Leonardo de Pisa (Fibonacci) que fue uno de los indroductores del nuevo sistema en la Europa de 1200. El gran mrito fue la introduccin del concepto y smbolo del cero, lo que permite un sistema en el que slo diez smbolos puedan representar cualquier nmero por grande que sea y simplificar la forma de efectuar las operaciones. Sistemas de Numeracin Aditivos Para ver cmo es la forma de representacin aditiva consideremos el sistema jeroglfico egipcio. Por cada unidad se escribe un trazo vertical, por cada decena un smbolo en forma de arco y por cada centena, millar, decena y centena de millar y milln un
2

jeroglfico especfico. As para escribir 754 usaban 7 jeroglficos de centenas 5 de decenas y 4 trazos. De alguna forma todas las unidades estn fsicamente presentes. Los sistemas aditivos son aquellos que acumulan los smbolos de todas las unidades, decenas... como sean necesarios hasta completar el nmero. Una de sus caractersticas es por tanto que se pueden poner los smbolos en cualquier orden, aunque en general se ha preferido una determinada disposicin. Han sido de este tipo las numeraciones egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, azteca (de base 20), romana y las alfabticas de los griegos, armenios, judios y rabes. El Sistema de Numeracin Egipcio Desde el tercer milenio A.C. los egipcios usaron un sistema de escribir los nmeros en base diez utilizando los jeroglficos de la figura para representar los distintos rdenes de unidades.

Se usaban tantos de cada uno cmo fuera necesario y se podan escribir indistintamente de izquierda a derecha, al revs o de arriba abajo, cambiando la orientacin de las figuras segn el caso. Al ser indiferente el orden se escriban a veces segn criterios estticos, y solan ir acompaados de los jeroglficos correspondientes al tipo de objeto (animales, prisioneros, vasijas etc.) cuyo nmero indicaban. En la figura aparece el 276 tal y como figura en una estela en Karnak. Estos signos fueron utilizados hasta la incorporacin de Egipto al imperio romano. Pero su uso qued reservado a las inscripciones monumentales, en el uso diario fue sustituido por la escritura hiertica y demtica, formas ms simples que permitan mayor rapidez y comodidad a los escribas

En estos sistemas de escritura los grupos de signos adquirieron una forma propia, y asi se introdujeron smbolos particulares para 20, 30....90....200, 300.....900, 2000, 3000...... con lo que disminuye el nmero de signos necesarios para escribir una cifra.

El Sistema de Numeracin Griego El primer sistema de numeracin griego se desarroll hacia el 600 A.C. Era un sistema de base decimal que usaba los smbolos de la figura siguiente para representar esas cantidades. Se utilizaban tantas de ellas como fuera necesario segn el principio de las numeraciones aditivas.

Para representar la unidad y los nmeros hasta el 4 se usaban trazos verticales. Para el 5, 10 y 100 las letras correspondientes a la inicial de la palabra cinco (pente), diez (deka) y mil (khiloi). Por este motivo se llama a este sistema acrofnico. Los smbolos de 50, 500 y 5000 se obtienen aadiendo el signo de 10, 100 y 1000 al de 5, usando un principio multiplicativo. Progresivamente este sistema tico fue reemplazado por el jnico, que empleaba las 24 letras del alfabeto griego junto con algunos otros smbolos segn la tabla siguiente De esta forma los nmeros parecen palabras, ya que estn compuestos por letras, y a su vez las palabras tienen un valor numrico, basta sumar las cifras que corresponden a las letras que las componen. Esta circunstancia hizo aparecer una nueva suerte de disciplina mgica que estudiaba la relacin entre los nmeros y las palabras. En algunas sociedades como la juda y la rabe, que utilizaban un sistema similar, el estudio de esta relacin ha tenido una gran importancia y ha constituido una disciplina aparte: la kbala, que persigue fines msticos y adivinatorios.

Sistemas de Numeracion Hbridos En estos sistemas se combina el principio aditivo con el multiplicativo. Si para representar 500 los sistemas aditivos recurren a cinco representaciones de 100, los hbridos utilizan la combinacin del 5 y el 100. Pero siguen acumulando estas combinaciones de signos para los nmeros ms complejos. Por lo tanto sigue siendo innecesario un smbolo para el 0. Para representar el 703 se usa la combinacin del 7 y el 100 seguida del 3. El orden en la escritura de las cifras es ahora fundamental para evitar confusiones, se dan as los pasos para llegar al sistema posicional, ya que si los signos del 10, 100 etc se repiten siempre en los mismos lugares, pronto alguien piensa en suprimirlos, dndolos por supuestos y se escriben slo las cifras correspondientes a las decenas, centenas etc. .Pero para ello es necesario un cero, algo que indique que algn orden de magnitud est vaco y no se confundan el 307 con 370, 3070 .Adems del chino clsico han sido sistemas de este tipo el asirio, arameo, etope y algunos del subcontinente indio cmo el tamil, el malayalam y el cingals.

El Sistema de Numeracin Chino La forma clsica de escritura de los nmeros en China se empez a usar desde el 1500 A.C. aproximadamente. Es un sistema decimal estricto que usa las unidades y los distintas potencias de 10. Utiliza los ideogramas de la figura

y usa la combinacin de los nmeros hasta el diez con la decena, centena, millar y decena de millar para segn el principio multiplicativo representar 50, 700 3000. El orden de escritura se hace fundamental, ya que 5 10 7 igual podra representar 57 que
6

75.

Tradicionalmente se ha escrito de arriba abajo aunque tambin se hace de izquierda a derecha como en el ejemplo de la figura. No es necesario un smbolo para el cero siempre y cuando se pongan todos los ideogramas, pero an as a veces se

Supriman los correspondientes a las potencias de 10. Aparte de esta forma que podramos llamar cannica se usaron otras. Para los documentos importantes se usaba una grafa ms complicada con objeto de evitar falsificaciones y errores. En los sellos se escriba de forma ms estilizada y lineal y an se usaban hasta dos grafas diferentes en usos domsticos y comerciales, aparte de las variantes regionales. Los eruditos chinos por su parte desarrollaron un sistema posicional muy parecido al actual que desde que incorpor el cero por influencia india en s. VIII en nada se diferencia de este. Sistemas de Numeracin Posicionales Mucho ms efectivos que los sistemas anteriores son los posicionales. En ellos la posicin de una cifra nos dice si son decenas, centenas o en general la potencia de la base correspondiente. Slo tres culturas adems de la india lograron desarrollar un sistema de este tipo. Babilonios, chinos y mayas en distintas pocas llegaron al mismo principio. La ausencia del cero impidi a los chinos un desarrollo completo hasta la introduccin del mismo. Los sistemas babilnico y maya no eran prcticos para operar porque no disponan de smbolos particulares para los dgitos, usando para representarlos una acumulacin del signo de la unidad y la decena. El hecho que sus bases fuese 60 y 20 respectivamente no hubiese representado en principio ningn obstculo. Los mayas por su parte cometan una irregularidad a partir de las unidades de tercer orden, ya que detrs de las veintenas no usaban 20x20=400 sino 20x18=360 para adecuar los nmeros al calendario, una de sus mayores preocupaciones culturales. Fueron los indios antes del siglo VII los que idearon el sistema tal y como hoy lo conocemos, sin mas que un cambio en la forma en la que escribimos los nueve dgitos y el cero. Aunque con frecuencia nos referimos a nuestro sistema de numeracin cmo rabe, las pruebas arqueolgicas y documentales demuestran el uso del cero tanto en posiciones intermedias como finales en la India desde el sss. Los rabes transmitieron esta forma de representar los nmeros y sobre todo el clculo asociado a ellas, aunque
7

tardaron siglos en ser usadas y aceptadas. Una vez ms se produjo una gran resistencia a algo por el mero hecho de ser nuevo o ajeno, aunque sus ventajas eran evidentes. Sin esta forma eficaz de numerar y efectuar clculos difcilmente la ciencia hubiese podido avanzar.

El Sistema de Numeracin Babilnico Entre la muchas civilizaciones que florecieron en la antigua Mesopotamia se desarrollaron distintos sistemas de numeracin. En el ssss A.C. se invent un sistema de base 10, aditivo hasta el 60 y posicional para nmeros superiores.

Para la unidad se usaba la marca vertical que se haca con el punzn en forma de cua. Se ponan tantos como fuera preciso hasta llegar a 10, que tena su propio signo.

De

este

se

usaban

los

que

fuera

necesario

completando

con

las

unidades

hasta

llegar

60.

A partir de ah se usaba un sistema posicional en el que los grupos de signos iban representando sucesivamente el nmero de unidades, 60, 60x60, 60x60x60 y as sucesivamente como en los ejemplos que se acompaan.
8

El Sistema de Numeracin Maya Los mayas idearon un sistema de base 20 con el 5 cmo base auxiliar. La unidad se representaba por un punto. Dos, tres, y cuatro puntos servan para 2, 3 y 4. El 5 era una raya horizontal, a la que se aadan los puntos necesarios para representar 6, 7, 8 y 9. Para el 10 se usaban dos rayas, y de la misma forma se contina hasta el 20, con cuatro rayas.

Hasta aqu parece ser un sistema de base 5 aditivo, pero en realidad, considerados cada uno un solo signo, estos smbolos constituyen las cifras de un sistema de base 20, en el que hay que multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20, 20x20, 20x20x20 ... segn el lugar que ocupe, y sumar el resultado. Es por tanto un sistema posicional que se escribe a arriba abajo, empezando por el orden de magnitud mayor.

Al tener cada cifra un valor relativo segn el lugar que ocupa, la presencia de un signo para el cero, con el que indicar la ausencia de unidades de algn orden, se hace imprescindible y los mayas lo usaron, aunque no parece haberles interesado el concepto de cantidad nula. Cmo los babilonios lo usaron simplemente para indicar la ausencia de otro nmero. Pero los cientficos mayas eran a la vez sacerdotes ocupados en la observacin astronmica y para expresar los nmero correspondientes a las fechas usaron unas unidades de tercer orden irregulares para la base 20. As la cifra que ocupaba el tercer lugar desde abajo se multiplicaba por 20x18=360 para completar una cifra muy prxima a la duracin de un ao.

10

El ao lo consideraban dividido en 18 uinal que constaba cada uno de 20 das. Se aadan algunos festivos (uayeb) y de esta forma se consegua que durara justo lo que una de las unidades de tercer orden del sistema numrico. Adems de ste calendario solar, usaron otro de carcter religioso en el que el ao se divide en 20 ciclos de 13 das. Al romperse la unidad del sistema ste se hace poco prctico para el clculo y aunque los conocimiento astronmicos y de otro tipo fueron notables los mayas no desarrollaron una matemtica ms all del calendario. (Se analizarn los sistemas a partir de sus caractersticas: nmero de smbolos necesarios para escribir todos los nmeros, descomposiciones aritmticas, existencia o no del cero, criterios de comparacin, y se compararn con las del sistema decimal. A JUGAR! Se organiza al grupo en equipos, juntan sus tarjetas, las mezclan y las ponen en el centro de una mesa con las palabras hacia abajo. Es importante que, mientras los alumnos juegan, haga un seguimiento al trabajo observando si comprendieron las instrucciones. Sobre todo, es importante que vea cmo forman los nmeros y cmo los escriben con cifras en su cuaderno; si usted detecta errores puede preguntar a otros compaeros del mismo equipo: qu opinas de cmo escribi el nmero tu compaero?, consideras que escribi correctamente el nmero? Luego de haber tomado dos tarjetas de cada color y la tarjeta con la palabra mil, los alumnos podrn formar nmeros como el siguiente: quinientos setenta y ocho mil trescientos cuarenta y cuarenta y

Y en su cuaderno: 578 346 Con las mismas tarjetas se pueden formar otros nmeros: 548 376, 378 546, etc. Vale la pena que el maestro diga a los alumnos
11

que se trata de formar el nmero mayor para ganar la ronda. Para cerrar la actividad puede pedir que se resuelvan algunos ejemplos frente al grupo, haciendo notar que la palabra mil divide al nmero en dos grupos de tres cifras, lo que facilita la lectura y escritura del nmero. En las tarjetas no se han incluido las palabras cuya escritura se modifica en la numeracin oral, como el diez y el veinte, porque para formar nmeros con una decena es inusual decir diez y cinco, veinte y cuatro, etctera. Mientras los equipos trabajan en la combinacin de nmeros, el maestro puede supervisar el trabajo cuidando que los nombres que se formen sean correctos; en total se pueden formar ocho nmeros, siendo el mayor: ocho cientos dos mil y el menor: mil dos cientos ocho Si los alumnos forman nombres incorrectos, como ocho mil cientos dos, puede preguntarles: cmo se escribe de manera correcta ese nmero?, tambin puede recomendarles dividir los nmeros de ms de cuatro cifras en grupos de tres dgitos para facilitar su lectura y escritura. Una dificultad extra a la que se enfrentarn los alumnos es el uso de ceros intermedios, ya que los ocho nmeros que se forman contienen ceros intermedios. Si detecta errores puede esperar a la confrontacin grupal para que los alumnos revisen todos los nmeros y validen los que hayan escrito de manera correcta. Se sugiere hacer nfasis en que el agrupamiento de tres cifras facilitar el proceso de revisin de los nmeros propuestos. 5 Plantear Situaciones en las que se trate de ordenar y contar una coleccin de objetos que cumplan ciertas condiciones. Cuando sea posible, se representar la coleccin en diagramas de rbol para facilitar la bsqueda sistemtica de posibilidades y el control del conteo. Por ejemplo, cuntos nmeros de cuatro cifras distintas se pueden escribir con las cifras 2, 1, 3 y 4? La representacin grfica en forma de rbol o tabla puede ayudar a los alumnos a descubrir la estructura multiplicativa de algunas de estas situaciones. En el ejemplo anterior se puede considerar que para la primera cifra se tienen cuatro posibilidades, una por cada cifra, lo cual puede ser representado por 4 ramas de un rbol. Para la segunda cifra, una vez fijada la primera, slo quedarn 3 posibilidades; por lo tanto del extremo de cada una de las 4 ramas, saldrn 3 ramas. A su vez, quedarn dos posibilidades para elegir la tercera cifra, y finalmente una sola opcin para la ltima cifra. Por lo tanto, el rbol tendr inicialmente 4 ramas, de cada una de las cuales saldrn 3, luego 2 y finalmente 1. El nmero total de posibilidades resultar del producto: 4 x 3 x 2 x 1. Los procedimientos personales de los alumnos suelen consistir en buscar formas de enlistar todos los nmeros posibles para obtener el total. El docente insistir en buscar mtodos ms eficaces ya que aunque el sistema que usen los estudiantes para hacer la lista puede ser adecuado, es imposible ejecutarlo en poco tiempo, sobre todo cuando los elementos del problema crecen. El docente podra organizar un anlisis de los procedimientos y de la relacin que se puede establecer con las ramas del rbol y la multiplicacin. Posteriormente podr plantear: y si se pueden repetir las cifras?

12

13

Cul de las siguientes opciones muestra la descomposicin correcta del nmero 985 467 en notacin desarrollada? A) 9 x 100 000 + 8 x 1 000 + 5 x 100 + 4 x 10 + 67 x 1 B) 9 x 100 000 + 8 x 10 000 + 5 x 1 000 + 4 x 100 + 6 x 10 + 7 x 1 C) 9 x 1 000 000 + 8 x 100 000 + 5 x 10 000 + 4 x 1 000 + 6 x 100 + 7 x 10 D) 900 000 + 80 000 + 5 000 + 4 x 1 000 + 6 x 100 + 7 x 10 En un estadio hay 16 cajas de pelotas con una docena cada una, y adems una caja con 8 pelotas. Para saber cuantas pelotas son en total, cul de las siguientes expresiones utilizaras? A) 16+ (12 x 8) B) 16x (12 +8) C) 8 + (16 x 12) D) (8 + 16) x 12

14

RESOLVER LOS SIGUIENTES PROBLEMAS El 30 de diciembre de 2009 se llevo a cabo el 63 sorteo De la Amistad, donde se sortearon una residencia amueblada para el primer premio y del 2 al 16 un automvil ltimo modelo, los boletos agraciados se muestran en la tabla siguiente: Boleto Ganador 1 356,871 2 250,276 3 45,271 4 378,972 5 300,003 6 272,345 7 76,456 8 265,897 9 290,675 10 345,670 11 220,350 12 2,874 13 234,652 14 209,675 15 376,892 16 79,456 Premio

Residencia amueblada Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo Automvil ltimo modelo

Entre qu nmeros no salieron nmeros sorteados? A) 0 y 99,999 B) 100,000 y 199,999 C) 200,000 y 299,999 D) 300,000 y 399,999 Entre qu nmeros salieron ms nmeros sorteados? A) 0 y 99,999 B) 100,000 y 199,999 C) 200,000 y 299,999 D) 300,000 y 399,999
15

Entre qu rango de nmeros sali el boleto ganador de la residencia? A) 0 y 99,999 B) 100,000 y 199,999 C) 200,000 y 299,999 D) 300,000 y 399,999 Fernando se gan un automvil con el nmero 265,897, cmo es la descomposicin correcta de este nmero en notacin desarrollada? A) 2 x 100,000 + 6 x 10,000 + 5 x 10,000 + 8 x 1,000 +97 x 1 B) 2 x 100,000 + 6 x 10,000 + 5 x 10,000 + 8 x 1,000 +9 x 100 + 7 x 10 C) 2 x 100,000 + 6 x 10,000 + 5 x 1,000 + 8 x 100 +9 x 100 + 7 x 1 D) 2 x 100,000 + 6 x 10,000 + 5 x 1,000 + 8 x 100 +9 x 10 + 7 x 1 Cul es el nmero del boleto ganador que se encuentra en el 4to. lugar de la lista? A) 378, 972 B) 376, 892 C) 367, 796 D) 378, 902 Don Paulino Torres en su granja, tiene un gallinero con 80 gallinas que producen 8 kg de huevo al da. Si don Paulino vende cada huevo a $ 0.60 y cada kilo tiene 15 huevos,cunto dinero obtiene en 5 das con la venta de huevo?
A) $ 670.00 B) $ 600.00 C) $ 400.00 D) $ 360.00

En la tumba de un hombre pusieron el siguiente letrero: En qu ao muri Pedro Prez?

A) 1512 B) 1823 C) 1908


16

D) 1912

DESCOMPONER NUMEROS La descomposicin de nmeros podr basarse en la organizacin decimal del sistema, la explicitacin de las relaciones aditivas y
17

multiplicativas que subyacen a un nmero o en la interpretacin y utilizacin de la informacin contenida en la escritura decimal. Por ejemplo, 98 puede ser descompuesto de distintas maneras: como 90 + 8; 45 + 45 + 8 o 48 + 48 + 2. Sin embargo, para dividir mentalmente 98 : 12 se podra buscar una descomposicin en mltiplos de 12 , por ejemplo 48 + 48 + 2. Una vez encontrada la descomposicin se podr dividir cada sumando entre 12, y encontrar 4 + 4 = 8 como cociente y un residuo de 2. Se trata de que los alumnos aprendan no slo a descomponer nmeros de distintas maneras sino a seleccionar la descomposicin ms adecuada para la situacin planteada, para esto el docente organizar discusiones sobre los procedimientos que elaboren los alumnos o propuestos por l mismo. Otra situacin posible es la siguiente: si en el visor de la calculadora aparece el nmero 7356, cmo lograr que en el visor de la calculadora aparezca el nmero 7056 sin borrar el nmero original y haciendo una operacin? Si aparece el nmero 32 574, cmo lograr que aparezca, sin borrar, el 30 074? En estos ejercicios es necesario utilizar la informacin contenida en la escritura decimal, por ejemplo que en 7 356, el 3 es equivalente a 300 unidades, por lo tanto para lograr que aparezca el nmero 7056 ser suficiente restar 300 al nmero original.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 01-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 01-02 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 01-04 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 01-05-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 01-05-02 Matemticas 5 Hoja de clculo: Leccin 01-03 Matemticas Interactivo: Arma el nmero Matemticas Interactivo: El ahorcado Matemticas Interactivo: Arma el nmero GLOSARIO ENCICLOMEDIA Centena Centena de millar Cifra Decena Decena de millar Unidad Unidad de millar Valor absoluto Valor relativo PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores
18

1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted 2. Muy til til limitado Pobre

19

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: la fraccin PAGINAS DEL LIBRO 5= 14,15,16 6= 12,13 EJE Y COMPETENCIA TEMA Y SUBTEMA, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Eje: 5Sentido numrico y pensamiento algebraico Tema. Significado y uso de las operaciones Subtema. Problemas aditivos Conocimientos y habilidades 1.2. Resolver problemas en distintos contextos de manera que abarquen diferentes significados de las fracciones: repartos, medidas y particiones. 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de los nmeros SUBTEMA Nmeros fraccionarios CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES: 1.2. Utilizar fracciones para expresar el cociente de la divisin de una medida entera entre un nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 metros entre 4, etc).

APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelva problemas en diversos contextos que implican Usa fracciones para expresar cocientes. diferentes significados de las fracciones: reparto y medida ACTIVIDADES INICIALES Consideraciones previas OBSERVAR LOS VIDEOS QUE IMPLICAN FRACCION, (suma, resta, multiplicacin, equivalencia, representacin, reparto concepto etc.) En grados anteriores los alumnos resolvieron problemas de reparto utilizando diversos procedimientos; podrn seguir usando estos procedimientos y se espera que evolucionen hasta determinar que al repartir m unidades entre n personas, el resultado es la fraccin m/n o una equivalente. Es muy probable que en la confrontacin de resultados los alumnos expongan varios procedimientos incluyendo el que se desea que usen (la anticipacin de la fraccin mn ). La pregunta del inciso c) pretende que los alumnos se den cuenta de este hecho; de no ser as, usted puede introducirlo y cerrar la actividad con esta conclusin. Se sugiere plantear problemas similares para que los alumnos contesten de modo oral, por ejemplo: se reparten ocho pasteles entre cinco nios, cunto le toca a cada uno? Respuesta: 8 5 . Se sugiere plantear otros problemas similares para que los alumnos contesten oralmente, por ejemplo: el robot X avanza 9 unidades al dar 7 pasos, cunto avanza al dar un paso? Respuesta: 9 7
se plantean problemas con el tipo de fracciones que han trabajando previamente, a fin de continuar desarrollando distintos procedimientos como estimaciones, representaciones grficas, uso de descomposiciones aditivas y equivalencias numricas. Por ejemplo: Hallar la medida de un 20

segmento AB considerando una fraccin (por ejemplo, 1/5) como unidad. Determinar qu parte del rea de un rectngulo representa la regin sombreada.

21

22

23

24

25

26

27

28

Para reflexionar y analizar

29

30

31

32

33

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 58-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 58-02 Matemticas Descartes Fracciones: Representacin Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-02 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-03 Matemticas Animacin: Razones y proporciones Matemticas Descartes Fracciones: Equivalencia

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

34

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: NUMEROS DECIMALES PAGINAS DEL LIBRO 5= ,17,18,19,122,123,124

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6

6= 14,15,16,17

EJE Y COMPETENCIA TEMA Y SUBTEMA, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Eje: 5Sentido numrico y pensamiento algebraico 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de los nmeros TEMA. Significado y uso de los nmeros SUBTEMA Nmeros decimales SUBTEMA. nmeros decimales Conocimientos y habilidades CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.3. Comparar, ordenar y encuadrar nmeros decimales 1.3. Resolver problemas de conteo mediante procedimientos informales.
4.2. Resolver problemas que involucren al valor posicional en la notacin decimal.

APRENDIZAJES ESPERADOS 5

APRENDIZAJES ESPERADOS 6

Resuelva problemas de conteo usando procedimientos Utiliza el clculo mental, los algoritmos y la calculadora para informales realizar operaciones con nmeros naturales. Resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales que impliquen el uso de recursos de clculo mental. ACTIVIDADES INICIALES Antes de iniciar que cada equipo marque en un metro los milmetros, centmetros y decmetros, repase las partes de metro En el pizarrn la maestra realizara algunas preguntas sobre que es mas grande los decmetros, o milmetros etc y realice equivalencias de cuanto es 3200 milmetros convertidos en decmetros, 345 cm convertirlos a metros etc. Tener el material de dcimos centsimos y milsimos (acrlico, papel cascaron, o cualquier otro que pueda ser manipulado) nuevamente la maestra en el pizarrn la maestra realizara algunas preguntas sobre que es mas grande los decimos, o milsimos etc y realice equivalencias de cuanto es 3200 milsimos convertidos en decimos Los alumnos han trabajado con nmeros decimales en grados anteriores, por lo que se espera que concluyan que si el cuadrado grande vale uno, entonces cada tira vale un dcimo; cada cuadradito vale un centsimo, y cada rectangulito vale un milsimo. Los alumnos que puedan deducir esto podrn escribir mensajes numricos, como 0.523 para colorear cinco tiras, dos cuadraditos y tres rectangulitos. Aunque tambin pueden proponer expresiones como 5/10 ,
35

2 /100 y 3/ 1000 , lo cual le dar ms riqueza a la confrontacin de los resultados. Es importante enfatizar que en los mensajes no se pueden utilizar palabras ni dibujos. Si a nadie se le ocurre usar nmeros con punto decimal o fracciones decimales para elaborar su mensaje, usted puede apoyarlos con intervenciones como: si el cuadrado grande vale uno, cunto vale una tira?, cmo escribes esa cantidad?, cunto vale un cuadradito?, cmo escribes esa cantidad?, cunto vale un rectangulito?, cmo escribes esa cantidad?, cmo escriben la cantidad total que colorearon? En la confrontacin de resultados el docente puede comentar la eficacia del punto decimal para la elaboracin de los mensajes y la importancia que tiene interpretarlos de la misma manera, tanto por parte de quien elabor el mensaje como por parte de quien lo recibi. Para cerrar la actividad es conveniente que escriban con punto decimal y con fracciones decimales todas las cantidades que representan los cuadrados-unidad coloreadas, y que lean los nmeros y los ordenen del menor al mayor. Lo primero que deben hacer los alumnos es determinar a qu nmeros corresponden las marcas en cada una de las rectas. Slo se pide de manera aproximada porque el propsito es que los alumnos sepan encuadrar los decimales; por ejemplo, el 4.56 est entre el 4 y el 5, pero como est marcado el 4.5 se espera que los alumnos lo coloquen entre el 4.5 y el 5. En la segunda recta numrica se tiene que encuadrar con un mayor grado de precisin, ya que todos los nmeros estn entre 2 y 3; pero los alumnos tendrn que determinar si estn entre 2.1 y 2.2, o entre 2.25 y 2.40. Por ejemplo, para el caso de 2.752, los alumnos tendrn que ubicar el nmero entre el 2.7 y 2.8, pero como hay un punto entre stos, tendrn que precisar que se ubica entre 2.75 y 2.8. Juegue por equipo, el maestro escribir algunos decimales en el saln y les indicara que equipo que determine cual es mayor o cual es menor va ganando (el Gpo determina si diez minutos antes que todos a receso, no hace aseo etc. Se espera que en las jugadas haya casos en los que un nmero de tres cifras decimales sea menor que uno de una o dos cifras decimales, por ejemplo, que un alumno forme el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos mismos se den cuenta de que el nmero de cifras no es determinante para comparar los nmeros que estn a la derecha del punto decimal. Si no se diera el caso, en el cierre de la actividad el maestro puede suponer algunos casos, por ejemplo, decirles que si a un alumno le sali 3, 2 y 1 y a otro le sali 5, puede el alumno que le sali 5 formar un decimal mayor que el que forme el otro alumno? Si nota que algunos alumnos tienen dificultad en determinar quin gan la jugada porque creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede recurrir a los cuadrados unidad en donde los alumnos vern que 5 tiras (dcimos) son mayores que 0.321 porque en este nmero slo hay 3 tiras completas. Es posible que a algunos alumnos se les dificulte la lectura de los nmeros por la forma en que estn acomodados; si se es el caso, puede sugerirles que los escriban y los ordenen por separado, ya sea en columna o en fila. Tambin puede introducir, si es que en las confrontaciones grupales no ha surgido, una nueva manera de comparar decimales. Apoyndose en el cuadrado-unidad, haga notar a los alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etc., es decir, que podemos agregar ceros a la derecha de un nmero escrito con punto decimal y esto no altera el valor. Esta propiedad de los decimales est basada en la equivalencia de fracciones: 5/10 = 50/100 = 500/1000 , lo cual permite comparar ms fcilmente los decimales; por ejemplo, 0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es mayor que 0.125 (500 milsimos es mayor que 125 milsimos). En esencia, lo que se hace es convertir ambas fracciones al mismo denominador para poder compararlas ms fcilmente.

36

37

38

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 17-01-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 17-01-02 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 17-01-03 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 17-02-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 17-02-02 Matemticas 5 Hoja de clculo: Leccin 17-01 Matemticas 5 Hoja de clculo: Leccin 17-03 Matemticas Interactivo: Nmeros decimales Matemticas Interactivo: Recta numrica Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-02 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 64-03 Matemticas Animacin: Razones y proporciones Matemticas Descartes Fracciones: Equivalencia Matemticas Interactivo: Nmeros decimales Matemticas Interactivo: Recta numrica

GLOSARIO Nmero decimal Centsimo Dcimo Fraccin decimal Milsimo Nmero decimal PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 3. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? . Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til .
39

til

limitado

Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: uso de la calculadora NUMEROS NATURALES PAGINAS DEL LIBRO 5= 20,21,81,82,83,84 6= 18,19,20,21 EJE TEMA, SUBTEMA Y COMPETENCIA 5 Sentido numrico y pensamiento algebraico 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico Competencia Resolver problemas de manera autnoma Competencia Resolver problemas de manera autnoma. Tema: Estimacin, clculo mental Y Significado y uso de los nmeros Tema: Estimacin, clculo mental
Subtema: Nmeros naturales Subtema: Nmeros naturales

Conocimientos y habilidades 1.4. Elaborar recursos de clculo mental para resolver 1.4. Realizar las operaciones con nmeros naturales con operaciones y estimar o controlar resultados. diferentes recursos: mental, con algoritmo o con calculadora. 3.1. Establecer relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin oral y las de otros sistemas no decimales. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelva problemas de conteo usando procedimientos Utiliza el clculo mental, los algoritmos y la calculadora para informales realizar operaciones con nmeros naturales. Reconozcan relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin decimal oral y de otros sistemas. ACTIVIDADES INICIALES
Se sugiere que proponga a sus alumnos cotidianamente ejercicios de clculo mental. Es importante mencionar que en el clculo mental se espera que los alumnos encuentren el resultado exacto, a diferencia de la estimacin en la que el resultado es aproximado. Tambin es importante aclarar a los alumnos que el clculo mental no se refiere a realizar mentalmente el algoritmo convencional, sino que se debe hacer uso de otras estrategias. Por ejemplo, para sumar 319 + 181, se puede proceder de las siguiente manera: 100 + 300 = 400; 81 + 19 son 100; 400 y 100 dan 500. Cuando los alumnos estn resolviendo los problemas observar si algunos estn empleando el clculo mental, de no ser as, podr invitarlos a que lo hagan pues la consigna dice que lo deben hacer con al menos tres de los problemas. Recurdeles que el clculo no implica hacer mentalmente la operacin siguiendo el mismo algoritmo escrito, sino que se trata de hallar otros procedimientos. Por ejemplo, para obtener la mitad de 48 630 000 no se hace la divisin de este nmero entre 2, sino que obtenemos la mitad de 48 que son 24 y de 630 que son 315, as el resultado es 24 315 000. Dado que el clculo mental es limitado, el alumno podr usar algoritmos con lpiz y papel en aquellos problemas en que lo considere necesario. En esta actividad, la calculadora es til para verificar los resultados. Se sugiere hacer una confrontacin grupal de resultados y procedimientos en donde hagan nfasis en la identificacin de aquellos problemas que pudieran resolverse con clculo mental. Es importante que se percate de que los equipos de trabajo usen las estrategias propuestas. Al finalizar, se sugiere que oriente la reflexin sobre qu estrategia fue la ms adecuada para la solucin de cada problema. Se espera que los alumnos valoren que en algunos casos el clculo mental es ms adecuado que el escrito, incluso que es ms apropiado que el uso de la calculadora. 40

RESUELVAN LOS SIGUIENTES PROBLEMAS Laura y sus paps fueron a visitar a sus familiares que viven en Estados Unidos. Durante su gastaron $ 1,257 dlares. De regreso, Laura quiso saber cunto dinero haban gastado en el viaje. Observa el cartel de la Casa de Cambio en donde compraron los dlares y encuentra la cantidad de dinero que gastaron en pesos mexicanos. DOLARES COMPRA 12.10 VENTA 12.85

A) $ 15,209.97 B) $ 97.82 C) $ 155.48 D) $ 16,152.45 Para trabajar con calculo mental sin papel ni lpiz Dime cul es el resultado de multiplicar 0,25 por 10
1. Se reparten 6 cerezas entre 3 nios. Cuntas cerezas le corresponden a cada nio? a) 9 cerezas. b) 2 cerezas. c) 1 cereza. 2. Una caja tiene 5 lpices. Cuntos lpices habr en 6 cajas? a) 11 lpices. b) 1 lpiz. c) 30 lpices. 3. Juan reparte 99 canicas entre sus 11 amigos. Cuntas canicas tiene que dar a cada uno? a) 88 canicas. b) 9 canicas. c) 19 canicas En una caja hay 9 rotuladores de colores. Cuntos rotuladores habr en 10 cajas? a) 19 rotuladores. b) 1 rotulador. c) 90 rotuladores. En mi pueblo haba 6 conejos metidos en 2 jaulas. Si en la ltima jaula metemos 5 conejos ms. esta jaula? Cuntos conejos habr en

41

a) 11 conejos. b) 8 conejos. c) 17 conejos. Un grupo de 6 compaeros compramos 5 papeletas de una rifa cada uno y perdimos 2 papeletas. tenemos ahora? a) 14 papeletas. b) 28 papeletas. c) 32 papeletas. Cuntas papeletas

7. Guadalupe tiene 18 caramelos y los reparte entre sus 3 compaeras. Si una de ellas tena antes 6 caramelos. tendr ahora esta ltima? a) 12 caramelos. b) 17 caramelos. c) 21 caramelos.

Cuntos

8. Un domingo compr 11 bolsas de pipas a 11 cntimos de euro cada una y un tebeo de 7 cntimos. gast? a) 29 cntimos. b) 128 cntimos. c) 121 cntimos Una nia tiene 10 sacos de canicas con 8 en cada saco. Si en otro saco aparte tiene 8 canicas, a) 26 canicas. b) 88 canicas. c) 10 canicas.

Cunto dinero me

cuntas tiene tiene en total?

10. Metemos 77 caramelos en 11 bolsas. Si de la ltima bolsa me como 7. Cuntos caramelos quedan en esta bolsa? a) 0 caramelos. b) 95 caramelos. c) 18 caramelos. 11. Ana Victoria tiene 6 caramelos y su hermana Montse 8 veces ms. Cuntos caramelos tiene Montse? a) 14 caramelos. b) 2 caramelos. c) 48 caramelos. 12. En un cumpleaos nos sacaron 54 galletas para un grupo de 9 amigos. Si todos comimos igual, cunto nos toc a cada

42

uno? a) 63 galletas. b) 6 galletas. c) 54 galletas.

El estudio de la numeracin oral se inici en cuarto grado, en este grado se tratar de analizar sus reglas, as como las de otros sistemas de numeracin, como el sistema romano. Una profundizacin en el conocimiento del sistema de numeracin oral puede realizarse analizando la descomposicin aritmtica que corresponde a los distintos nombres de los nmeros. Por ejemplo, el nombre mil ciento tres corresponde al clculo 1000 + 100 + 3, mientras que seis mil corresponde al clculo 6 x 1 000. Puede observarse que en un caso se trata de una descomposicin aditiva y en el otro, multiplicativa. Se puede plantear la siguiente actividad: armar todos los nmeros posibles con cifras, a partir de las palabras: tres, cien (o cientos), seis, mil, con la condicin de utilizar cada una de las palabras solamente una vez, y utilizar las cuatro en cada nmero. Por ejemplo, se puede escribir: tres mil seiscientos (3 600) o seis cientos tres mil (603 000). La ubicacin de los ceros es una dificultad para los alumnos, incluso para algunos alumnos mayores. Con frecuencia recurren a una traduccin literal del nombre del nmero, por ejemplo para tres mil seis cientos escriben 3000600 (ya que escriben lo que escuchan: tres mil (3000) seiscientos (600). La lectura

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 42-01 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 42-02 Matemticas 5 Ejercicios complementarios: Leccin 42-03-05 Matemticas 5 Hoja de clculo: Leccin 42-01 Matemticas Interactivo: El ahorcado Matemticas Interactivo: Escribe el nmero Matemticas Interactivo: Nmeros consecutivos Matemticas Interactivo: Nmeros decimales GLOSARIO Centena , Centsimo , Decena , Dcimo , Divisin , Milsimo , Sucesin , Unidad PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD

Observaciones posteriores 4. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

43

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: FIGURAS PLANAS PAGINAS DEL LIBRO 5= 22,23,24,25,96,97

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6

5 Forma, espacio y medida TEMA. Figuras


SUBTEMA: Figuras planas

6= 23,24 EJE Y COMPETENCIA 6 Forma, espacio y medida . TEMA. Figuras


SUBTEMA: Figuras planas

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Trazar tringulos y cuadrilteros mediante recursos 1.5. Clasificar cuadrilteros. diversos. 1.6. Trazar tringulos con regla y comps 3.6. Localizar y trazar las alturas de un tringulo cualquiera. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Trazar tringulos y cuadrilteros utilizando regla y comps Conoce las caractersticas de los cuadrilteros. Identifiquen y tracen las alturas de tringulos. ACTIVIDADES INICIALES En esta actividad se pueden trabajar los siguientes conceptos observen los videos de trazo de un triangulo y cuadrilteros ngulos rectos Rectas perpendiculares Trazo de rectas perpendiculares con regla y comps Clasificacin de tringulos Tringulos rectngulos rea del cuadrado 1.5. Material: Hojas de papel Lpiz
44

Regla graduada Comps Tijeras

Vamos a ponerle nombre a los tringulos! Existen muchos tipos de tringulos y todos ellos se pueden clasificar de dos formas distintas: Por el tamao de sus lados Por la medida de sus ngulos Por el tamao de sus lados: Tringulo equiltero: tiene sus tres lados iguales, o sea, sus tres lados miden los mismo. Tringulo issceles: tiene dos lados iguales, o sea, tiene dos lados que miden lo mismo. Tringulo escaleno: tiene sus tres lados distintos, o sea, sus tres lados tienen medidas distintas.

Por la medida de sus ngulos: Tringulo rectngulo: tiene un ngulo de 90, o sea uno de sus ngulos interiores es un ngulo recto. Tringulo acutngulo: tiene los tres ngulos agudos, o sea, sus tres ngulos interiores son menores de 90. Tringulo obtusngulo: tiene un ngulo obtuso, o sea, uno de sus ngulos interiores es mayor que 90. Los tringulos que nos interesan en esta actividad son justamente los Tringulos rectngulos Cmo es un tringulo rectngulo escaleno? Cmo es un tringulo rectngulo issceles? Podr existir un tringulo rectngulo equiltero? por qu? Actividad 1
45

Entre todos estos tringulos encuentra los que son rectngulos: Entre todos estos tringulos encuentra los que son rectngulos:

Qu tal si aprendemos a trazar tringulos rectngulos sin usar el transportador? SALE! Un ngulo de 90 se forma por dos rectas PERPENDICULARES, as que en todo tringulo rectngulo forzosamente dos de sus lados tendrn que ser PERPENDICULARES. Para trazar dos rectas perpendiculares:

Con la regla dibuja una lnea recta

46

Coloca la punta del comps en uno de los extremos de la recta y brelo hasta llegar al otro extremo de la recta.

la recta y otro por debajo.

Con el comps as colocado, traza un pedazo de circunferencia por encima de

Ahora coloca la punta del comps en el otro extremo de la recta y con la misma abertura haz los mismos trazos que en el paso anterior.

Marca con un punto el lugar donde se cortan los dos pedazos de circunferencia de arriba y con otro el lugar donde se cortan los dos pedazos de circunferencia de abajo.

47

Une los dos puntos que

acabas de dibujar con una recta.

Las dos rectas que quedaron son PERPENDICULARES, es decir, forman un ngulo de 90!
Con este procedimiento la recta perpendicular pasa justo por la mitad de la recta que tenamos al principio. Qu tendramos que hacer si quisiramos que la recta perpendicular cayera sobre uno de los extremos de la recta original? Claro!, tendramos que prolongar la recta as, con otra recta de la misma longitud.

48

Para que al trazar la perpendicular, cayera en uno de los extremos. Ahora s, ya sabemos trazar tringulos rectngulos, basta con trazar dos rectas perpendiculares y despus trazar el tercer lado.

Actividad 2 Sobre cada una de estas rectas, traza un tringulo rectngulo. la recta deber ser uno de los lados.

49

Que de las siguientes figuras explique cuales son cuadrilteros y por que

50

51

Previamente entregue la siguiente hoja semejante al del material recortable de los alumnos, de tamao suficiente para que todo el grupo lo trabaje. Es importante aclarar que cuando los alumnos hayan registrado las figuras, este pliego se ocupar en la sesin siguiente. Cuando los alumnos hayan terminado de trabajar en su hoja, pasarn al frente del grupo para registrar en el pliego de

CUADRILATEROS La forma ms habitual de clasificar cuadrilteros es por el paralelismo de sus lados. Segn este criterio los cuadrilteros pueden ser 1.- PARALELOGRAMO Un paralelogramo es un cuadriltero que tiene los lados paralelos dos a dos. Propiedades: Los lados opuestos son iguales. Los ngulos opuestos son iguales y los consecutivos suplementarios.Las diagonales se
cortan en el punto medio

Un paralelogramo puede ser: a.- Rectngulo. Tiene los ngulos rectos.


Las diagonales del rectngulo son iguales

b.- Rombo. Tiene los lados iguales.


Las diagonales del rombo son perpendiculares.

Cuadrado es el paralelogramo que es rectngulo y rombo a la vez. Un cuadrado tiene los lados iguales y adems sus ngulos son rectos. El cuadrado tiene las diagonales iguales (por ser rectngulo) y perpendiculares (por ser rombo) Suele llamarse romboide al paralelogramo que no es ni rectngulo ni rombo, esto es, un paralelogramo sin ninguna propiedad ms. En algunos libros con la palabra romboide se refieren a cuadrilteros que tienen dos pares de lados consecutivos iguales. Estos cuadrilteros tambin son conocidos como cometas y deltoides. 2.- TRAPECIO El trapecio es un cuadriltero que tiene dos lados paralelos, y los otros dos no son paralelos. Los lados paralelos se denominan Base mayor y base menor. La distancia entre los lados paralelos se llama altura. a.-Trapecio Issceles, si los lados no paralelos son iguales. Los ngulos que se forman sobre cada uno de los lados paralelos son iguales. 3.- TRAPEZOIDE. Se denomina trapezoide a un cuadriltero que no tiene lados paralelos. Por tanto es un cuadriltero sin ms propiedades adicionales. Existe un tipo de trapezoide especialmente interesante. Se llama cometa al cuadriltero con dos pares de lados consecutivos iguales. Las diagonales son perpendiculares. Un par de ngulos opuestos son iguales. Mueve los vrtices y puedes conseguir que el ngulo D sea mayor de 180, en este caso suele llamarse deltoide al cuadriltero que se forma b.-Trapecio rectngulo si tiene dos ngulos rectos.

52

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas GeoLab: Ejes de simetra de polgonos Matemticas Interactivo: Simetra GLOSARIO Cuadrado , Cuadriltero ,Decgono ,Dodecgono ,Eje de simetra ,Enegono ,Heptgono ,Octgono ,Paralelo ,Paralelogramo Pentgono ,Polgono ,Polgono irregular ,Polgono regular ,Rectngulo ,Rombo, Romboide, Trapecio ,Trapezoide, Tringulo VIDEO Matemticas Video: Orgenes de la Geometra PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

53

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6

ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: CALCULO DE AREAS Y PERIMETROS PAGINAS DEL LIBRO 5=26,27,,98,99,100,101,102 6= 24,25,26,27,28,29,30 EJE Y COMPETENCIA 5 Forma, espacio y medida 6 Forma, espacio y medida TEMA. Figuras TEMA. Figuras
SUBTEMA: Figuras planas SUBTEMA: Figuras planas

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.7. Componer y descomponer figuras. Analizar el rea y 1.6. Trazar polgonos regulares inscritos en una circunferencia, el permetro de una figura. mediante el ngulo central. 3.7. Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo. 4.5. Trazar e identificar circunferencias y sus elementos: radio, 3.8. Deducir la frmula para calcular el rea del tringulo y dimetro y centro. Distinguir puntos interiores a la circunferencia: trapecio. Calcular permetros o reas de figuras que resultan de definir crculo. la combinacin (por yuxtaposicin o sustraccin) de otras. 4.6. Calcular, mediante diversos procedimientos, la longitud de una circunferencia APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Analiza la relacin entre permetro y rea e identifica las Traza circunferencias y algunos de sus elementos (radio, medidas para expresar cada uno dimetro, centro) y resuelve problemas que implican calcular su longitud. ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos construyan polgonos regulares en crculos de papel con dobleces. Consideraciones previas Se trata de que los alumnos vinculen la idea de dividir un crculo en partes iguales para trazar polgonos regulares inscritos en l. En esta sesin lo harn doblando el crculo en las partes que sean necesarias, si a alguno de los alumnos se le ocurre usar el transportador para trazar los ngulos centrales esto es correcto. Analice este procedimiento con los alumnos en la confrontacin, pues ser el antecedente para la siguiente sesin.
ENTREGAR A LOS ALUMNOS LA SIGUIENTE INFORMACIN Y OBSERVAR EL VIDEO DE CALCULO DE AREAS Y PERIMETROS DE PARALELOGRAMOS, CIRCULOS ETC. ANTES DE INICIAR LA ACTIVIDAD INVESTIGAR QUE ES UN PARALELOGRAMO ASI COMO LAS PARTES DEL CIRCULO.

54

rea del trapecio


El r ea de l t r a pec io e s igua l a la sum a d e la s ba ses p o r la a lt ur a , y d ivid i d o p o r d o s.

Ca lc ula r e l r ea de l si guie n te t r a pec io :

r e a y pe r me tro de l os pol gonos

De fi ni c i n de pe r me tro

E l pe r m e tr o d e un pol gono e s igua l a la s uma d e las l ongi tude s de su s l a dos. De f in ici n de rea E l r ea d e u n pol gono e s la me di da d e la re gi n o supe rfi c i e e n ce rra da p o r u n pol gono.

P e r m e tro de l tri angul o

55

Tringulo Equiltero

Tringulo Issceles

Tringulo Escaleno

rea del tringulo

Hallar el rea y el permetro del siguiente tringulo:

Cuadrado

56

Calcular el rea y el permetro de un cuadrado de 5 cm de lado.

Rectngulo

Calcular el rea y el permetro de un rectngulo de 10 cm de base y 6 cm de altura.

Rombo

57

Ejemplo

Calcular el rea y el permetro de un rombo cuyas diagonales miden 30 y 16 cm, y su lado mide 17 cm.

rea del romboide

P = 2 (a + b)

A = b h

Calcular el rea y el permetro de un romboide de 4 y 4.5 cm de lados y 4 cm de altura.

58

rea del trapecio

Calcular el rea y el permetro del siguiente trapecio:

rea de un polgono regular

n es el nmero de lados

59

MIDE Y CALCULA EL AREA Y PERIMETRO DE LAS SIGUIENTES FIGURAS

60

61

62

63

64

CON TU REGLA MIDE Y CALCULA EL AREA Y PERIMETRO DE LA SIGUIENTE FIGURA

65

Un crculo, en geometra, es el lugar geomtrico de los puntos del plano cuya distancia a otro punto fijo, llamado centro, es menor o igual que la longitud del radio. Es el conjunto de los puntos de un plano que se encuentran contenidos en una circunferencia. En castellano, la palabra crculo tiene varias acepciones, la primera:[1] una superficie geomtrica plana contenida dentro de una circunferencia con rea definida; mientras que se denomina circunferencia [2] a la curva geomtrica plana, cerrada, cuyos puntos son equidistantes del centro, y slo posee longitud. "Aunque ambos conceptos estn relacionados, no debe confundirse la circunferencia (lnea curva) con el crculo (superficie)."[3]

A= R2 La palabra crculo proviene del latn circulus, que es el diminutivo de circus y significa "redondez".[4] Segn otros autores, "cerco". Usos del trmino crculo En lenguaje coloquial, a veces, se utiliza la palabra crculo como sinnimo de circunferencia.[5] En castellano, en la gran mayora de los textos de matemtica crculo significa superficie plana limitada por una circunferencia. En cartografa se utiliza el trmino crculo como sinnimo de circunferencia, en expresiones tales como crculo polar rtico. Se suele utilizar el trmino geomtrico disco, asociado al concepto crculo, en textos de topologa, una rama de las matemticas. En algunos textos de topologa que, normalmente, son traducciones del ingls, se utiliza crculo como sinnimo de circunferencia. En ingls, la palabra circle[6] expresa el concepto de circunferencia (curva cerrada plana equidistante del centro), mientras que circumference[7] significa permetro del crculo (la longitud de la circunferencia). Sin embargo, disk[8] se asocia al concepto de crculo
66

(superficie plana limitada por una circunferencia).

Elementos del crculo

El crculo, la circunferencia, y sus elementos principales: el centro, el radio, el dimetro, el arco, etc.

El crculo comparte con la circunferencia que lo delimita los siguientes elementos:


Puntos

Centro del crculo, que se corresponde con el centro de la circunferencia, del cual equidistan todos los puntos de esta.
Segmentos

Radio: es el segmento que une el centro con un punto de la circunferencia perimetral. Dimetro: es el mayor segmento inscrito; pasa por el centro y divide al crculo dos semicrculos; es la mayor de las cuerdas. Cuerda: es el segmento que une los extremos de un arco.
Rectas caractersticas

Recta secante: es la recta que corta al crculo en dos partes.


67

Recta tangente: es la recta que toca al crculo en un solo punto; es perpendicular al radio cuyo extremo es el punto de tangencia. Recta exterior: es aquella recta que no toca ningn punto del crculo.
Curvas

Un crculo contiene infinitas circunferencias, siendo la ms caracterstica aquella que lo delimita, la circunferencia de radio mximo. Comparte con dicha circunferencia el arco, el segmento curvilneo de puntos pertenecientes a la circunferencia de radio mximo.
Superficies

El crculo tambin puede compartir con la circunferencia exterior los siguientes elementos: Sector circular: es la superficie delimitada por un arco y los dos radios que contienen sus extremos. Segmento circular: es la superficie limitada por un arco y su cuerda. Semicrculo: es la superficie delimitada por un dimetro y media circunferencia exterior. Corona circular: es la superficie delimitada entre dos circunferencias concntricas. Trapecio circular: es la superficie limitada por dos circunferencias y dos radios.
ngulos

ngulos en el crculo. 68

Arco capaz: los cuatro ngulos inscritos determinan el mismo arco y por tanto son iguales. Existen diversos tipos de ngulos singulares en un crculo. Cuando un ngulo tiene su vrtice en el centro del crculo, recibe el nombre de ngulo central, mientras que cuando los extremos y el vrtice estn sobre el crculo el ngulo se denomina inscrito. Un ngulo formado por una cuerda y una recta tangente se denomina semi-inscrito. En un crculo de radio unidad, la amplitud de un ngulo central coincide con la longitud del arco que subtiende, medido en radianes. As, un ngulo central recto mide /2 radianes, y la longitud del arco es /2 si el radio es la unidad; si el radio mide r, el arco medir r x /2. La longitud de un arco de ngulo central , dado en grados sexagesimales, medir 2 x r x / 360. Un ngulo inscrito mide la mitad del arco que subtiende, sin importar la posicin del vrtice. Un ngulo semi-inscrito mide la mitad del arco que se encuentra entre la cuerda y la tangente (vase arco capaz).
Un arco: una lnea curva que es un parte de la circunferencia de un crculo. Una cuerda: un segmento de lnea que est en contacto con dos puntos del crculo. La circunferencia: la distancia alrededor de un crculo. El dimetro: la distancia ms larga desde un cabo de un crculo haca el otro. El origin: el centro del crculo. Pi ( ): Un nmero, 3.141592..., igual a (la circunferencia) / (el dimetro) de un crculo. El radio: la distancia desde el centro de un crculo haca cualquier punto en l. Un sector: es como una rebanada de pastel (una cua de crculo). La tangente de un crculo: una lnea, perpendicular al radio, que toca en solamente un punto al crculo. dimetro = 2 x radio del crculo 69

La Circunferencia del Crculo = PI x dimetro = 2 PI x radio cuando PI = = 3.141592... El rea del Crculo:

el rea = PI r2

El Largo de un Arco Circular: (con ngulo central )

Elementos de la circunferencia y del crculo

70

Circunferencia es el conjunto de todos los puntos del plano que equidistan de un mismo punto llamado centro de la circunferencia. El punto centro no pertenece a la circunferencia. La circunferencia se nombra con la letra del centro y un radio. Crculo es la figura plana formada por una circunferencia ms toda su regin o rea interior Ejemplos prcticos de una circunferencia: Aro, anillo, hula-hula, borde de vaso, la orilla de un plato, etc. Permetro de la circunferencia: Elementos de la circunferencia Rectas en la circunferencia 2r d

Radio: Es un segmento que une el centro de la circunferencia con cualquier punto de ella. El radio se nombra con la letra r o bien con sus puntos extremos. La medida del radio es constante.

Cuerda: es el segmento que une dos puntos de la circunferencia. Las cuerdas tienen distintas medidas.

71

Dimetro: Es la cuerda que pasa por el centro de la circunferencia. El dimetro es la cuerda de mayor medida. El dimetro se nombra con la letra d. El dimetro siempre es el doble del radio: d = 2r r = d/2 .

Crculo y circunferencia Se usa la palabra crculo para denotar la figura completa (el borde y el interior) mientras que se reserva la palabra circunferencia para designar nicamente a la curva. PARTES DE UN CIRCULO Centro punto desde el cual equidistan todos los dems puntos del crculo. Radio segmento que une el centro con un punto del crculo. Dimetro cualquier segmento que pasa por el centro del crculo y une dos puntos del crculo. Actividad 1: Descubriendo relaciones entre dimetro y radio Identifica las partes y caractersticas particulares del crculo. Aprendizaje esperado: 1) Descubrir la relacin que existe entre el dimetro y el radio de un circulo Materiales: - hoja de papel con crculos de diferentes tamaos, que el alumno elabore - tijeras - regla Desarrollo de la actividad: 1) Recorta cada circulo de la hoja 2) Identifcalos como circulo 1, 2, etc 3) Toma el crculo #1 y dblalo por la mitad. 4) El doblez es el dimetro. 5) Vuelve a doblar el crculo por la mitad. Marca el punto donde se intersecan los dos dimetros. Ese punto es el centro del crculo. 6) La lnea del doblez que va desde el centro del crculo hasta la orilla del crculo es un radio. 7) Usa una regla para medir el radio y el dimetro del crculo # 1. Anota los resultados en la siguiente tabla Circulo radio dimetro
72

1 2 3 4 8) Repite los pasos anteriores con cada uno de los crculos. 9) Compara la longitud de los radios y dimetros de los crculos. Describe cual es la relacin entre el radio y el dimetro de un circulo. 10) Escribe una oracin numrica que describa la relacin entre la longitud del radio (r) y el dimetro (d) de un circulo En resumen El dimetro es dos veces el radio d = 2r El radio es la mitad del dimetro r=.d Actividad 2: La circunferencia en trmino del dimetro Nivel: Cuarto a Sexto Interpreta los conceptos permetro, rea, longitud, volumen, peso , circunferencia y medida de un ngulo para seleccionar la unidad de medida mas apropiada. Aprendizaje esperado Descubrir la relacin que existe entre la circunferencia y el dimetro. Materiales: 1) latas 2) tiras de cartulinas de 1 pulg. de ancho (que investigue cuento mide una pulgada) 3) regla 4) tijera 5) hoja de trabajo 6) calculadora Desarrollo de la actividad: 1) Recorta dos tiras de cartulina de 1 pulgada de ancho. 2) Usa una de las tiras para medir el dimetro de la lata. Corta la tira de manera que sea exactamente de la longitud del dimetro. 3) Usa la otra tira para medir la circunferencia de la lata. Corta esta tira de manera que rodee la lata una sola vez. 4) Usa la tira del dimetro para medir la tira de la circunferencia. En trminos de la tira del dimetro, .que longitud tiene la tira de la circunferencia?

LATA
1

TIRA DE DIAMETRO
1

TIRA DE CIRCUNFERENCIA
73

2 3 4 5

1 1 1 1

Despus de realizar este ejercicio entregar la siguiente hoja


En resumen La relacion entre la circunferencia y el dimetro siempre ser 3.14 () C = 3.14 d
2. Completa la siguiente tabla: radio 1 cm 2 cm 16 4 cm 9 6 cm 10 cm 24 3. permetro rea

Si el radio en una circunferencia se aumenta, cmo aumenta el permetro correspondiente? Es posible afirmar que la relacin entre el radio y el permetro correspondiente es proporcional? Por qu? _______________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ 5. Si el radio en una circunferencia se aumenta, cmo aumenta el rea correspondiente? Cmo se puede caracterizar el aumento del rea del crculo? Es posible afirmar que la relacin entre el radio y el rea correspondiente es proporcional? Por qu? ______________________________________________________________________________________________________
74

5. La tierra est a una distancia del sol de 155 millones de km. aproximadamente. La trayectoria de la Tierra alrededor del Sol es casi circular.

Qu distancia recorremos "en rbita" alrededor del Sol cada ao? ______________________________________________ Para realizar los clculos Qu valor es conveniente usar para p ? Por qu? _____________________________________ Cul sera una buena aproximacin de la velocidad de la Tierra en su rbita? _____________________________________

PERMETRO Y REA DE UNA CIRCUNFERENCIA 1. Se estn confeccionando manteles y centros de mesa en forma de crculo. Cada uno lleva cinta en el borde.
Se desea saber en la forma ms precisa posible Cuntos metros de cinta y gnero se requieren para cada uno? Los dimetros son: centro de mesa 40 cm y mantel 1,20 m. 2. Traza modelos de vasos de forma circular que tengan de dimetro 10 cm, y 11 cm Busca formas de calcular la circunferencia de cada uno.. Presentar algunos procedimientos usados en esta medicin y comparar las medidas. Comenten la dificultad para obtenerla, las diferencias entre las medidas presentadas y reflexionen sobre las posibles causas. Ubicar el valor de la medida entre ciertos rangos 4. Investiga sobre el significado de los nmeros referidos a las medidas de los cuellos de las camisas de hombres, los anillos para los dedos, las llantas y neumticos. Conversan sobre su relacin con lo que saben de la circunferencia.
Polgonos regulares inscritos en una circunferencia:

75

Comenzaremos trazando dos dimetros perpendiculares entre s, que nos determinarn, sobre la circunferencia dada, los puntos A-B y 1-4 respectivamente. A continuacin, con centro en 1 y 4 trazaremos dos arcos, de radio igual al de la circunferencia dada, que nos determinarn, sobre ella, los puntos 2, 6, 3 y 5. Por ltimo con centro en B trazaremos un arco del mismo radio, que nos determinar el punto C sobre la circunferencia dada. Uniendo los puntos 2, 4 y 6, obtendremos el tringulo inscrito. Uniendo los punto 1, 2, 3, 4, 5 y 6, obtendremos el hexgono inscrito. Y uniendo los puntos 3 y C, obtendremos el lado del dodecgono inscrito; para su total construccin solo tendramos que llevar este lado, 12 veces sobre la circunferencia. De los tres polgonos, solo el dodecgono admite la construccin de estrellados, concretamente del estrellado de 5. El hexgono admite la construccin de un falso estrellado, formado por dos tringulos girados entre s 60. NOTA: Todas las construcciones de este ejercicio se realizan con una misma abertura del comps, igual al radio de la circunferencia dada.

76

Comenzaremos trazando dos dimetros perpendiculares entre s, que nos determinarn, sobre la circunferencia dada, los puntos 1-5 y 3-7 respectivamente. A continuacin, trazaremos las bisectrices de los cuatro ngulos de 90, formados por la diagonales trazadas, dichas bisectrices nos determinarn sobre la circunferencia los puntos 2, 4, 6 y 8.Uniendo los puntos 1, 3, 5 y 7, obtendremos el cuadrado inscrito. Y uniendo los puntos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8, obtendremos el octgono inscrito. El cuadrado no admite estrellados. El octgono s, concretamente el estrellado de 3. El octgono tambin admite la construccin de un falso estrellado, compuesto por dos cuadrados girados entre s 45.
NOTA: De esta construccin podemos deducir, la forma de construir un polgono de doble nmero de lados que uno dado. Solo tendremos que trazar las bisectrices de los ngulos centrales del polgono dado, y estas nos determinarn, sobre la circunferencia circunscrita, los vrtices necesarios para la construccin.

77

MTODO para trazar

Hagmoslo primeramente sin preocuparnos el tamao de los lados del polgono a trazar cuidando que sus lados sean iguales. 1) Tracemos primeramente una circunferencia. 2) Identifiquemos el centro de sta y un punto de la circunferencia. 3) Tracemos un radio a este punto d e la circunferencia, el cual nos servir como referencia para apoyar un transportador. 4) Partiendo de esta lnea, tracemos un radio a un ngulo igual a: = 360 / 120 3 5) Encontraremos un segundo punto sobre la circunferencia. 6) Repetimos la accin del punto cuatro pero partiendo de esta 7) Encontraremos as el tercer punto. 8) Estos tres puntos son los tres vrtices del triangulo buscado nuestro polgono regular de tres lados llamado triangulo equilatero

78

Describe con la siguiente figura el procedimiento que empleaste en la construccin de la figura

79

Intenciones didcticas Que los alumnos obtengan la medida de una circunferencia de una manera directa, utilizando una cuerda; que calculen de manera to ms para calcular la longitud de la circunferencia. Consideraciones previas Para realizar la actividad de la consigna es necesario que cada equipo cuente con 5 objetos circulares que tengan un dimetro mayor que 15 cm; pueden pedirse con anticipacin a los alumnos o buscarlos en la escuela. Completando la tabla se pretende que los alumnos obtengan de manera directa la medida de la circunferencia, con la ayuda de un hilo o una cuerda; pero adems, habrn de calcular el valor de pi para que lo reconozcan como una constante que resulta del cociente de la circunferencia entre el dimetro. Con la ltima pregunta se pretende que conozcan una manera diferente para calcular la circunferencia (multiplicando la medida del dimetro por el valor de pi), ya que en cualquier crculo, la circunferencia es un poco ms de tres veces la medida del dimetro. Se sugiere utilizar dos cifras decimales para pi,es decir, 3.14. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen encontrar el valor de alguna de las variables de la relacin Circunferencia = dimetro. Consideraciones previas En la sesin anterior ya advirtieron que multiplicando longitud del dimetro, se puede obtener la medida de la circunferencia; ahora se trata de utilizar esta relacin para obtener el valor del dimetro o la longitud de la circunferencia. Para el primer caso, se trata de calcular el valor de la circunferencia, utilizando el producto sugiere usar dos cifras deci es decir, 3.14 En el segundo caso, a diferencia del primero, se pide calcular el valor del dimetro, dado el valor de la circunferencia. Para obtener el resultado se parte de la misma relacin valores conocidos se tiene: 70 = 3.14 d Es probable que an teniendo la expresin anterior, los alumnos no sepan cmo obtener el valor del dimetro; si es as, puede plantearse la siguiente situacin. Dado que la circunferencia es 3.14 veces la medida del dimetro, en consecuencia, para obtener su valor, se multiplica la longitud del dimetro por 3.14; entonces, qu parte representa el dimetro respecto a la circunferencia? Qu operacin debe hacerse para obtener el valor del dimetro, dado el valor de la circunferencia? La intencin es que reflexionen y deduzcan que el dimetro es aproximadamente la tercera parte de la circunferencia; por consecuencia, el dimetro puede obtenerse dividiendo la medida de la circunferencia entre 3.14. Otra sugerencia es plantear una operacin sencilla como 4 3 = 12 y preguntar, si se desconociera cualquiera de los dos factores, qu operacin permitira calcular su valor? Los alumnos deben verificar sus respuestas y despus aplicar la misma relacin en 70 = 3.14 d. La idea es que deduzcan que 4 = 12 3 y que 3 = 12 4 .
80

Para el tercer problema, adems de calcular la longitud de la circunferencia de las llantas, hay que averiguar cuntas veces cabe esta longitud en 450 metros, distancia que separa las casas de Pancho y Jos. Es importante reconocer y analizar expresiones usuales en las que se utiliza la longitud del dimetro de un objeto, por ejemplo: Para conectar el drenaje se necesita un tubo de PVC de 4 pulgadas. Debo perforar con una broca de 3 4 de pulgada. En mi jardn hay una manguera de 1 2 de pulgada. El grosor del tubo del pozo es de 12 pulgadas. Tema. Figuras Eje. Forma, espacio y medida Subtema. Figuras planas Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted. Muy til til Uso limitado Pobre Intenciones didcticas Que los alumnos usen el trazo de ngulos centrales en una circunferencia para dividirla en partes iguales y a partir de esta divisin, tracen polgonos regulares. Consideraciones previas Para calcular el valor del ngulo central se espera que los alumnos dividan 360 entre el nmero de lados del polgono por construir. El nmero de lados del polgono que se trazar determina el nmero de ngulos centrales necesarios. Si nota que a los alumnos no se les ocurre esto, puede apoyarlos invitndolos a que vean los polgonos que hicieron usando el papel doblado y recordndoles que una vuelta completa son 360. Tema. Figuras Eje. Forma, espacio y medida Subtema. Figuras planas Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?

Intenciones didcticas PARA 6 Que los alumnos conciban a la circunferencia como un conjunto de puntos que estn a la misma distancia de otro punto al que se
81

llama centro y que identifiquen esa distancia como el radio de la circunferencia. Consideraciones previas Las tres actividades tienen el propsito de motivar en los alumnos la construccin del concepto de circunferencia, como el conjunto de puntos que estn a la misma distancia de otro punto al que se le llama centro. En el caso de la primera actividad, el centro es el compaero voluntario, mientras que en las otras dos actividades el centro es el punto rojo que marcaron en la hoja. Si la primera actividad no se puede realizar en el saln de clases, podrn hacerlo en el patio. Hay que llevar un metro o un listn que mida un metro y prestarlo a los alumnos que lo requieran; pronto, los estudiantes notarn que estn formando una circunferencia, aunque es muy probable que le llamen crculo. Aclarar que forman una circunferencia y que el espacio que est dentro es el crculo. La segunda actividad requiere que los alumnos tengan una regla o escuadra graduada. A partir de esta actividad, algunos alumnos se darn cuenta de que lo solicitado es una circunferencia de 5 cm de radio con el centro en el punto rojo, por lo que, quiz, usen el comps. Cuando se indique el ALTO, se deber pedir a los alumnos que digan cuntos puntos encontraron. Aquellos alumnos que usaron el comps podrn responder muchos, muchsimos, no los puedo contar e, incluso, un nmero infinito. La tercera actividad tiene el propsito de que los alumnos usen la cuerda como comps. Se recomienda que sea de hilo grueso y que no se estire; pueden utilizar el hilo camo o algn estambre parecido. Es probable que algunos alumnos an marquen de punto en punto; la estrategia ptima es que uno de los integrantes de la pareja sujete un extremo en el punto rojo y el otro, con el lpiz en el extremo opuesto, marque la circunferencia. La circunferencia contiene todos los puntos que es posible marcar. Al terminar las tres actividades, puede preguntar a los alumnos aspectos como los siguientes: Qu se formaba en todos los casos? Si tuvieran que explicarle a alguien qu es una circunferencia, cmo lo haran sin usar dibujos? Para finalizar, es conveniente que se formalice lo trabajado. Los alumnos identificarn la circunferencia, el centro y el radio en cada una de las actividades propuestas. Se les puede pedir que hagan un resumen en su cuaderno y que lo ilustren. Que los alumnos conciban al crculo como la superficie que queda limitada por una circunferencia. Consideraciones previas Mientras los alumnos trabajan, el profesor puede recorrer los diferentes equipos y apoyarlos en caso de que note que no han entendido lo que se tiene que hacer. Se espera que las experiencias de la sesin anterior sirvan de base para resolver este problema, ya que, en esencia, es un problema similar: encontrar todos los puntos que estn a 3 cm del punto rojo (circunferencia) y despus colorear de azul todos los puntos que quedan dentro (crculo). En el momento de la confrontacin debe centrar la atencin en la distincin entre circunferencia y crculo. La circunferencia es el conjunto de puntos que estn a la misma distancia de otro que se llama centro. El crculo es la superficie interior de una circunferencia. Para reafirmar este conocimiento puede pedir que tracen circunferencias con las siguientes medidas y que despus se remarquen de un color las circunferencias y coloreen de un tono diferente los crculos. a) Radio 5 cm b) Radio 3.5 cm c) Radio 4 1 2 cm Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen la relacin entre las medidas del radio y el dimetro, as como la existente entre la medida del radio y
82

la de cualquier segmento que une el centro con un punto interior del crculo. Consideraciones previas En muchas ocasiones, dibujar las figuras en papel puede provocar que los alumnos tengan ideas errneas de un concepto. Por ejemplo, cuando se traza una circunferencia se confunde con un crculo. El uso de figuras de papel dar al alumno otra idea de lo que es crculo y lo que es circunferencia. La primera actividad introduce el trmino dimetro como un eje de simetra de un crculo (o de la circunferencia), al mismo tiempo que se identifica como el segmento que divide al crculo en dos partes iguales. Se espera, adems, que el alumno llegue a la conclusin de que un crculo tiene un nmero infinito de dimetros y que todos midan lo mismo. La segunda actividad pretende que el alumno explore la manera de encontrar el centro en un crculo de papel; esto es relativamente sencillo pues lo nico que tiene que hacer es doblar el crculo por dos de sus dimetros; el punto donde se cortan dos dimetros es el centro del crculo. En esta actividad, el alumno tambin concluir que la medida del radio es siempre la mitad de la del dimetro. En la sesin anterior, el alumno explor el concepto de crculo como la superficie que queda limitada por la circunferencia. En la actividad tres de la presente sesin, se espera que el alumno profundice en su conocimiento del crculo al concluir que se puede concebir como el conjunto de puntos que estn a una distancia del centro menor que la medida del radio de la circunferencia. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que estn relacionados con el trazo de circunferencias. Consideraciones Previas En todos los casos se pretende que el alumno explore las propiedades de la circunferencia. Los ltimos cuatro problemas estn muy relacionados entre s. En el problema 2, los alumnos hallarn el punto medio del segmento, siendo ese el centro de la circunferencia que se pide. En el problema 3 podrn trazar las dos diagonales del cuadrado y el punto donde se cortan es el centro de la circunferencia pedida. Este ltimo problema tiene mltiples soluciones porque existe una infinidad de rectngulos cuyos vrtices estn sobre la circunferencia. Un posible procedimiento es el siguiente: El primer segmento es cualquiera que toque dos, puntos de la circunferencia (que no sea dimetro). Los segmentos que se trazan en la segunda figura deben ser perpendiculares al segmento que ya estaba trazado. Para el quinto problema pueden seguir diferentes procedimientos: Como en la clase anterior concluyeron que el punto donde se cortan dos dimetros es el centro, es probable que algunos tracen dos dimetros y encuentren el centro. Este procedimiento es errneo porque para trazar los dimetros necesitamos identificar el centro y ese es precisamente el problema que se desea resolver. Por tanto, no es vlido. Otro posible procedimiento es que calquen la circunferencia, la recorten y, con dobleces, encuentren dos dimetros y su punto de interseccin; despus podrn colocar encima el crculo recortado y marcar de alguna manera el centro en la circunferencia dibujada. Si los alumnos son observadores, podrn darse cuenta de que para trazar un rectngulo no necesitan saber dnde est el centro pero, cuando ya lo tienen, pueden trazar sus diagonales donde el punto de interseccin ser el centro de la circunferencia. Esto lo pueden hacer porque en el ejercicio 3 trazaron un rectngulo. Una estrategia muy comn, pero difcil para los alumnos de sexto grado, es trazar dos segmentos que toquen dos puntos de la circunferencia (que no sean dimetros) y que, adems, no sean paralelos. Despus, a cada uno trazarle la mediatriz (perpendicular en el punto medio). Si nota que algn equipo no puede resolver este problema, apyelos con intervenciones como: en el ejercicio 2, dnde colocaste el comps para trazar la circunferencia?; en el ejercicio 3, teniendo el rectngulo, puedes hallar el centro de la circunferencia?, cmo?, te servir esto para resolver el ejercicio 4?
83

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas Animacin: rea del paralelogramo Matemticas Animacin: rea del rombo Matemticas GeoLab: Construccin de tringulos Matemticas Interactivo: Construcciones con regla y comps Matemticas Animacin: Crculo y circunferencia Matemticas GeoLab: rea de polgonos regulares Matemticas GeoLab: Construccin de polgonos regulares Matemticas GeoLab: Ejes de simetra de polgonos Matemticas GeoLab: Polgonos de rea mxima Matemticas Interactivo: Construcciones con regla y comps GLOSARIO ngulo Crculo Cuadrado Cuadriltero Diagonal Lneas paralelas Lneas perpendiculares Paralelogramo Rectngulo Rombo Tringulo Tringulo equiltero Tringulo escaleno Tringulo issceles ngulo Crculo Circunferencia Dimetro Eje de Simetra Perpendicular Polgono Polgono irregular
84

Polgono regular Radio Vrtice PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD

Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

85

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: RECTAS Y ANGULOS PAGINAS DEL LIBRO 5

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6

6= 31,32,33 EJE Y COMPETENCIA 6 Forma, espacio y medida TEMA Figuras SUBTEMA rectas y ngulos CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.7. Identificar, definir y trazar rectas paralelas, rectas secantes y perpendiculares en el plano. Identificar ngulos rectos, agudos y obtusos. APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Definan y tracen rectas paralelas, rectas secantes, rectas perpendiculares. Tracen polgonos regulares inscritos en circunferencias.

86

Geometra Rectas perpendiculares Dos rectas son perpendiculares cuando al cortarse forman cuatro ngulos iguales.

Dado un punto perteneciente a una recta o exterior a ella, por l pasa una y slo una perpendicular a dicha recta.

El trazado de perpendiculares puede efectuarse de las siguientes formas: Con escuadra, por un punto perteneciente a la recta o exterior a la misma. Con comps, por un punto perteneciente a la recta o exterior a la misma. Rectas paralelas

87

Dos rectas son paralelas cuando no tienen ningn punto en comn, o cuando son coincidentes.

Dado un punto perteneciente a una recta o exterior a ella, por l pasa una y slo una paralela a dicha recta.

El trazado de paralelas puede efectuarse de las siguientes formas: Con regla y escuadra Con regla y comps RECUERDA: Una recta es la unin de infinitos puntos alineados en la misma direccin. Se nombra usando una letra minscula. Segn su direccin una recta puede ser HORIZONTAL, VERTICAL o INCLINADA. Segn su posicin relativa, dos rectas pueden ser PARALELAS si no se cortan o SECANTES si se cortan. Un caso especial de las rectas secantes son las rectas PERPENDICULARES que se cortan formando ngulos de 90.

88

G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Nombres de los ngulos Segn aumenta el ngulo, el nombre va cambiando Tipos de ngulos Descripcin 1. ngulo agudo un ngulo de menos de 90 2. ngulo recto un ngulo de 90 3. ngulo obtuso un ngulo de ms de 90 pero menos de 180 4. ngulo llano un ngulo de 180 5. ngulo reflejo o cncavo un ngulo de ms de 180

Cuidado con las medidas Este ngulo es obtuso. Este ngulo es reflejo. Pero las lneas son las mismas... as que cuando midas y marques ngulos, asegrate de que sabes cul de los ngulos necesitas!

Partes de un ngulo La esquina de un ngulo se llama vrtice Y los lados rectos son rayos El ngulo es la cantidad de giro entre los dos rayos.
89

Marcar ngulos Hay dos maneras comunes de marcar un ngulo: 1. dndole nombre, normalmente una letra minscula como a o b, o a veces una letra griega como (alfa) o (theta) 2. o con las tres letras que definen el ngulo, poniendo en medio la letra donde se encuentra (su vrtice).

Ejemplo: el ngulo "a" es "BAC", y el ngulo "" es "BCD" Dibuja los ngulos que quieras y colcales su nombre

90

Mide los ngulos a cada figura y escribe su nombre____________________________________________________________

91

Cul figura tiene dos ngulos rectos, uno agudo, uno obtuso, y no tiene eje de simetra? A) Tringulo escaleno. B) Trapecio rectngulo. C) Tringulo issceles. D) Romboide. Cul de los siguientes ngulos es mayor de 90?

Indica si las rectas se cortan o no cuando se prolongan y escrbeles su nombtre

De estos pares de rectas indica cuales son perpendiculares

92

De las siguientes Cuales son paralelas y cuales son secantes?

Pinta un reloj y traza 5 lneas paralelas sobre la esfera del reloj, de forma que queden de dos nmeros en cada una de las 6 partes que forman y que estos nmeros siempre sumen lo mismo

Busca rectas perpendiculares en objetos que tengas a tu alrededor y haz una lista

93

Que los alumnos identifiquen y definan rectas paralelas y secantes; dentro de las secantes que identifiquen y definan el caso particular de las rectas perpendiculares. Consideraciones previas Los alumnos han trabajado en grados anteriores con rectas paralelas y perpendiculares. Se trata ahora de que escriban sus definiciones. Es importante que los alumnos enuncien sus definiciones y en caso de ser incompletas, errneas o que sobren datos, se les gue con ejemplos o contraejemplos para que planteen definiciones correctas. Por ejemplo, para las rectas paralelas los alumnos pueden decir: Son rectas que no se cortan. Entonces, puede trazar las siguientes lneas y preguntar: se cortan?, son paralelas? Es conveniente que se maneje con los alumnos la idea de que las rectas pueden prolongarse hacia ambos lados, en este caso, al prolongar las rectas anteriores se cortarn? Para las rectas perpendiculares, los alumnos pueden decir: son rectas que se cortan y forman ngulos iguales de 90. En este caso hay informacin de ms; por tanto, se puede plantear: ser necesario decir que son iguales, si se dice que se cortan formando ngulos de 90? Si es necesario, habr que orientarlos para que aprendan a dar la informacin necesaria y suficiente que permita definir un concepto. Intenciones didcticas Que los alumnos tracen figuras en donde haya rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas a partir de las instrucciones redactadas por otros compaeros. Consideraciones previas Se sugiere preparar al menos dos tipos de tarjetas en donde haya rectas paralelas, secantes no perpendiculares y perpendiculares, por ejemplo: Se espera que los alumnos del equipo emisor, al redactar las instrucciones, usen expresiones como rectas paralelas, perpendiculares y secantes. Los alumnos del equipo receptor, al recibir las instrucciones, usarn sus instrumentos geomtricos para hacer los trazos que se indiquen. Mientras los alumnos trabajan en la elaboracin de mensajes o en el trazo de las figuras, puede vigilar el trabajo y apoyarlos en caso necesario. Si observa que son muchos los alumnos que no pueden trazar rectas paralelas o perpendiculares puede hacer un alto en la actividad y recordarle el trazo al grupo en el pizarrn. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen que las rectas secantes forman ngulos rectos o bien ngulos agudos y obtusos. Consideraciones previas Es probable que los alumnos puedan identificar si los ngulos son mayores o menores que 90 o si son rectos sin necesidad de medir; no obstante, si observa que algunos alumnos no logran identificarlos invtelos a que usen el transportador para medirlos, e incluso si nota que no saben usarlo bien, puede hacer un alto en la actividad y, de manera grupal, recordar cmo se usa. Es importante que los alumnos se queden con la idea de que el ngulo obtuso mide ms de 90 pero menos de 180, algunos alumnos definen al ngulo obtuso como aquel que mide ms de 90 pero se les debe aclarar que, por ejemplo, un ngulo de 200 no es obtuso. Para reafirmar la actividad se puede poner una malla de lneas, como la siguiente, y pedir a los alumnos que identifiquen ngulos agudos, obtusos y rectos y los marquen con color.
94

95

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Mismas que el plan anterior

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

96

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PLANOS, CROUIS Y MAPAS PAGINAS DEL LIBRO 5= 28 Y 29 6= 34,35,3637,38,39 EJE , TEMA, SUBTEMA Y COMPETENCIA
5FORMA ESPACIO Y MEDIDA TEMA; UBICACIN ESPACIAL SUBTEMA: REPRESENTACION CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.8. Trazar planos de casas o edificios conocidos. 6 FORMA, ESPACIO Y MEDIDA TEMA; UBICACIN ESPACIAL SUBTEMA: REPRESENTACION CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.8. Calcular, de manera aproximada, la distancia de un punto a otro, con ayuda de un mapa. 1.9. Describir rutas, la ms corta, la ms larga, equivalentes, para ir de un lugar a otro, con ayuda de un mapa.

APRENDIZAJES ESPERADOS 5 Construye planos de casas o edificios conocidos

APRENDIZAJES ESPERADOS APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen describir rutas y/o calcular la distancia de un punto a otro en mapas. G) ACTIVIDADES INICIALES

Intenciones didcticas Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar a otro e identifiquen la ms corta. Consideraciones previas Aqu se persiguen dos propsitos: que los alumnos desarrollen su habilidad para comunicar por escrito una ruta para ir de un lado a otro y adems decidan cul es la ms corta. Si se cuenta con la escala a la que est hecho el mapa, el trabajo puede enriquecerse pidindoles que calculen la distancia real aproximada, siguiendo la ruta ms corta y la ms larga. Como ejercicio de tarea se puede dar un mapa de la localidad y elegir otros lugares para que describan rutas. Otros mapas de las ciudades de Mxico pueden hallarse en la siguiente pgina Intenciones didcticas Que los alumnos describan diferentes rutas en un mapa para ir de un lugar a otro e identifiquen aquellas en las que la distancia recorrida es la misma. Consideraciones previas Se persiguen dos propsitos: que los alumnos desarrollen su habilidad para comunicar por escrito una ruta para ir de un lado a otro y, adems, identifiquen rutas equivalentes en cuanto a la distancia que se recorre. Si se cuenta con la escala a la que est hecho el mapa, puede enriquecerse el trabajo pidiendo que calculen la distancia real aproximada de la ruta ms corta y la ms larga. En las
97

descripciones de los alumnos es importante que se consideren detalles como las vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por las que hay que caminar, el nmero de cuadras, etctera.

98

99

100

101

102

Intenciones didcticas Que los alumnos interpreten la escala grfica de un mapa para calcular distancias reales. Consideraciones previas Para calcular las distancias pedidas, los alumnos tendrn que identificar la escala, que en este caso es grfica, y aprender a interpretarla. Si a varios alumnos se les dificulta interpretar la escala se puede hacer un alto en la actividad y, de manera grupal, preguntar cmo se debe interpretar la escala para que se comente que el tamao del segmento mayor en el mapa equivale a 20 kilmetros de distancia real, la mitad a 10 km y la cuarta parte a 5 km. Los procedimientos para calcular la distancia pueden ser variados. Es probable que los alumnos marquen el tamao del segmento y lo superpongan varias veces en la distancia pedida para dar un resultado aproximado. Habr quienes midan el segmento que equivale a 20 km (o a 10 km o a 5 km), luego midan la distancia pedida y calculen el doble, el triple, etc., o bien, se basen en el valor unitario: cuntos kilmetros equivalen a un centmetro del mapa? Los resultados podrn tener un margen aceptable de error debido a la imprecisin de los instrumentos de medicin o a la determinacin de los puntos entre los que se calcular la distancia. Se puede usar el mapa de su estado y cambiar las distancias a calcular como un ejercicio de tarea. Hay mapas similares de todos los estados de la Repblica en la pgina del inegi: http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx Ah aparecen varios mapas de cada uno de los estados. Si usted decide cambiar de mapa debe cuidar que traiga indicada la escala de manera grfica. Intenciones didcticas Que los alumnos interpreten y usen la escala expresada como m:n en un mapa para calcular distancias reales. Consideraciones previas Para calcular las distancias pedidas, los alumnos tendrn que identificar la escala, que en este caso es numrica, y aprender a interpretarla. Si a varios alumnos se les dificulta interpretar la escala, usted puede preguntar al grupo cmo interpretar la escala 1:1 000 000. Se espera que alguno de los alumnos sepa que esta escala indica que cada unidad del mapa en realidad son 1 000 000 unidades, por ejemplo, cada centmetro del mapa equivale a 1 000 000 centmetros (10 000 metros o 10 kilmetros). Es probable que para los alumnos sea difcil hacer esta conversin por lo que se les puede apoyar con preguntas como: a cuntos centmetros equivale un metro?, y 10 metros?, 1 000 metros?, un kilmetro?, 10 kilmetros? Los procedimientos para calcular la distancia pueden ser variados. Es probable que los alumnos midan en centmetros las distancias pedidas y multipliquen por 1 000 000; de esta manera hallarn las distancias en centmetros, las cuales despus tendrn que convertirlas a kilmetros. Tambin es probable que antes de hacer clculos, los alumnos determinen que un centmetro en el mapa equivale a 10 km de distancia real, despus de medir las distancias a determinar podrn multiplicar esta medida por 10 y encontrar el resultado directamente en kilmetros. Se puede aprovechar que los resultados varan para comentar acerca de la imprecisin de los instrumentos de medicin y a lo indeterminado de la exactitud de los lugares donde se ubican los cerros.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA
103

Matemticas Descartes Plano Cartesiano: Explorar GLOSARIO Abscisa Coordenada Ejes coordenados Ordenada Plano cartesiano

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

104

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: AREA Y PERIMETRO DE POLIGONOS PAGINAS DEL LIBRO 5= 6= 40,41,42 30,31,32,33,34,35,36 EJE Y COMPETENCIA 6 Forma, espacio y medida 6 Forma, espacio y medida TEMA medida .TEMA medidas SUBTEMA Conceptualizacin. SUBTEMA unidades Estimacin y clculo CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
1.9. Identificar las medidas que son necesarias para calcular el 1.10. Analizar cmo vara el permetro y el rea de los polgonos,

permetro o el rea de una figura. en funcin de la medida de los lados. 1.10. Obtener una frmula para calcular el permetro de polgonos. ASPRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Utilicen el clculo mental, los algoritmos y la calculadora, para realizar operaciones con nmeros naturales. G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas PARA 5 Por ejemplo, qu medir para averiguar cuntos rboles frutales pueden ser plantados en un terreno cuadrado, si se quiere que la distancia entre ellos sea de 4 metros? Qu medir para averiguar cuntas losetas son necesarias para cubrir las paredes de la cocina? Qu medir para averiguar la cantidad de pintura que se necesita para pintar una habitacin?
105

Calcula permetros de diversos polgonos

RESUELVAN LOS SIGUIENTES PROBLEMAS 1.- En una escuela los nios cubrieron la pared del corredor con sus dibujos hechos en hojas cuadradas de papel. En la pared haba 72 dibujos a lo largo y 12 dibujos a lo ancho. Cuntos dibujos pegaron en total? A) 864 B) 794 C) 704 D) 084 2- Bety midi la longitud de una jardinera de 2 metros de altura con una regla de 25 centmetros, cuntas veces utiliz la regla? A) 8 B) 12 C) 50 D) 80 3.-En un terreno de forma cuadrada sembrarn una planta por metro cuadrado. Si caben 50 plantas en cada uno de los lados del terreno, cuntas plantas se sembrarn en total? A) 100 B) 200 C) 250 D) 2 500 Construye la operacin que has de realizar para saber el total de cuadros que tiene el rectngulo.

106

107

108

109

110

111

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PORCENTAJE APLICANDO UNA FRACCION PAGINAS DEL LIBRO 5= 74,75,76,77,78,79,85,86,87,88,92,93, 6= 43,44,45 106,107,108,128,129,130,131,132,133,155,156,157,158,159 EJE Y COMPETENCIA 5 Manejo de la informacin Y Sentido numrico y pensamiento 6 Manejo de la informacin algebraico TEMA Anlisis de la informacin TEMAS Anlisis de la informacin ,Representacin De la informacin SUBTEMA Relaciones de proporcionalidad
Significado y uso de las operaciones, Estimacin y clculo mental SUBTEMAS Relaciones de proporcionalidad , Diagramas y tablas Problemas aditivos, problemas multiplicativos Nmeros decimales y fraccionarios 2.12. Buscar y organizar informacin sobre magnitudes continuas. 3.2 Identificar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar fracciones con distinto denominador. 3.4. Resolver problemas que implican sumar o restar fracciones (denominadores diferentes) y nmeros decimales 3.10. Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de cada 100; aplicarlo en contextos diversos como constante de

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.11. Calcular el porcentaje de cantidades mediante diversos procedimientos (aplicando la correspondencia por cada 100, n, aplicando una fraccin, usando como base el 10%).

112

proporcionalidad y como forma de representar informacin. Interpretar los porcentajes 50%, 25%, 20%, 10% como fracciones 1/2, 1/4, 1/5, 1/10. 4.4. Resolver problemas que impliquen multiplicar nmeros fraccionarios y decimales por nmeros naturales. 4.5. Elaborar recursos de clculo mental con nmeros fraccionarios y decimales. 5.1. Expresar la razn que guardan dos cantidades (a de cada b) por medio de fracciones, en casos sencillos. 5.2. Ubicar nmeros decimales en la recta numrica.

APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Utilicen intervalos para organizar informacin sobre magnitudes continuas Resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros fraccionarios y decimales por nmeros naturales. Resuelvan problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales que impliquen el uso de recursos de clculo mental. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distinta informacin. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales. Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores diferentes) y decimales. Resuelvan problemas que impliquen expresar por medio de fracciones la razn que guardan dos cantidades. Ubiquen nmeros decimales en la recta numrica a partir de distinta informacin G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas
En las actividades de bsqueda de informacin y relacionado con un mayor dominio de los nmeros decimales por parte de los alumnos se incluirn contextos con medidas, por ejemplo, longitud, peso. Esto permitir el trabajo con variables continuas y obligar a la definicin de intervalos para representar los datos en una tabla de frecuencias. Por ejemplo, un problema que se ha estudiado ltimamente es el efecto del peso que cargan los nios en sus mochilas. Se ha descubierto que si cargan ms de 10% de su peso corporal pueden tener problemas de salud, por ejemplo de la columna. Qu tantos nios del saln cargan ms de 10% de su peso corporal? Todos cargan un peso en sus mochilas proporcional a su peso corporal? Para averiguarlo el maestro llev una bscula a la clase. Cada alumno se pes y pes su mochila; luego encontraron los porcentajes. Diez de los porcentajes encontrados se escriben a continuacin: 11.3 7.5 9.3 9.1, 7.1 10.2 7.8 6.4 11.3 14.2 113

Hacer una tabla de frecuencias agrupando los valores que van de 6 a 7, luego de 7 a 8, luego de 8 a 9, etctera. Las situaciones en que tiene ms sentido considerar la razn entre cantidades son aquellas en las que las cantidades varan mientras que su razn es constante, es decir, son situaciones de proporcionalidad. Los alumnos pueden haber trabajado en grados anteriores con razones expresadas mediante nmeros enteros, por ejemplo: 5 de cada 20 alumnos usan lentes; por cada 5 pesos se descuentan 2, etctera. Ahora se trata de que establezcan que toda razn del tipo a de cada b puede expresarse con la fraccin a/b de. Los casos ms sencillos son aquellos en los que la relacin es entre un todo y una parte, la fraccin en juego es simple (medios, cuartos) y las cantidades que se generan son enteras, como en el ejemplo siguiente: una tienda ofrece la siguiente promocin: Por cada 10 pesos de compra, se descuentan 2 pesos. Los alumnos pueden calcular primero lo que se descuenta por distintas cantidades (que sean mltiplos de 10) y registrar los resultados en una tabla. Posteriormente, puede preguntarse: siempre se descuenta la misma fraccin del precio? Puede plantearse tambin la tarea de comparar descuentos expresados de distinta forma, por ejemplo: una tienda ofrece descontar 2/5 del precio, otra ofrece descontar 3 pesos de cada 10 y otra ms ofrece 3 productos pagando 2. En el tema de proporcionalidad del eje Manejo de la informacin se desarrolla ms este contenido. Anlogamente al trabajo de ubicacin de fracciones en la recta numrica se plantean situaciones con nmeros decimales, atendiendo a relacionarlos con fracciones y con nmeros enteros. Por ejemplo: 1. Dados en la recta los nmeros 4.3 y 4.4 ubicar: 4.34 y 4. 2. Dados en la recta los nmeros 1.5 y 3 ubicar: 1.7, 2.5 y 3.01. LA RECTA NUMRICA Aqu representamos a los nmeros decimales en la recta numrica.
Para representar el nmero decimal 0,7 observamos que es un nmero comprendido entre 0 y 1. Dividimos el segmento unidad entre los nmeros 0 y 1 en 10 partes iguales y tomamos 7 de esas partes contando a la derecha (pues 0,7 es un nmero positivo) desde el 0.

Para representar el nmero -0,3 que est comprendido entre 0 y -1 dividimos el segmento entre los nmeros -1 y 0 en diez partes iguales y tomamos 3 de esas partes contando a la izquierda desde el 0, por ser un numero decimal negativo.

114

Para representar el nmero 2,5 que es un nmero comprendido entre 2 y 3, dividimos el segmento entre los nmeros 2 y 3 en 10 partes iguales. Tomamos 5 de esas partes contando a la derecha desde el 2.

Para representar el nmero -3,4 que est comprendido entre -3 y -4 dividimos el segmento entre los nmeros -4 y -3 en diez partes iguales y tomamos 4 de esas partes contando a la izquierda desde el -3.

Nmeros decimales Los nmeros decimales forman parte del conjunto de nmeros racionales y los utilizamos en variadas ocasiones de nuestra vida diaria. Algunas veces estos se asocian a ndices econmicos, como cuando decimos que el dlar se encuentra a 521,1 centavos o que el IPC subi en un 1,1%, pero tambin los utilizamos al referimos a nmeros que no son exactos, como cuando hablamos de que en el supermercado compramos 2,5 kilos de carne o decimos que estamos pesando 59 kilos y medio. Como podemos ver en el siguiente cuadro, los nmeros decimales se encuentran formados por una parte entera, una coma y una parte decimal.

115

Cuando leemos nmeros decimales, a la parte entera le llamamos unidad, luego mencionamos la coma (que separa a la parte entera de la parte decimal) y finalmente decimos el nmero que sigue a la coma. En el caso anterior, diramos que el nmero al cual nos referimos es el tres coma ocho, sin embargo, tambin podemos hablar de tres coma ocho dcimos, ya que dependiendo de la posicin en que se encuentre el nmero que sigue a la coma, el lugar en que ste se encuentre.

Segn el cuadro anterior, podemos ver que si el nmero se encuentra una posicin al lado de la coma, lo llamaremos dcimo; si se encuentra a dos posiciones hablaremos de centsimo; si se encuentra a tres posiciones, hablaremos de milsimo, y as sucesivamente. Esto, ya que si la unidad es dividida en 10, 100 1000, respectivamente, la posicin en que quedar el nmero corresponder al lugar mencionado anteriormente, tal como muestra el cuadro anterior. Veamos algunos ejemplos La lectura del nmero 324,7894 ser 324 enteros, 7894 diez milsimos.
116

La lectura de 0,5 ser 5 dcimos La lectura de 0,000008 ser 8 millonsimos Para clarificar ms an la lectura de los nmeros decimales, haremos un nexo con la representacin de stos en fracciones, en donde lo que hacemos es dividir la unidad por mltiplos de 10.

Decimales en la recta numrica Si observas una regla, puedes notar que la unidad se encuentra dividida en 10 partes iguales, tal como lo vemos en la siguiente recta:

Si consideramos (desde ahora escribiremos las fracciones as: 4/10), nos ubicaremos en la divisin: 0,4 Si consideramos 8/10 (ocho dcimos), nos ubicaremos en la 8 divisin: 0,8 Ahora bien, cuando una fraccin considera una parte entera nosotros debemos situarnos desde ah y despus ubicar los dcimos. Por ejemplo, si tenemos 1 entero y 2/10 (dos dcimos), sabemos que hay 1 entero, situndonos por lo mismo entre el 1 y el 2, para luego ubicar la parte decimal en la recta numrica. Y as sucesivamente FRACCIONES DE DENOMINADOR 100 Y PORCENTAJE Otra manera de representar la relacin existente entre dos cantidades son los porcentajes, los cuales pueden tener una
117

representacin decimal o fraccionaria. Los porcentajes son fracciones con denominador 100, por lo mismo trabajar con ellos se hace muy fcil. As por ejemplo, vemos que si queremos pasar un nmero expresado como porcentaje a fraccin, tenemos que escribir una fraccin con denominador 100 y el numerador que corresponda segn el nmero expresado. As por ejemplo, la fraccin correspondiente a 14% es 14/100. Siguiendo con el ejemplo anterior, realizaremos el paso de fraccin a nmero decimal. Por lo tanto, es lo mismo que decir 14 de 100 o 14:100 = 0,14. Lo que hacemos en este caso, es correr la coma tantas veces como ceros tenga el denominador. Vemos que el 100 tiene 2 ceros, por lo que desplazaremos la coma dos espacios a la izquierda y obtendremos 0,14. Ahora bien, en el caso de que la fraccin considerada no tenga como denominador a un mltiplo de 10, basta con dividir el numerador entre el denominador. Por ejemplo, en la fraccin 3/6 (tres sextos), tenemos que el resultado de su divisin es 0,5 ( 3:6). El uso que se le da a los porcentajes generalmente responde a los resultados obtenidos de una muestra, y se aplica a investigaciones o encuestas. Por ejemplo, si tenemos que en las ltimas elecciones del centro de alumnos de tu colegio, que el 56% vot por la lista 2, eso significa que de cada 100 alumnos, 56 votaron por dicha lista, lo cual tambin podemos expresarlo como fraccin en 56/100. Equivalencia de decimales y fracciones Es indudable la relacin existente entre los nmeros decimales y las fracciones, esto, ya que es posible expresar una misma cantidad como nmero decimal o fraccin. Ahora bien, al hecho de que podamos expresar una misma cantidad de dos maneras diferentes le llamamos equivalencia, debido a que las dos maneras que tenemos de expresar dicha fraccin corresponden a la misma cantidad de elementos. Algunos ejemplos de decimales equivalentes a fracciones pueden ser representados tanto en la recta numrica como en figuras achuradas. As, si tenemos el decimal 0,5 vemos que su representacin fraccionaria es 5/10, o bien 1/2 al ser simplificado. Por lo que ubicamos al decimal 0,5 en el medio, entre el 0 y el 1, tal como muestra la recta.

Decimales peridicos y semiperidicos Anteriormente mencionamos que para encontrar la expresin decimal de una fraccin basta con dividir el numerador por el denominador de sta, y dimos como ejemplo a la fraccin 3/6, cuya divisin da como resultado 0,5 ( 3:6). Ahora bien, vemos que no siempre el resultado que nos da la divisin de una fraccin resulta ser un nmero exacto, cuando esto ocurre, hablamos de decimales peridicos o semiperidicos. Los decimales peridicos, son aquellos en donde se repiten sucesivamente los mismos nmeros de un decimal. As por ejemplo, vemos que el cociente de la fraccin 2/11 (dos onceavos), es 0,18181818 , donde al grupo de cifras que se repiten se les llama
118

perodo (en este caso 18) y la manera en que se escribe es y la barra abarca el bloque de cifras que se repite sucesivamente Por otro lado, vemos que tambin existen los decimales semiperidicos, los cuales tienen una parte decimal no peridica y otra que si lo es. As por ejemplo, vemos que el decimal 1,34555555 slo tiene al 5 repetido indefinidamente (el cual vendra a ser su parte peridica), mientras que el 34 no forma parte de ese perodo. La manera en que escribimos dicho decimal es , donde la barra slo abarca al bloque de cifras que se repite indefinidamente. Adicin y sustraccin de nmeros decimales La adicin y sustraccin de decimales es muy similar a la que hacemos con los nmeros naturales, sin embargo, ahora debemos ser ms ordenados y colocar en columna la parte entera y la decimal, de modo que siempre se encuentre una coma bajo la otra. Ejemplo: 3,7 + 5,84 3,7 + 5,84 9,54 o bien, 9 enteros 54 centsimos.

Ejemplo: 5,15 1,12

5,15 - 1,12 4,03 o bien, 4 enteros 3 centsimos.

COMPARA Y 3/4

119

Se ubican ambas fracciones en rectas numricas de la misma longitud

Se observa que el segmento que representa

es ms largo que el de

por consiguiente:

b) Comparar

Ambas fracciones se localizan en rectas numricas de la misma longitud, como las de la siguiente pgina.

Los segmentos que determinan ambas fracciones son de igual tamao; Entonces son equivalentes:

120

De los ejemplos anteriores se obtienen las conclusiones siguientes: 1. Al comparar dos fracciones utilizando la recta numrica, ser mayor la que se encuentre a la derecha. 2. Si dos fracciones se ubican en el mismo punto sobre la recta numrica, se denominan fracciones equivalentes.

121

122

QUE LOS ALUMNOS RESUELVAN EL SIGUIENTE PROBLEMA Juan va a iniciar un negocio de renta de computadoras y solicita en dos tiendas los costos de los aparatos. En ambos lugares le dieron un precio de $ 7,000 por computadora, pero por comprar 10 equipos en la primer tienda le ofrecen un 10%, mientras que en la segunda le descuentan 20% por cada una. Aydale a completar la siguiente tabla con los datos faltantes.
123

COMPUTADORAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PAGO TOTAL 7000 14000 21000 28000 35000 42000 49000 63000 70000

DESCUENTO 10%

DESCUENTO 20 % 1 400

2800 4200 5600

EN LA TIENDA DE DOA LOLA TIENEN LOS SIGUIENTES DESCUENTOS:

En

cul de los siguientes productos con descuento se ahorra ms dinero? escribe a cada producto cuanto es la cantidad con el descuento A) Vestido B) Televisin C) Refrigerador D) Zapatos
124

Que los alumnos calculen porcentajes aplicando la correspondencia por cada 100, n. Consideraciones previas Se espera que los alumnos concluyan que 4% indica que por cada 100, 4 y calculen el inters sin recurrir, de ninguna manera, a algoritmos de multiplicar la cantidad por 0.04. Para los primeros casos basta con calcular cuntas veces est contenido el 100 en esa cantidad para saber el inters por pagar. En el caso de $150 se espera que los alumnos noten que si por $100 se cobran $4, por $50 son $2 y por $150, $6. Un razonamiento similar se espera para $125. Mientras que para $2 650 y $1 625 los alumnos podrn hacer combinaciones entre otras cantidades cuyos intereses ya han calculado. Se debe recordar que se trata de que los alumnos empleen procedimientos diversos en el clculo de porcentajes y no algoritmos convencionales, aunque si algn alumno desea usarlos, no se le impedir hacerlo; al contrario, ser interesante preguntarle acerca de dicha equivalencia y saber cmo la obtuvo. Para enriquecer y reafirmar el trabajo se puede sealar que otras casas de prstamos cobran intereses del 6%, 8%, etc., y hacer tablas similares que el profesor o los mismos alumnos propongan, ya sea en clase o como tarea. Intenciones didcticas Que los alumnos calculen porcentajes tomando como base el clculo del 10%. Consideraciones previas Es importante resaltar que en la presentacin de resultados se d el tiempo suficiente a los equipos para que expliquen sus procedimientos, de esta manera se estar en posibilidades de analizar la diversidad de procedimientos. Cada vez que existan desacuerdos en algn procedimiento y resultado, puede fomentar la discusin para que sean los propios alumnos quienes descubran el error. Uno de los errores posibles consiste en anotar directamente el porcentaje en vez de la diferencia de ste y el precio original, por lo que es importante estar atentos al proceso que realicen los alumnos. En la primera consigna se espera que los alumnos noten que el 10% es la dcima parte de la cantidad y, por lo tanto, para calcular el 10% slo hay que dividir entre 10; mientras que si se da el descuento, la cantidad inicial se calcula multiplicando por 10 dicho descuento. Para los casos en los que se dan los precios ya con descuento, los alumnos tendrn que comprender que esta cantidad representa el 90% de la cantidad inicial por lo que la novena parte es el 10%. En la segunda consigna, puesto que ya se da el 10%, se espera que los alumnos puedan calcular el 5% (la mitad), el 20% (el doble), etc.; tambin se espera que porcentajes como el 15% se calculen sumando el 10% y el 5%. Es importante mencionar que en estos momentos no se pretende, de ninguna manera, que los alumnos apliquen procedimientos estandarizados para el clculo del porcentaje, por ejemplo, que para calcular el 15% multipliquen por 0.15. El propsito es que ellos construyan diversos procedimientos para el clculo de porcentajes, basados en una comprensin de lo que significa tanto por ciento. El siguiente problema se puede dejar como ejercicio de tarea:

125

En un mercado de artesanas se estn vendiendo algunos artculos con atractivos descuentos. Con las cantidades que en ella se muestran, completa la siguiente tabla: Artculo Precio Descuento Cantidad por pagar Collar $80.00 10% Rebozo $100.00 $75.00 Pulsera $30.00 5% Camisa de manta $90.00 $18.00 Florero $140.00 40% Mantel $120.00 $60.00

PORCENTAJE, DECIMALES Y FRACCIONES 1. Lee la siguiente afirmacin y completa una tabla:


De acuerdo al ltimo censo, se estim que la poblacin en zonas urbanas para el ao 1999 sera de 5.737.137 habitantes. (INE. Censo de 1990). En la siguiente tabla se registran diferentes maneras de expresar los porcentajes y que ayudan a calcularlos. Completa los datos que faltan.

126

Compara los procedimientos, desarrllalos y, en caso de ser diferentes, comprueba que son equivalentes. Comenta la utilidad de las diferentes maneras de expresar porcentajes. 2. Lee las siguientes informaciones y elige el procedimiento ms adecuado para responder la pregunta en cada caso, usando alguno de los procedimientos antes analizado. Explica el fundamento de tu eleccin

Segn informacin de la Conama, cerca del 50% del territorio de nuestro pas es desierto o est en proceso de desertificacin. Investiga qu significa proceso de desertificacin y tratan de cuantificar la superficie de nuestro pas que est afectada por este problema.

Un trabajador o trabajadora destina por ley un 7% de su sueldo para la salud, este dinero lo recibe mensualmente el sistema que ofrece el Estado o bien una Isapre.

Si la seora Mara gana habitualmente el sueldo mnimo de aproximadamente 75.000 pesos cunto dinero le descuentan por concepto de salud en un mes?

Investiga qu otros descuentos se realizan mensualmente por ley a un trabajador o trabajadora, los porcentajes

127

correspondientes y el destino que se da al dinero.

3.

Juega a calcular porcentajes con la calculadora suponiendo que la tecla de porcentaje no est disponible.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

128

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: TABLAS Y GRAFICOS PAGINAS DEL LIBRO 5= 37,38,39,40,146,147,148,149,150,151,152 6= 46.47,48,101,102
Manejo de la informacin 5 TEMA Representacin de la informacin SUBTEMA Bsqueda y organizacin de la informacin diagramas y tablas, Grficos

EJE TEMA SUBTEMA Y COMPETENCIA 6 Manejo de la informacin TEMA Representacin de la informacin


SUBTEMA Diagramas y tablas

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.12. Resolver problemas con informacin dada en tablas o grficas. 4.9. Conocer las convenciones de una representacin en grfico 5.6. Organizar informacin seleccionando un modo de de barras y utilizarlo para la lectura u organizacin de presentacin adecuado. Informacin. 3.9. Analizar los efectos causados en los grficos por un cambio de escala
1.11. Elaborar, leer e interpretar tablas de frecuencias. 1.12. Elaborar, leer e interpretar diagramas rectangulares.

APRENDIZAJES ESPERADOS 5

Elabora lee e interpreta tablas de frecuencias

APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Interpreten informacin en distintos portadores como tablas y grficos y la usen para resolver problemas. Seleccionen el modo adecuado de presentar informacin mediante diagramas y tablas.

129

G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas La organizacin de la informacin y su presentacin posterior en un cuadro o en una tabla es en general una actividad ms compleja que la de extraer e interpretar datos ya presentes en ellos. En este grado se centrar el trabajo de este eje especialmente en la tarea de organizacin y presentacin de la informacin: eleccin de las categoras o entradas para las tablas apropiadas, agrupamiento de datos, etc. Por ejemplo, dada una serie de datos como en el siguiente caso: En el Club Regatas todos los aos se organiza un torneo deportivo. En cada deporte se forman distintos equipos que compiten durante un fin de semana. En la tabla estn escritos algunos puntajes de dos de los deportes. Completar los datos que faltan: En futbol y natacin se formaron tres equipos distintos. Ampliar la tabla anterior para poder anotar los puntajes de los equipos en cada da de competencia y los totales. Posteriormente se podrn plantear problemas en los cuales sea responsabilidad de los alumnos diagramar una tabla en su totalidad. La siguiente grfica muestra la cantidad de botones de cada color que produce diariamente una fbrica:

Qu color de botones, al duplicar su produccin, igualara a los de color blanco? A) ROJO B) AZUL C) VERDE D) AMARILLO Observa la siguiente tabla y despus contesta las preguntas 6 y 7.

EDAD DE HABITANTES PAS 0 A 9 AOS

10 A 19 AOS

20 EN TOTAL ADELANTE
130

MEXICO FRANCIA ITALIA ARGENTINA

26456,890 10628,947 7839,993 15934,730

19692,173 17528,185 25438,198 22765,329

173 29762 34254,397 16385,450 10382,574

75911,111 62411,529 49663,641 49082,633

6. De acuerdo a la informacin que se presenta en la tabla, Qu pas cuenta con una cantidad mayor de habitantes en el rango de 10 a 19 aos de edad? A) Mxico B) Francia C) Italia D) Argentina 7. Cul es la diferencia en el total de habitantes entre los dos pases con menos poblacin? A) 581,008 B) 681,008 C) 521, 008 D) 621,008 Observa con mucha atencin las grficas de las encuestas que se realizaron en Monterrey, Guadalupe, San Nicols y Apodaca para saber a qu equipo le van: Tigres o Monterrey. En cul de los municipios hay ms aficionados de los tigres?

A) Monterrey B) San Nicols C) Guadalupe D) Apodaca Se puede formular preguntas que den origen a listas de datos que lleven a una organizacin en tabla de frecuencias absolutas. Por ejemplo, se puede hacer la pregunta: cuntos hijos suelen tener las familias mexicanas en la actualidad?. La pregunta original se puede transformar en la siguiente: cuntos hijos

131

tienen las familias de los miembros del grupo? Pedir a los alumnos que escriban en una lista el nmero de hijos que tiene su familia; por ejemplo: 2, 2, 1, 5, 3, 2, 2,7, 1, 1, 3, 4, 2, 4, 5, 4, 3, 3. Con esos datos hacer una tabla de frecuencia preguntando: Cuntas familias tienen solo un hijo?, cuntas tienen 2 hijos?, etctera. Obtenindose la siguiente tabla de frecuencias: ejemplo Hijos 1 # de familias 3

Cul es el nmero de hijos ms frecuente en las familias de los alumnos del grupo? Ocurrir eso en general? Una vez que hayan trabajado con porcentaje, los alumnos podrn considerar adems las frecuencias relativas, es decir, la relacin entre la frecuencia absoluta y el total. Algunas investigaciones tratan de establecer relaciones entre dos variables. Por ejemplo, si se trata de investigar si tomar caf influye en las enfermedades de la piel una investigacin simple consistira en preguntar a las personas de una poblacin: toman caf? y ha tenido padecimientos de la piel? Los datos obtenidos son parejas de respuestas con s y no que se pueden organizar en una tabla de doble entrada. Por ejemplo, si se entrevista a 10 personas haciendo las anteriores preguntas y se obtienen las respuestas: (s, s), (s, no), (s, s), (no, s), (no, no), (s, s), (s, no), (no, no), (s, no), (s, s).
Padecimientos de la piel

No

Total

TOMA R CAF

SI

132

NO

5 TOTAL

10

Hacer una encuesta con dos preguntas cuyas respuestas sean s o no. Por ejemplo: Estudiaste en el ltimo examen? Obtuviste una calificacin mayor a 8? Tu madre tiene un trabajo fuera de casa? Te traen a la escuela? Tomas ms de un refresco diario? Tienes sobrepeso de acuerdo con tu edad? Haces deporte? Comes frutas y verduras? Organizar una tabla de doble entrada con los datos obtenidos.

Consideraciones previas Es posible que inicialmente los alumnos ignoren la relacin entre minutos y segundos, el profesor puede plantear preguntas de reflexin que les recuerden las equivalencias en el sistema sexagesimal, tal vez con preguntas como: cuntos segundos tiene un minuto?, medio minuto?, un cuarto de minuto? Las preguntas sobre la velocidad de nado exigen establecer una relacin entre la distancia y el tiempo. Para hacer las comparaciones que se indican, los alumnos tendrn que buscar un punto de referencia, por ejemplo: cunto nad cada quien en 30 segundos? Intenciones didcticas Que los alumnos respondan preguntas relacionadas con la informacin contenida en una tabla. Consideraciones previas La idea es que los alumnos interpreten la informacin contenida en la tabla y realicen clculos sencillos derivados de ella. Si nota que tienen problemas, puede hacer preguntas que los hagan fijarse en los datos: en qu columna est marcado el tiempo?, en qu columna est marcada la distancia?, qu distancia recorre en una hora?, en dos horas?, en cunto tiempo recorre 210 km? Consideraciones previas Para interpretar la informacin contenida en una grfica es importante que los alumnos aprendan a leer y fijarse en diferentes detalles, por ejemplo: en dnde est marcado el tiempo?, qu unidades se utilizaron para el tiempo?, en dnde est marcada la distancia?, qu unidades se emplean para sealar la distancia?, qu distancia recorri Alejandro en los primeros 30 minutos?, cmo lo sabes?, en cunto tiempo recorri 40 kilmetros?, cmo lo sabes? Es comn que los alumnos confundan la grfica con la trayectoria que sigue un mvil, si nota que los alumnos creen que la lnea de
133

la grfica es el camino que sigui Alejandro se les pedir que respondan y reflexionen sobre la pregunta 5

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: FRACCIONES Y DECIMALES PAGINAS DEL LIBRO 5= 48,49,50, 58, 59,85,86,87,88 6= 48,49 EJE TEMA SUBTEMA 5 Sentido numrico y pensamiento algebraico 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de los nmeros Y Estimacin y clculo mental TEMA Significado y uso de los nmeros SUBTEMA Nmeros decimales, Nmeros fraccionarios SUBTEMA Nmeros naturales y decimales CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.2. Utilizar fracciones decimales (denominador 10, 100, 1000) 2.1. Conocer y utilizar el valor de las cifras en funcin de sus para expresar medidas. Identificar equivalencias entre posiciones en la escritura de un nmero natural o de un decimal.
134

fracciones decimales. Utilizar escrituras con punto decimal hasta centsimos en contextos de dinero y medicin. 2.5. Elaboracin de recursos de clculo mental en relacin con fracciones. 3.2 Identificar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar fracciones con distinto denominador. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen el uso de mltiplos de Lean, escriban y comparen nmeros naturales y decimales. nmeros naturales. Usen el valor de sus cifras en funcin de su posicin. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distinta informacin. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales. Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores diferentes) y decimales. G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos usen el valor posicional de las cifras para identificar, de entre varios nmeros, aquellos que representan el mismo valor. Consideraciones previas La frase expresiones numricas abarca tanto a las que estn formadas por varios nmeros (8 + 9/10 + 1/ 100 ), como a las que constan de un solo nmero, como 2.05 Es muy importante que los alumnos expliquen por qu consideran correcto o incorrecto su resultado o el de algn compaero, sobre todo en los casos en que los resultados son diferentes. Una posible forma de convencer a los dems consiste en escribir todas las expresiones en notacin decimal. Por ejemplo, en 2.05, 2.05, 2.05 y 20.5, que son expresiones de la primera tira, el ltimo nmero no es equivalente a los tres anteriores. Es importante que los alumnos se acostumbren a nombrar la parte decimal con la denominacin correcta, por ejemplo, para 0.125, tendrn que decir 125 milsimos, en vez de cero punto ciento veinticinco. Si los alumnos no logran dar argumentos que convenzan a los dems, el maestro puede guiarlos para que tengan xito en expresar sus ideas, incluso puede dar algunos ejemplos de cmo argumentar que dos nmeros son iguales. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen diferentes maneras de escribir un nmero natural o decimal. Consideraciones previas El maestro debe preparar con anticipacin un juego de tarjetas, puede ser como el que se presenta u otro que se adapte a los conocimientos previos de su grupo. La intencin es que los alumnos enriquezcan y consoliden sus conocimientos del valor posicional de las cifras naturales y decimales. Aunque cada alumno debe tomar slo dos tarjetas por turno, se sugiere que haya 4, 6 u 8 tarjetas que representen al mismo nmero, esto dar lugar a que el juego pueda desarrollarse varias veces. As, cuando los equipos compartan resultados, el trabajo se enriquecer con diferentes representaciones del mismo nmero; adems, los nmeros escritos en las tarjetas deben contener las mismas cifras para evitar que los alumnos elijan dos tarjetas slo porque en ellas aparecen ciertas cifras. Mientras los alumnos juegan, el maestro puede supervisar el trabajo para cerciorarse de que entendieron las
135

instrucciones a fin de aclarar las dudas. Las intervenciones del profesor deben ser de apoyo, pero no para solucionar el problema. Por ejemplo, si un alumno toma las tarjetas de 25/100 y 2.50 porque errneamente considera que 2.50 ocupa hasta el lugar de los centsimos, y piensa que su equivalente es 25/ 100, el docente puede intervenir con preguntas como las siguientes: estn de acuerdo todos?, t qu opinas?, 25/100 es menor o mayor que uno?, 2.50 es mayor o menor que uno?, podrn representar el mismo nmero?, etctera. Al trmino del juego se puede realizar una puesta en comn. En esta actividad los alumnos que ganaron platicarn a sus compaeros cules parejas eligieron y cmo se dieron cuenta de que representaban el mismo nmero. PARA QUINTO GRADO Y SEXTO Ampliando el clculo mental que se ha planteado en grados anteriores, se trata ahora de elaborar recursos para calcular mentalmente fracciones de un entero. Por ejemplo, 1/8 de 248 como la mitad de la mitad de la mitad, es decir: 248 - 124 - 62 - 31. O bien, 1/3 de 3 015 como 1/3 de 3000 ms 1/3 de 15, es decir 1 005. Tambin se incluyen ejercicios para reconstruir mentalmente una fraccin o un entero usando fracciones de una o varias clases. Por ejemplo, formar 5/4 usando slo medios y octavos; 7/6 como suma de tercios, sextos y doceavos, 12/5 como suma de dcimos.

136

137

138

139

140

Realice los siguientes ejercicios de decimales


1. Completa las siguientes tablas: + 0,6 1,13 156,46 34,8 9,32 5,054 2. Resuelve: a) En una adicin uno de los sumandos es 26,4 y la suma es 84,8. Cul es el otro sumando? 0,7 0,467 3,9 0,9 2,94 37,756

b) En una adicin uno de los sumandos es 0,74 y la suma es 3,9. Cul es el otro sumando?

c) En una sustraccin el minuendo es 46,8 y la diferencia es 13,5. Cul es el sustraendo?

d) En una sustraccin la diferencia es 14,73. Si el sustraendo es 49,61, cul es el minuendo? 3. RESUELVE LOS SIGUIENTES PROBLEMAS.

141

a) En Punta Arenas, un da de verano, la temperatura mxima fue de 12,7 y la mnima de 4,9. Cul fue la diferencia de temperatura ese da?

b) Roberto mide 1,57 m. y Paula 1,43 m. Qu diferencia de estatura hay entre ambos?

c) Una botella contiene 26,5 centmetros cbicos de agua y se le agregan 9,67 centmetros cbicos. Cunta cantidad de agua tiene ahora la botella?

d) Un excursionista quiere recorrer un trayecto de 47 kilmetros en cuatro das. Si el primer da recorre 8,6 km., el segundo 14,3 km. y el tercero 17,4 km., cuntos km. le quedan por recorrer para completar el trayecto deseado.

Multiplicando decimales menores que 1


1. Organizados en parejas realicen las siguientes actividades. a) Con la calculadora, sigan la secuencia y completen las siguientes tablas: 0,3 x 4 0,3x2 0,3x1 0,3x0,5 0,3x0,25 0,5x25 0,5x5 0,5x1 0,5x0,2 0,5x0,04 7,3x1000 7,3x250 7,3x1 7,3x0,250 7,3x0,125 2,7x1000 2,7x100 2,7x10 2,7x1 2,7x0,1

142

Por qu el valor de los productos de cada tabla van disminuyendo? Explica tu conjetura. Comparan el producto obtenido con uno de los dos factores y tambin con ambos factores, establece conclusiones y constata su validez resolviendo con la calculadora. Compartan las conclusiones con sus compaeros. 2. En las tablas siguientes, y apoyndose en los anlisis anteriores, anticipa el rango entre los que se encuentran los productos. Usan expresiones como: "ms que y menos que" "entre" "menor que pero mayor que cero."

0,01 x 0,5 2 x 0,6 0,6 x 4,4 9,8 x 0,6 0,1 x 0,45 200 x 0,9 5,01 x 1,1 0,4 x 1,2

0,8 x 0,250 0,250 x 24 16 x 0,125 1,6 x 0,125 0,2 x 10 2,5 x 0,2 0,3 x 20 0,1 x 30

Comprueba con la calculadora si tus anticipaciones fueron correctas. Comparte las estrategias usadas para ubicar los rangos entre los cuales ubicaron el producto.

143

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

144

PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: FRACCIONES Y DECIMALES EN LA RECTA NUMRICA PAGINAS DEL LIBRO 6= 50,51,52,53 EJE TEMA SUBTEMA 5 Sentido numrico y pensamiento 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de los nmeros TEMA Significado y uso de los nmeros SUBTEMA Nmeros fraccionarios SUBTEMA Nmeros fraccionarios CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.1. Ubicar fracciones en la recta numrica. 2.2. Representar fracciones y decimales en la recta numrica. APRENDIZAJES ESPERADOS 6 APRENDIZAJES ESPERADOS
Resuelvan problemas que impliquen el uso de mltiplos de nmeros naturales.

5= 48,49,50

Lean, escriban y comparen nmeros naturales y decimales. Usen el valor de sus cifras en funcin de su posicin.

G) ACTIVIDADES INICIALES

145

Qu fracciones equivalentes estn indicadas en las siguientes rectas numricas?

2= 4 1 2 1= 3 3 4 1=2 2 4

146

147

ESCRIBE LO QUE OBSERVAS DEL DIBUJO _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________

148

QUE OBSERVAS EN EL SIGUIENTE DIBUJO Sugerir a los alumnos que, por equipos, reproduzcan el modelo de la leccin usando listn y bolas de unicel. En cuntas partes iguales qued dividido el listn? Qu fraccin del listn es cada parte? 2. En los mismos grupos pedir a los alumnos que construyan modelos diferentes al que se ilustra en la leccin. En cada caso las esferas de unicel deben colocarse a igual distancia entre s. Pedir a los alumnos que nombren las fracciones en las que se encuentra cada bola de unicel. 3. Jugar con el grupo el juego A romper globos en el nivel 1. Primero pedir a los alumnos que escriban en sus cuadernos las fracciones que corresponden a cada uno de los globos que se observan en la pantalla. Despus pedir que comparen sus respuestas en parejas o grupos. Por ltimo, usar el interactivo para verificar las respuestas. Comentar con los alumnos la posibilidad de proporcionar ms de una fraccin correcta para cada globo. 4. Contestar, en equipos, las preguntas del ejercicio 1 de la leccin 14 del libro de texto. Revisar las respuestas con todo el grupo. 5. Pedir a los alumnos que realicen la actividad 2 del la leccin en forma individual, usando el material recortable. Comentar, con todo el grupo, las respuestas a las preguntas del ejercicio. (Para ver cmo se usa la hoja rayada para dividir un segmento consultar la ficha 9 del Fichero de Actividades Didcticas, Matemticas, Quinto Grado). 6. Resolver los ejercicios 3 y 4 de la leccin en forma individual. Revisar las respuestas con el grupo. 7. Conclusiones: Repasar las estrategias que se pueden utilizar para ubicar una fraccin en la recta numrica. Qu indica el
149

numerador de la fraccin? Y el denominador? Cmo se puede dividir la recta en partes iguales? 8. Retos: Jugar con los alumnos el juego A romper globos en los niveles 2 y 3. En stos se ubican en la recta tanto fracciones propias como impropias. Las ltimas no aparecen en la leccin pero puede trabajarse con ellas al final si el nivel del grupo as lo permite. Observar el video de las fracciones en la recta numrica Intenciones didcticas Que los alumnos reflexionen sobre la equivalencia y el orden entre expresiones fraccionarias y decimales. Consideraciones previas La representacin de fracciones y decimales en la recta numrica no es una tarea sencilla, sin embargo, una vez que los alumnos han comprendido cmo hacerlo, la recta numrica se convierte en un recurso eficaz para resolver problemas sobre el orden y la equivalencia de nmeros. Los alumnos pueden usar procedimientos diferentes al tratar de ubicar los nmeros, pero tendrn que considerar el segmento de 5 km como unidad. Por ejemplo, quiz algunos alumnos decidan ubicar primero los kilmetros 1, 2, 3 y 4 para tomarlos como referencia. Despus, para ubicar los lugares en los que van algunos competidores, se darn cuenta de que esas marcas facilitan la ubicacin de algunos pero dificulta la de otros, como en el caso siguiente: Pedro, Don Manuel y Luis van en el kilmetro 4, pero para Don Joaqun 1/3 de cinco kilmetros no es lo mismo que 1/3 de un kilmetro. Si el docente nota que algn alumno usa la hoja rayada para dividir un segmento en partes iguales, conviene detener la actividad y pedir al alumno que comparta con el grupo lo que est haciendo. Las fracciones sern fcilmente ubicadas cuando esto se haya comprendido. Es probable que los alumnos expresen como fracciones comunes los casos que presentan nmeros decimales. De este modo, para ubicar en la recta numrica los casos de Mariano y Pedro, 0.8 se representar como 8/10 o 4/ 5 y 0.25 como 1/4Es necesario subrayar que los nmeros se pueden representar de diferentes maneras y que la recta numrica es un recurso para ordenarlos.

Intenciones didcticas Que los alumnos usen adecuadamente la informacin que hay en una recta numrica para poder ubicar nmeros fraccionarios o decimales. Consideraciones previas En los ejercicios ms comunes sobre ubicacin de fracciones y decimales en la recta numrica generalmente se conoce la posicin del cero (0) y de la unidad (1) o de varias unidades (1, 2, 3, etc.). Las actividades propuestas en este plan de clase son cognitivamente ms exigentes porque, adems de entender las convenciones para representar nmeros en la recta, se requiere que los alumnos tengan un buen sentido numrico de las fracciones y los decimales. En las rectas donde se han ubicado dos nmeros, los dems quedan determinados de manera nica. En el inciso a), en cuya recta se seal el cero y , es probable que los
150

alumnos dividan el segmento de cero a en tres partes iguales. Posteriormente trasladen a la derecha de la longitud correspondiente a , encontrndose de esta forma la unidad. Solamente hay una respuesta. En cambio, en aquellas rectas donde se ubic slo un nmero, como en los incisos d) y e), los alumnos se darn cuenta de que las soluciones son mltiples; no obstante, una vez que se decidi dnde colocar otro nmero, por ejemplo el cero, los dems quedan determinados. . ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA ANTES DE CLASE

Consultar las instrucciones de los interactivo: A romper globos Revisar las sugerencias de organizacin y actividades del Libro para el Maestro Pedir a los alumnos bolas de unicel, de 2 3 cm. de dimetro y varios metros de algn listn. Pintar las bolas de unicel de diferentes colores, ya sea en casa o en el saln de clase (en cuyo caso la leccin llevar ms tiempo).

A romper globos Intencin didctica: Utilizar el recurso de las rectas paralelas equidistantes para dividir segmentos de recta en partes iguales y ubicar nmeros fraccionarios en la recta numrica OTRAS ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA Matemticas Interactivo: Nmeros mixtos Matemticas Interactivo: Recta numrica

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6


151

ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PROBLEMAS UE IMPLIQUEN EL USO DE LA DIVISION Y DE SU OPERACIN INVERSA UTILIZANDO MULTIPLOS DE UN NUMERO PAGINAS DEL LIBRO 5= 6= 54,55 51,52,53,54,55,56,57,160,161,162,163,164 EJE Y COMPETENCIA 5 Sentido numrico y pensamiento algebraico 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de las operaciones TEMA Significado y uso de las operaciones SUBTEMA Problemas multiplicativos. Multiplicacin y divisin SUBTEMA Multiplicacin y divisin CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.3. Resolver problemas que impliquen el uso de mltiplos de 2.3. Establecer propiedades de la divisin de naturales
nmeros naturales. 2.4. Encontrar las relaciones: D = c x d + r y r <d y utilizarlas para resolver problemas. 5.3. Dividir nmeros naturales para obtener un cociente decimal.

5.4. Utilizar las propiedades de las operaciones inversas para encontrar resultados. APRENDIZAJE ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen establecer las relaciones . Utilicen propiedades de la divisin de nmeros naturales al entre dividendo, divisor, cociente y residuo. resolver problemas. Resuelvan problemas que impliquen dividir nmeros naturales para obtener un cociente decimal

152

G) ACTIVIDADES INICIALES REALIZAR LOS SIGUIENTES EJERCICIOS

153

154

155

156

157

158

intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen la manera en que vara el cociente cuando el dividendo o el divisor varan. Consideraciones previas Antes de llenar la tabla es conveniente asegurarse de que todos resolvieron correctamente la primera pregunta. Si despus de llenar la tabla se encuentran errores, es recomendable aprovechar el momento de la confrontacin para que se hagan las correcciones necesarias. Lo anterior es indispensable para continuar con la secuencia. Tambin se debe subrayar que las respuestas se busquen mentalmente, sin hacer divisiones escritas. Es importante analizar casos que presenten las siguientes propiedades: si el dividendo aumenta y no se modifica el divisor, el cociente tambin aumenta, y si el dividendo queda fijo y se aumenta el divisor, el cociente disminuye. Con la participacin de los alumnos se analiza cada rengln de la tabla, explicando cmo determinaron el cociente a partir de la modificacin que sufri el dividendo, el divisor o ambos. Se debe insistir en que no se vale hacer operaciones escritas ni con calculadora. Hay que hacer notar que en los tres primeros casos (despus del primer rengln) slo se modifica el dividendo, mientras que en los dos siguientes se modifica el divisor y en los dos ltimos se modifican ambos. Se debe poner especial inters en el caso en que cambia el divisor mientras el dividendo no se altera, porque es el ms complejo, ya que mientras el divisor aumenta el cociente disminuye en la misma proporcin. En este ltimo caso se trata una relacin inversa que puede resultar complicada para los alumnos. Con el resultado del anlisis se espera que los alumnos obtengan las siguientes conclusiones: Si el dividendo se multiplica o divide por un nmero y el divisor no cambia, el cociente queda multiplicado o dividido por el mismo nmero. Si el divisor se multiplica o divide por un nmero y el dividendo no cambia, el cociente queda dividido en el primer caso y multiplicado en el segundo caso, por el mismo nmero. Si el dividendo y el divisor se multiplican o dividen por el mismo nmero, el cociente no cambia. Es importante que los alumnos comparen las respuestas de las preguntas finales. Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren la relacin D = c x d + r (dividendo es igual al cociente por el divisor ms el residuo) Consideraciones previas Es posible que el uso de literales para representar los elementos de la divisin constituya una dificultad excesiva para el grupo. Queda a criterio del profesor si omite esta parte y deja que los alumnos escriban la relacin entre estos elementos usando los nombres y no las letras. En los primeros dos ejercicios los alumnos harn las divisiones siguiendo el procedimiento que han trabajado: se hace la divisin entre el dividendo y divisor, poniendo el resultado en la columna del cociente y lo que sobra en la del residuo. Los ejercicios tres y cuatro contienen la relacin que los alumnos deben aplicar: al multiplicar el divisor por el cociente y sumar el residuo encuentran el dividendo. Los siguientes dos ejercicios (renglones 5 y 6) ponen en juego una relacin interesante: el cociente puede fungir como divisor, de manera que para resolverlos hay que dividir el dividendo entre el cociente y con ello se encuentra el divisor, lo cual sirve para encontrar el residuo. Estos primeros seis ejercicios tienen una respuesta nica. Los ltimos cuatro ejercicios dan lugar a varias respuestas, por ello es importante mencionar que la tabla se completa correctamente con diferentes nmeros. El maestro puede invitar a los alumnos a comprobar sus resultados cuando hayan calculado los cuatro nmeros
159

de un rengln. As, harn la divisin y comprobarn que el cociente y el residuo son correctos. Recuerde, todo esto se hace mentalmente, no se permiten divisiones escritas ni utilizar la calculadora.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

160

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6


161

ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PATRONES DE PRISMAS Y PIRAMIDES PAGINAS DEL LIBRO 6= 57,58 EJE TEMA SUBTEMA 5 Forma, espacio y medida 6 Forma, espacio y medida TEMA FIGURAS TEMA FIGURAS SUBTEMA CUERPOS SUBTEMA CUERPOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.6. Construir, armar y representar cuerpos para analizar sus 2.4. Construir y armar patrones de prismas y pirmides propiedades: nmero de caras, nmero de vrtices, nmero de aristas. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Representen, construyan y analicen cuerpos geomtricos. Tracen desarrollos planos, construyan y calculen la superficie lateral y total de prismas y pirmides. G) ACTIVIDADES INICIALES 5= 60,61

162

Desarrollos planos
Una forma de construir un cubo o hexaedro regular consiste en dibujar en cartulina el desarrollo plano, es decir, seis cuadrados adosados de forma que cada dos tienen un lado comn, aadir las lengetas, recortar, plegar y pegar las aristas. El diseo tpico es el de la derecha

Aqu tienes otras composiciones con seis cuadrados. Estudia si se podr formar con ellos un cubo mediante plegado.

Una investigacin ms avanzada ser obtener todos los posibles desarrollos planos de un cubo. Para conseguirlo es necesario ser muy sistemtico. Primero debes conseguir todas las formas de colocar seis cuadrados adosados por el lado y ver con cules de ellas se puede plegar para conseguir el cubo. Las siguientes ideas te pueden servir como ayuda: Slo hay una forma de colocar dos cuadrados adosados por un lado: recibe el nombre de domin. Consigue todas las formas posibles de colocar tres cuadrados adosados por un lado (trimins). Consigue todos los tetramins y pentamins e intenta que no se te olvide ninguno. Cuando tengas todos los hexamins, estudia cules de ellos se pueden plegar formando un cubo. Aqu tienes un desarrollo del tetraedro y otro del octaedro, Investiga otros.

Dibuja el desarrollo plano de una caja de zapatos y el del tetraedro truncado:

163

Con cul de los siguientes desarrollos planos se puede armar un prisma hexagonal? Observa los siguientes desarrollos planos y elige el que usaras para armar una caja con todas sus caras rectangulares.

TACHA EL QUE NO TE SIRVE COMO PATRON PARA NINGUN CUERPO GEOMETRICO


164

Intenciones didcticas Que los alumnos reflexionen sobre las caractersticas de una pirmide o un prisma, ante la necesidad de trazar el desarrollo plano, recortarlo y armarlo. Consideraciones previas Para realizar esta actividad es importante que los equipos tengan juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se sugiere pedirlo con anticipacin. Se recomienda organizar al grupo en equipos de tres personas. El maestro armar o conseguir cajas de diferentes tamaos en forma de prismas y pirmides (pueden ser cajas de medicinas, de regalos, de chocolates, etc.) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Resulta conveniente incluir un cubo. Los alumnos analizarn el cuerpo geomtrico para observar cuntas caras lo forman, qu forma tienen y cules son las medidas que considerarn para armar un cuerpo igual. Es posible que algunos equipos decidan hacer las caras por separado y luego unirlas una por una para armar el cuerpo. Tambin pueden tratar de identificar la disposicin en la que deben trazar las caras para armar el cuerpo con una sola pieza. Al indicar a los alumnos que no desarmen el cuerpo geomtrico se pretende realizar un anlisis ms profundo sobre la forma de las caras, sus medidas y la disposicin de las mismas en un prisma o una pirmide. Es importante que los equipos muestren el cuerpo geomtrico que sirvi como modelo y el que construyeron. En la confrontacin grupal pueden platicar cmo lo hicieron, y si lograron o no el propsito. En el segundo caso conviene analizar cul fue el error. Si el docente nota que los alumnos tienen dificultad para usar el juego de geometra y para trazar determinada figura, puede apoyarlos en este aspecto. Quiz convenga un repaso grupal de algunos trazos bsicos, por ejemplo: lneas paralelas, lneas perpendiculares, rectngulos, etctera. Tambin es importante subrayar la eficacia de construir el cuerpo con una sola pieza de cartulina (patrn o desarrollo plano), as como analizar dnde deben ir las pestaas, para lo cual conviene realizar algn ejercicio de imaginacin espacial a partir de un desarrollo plano propuesto. Esta actividad debe propiciar que los alumnos imaginen cules caras se pegan para formar una arista. Hay que considerar que las pestaas se van colocando alternadamente, de manera que en un lado s se coloquen y en otro no, como se muestra abajo. Ya que los equipos tienen diferentes cuerpos geomtricos, quizs no surjan diferentes desarrollos planos o patrones para armar el mismo cuerpo, por lo tanto, se sugiere que el maestro muestre a los alumnos varias opciones. El cubo es un ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos de ellos son: Intenciones didcticas Que los alumnos analicen cul es la informacin necesaria para poder construir un cuerpo geomtrico, sin tenerlo a la vista. Consideraciones previas Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides diferentes (pueden ser cajas de medicinas, de regalos, de chocolates, etc.) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Pueden ser los cuerpos utilizados en la sesin anterior, incluyendo un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se sugiere pedirlo con anticipacin. Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo que consideren necesario para que otro equipo pueda armar un cuerpo idntico al que tienen. Es muy probable que en los primeros mensajes no se incluya la informacin necesaria para armar el cuerpo geomtrico
165

idntico, por ello se sugiere que la actividad se repita al menos otra ocasin. Es importante que los equipos muestren y analicen cmo escribieron sus mensajes, qu caractersticas de los cuerpos consideraron y los datos que incluyeron. Asimismo, se sugiere que se analicen algunos de los mensajes que no permitieron armar los cuerpos, para que se identifique si el error estuvo en la falta de informacin, en informacin errnea, en la interpretacin del mensaje, en el trazado de las figuras, etctera. Es probable que los alumnos dibujen la representacin plana del cuerpo geomtrico indicando las medidas; tambin es probable que algunos se animen a hacer el desarrollo plano (patrn), que redacten textos en los que describan la forma y nmero de caras con sus medidas o escriban el nombre del cuerpo con las dimensiones necesarias. El trabajo geomtrico radica no slo en la identificacin de la informacin necesaria para que otro equipo pueda construir el cuerpo, sino tambin en la habilidad del equipo receptor para interpretar el mensaje y en la destreza que tenga para usar el juego de geometra. Si el docente nota problemas en esto ltimo, es importante que apoye a los alumnos recordndoles cmo trazar un cuadrado, un tringulo, un hexgono con ciertas medidas, etc. Incluso, si lo considera necesario, puede detener la actividad y explicar a todo el grupo algunos trazos bsicos. Se recomienda consultar los interactivos de Enciclomedia sobre el desarrollo plano de cuerpos geomtricos.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD

Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

166

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: CARACTERISTICAS Y SUPERFICIES DE PRISMAS PAGINAS DEL LIBRO 5= 6= 59,60,61 134,135,136,137,138,139,140 EJE TEMA SUBTEMA 5 Forma, espacio y medida 6 Forma, espacio y medida TEMA figuras, TEMA MEDIDA SUBTEMA cuerpos SUBTEMA ESTIMACION Y CALCULO Conocimientos y habilidades . 2.5. Calcular superficies laterales y totales de prismas y 4.6. Clasificar prismas segn el nmero de caras, aristas y vrtices; pirmides.
Polgonos que forman sus caras; congruencia de caras o aristas, etctera. Definir prismas y pirmides y sus alturas.

APRENDIZAJES ESPERADOS 5

APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Tracen desarrollos planos, construyan y calculen la superficie lateral y total de prismas y pirmides.

167

ACTIVIDADES INICIALES Poliedro: Es un cuerpo geomtrico limitado por polgonos, que se llaman caras del poliedro PRISMAS Prisma: Poliedro limitado por 2 polgonos iguales y paralelos (llamados bases) y varios paralelogramos ( llamados caras laterales ). Caractersticas La altura de un prisma es la distancia entre las bases. Si todas las caras laterales son rectngulos, sern perpendiculares a las bases y entonces se llama prisma recto. Si la caras laterales no son perpendiculares a las bases, se llama prisma oblicuo. Las aristas laterales de un prisma son segmentos iguales y paralelos entre si. En los prismas rectos son perpendiculares a las bases. Clasificacin Dependiendo de que las bases sean tringulos, cuadrilteros, pentgonos, etc; el prisma ser triangular, cuadrangular, pentagonal, etc rea rea Lateral: P de la base x altura rea total: rea Lateral + 2 x rea de la base Volumen: rea de la base x Altura Paraleleppedos. Ortoedros Paraleleppedos: Un paraleleppedo es un prisma cuyas bases son paralelogramos. Ortoedro: Es un paraleleppedos en el que la totalidad de sus caras son rectngulos. rea del ortoedro: 2 ( ab + ac + bc ) Volumen de un ortoedro: V= a x b x c Cubo: Es un Ortoedro en el que las tres dimensiones son iguales rea del cubo: A= 6 Volumen de un cubo: V= a3 PIRMIDES Pirmide: Es un poliedro que tiene por base un polgono cualquiera y por caras laterales tringulos con un vrtice comn, llamado vrtice de la pirmide. Caractersticas La altura de la pirmide es la distancia del vrtice al plano de la base. Una pirmide es regular cuando la base es un polgono regular y el vrtice se proyecta sobre el centro de este polgono. En una pirmide regular todas las aristas laterales son iguales y las caras laterales son tringulos issceles iguales. Las alturas de los
168

tringulos se llaman apotemas de la pirmide. Clasificacin Las pirmides se llaman triangulares, cuadrangulares, pentagonales, segn si su base es un triangulo, un cuadriltero, un pentgono. rea rea Lateral: Permetro de la base x a2 rea total: Permetro de la base x a + permetro de la base x a2 Volumen: 1 rea de la base x altura3 rea y volumen del prisma

rea y volumen de la pirmide

169

DIBUJA UNA PIRAMIDE Y 2 PRISMAS

Intenciones didcticas Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide a partir de su desarrollo plano. Consideraciones previas Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Conviene incluir un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipacin. Es importante que a los equipos no les toque el mismo cuerpo geomtrico con el que trabajaron en sesiones anteriores. No obstante que en el apartado 2.4 los alumnos se enfrentaron al problema de trazar desarrollos planos, es posible que an sigan teniendo dificultades para hacerlo; si es as, el docente podr guiarlos recordando lo visto en clases anteriores. En esta ocasin no se pretende armar el cuerpo geomtrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestaas en este clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable. En esta actividad cada equipo recibir cuerpos geomtricos diferentes (prismas y pirmides), por lo que no podrn comparar los resultados; sin embargo, podrn explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores cometidos. Quiz los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto. Intenciones didcticas Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un prisma o una pirmide, sin trazar su desarrollo plano. Consideraciones previas Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides iguales (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el mismo cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que los resultados no necesariamente sern
170

iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores. En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos cuerpos, de tal manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un plano. La intencin de esta sesin es diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto. Adems, en una pirmide puede mostrar cul es la altura de los tringulos que forman las caras laterales y su diferencia con la altura del cuerpo geomtrico.

Altura de la pirmide DIBUJAR UNA PIRAMIDE Altura de uno de los tringulos de las caras laterales Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo de reas laterales o totales de prismas y pirmides cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos. Consideraciones previas Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de los alumnos ha terminado, puede organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin es que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos resultados. La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que ya no se cuenta con un modelo concreto del cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos planos o trazar por separado las caras que forman al cuerpo.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores


171

1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: VOLUMEN DE PRISMAS PAGINAS DEL LIBRO 5= 134,135,136,137,138,139,140 6= 62,63,64, 122,123

EJE Y COMPETENCIA 5 Forma, espacio y medida Figuras 6 Forma, espacio y medida Figuras TEMAS figuras TEMAS figuras SUBTEMA cuerpos SUBTEMA cuerpos D) CONTENIDOS POR CICLO 4.6. Clasificar prismas segn el nmero de caras, aristas y vrtices; 2.6. Calcular el volumen de prismas rectos construidos con polgonos que forman sus caras; congruencia de caras o aristas, cubos. etctera. Definir prismas y pirmides y sus alturas. 4.7 Calcular el volumen de prismas mediante el conteo de las unidades que lo forman. Aprendizajes esperados 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Comuniquen las caractersticas, definan y clasifiquen prismas y Tracen desarrollos planos, construyan y calculen la superficie pirmides. lateral y total de prismas y pirmides. Resuelvan problemas que impliquen calcular el volumen de prismas mediante el conteo de unidades cbicas.
172

G) ACTIVIDADES INICIALES

INVESTIGUEN QUE ES VOLUMEN Y COPIENLO EN SU CUADERNO EXPLIQUEN LO QUE ENTENDIO CADA UNO BUSQUE OBJETOS Y LOS ENLISTE A TODOS AQUELLOS QUE SE LES PUEDA CALCULAR EL VOLUMEN EXPLICAR POR QUE A LAS FIGURAS PLANAS NO SE LES PUEDE CALCULAR VOLUMEN ANALICE QUE IMPORTANCIA TIENE QUE ELLOS CONOZCAN COMO CALCULAR EL AREA DE LAS FIGURAS GEOMETRICAS OBSERVE EL VIDEO DE CMO OBTENER EL VOLUMEN EN DIVERSAS FIGURAS.

173

174

175

176

177

178

ELABORAR DE TAREA CADA ALUMNO 7 CUBOS CON 3CM DE ARISTA Y TRABAJEN EN LA SIGUIENTE TABLA Prisma Nmero Nmero Nmero volumen numero total de cubos de cubos de cubos de cubos largo ancho altura que forman el prisma A B C D
179

RECORTA LAS SIGUIENTES FIGURAS, PEGALAS EN TU LIBRETA Y ESCRIBE EL NOMBRE CON SUS CARACTERISTICAS Y CALCULA EL VOLUMEN A 6 DE ELLAS

180

Intenciones didcticas En esta actividad pueden usarse cubos de plstico o madera. Cada equipo deber tener alrededor de 40 piezas. Si no se cuenta con cubos se sugiere formar equipos de cinco alumnos y con anticipacin pedir a cada uno que arme con cartulina 8 cubos. Una medida adecuada para la construccin de los cubos y para su manejo es 3 cm de arista. La intencin de esta actividad es que los alumnos relacionen la idea de volumen de un prisma con el nmero de cubos que lo forman. No importa el tamao de estos cubos pues, por el momento, se tomarn como unidad arbitraria de medida. No obstante, se pide que los alumnos cuenten los cubos que tienen sus prismas en sus tres dimensiones (largo, ancho y altura). Tampoco es propsito de esta clase que lleguen a la frmula largo x ancho x altura, aunque es probable que algunos alumnos lo noten y no tengan que contar el total de cubos para completar la ltima columna. El docente podr hacer una tabla en el pizarrn y anotar los resultados de diferentes equipos. Una de las cuestiones a resaltar en la puesta en comn es la equivalencia de prismas: Se espera que los alumnos noten que se trata del mismo prisma, por ello es importante preguntarles si son iguales o diferentes. Otra actividad interesante, una vez que se ha completado la tabla en el pizarrn con las medidas de varios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los nmeros y que los alumnos calculen el nmero borrado. En esta actividad tambin pueden omitirse dos nmeros, situacin que invitar a explorar las diferentes posibilidades para completarlos. Se espera que los alumnos noten que se trata del mismo prisma, por ello es importante preguntarles si son iguales o diferentes. Otra actividad interesante, una vez que se ha completado la tabla en el pizarrn con las medidas de varios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los nmeros y que los alumnos calculen el nmero borrado. En esta actividad tambin pueden omitirse dos
181

nmeros, situacin que invitar a explorar las diferentes posibilidades para completarlos . Intenciones didcticas Que los alumnos usen la relacin entre el largo, el ancho y la altura de un prisma con el volumen del mismo. Consideraciones previas En la sesin anterior los alumnos tuvieron la oportunidad de calcular volmenes contando cubos; en esta clase se avanza porque hay obstculos para que puedan contar todos los cubos. Tambin se predice lo que ocurre al variar alguna o algunas de las medidas de los prismas, siempre en el contexto de calcular los volmenes mediante el conteo de cubos. Mientras las parejas trabajan, el docente puede observar lo que hacen y si nota que alguna pareja tiene problemas para contestar las preguntas, puede proporcionar algunos cubos para que los alumnos exploren lo que se les indica. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen de un prisma como la cantidad de cubos que lo forman. Consideraciones previas El primer problema representa un avance conceptual del alumno con referencia al volumen. Las razones son las siguientes: En las primeras dos sesiones se calcul el volumen de cuerpos contando cubos. Las medidas de los prismas se determinaron segn el nmero de cubos (largo, ancho y altura). En el inciso a) ya no se pide cuntos cubos se pondrn en cada dimensin. Se pregunta directamente las medidas de la caja. El problema pretende que el alumno encuentre medidas lineales (centmetros), que al multiplicarlas den como resultado otra medida que l an no ha trabajado (centmetros cbicos). Lo anterior pudiera parecer trivial, debido a que estamos acostumbrados a calcular volmenes de prismas rectangulares multiplicando el largo, el ancho y la altura, sin embargo no es sencillo entender por qu tres medidas lineales forman una medida cbica. La cuestin, dicha de otra forma, es entender por qu la medida de tres segmentos, al multiplicarlas, da una medida de volumen. Por lo anterior, el docente debe permitir que los alumnos que as lo requieran, sigan dando las dimensiones de la caja en nmero de chocolates o cubos. Es probable que algunos imaginen los cubos de un centmetro acomodados de cierta forma y den la medida de la caja en centmetros lineales. Esto enriquecer el momento de compartir los clculos, ya que el maestro podr comentar con los alumnos que ambos resultados son correctos. El segundo problema implica otro avance: las unidades cbicas no tienen por qu estar completas y los alumnos podrn compensar las mitades de cubos para formar unidades. Se trata de una analoga que hace referencia al clculo de reas formadas por cuadrados y partes de cuadrados. El papel que juega la imaginacin espacial es bsico, ya que deben interpretar la representacin plana del prisma triangular, por no contar con mitades de cubos.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA
182

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PROPORCIONALIDAD PAGINAS DEL LIBRO 5= 69,70 6= 65,66,67 EJE TEMA SUBTEMA 6 Manejo de la informacin TEMA Anlisis de la informacin SUBTEMA Bsqueda y organizacin de la informacin
Relaciones de proporcionalidad

5 TEMA Anlisis de la informacin SUBTEMA Relaciones de proporcionalidad

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
183

de proporcionalidad particulares; resolver problemas en que se requiera tener en cuenta unidades de medida diferentes. 5.4. Identificar las situaciones de proporcionalidad, mediante las propiedades de este tipo de relacin. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen la identificacin, en casos sencillos, Apliquen el factor constante de proporcionalidad para resolver de un factor constante de proporcionalidad. problemas de valor faltante. Utilicen las propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas con diferentes unidades de medida. G) ACTIVIDADES INICIALES Algunas constantes de proporcionalidad poseen nombres que las identifican, como escala, densidad, velocidad. Se les presentarn problemas a los alumnos en los que se pongan en juego distintas situaciones relativas a estos conceptos. Por ejemplo, representar a escala el edificio de la escuela, despus de haber tomado las medidas necesarias. La relacin de proporcionalidad subyacente es la que se establece entre las medidas del edificio y el croquis que se quiere trazar. Si bien se puede partir de trabajar con una relacin establecida entre dos medidas expresadas como unidades diferentes, por ejemplo, 1 cm - 2 m, posteriormente se considerar la constante de proporcionalidad, denominada factor de escala, que exigir convertir a una unidad comn, se tratar de la constante 1/200. Una vez hallada, esta constante permite calcular cualquier distancia en el croquis si se conoce la correspondiente en el edificio o a la inversa. Este conocimiento se tratar en relacin con los del eje Medicin y espacio.

2.10. Aplicar e identificar (en casos sencillos) un factor constante de 2.7. Interpretar informacin contenida en distintos portadores proporcionalidad 5.3. Resolver problemas que involucren constantes

184

185

186

RESUELVE Dos ruedas estn unidas por una correa transmisora. La primera tiene un radio de 25 cm y la segunda de 75 cm. Cuando la primera ha dado 300 vueltas, cuntas vueltas habr dado la segunda? Seis personas pueden vivir en un hotel durante 12 das por 7920$. Cunto costar el hotel de 15 personas durante ocho das?

187

Si 12 perros comen 36 kg de alimento en 6 das. Cuntos kg comen 15 perros en 8 das?.


Respuesta: Este problema corresponde a un ejercicio de Proporcionalidad Compuesta, pues intervienen tres o ms variables. En el ejercicio aparecen tres variables: perros, kilos de comida, das. Para resolverlo, cada variable se relaciona por separado con la incgnita. El valor encontrado en la primera relacin se aplica en la segunda y as sucesivamente. 1) Se hace una tabla con los datos Perros 12 15 Kg alimento 36 x Das 6 8

Si se relacionan los perros con los Kg de comida se puede deducir que mientras ms perros ms comida necesitan, o al revs, mientras menos perros menos Kg de comida necesitan, por lo tanto, esta relacin es una proporcin directa. La proporcin se escribe tal cual: 12 perros_ 15 perros = 36 Kg_ x

x x

= = 45

15 36_ 12

Ahora se reemplaza este valor en lugar de 36 y se plantea la nueva proporcin: 45_Kg alimento_ 6 das_ = x 8 das La relacin Kg de alimento es directamente proporcional con los das, pues mientras ms alimento, para ms das alcanza. x = x = 45 8_ 6 60

Respuesta: Si hay 15 perros y la comida debe alcanzar para 8 das, entonces se necesitarn 60 Kg.

188

Intenciones didcticas Que los alumnos analicen la informacin puesta en unas tablas a fin de obtener nueva informacin mediante algunos clculos. Consideraciones previas Las dos primeras preguntas propician que los alumnos exploren las tablas, por esta razn es muy probable que no tengan dificultad para contestarlas. Si as sucede y todos los resultados coinciden, no es necesario que expliquen cmo los obtuvieron. Slo si los alumnos preguntan, hay que decirles que un microgramo es la milsima parte de un miligramo. En la tercera pregunta s es muy probable que haya resultados diferentes y que algunos sean incorrectos. Por tanto, se recomienda dedicar tiempo suficiente para analizar lo que obtuvieron los equipos y cmo lo obtuvieron. En primer lugar, es necesario que quede claro el significado de los porcentajes que aparecen en las tablas. Algunos alumnos pensarn que, por ejemplo, en una porcin de 250 ml de leche el 10.30% de los nutrientes son protenas. Si as fuera, la suma de todos los porcentajes tendra que ser 100, pero en la otra tabla rpidamente se puede ver que la suma es ms de 200%. La pregunta tres implica pensar que los 150 microgramos de vitamina A, que hay en 250 ml de leche, apenas representan el 15% de la cantidad que se recomienda consumir en un da. Dicho de otra manera, si la vitamina A que se requiere consumir en un da solamente se obtuviera de la leche, habra que consumir casi siete porciones de 250 ml. El anlisis de la tercera pregunta servir para entender mejor la cuarta. En sta la respuesta implica un s o un no, pero hay que argumentarla. Adems de comparar los resultados y procedimientos de las cuatro primeras interrogantes, es importante que los alumnos planteen a sus compaeros la pregunta que inventaron. Los equipos que la propongan validarn si sus compaeros la respondieron bien. Cuando haya error, entre todos analizarn cul es la falla. Intenciones didcticas Que los alumnos interpreten informacin matemtica impresa en envases de diversos productos. Consideraciones previas Con anticipacin, el maestro solicitar a los alumnos un envase, caja o empaque que contenga algn tipo de informacin numrica. Adems, hay que solicitar que inventen una pregunta con la informacin que contenga el objeto que encuentren. El maestro pedir a los alumnos que pasen al frente y muestren a sus compaeros el envase que trajeron, que platiquen sobre la informacin numrica que contiene y que planteen la pregunta que inventaron. Se dar tiempo para que el resto del grupo conteste cada pregunta y si es necesario, se escribir en el pizarrn la informacin. Algunos alumnos darn su respuesta y entre todos se validar. Es muy probable que el nivel de las preguntas planteadas por los alumnos vare mucho, desde preguntas que slo requieran identificar la informacin hasta aquellas que exijan hacer algn tipo de clculo o inferencia. El trabajo puede enriquecerse si el docente propicia que el grupo invente otras preguntas con la informacin del envase del compaero en turno, o bien, si l mismo plantea preguntas interesantes. Este proceso se repetir con varios alumnos, segn lo permita el tiempo de clase. Al comparar relaciones de proporcionalidad con relaciones que no lo son, identificar las siguientes propiedades de una relacin de proporcionalidad: Los factores internos se conservan (a doble le corresponde el doble, etctera).
189

Se verifica la propiedad de la aditividad (a la suma de dos cantidades cualesquiera en un columna les corresponde la suma de sus correspondientes en la otra columna). El valor unitario que se desprende de cualquier par de valores en correspondencia es siempre el mismo (valores unitarios enteros o no enteros). Existe un nmero entero o fraccionario que al multiplicarse por cualquier valor del primer conjunto, arroja el valor correspondiente del segundo conjunto. Estos nmeros (entero o fraccin) son factores de proporcionalidad. Los productos cruzados entre dos pares de cantidades correspondientes son iguales. Estas mismas propiedades permiten determinar si una situacin es o no de proporcionalidad. ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD

Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

190

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: RAZON Y PROPORCION PAGINAS DEL LIBRO 6= 68,69, EJE TEMA Y SUBTEMA Manejo de la informacin 5 6 Manejo de la informacin TEMA anlisis de la informacin TEMA Anlisis de la informacin SUBTEMA Relaciones de proporcionalidad SUBTEMA Relaciones de proporcionalidad CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
2.11. Comparar razones en casos simples. 2.8. Resolver problemas de valor faltante que requieran aplicar 5.7. Distinguir situaciones de variacin proporcional de las que no dos o ms factores constantes de proporcionalidad enteros o un varan proporcionalmente y establecer una definicin de la factor no entero (fraccin o porcentaje). proporcionalidad

5= 71,72,73

APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen la identificacin, en casos sencillos, 3. Apliquen el factor constante de proporcionalidad para de un factor constante de proporcionalidad resolver problemas de valor faltante. G) ACTIVIDADES INICIALES TRABAJAR CON LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES

191

Qu es una relacin de proporcionalidad?''


Una relacin de proporcionalidad es una relacin entre dos variables en las que el cociente entre las cantidades que se corresponden es siempre el mismo y se denomina cociente de proporcionalidad Qu significa que el cociente entre las cantidades que se corresponden es siempre el mismo?. Ejemplo: Sabiendo que los paquetes de caramelos cuestan lo mismo. 2 paquetes de caramelos cuestan $6 5 paquetes de caramelos cuestan $15 4 paquetes de caramelos cuestan $12 6 dividido 2 ,; 15 dividido 5 ,12 dividido 4, siempre es igual a 3 que, este ejemplo, es el costo de 1 paquete de caramelo.

Qu es la regla de tres?.
Problemas en los cules se conocen tres datos y se busca un cuarto. Ejemplo 1 Si en 2 paquetes de caramelos hay 20 caramelos, cuntos caramelos habr en 4 paquetes.? Es tentador decir que habr 40 caramelos. Pero, en algn momento se aclara que todos los paquetes tienen la misma cantidad de caramelos?. Para reconocer las relacin de proporcionalidad, muchas veces, se dice a ms, ms, a menos , menos Luego es directa

Regla no verdadera, pues esto har que todas las relaciones crecientes sean relaciones e proporcionalidad directa. Ejemplo 2 Si un nio a los 8 (ocho) meses tiene 4 dientes. Cuntos dientes tendr a los 10 aos?. Segn la regla anterior tendr 60 dientes. Es cierto?.Acaso a ms meses de edad , no tendr ms dientes?.

Conclusiones.

Es importante analizar la condicin del problema o se cul es la constante. Habr que hacer una lectura comprensiva y atenta del enunciado. Si la condicin no esta dada, nada podremos decir de la relacin.

Analizando la condicin en varios ejemplos

192

1.Si en 2 paquete de figuritas hay 10 figuritas cuntas figuritas habr en 7 paquetes, sabiendo que en todos los paquetes hay la misma cantidad?. 2.Si un planta crece en tres das 4 cm. cunto crecer en 6 das?: 3.Un auto recorre 120 km y tarda 2 horas. cunto tardar en recorrer 270 km, si mantiene la misma velocidad?. 4.El lado de un cuadrado mide 3 cm, cunto mide su permetro?.Y si el lado mide 5 cm?. Y si mide 7,5 cm?.

En el problema 2. podemos observar que no existe relacin de proporcionalidad, es posible que las plantas crezcan lo mismo todos los das?. En el problema 3, est aclarado que el auto mantiene la misma velocidad, de lo contrario no sera posible responder. En las situaciones cotidianas, no existe ninguna relacin de proporcionalidad, ya que estn sujetas a sucesos imprevistos. Nosotros le imponemos condiciones para que funcionen como relaciones de proporcionalidad. El problema 4. Es un problema que indica una relacin de proporcionalidad directa, pues el cuadrado siempre tendr cuatro lados y su permetro depender de l.

Cmo resolvemos problemas de regla de tres?.


El siguiente problema: Si dos paquetes de caramelos tienen 20 caramelos, cuntos caramelos habr en 4 paquetes, sabiendo que todos los paquetes tiene la misma cantidad de caramelos. 2 p ............ 20 c 4 p.............. ? Es comn escuchar a los alumnos decir: tens que hacer 4 por 20 dividido 2. La famosa regla de tres . Para poder entender esto veamos la propiedades de las magnitudes directamente proporcionales. 1era. Propiedad Si un elemento de la primera magnitud es multiplicado o dividido por un nmero, el elemento correspondiente quedar multiplicado o dividido por ese mismo nmero. En el ejemplo podemos observar que 4 paquetes es el doble de 2 paquetes., luego contendr el doble de caramelos. Si quisiramos saber cuantos

193

caramelos habr en 6 paquetes. 6 paquetes es el triple de 2 paquetes, luego contendr el triple de caramelos. Si la cantidad de paquetes fuera 7. Como en cada paquete. Hay 10 caramelos., en 7 paquetes habr 70 caramelos. Veamos otro problema: Cantidad de pescado en kg. .....3/4 ..............1/4........... .......... Precio en $ ..........................2,70 ....... .............31,60 Cul es la forma ms sencilla de resolverlo?. Pensamos a como3 veces , luego el precio ser 3 x 2,70 = 8,10 puede ser pensado como el doble de , luego 2 x 2,70 = 5,40 Para calcular cuntos kg de pescado se puede comprar con $21,60.- se puede pensar que 4 veces $2,70 equivale a $10,80 (costo de 1 kg) , luego 21,60 es el doble de 10,80. se pueden comprar 2 kg de pescado. O tambin que 21,60 es 8 veces 2,70, luego 8 veces equivalen a 2 kg. Conclusin:

Existen distintas formas de resolver un problema. Cada problema permite poner en juego alguna estrategia diferente. Cada problema permite emplear alguna propiedad de las relaciones de proporcionalidad. Cada persona, que resuelve un problema, puede emplear la estrategia que le resulte ms accesible y ms comprensible.

Por qu limitar el trabajo a una sola forma?. 2da. Propiedad a la suma de los elementos de una de las variables, le corresponde la suma de los correspondientes de los elementos considerados. Para hacer un postre para 4 personas se necesitan 300 g de harina, 150 g de azcar, 2 huevos y 200 g de manteca. Qu cantidad de ingredientes se necesitan para preparar el postre para 6 personas, considerando que comern aproximadamente la misma cantidad ?. ...........................................4 personas 2 personas 6 personas

194

harina (g) ........................300.........................150...................450 azcar (g).......................150.......................... 75...................225 huevos ............................ 2............................. 1.................... 3 manteca(g) ...................200 ........................... 100................300 Podemos pensar el problema para 2 personas, la mitad de cada ingrediente. Luego sumar las cantidades correspondientes y obtener las cantidades necesarias para 6 personas. Aqu ponemos en juego otra propiedad de la proporcionalidad directa. La suma de dos o ms cantidades de la primera magnitud se corresponde con la suma de las cantidades correspondiente en la segunda magnitud. Esta propiedad es reconocida en forma intuitiva, por los nios, en 2do y 3er ao de la EGB1. Al completar la tabla pitagrica, indican: si sumas la tabla del 2 y la tabla del 3, tenes la tabla del 5. Ejemplo: 1 x 2 = 2.....1 x 3 = 3.....1 x 5 = 5

2 x 2 = 4.... 2 x 3 = 6..... 2 x 5 = 10 3 x 2 = 6..... 3 x 3 = 9..... 3 x 5 = 15 Estas y otras conclusiones nos permitirn avanzar en la comprensin, no slo de las relaciones multiplicativas, sino tambin en las de la proporcionaldiad. Por supuesto, no pueden visualizarlo desde la forma simblica anterior. Pero, si pueden emplearlo en distintas situaciones. 3era. Propiedad. La razn entre dos cantidades de una de las magnitudes es igual a la razn entre las cantidades correspondientes en la otra magnitud. Retomemos el problema de los caramelos. 2 p ............ 20 c 4 p.............. ? tens que hacer 4 por 20 dividido 2. Por qu?. Lo que estamos diciendo es que: la razn entre 2 y 4 es igual a la razn entre 20 y la cantidad a calcular.

195

De otra forma: la relacin que existe entre 2 y 4 paquetes, es la misma que la que existe entre la 20 y x cantidad de caramelos.
2

/4 =

20

/x

Por lo tanto 2 x X = 20 x 4, el valor de X = 40 Las cuatro cantidades forman proporcin. Y en toda proporcin el producto de los medios es igual al producto de los extremos.

Errores de enseanza 2
Volvemos a esa idea de que si una aumenta , la otra tambin aumenta. Haciendo referencia a las magnitudes en juego. Esto no es cierto pues las funciones lineales cumplen con esta condicin y no todas son funciones de proporcionalidad. Ejemplos: El costo de la corriente elctrica. Si bien es cierto que a mayor consumo, mayor es el costo del mismo, si no consumimos nada, igualmente pagamos el abono. Y si un bimestre, consumimos 50 kw y pagamos $90, no significa que al consumir el doble paguemos el doble. Por otra parte, si tenemos en cuenta la siguiente funcin, dada por la frmula y = - 2 Funcin de proporcionalidad directa, al ser la constante negativa, provocar que al aumentar una magnitud la otra disminuya.

Proporcionalidad inversa
Una relacin de proporcionalidad inversa es una relacin entre dos variables en las que el producto entre las cantidades que se corresponden es siempre el mismo. Veamos algn problema que se resuelven en la escuela: 1- Para una misma pieza de cinta. Si se cortan 5 trozos de igual longitud, cada trozo mide 24 cm cul ser la longitud de cada trozo si se cortan 10 ?. Y si se cortan 12 . Y si cada trozo mide 6 cm, cuntos trozos se podrn cortar?.

196

Para resolverlo, cul es la condicin (constante) que permite el clculo?. Que indique que es para la misma pieza de cinta., es decir la longitud es iguala a 120 cm. Luego si se cortan 10 trozos, cada uno medir 12 cm. Calcule Usted los restantes. 2. Para preparar el decorado para la feria de ciencias de la escuela, se ha designado a 6 alumnos. Se estima que tardarn 4 das en terminarla. Pero, por distintos cambos en las actividades escolares, se necesita que est lista en 4 das. cuntos alumnos ms se necesitarn?. Es indudable que se necesitarn ms, pero resolverlo como un problema de proporcionalidad inversa, habr que suponer que todos los alumnos trabajan de la misma forma y al mismo tiempo.,de lo contrario no habr condicin que permita el clculo.. Tiene sentido este tipo de problema?. Otros contextos de trabajo mejoran la comprensin.

1era. Propiedad Si un elemento de la primera magnitud es multiplicado o dividido por un nmero, el elemento correspondiente quedar dividido o multiplicado por ese mismo nmero. Un contexto de trabajo puede ser el clculo de la base o la altura de distintos rectngulos de igual rea. Ejemplo: completa con la base o la altura, sabiendo que l rea del rectngulo es iguala 36 cm2 Base altura 3 cm 12 cm 9 cm 4 cm 18 cm 13 cm Podemos observar que al triple de la longitud de la base, le corresponde la tercera parte de la longitud de la altura. Cul ser la medida de la longitud de la altura si la base mide 18 cm?. Y si la altura midiera 6 cm?: Expresa 4 m = ......dm Si se emplea una unidad de medida , dm, que es la dcima parte del metro., entonces la medida (el nmero), ser diez veces mayor que 4. Luego 4 m = 40 dm Esta relacin entre la medida (el nmero) y la unidad , no es tenida en cuenta , en general, en las aulas. La enseanza se limita a ir hacia la derecha o izquierda , correr la coma, dejando de lado aspectos tan importantes como el indicado. 3era. Propiedad. La razn entre dos cantidades de una de las magnitudes es igual a la inversa de la razn entre las cantidades correspondientes en la otra magnitud. Resolvamos el problema de la base y altura del rectngulo empleando esta propiedad. en dm la longitud de un pieza de tela que mide 4 m.

197

/ 13 = x/ 12

Luego: 3 x 12= 13 x X , el valor de X = 2,76 aproximadamente.

VARIACIN PROPORCIONAL DIRECTA


1. Una receta para preparar mermelada de ciruelas: Lave bien la fruta, virtala en una cacerola y agregue tres cuartos de kg de azcar por cada kilo de ciruelas. Deje cocer hasta que tenga una consistencia ms bien espesa, mezclando permanentemente. Considerando que en un grupo no todas las personas prepararn la misma cantidad de mermelada, elabora una tabla en la que registran la cantidad de azcar necesaria para diferentes cantidades de ciruelas.

Comparte los procedimientos usados para realizar los clculos. Cmo se hace para calcular, por ejemplo, el azcar necesaria para 7 kg de ciruelas? Redacta conclusiones referidas a la variacin proporcional directa orientadas por preguntas como: Qu pasa con la cantidad de azcar si se duplica la cantidad de fruta? Y si se triplica? O si se ocupa la mitad (medio kilo)?

2. Un viaje en taxi: Una nia sube con su pap a un taxi y le pregunta al conductor cmo funciona el taxmetro. El conductor le entreg esta explicacin:

198

Cuando se sube un pasajero enciendo el taxmetro, el cual marca $ 150, que es la bajada de bandera por los primeros 200 metros. Despus de eso, cada 200 metros el taxmetro va marcando $ 70. Al llegar a su casa la nia elabor la siguiente tabla para saber cunto haban recorrido en el taxi, considerando que haban pagado $1.690 por el recorrido. Lleg a la conclusin de que haban recorrido ms de 4.600 metros pero menos de 5.000.

Analiza la tabla y discute: Cmo fue haciendo los clculos la nia? Por qu crees que de 1.000 metros pasa directamente a 2.000 m? Y de 2.000 a 4.000? Es correcto su clculo? Ella piensa mirando la tabla: "4000 metros ms los 200 iniciales son $1.400 ms $150. O sea, $1.550." Cmo puede haber razonado para determinar que recorrieron menos de 5.000 metros? 3. Analiza las dos situaciones propuestas y establece conclusiones en relacin con las caractersticas de las variaciones proporcionales directas. 4. Agrega otros valores a la tabla calculando el valor de algunos viajes en el taxi. Por ejemplo, el precio de recorrer 3.800 metros (sin olvidar que los primeros 200 metros cuestan $150). En un segundo se avanza mucho o poco?

199

Un segundo de tiempo tiene una duracin determinada que es la misma en distintas partes del planeta y en diversas circunstancias. Sin embargo puede representar variadas distancias, de acuerdo con la situacin de que se trate. Qu significa un segundo en la carrera de 100 m planos para el campen mundial? Qu implica en trminos de distancia, es decir, cuntos metros puede avanzar en 1 segundo? Qu implica en trminos de ganar o perder una competencia? Qu significa un segundo en el viaje de un avin? Qu implica en trminos de distancia? Qu significa un segundo en la distancia recorrida por un auto frmula 1, si se compara con el caso de una persona que va caminando? Para el anlisis de las distancias recorridas se puede tener como referencia la siguiente informacin: Un avin que realiza vuelos interocenicos alcanza una velocidad promedio de 960 km/h. Un auto de carrera de frmula 1 puede alcanzar una velocidad en tramos rectos de 360 km/h. El campen mundial de 100 metros planos recorre esa distancia aproximadamente en 10 segundos. Una persona camina a 5 km/h.

VARIACIONES PORCENTUALES

1. Una persona deposita en una institucin financiera una cantidad de dinero por la cual se gana, acumulativamente, un inters de 2% cada tres meses. Ella desea calcular los intereses y los montos que ir acumulando en cada uno de esos periodos de tiempo y cunto tendr al cabo de un ao.
Formula hiptesis referidas a la informacin que desea conocer la persona de la situacin: cmo se calcula el inters y el monto total que tendra al cabo de 3 meses? A los seis meses habr que sumarle el 4% a la cantidad inicial? Entonces a los 12 meses tendr un 8% ms que al comienzo? Si no es as, cmo habra que hacer el clculo? Analiza los siguiente procedimiento para calcular el monto total que tendra al cabo de tres meses, es decir, 10.000 ms el 2% de 10.000: 10.000 + (10.000 x 2/100) 10.000 x (1 + (2/100) 10.000 x 102/100

200

10.000 x 1,02

Cul de ellos les parece correcto? por qu? Elabora una tabla como la siguiente para registrar los clculos de los intereses y montos sucesivos que se obtendran con un depsito de, por ejemplo, $150.000. Monto inicial: $ 150.000 Clculo del inters 3 meses 2% de 150.000 Total trimestre 150.000 ms el 2% 150.000 x 0.02 150.000 x 1.02

(u otro procedimiento) 6 meses

Analiza la siguiente tabla en la que se muestra una manera de calcular la variacin del depsito cada tres meses: Monto inicial 150.000 3 meses 153.000 6 meses 9 meses 12 meses

Comprueba que al mes 12 (o sea, al final del cuarto trimestral) el inters acumulado ser igual a

201

150.000 x 1,02 x 1,02 x 1,02 x 1,02 150.000 x (1,02)4 y que el monto acumulado ser igual a 150.000 x 1.0824 = 162364 (aproximadamente) Justifica el procedimiento utilizado para hacer la comprobacin. Concluye sobre el clculo sucesivo de un porcentaje y cmo va variando, cada vez que se aplica el porcentaje, el referente.

202

En las actividades de bsqueda de informacin y relacionado con un mayor dominio de los nmeros decimales por parte de los alumnos se incluirn contextos con medidas, por ejemplo, longitud, peso. Esto permitir el trabajo con variables continuas y obligar a la definicin de intervalos para representar los datos en una tabla de frecuencias. Por ejemplo, un problema que se ha estudiado ltimamente es el efecto del peso que cargan los nios en sus mochilas. Se ha descubierto que si cargan ms de 10% de su peso corporal pueden tener problemas de salud, por ejemplo de la columna. Qu tantos nios del saln cargan ms de 10% de su peso corporal? Todos cargan un peso en sus mochilas proporcional a su peso corporal? Para averiguarlo el maestro llev una bscula a la clase. Cada alumno se pes y pes su mochila; luego encontraron los porcentajes. Diez de los porcentajes encontrados se escriben a continuacin: 11.3 7.5 9.3 9.1, 7.1 10.2 7.8 6.4 11.3 14.2 Hacer una tabla de frecuencias agrupando los valores que van de 6 a 7, luego de 7 a 8, luego de 8 a 9, etctera. Hacer una prctica en el saln de clases para saber cuntos alumnos estn cargando mochilas que pueden poner en riesgo su salud. Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren las relaciones multiplicativas entre las medidas de tres o ms figuras hechas a escala. Consideraciones previas Es probable que los alumnos obtengan las medidas de la figura B multiplicando por dos las medidas de la figura A. Para las medidas de la figura C, es probable que consideren el triple de las medidas de la figura B. Hasta esta parte el trabajo es similar a lo que se ha hecho anteriormente. Al dar respuesta a los incisos d), e), f) y g) el maestro debe decir a los alumnos que ese nmero recibe el nombre de constante de proporcionalidad. Los incisos f) y g), propician que los alumnos pasen de las medidas de la figura A, a las medidas de la figuras C y D. Al contestar estos incisos se espera que los alumnos noten que multiplicar por 2 y luego por 3, equivale a multiplicar por 6. Y que multiplicar por 2, por 3 y luego por 2, equivale a multiplicar por 12. Es importante que al socializar los resultados se subraye lo anterior. Si el docente lo considera conveniente, puede aadir una columna en la tabla para la figura D o agregar otras columnas ms (E, F, G, etc.) que el maestro o los alumnos propongan a partir de una figura de referencia. La intencin es que los alumnos pregunten cul es la relacin de esta nueva figura con las medidas de otras a las que sirvi de referencia. El uso de papel cuadriculado tiene la intencin de facilitar los trazos. Intenciones didcticas Completar tablas de proporcionalidad que impliquen el uso de una constante fraccionaria. Consideraciones previas Se espera que los alumnos resuelvan sin dificultad las dos primeras preguntas. El problema pretende que los alumnos trabajen constantes de proporcionalidad fraccionaria de una manera implcita, debido a que an no saben multiplicar por una fraccin. De esta manera, al dar repuesta a la primera pregunta, se espera que contesten dividir entre cinco o sacar la quinta parte. Los alumnos han trabajado con nmeros decimales y pueden usar la calculadora, por esta razn es probable que surja la respuesta multiplicar por 0.2. Una respuesta poco probable es multiplicar por 1/5 , aunque obviamente, si surge, ser interesante trabajar con los alumnos la equivalencia de dividir entre cinco y multiplicar por un quinto o por 0.2. En la segunda pregunta, los alumnos pondrn en juego la idea de constante de proporcionalidad entera; la respuesta ms probable es multiplicar por cuatro. En la
203

pregunta del inciso c), que tiene mayor complejidad, de ninguna manera se espera que los alumnos respondan multiplicar por 4/ 5 , debido a que an no saben multiplicar por una fraccin. No obstante, es muy probable que los alumnos contesten que deben dividir entre cinco y el resultado multiplicarlo por 4. Este tipo de respuesta prepara a los alumnos para que, ms adelante, conciban a la multiplicacin de fracciones como la aplicacin de dos operaciones sucesivas: dividir y multiplicar. Por el momento, es conveniente que la multiplicacin de fracciones se exprese como dos operaciones. La ltima pregunta se plantea para que los alumnos busquen un factor (fraccionario o decimal) que les permita pensar y resolver expresiones como 5 x ___ = 4. Si no determinan dicho factor no hay ningn problema, pues lo sabrn calcular ms adelante.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

204

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PROPORCIONALIDAD ENTERO O FRACCIONARIO PAGINAS DEL LIBRO 6= 72,73 EJE TEMA Y SUBTEMA 5 6 manejo de la informacin TEMA Anlisis de la informacin MISMA ACTIVIDAD ANTERIOR SUBTEMA Relaciones de proporcionalidad CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.9. Resolver problemas de valor faltante con nmeros enteros en los que se requiera determinar un factor constante de proporcionalidad entero o fraccionario APRENDIZAJES ESPERADOS5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Apliquen el factor constante de proporcionalidad para resolver problemas de valor faltante. G) ACTIVIDADES INICIALES RESUELVA LO SIGUIENTE 5= 73

VARIACIN PROPORCIONAL DIRECTA

1. Una receta para preparar mermelada de ciruelas: Lave bien la fruta, virtala en una cacerola y agregue tres cuartos de kg de azcar por cada kilo de ciruelas. Deje cocer hasta que tenga una consistencia ms bien espesa, mezclando permanentemente. Considerando que en un grupo no todas las personas prepararn la misma cantidad de mermelada, elabora una tabla en la que

205

registran la cantidad de azcar necesaria para diferentes cantidades de ciruelas.

Comparte los procedimientos usados para realizar los clculos. Cmo se hace para calcular, por ejemplo, el azcar necesaria para 7 kg de ciruelas? Redacta conclusiones referidas a la variacin proporcional directa orientadas por preguntas como: Qu pasa con la cantidad de azcar si se duplica la cantidad de fruta? Y si se triplica? O si se ocupa la mitad (medio kilo)?

2. Un viaje en taxi: Una nia sube con su pap a un taxi y le pregunta al conductor cmo funciona el taxmetro. El conductor le entreg esta explicacin: Cuando se sube un pasajero enciendo el taxmetro, el cual marca $ 150, que es la bajada de bandera por los primeros 200 metros. Despus de eso, cada 200 metros el taxmetro va marcando $ 70. Al llegar a su casa la nia elabor la siguiente tabla para saber cunto haban recorrido en el taxi, considerando que haban pagado $1.690 por el recorrido. Lleg a la conclusin de que haban recorrido ms de 4.600 metros pero menos de 5.000.

206

Analiza la tabla y discute: Cmo fue haciendo los clculos la nia? Por qu crees que de 1.000 metros pasa directamente a 2.000 m? Y de 2.000 a 4.000? Es correcto su clculo? Ella piensa mirando la tabla: "4000 metros ms los 200 iniciales son $1.400 ms $150. O sea, $1.550." Cmo puede haber razonado para determinar que recorrieron menos de 5.000 metros? 3. Analiza las dos situaciones propuestas y establece conclusiones en relacin con las caractersticas de las variaciones proporcionales directas. 4. Agrega otros valores a la tabla calculando el valor de algunos viajes en el taxi. Por ejemplo, el precio de recorrer 3.800 metros (sin olvidar que los primeros 200 metros cuestan $150). En un segundo se avanza mucho o poco? Un segundo de tiempo tiene una duracin determinada que es la misma en distintas partes del planeta y en diversas circunstancias. Sin embargo puede representar variadas distancias, de acuerdo con la situacin de que se trate. Qu significa un segundo en la carrera de 100 m planos para el campen mundial? Qu implica en trminos de distancia, es decir, cuntos metros puede avanzar en 1 segundo? Qu implica en trminos de ganar o perder una competencia? Qu significa un segundo en el viaje de un avin? Qu implica en trminos de distancia?

207

Qu significa un segundo en la distancia recorrida por un auto frmula 1, si se compara con el caso de una persona que va caminando? Para el anlisis de las distancias recorridas se puede tener como referencia la siguiente informacin: Un avin que realiza vuelos interocenicos alcanza una velocidad promedio de 960 km/h. Un auto de carrera de frmula 1 puede alcanzar una velocidad en tramos rectos de 360 km/h. El campen mundial de 100 metros planos recorre esa distancia aproximadamente en 10 segundos. Una persona camina a 5 km/h.

Intenciones didcticas Que los alumnos usen diferentes recursos para encontrar valores faltantes en tablas de proporcionalidad, tales como el valor unitario o las razones internas Consideraciones previas Algunas de las cantidades que faltan en la tabla son fciles de calcular, siempre y cuando se parta del doble y triple de la cantidad de clavos para 3 sillas. Por ejemplo, el nmero de clavos para 6 sillas es el doble de clavos para 3 y el de 9 sillas es el triple. Otras cantidades forzarn al alumno a buscar otras estrategias, por ejemplo, para 7 sillas, los alumnos se vern obligados a calcular el valor unitario, es decir, el nmero de clavos que se necesitan para una silla. El valor unitario es til para calcular cualquiera de los valores y, adems, para responder la pregunta sobre la constante de proporcionalidad. As, para obtener el nmero de clavos de cualquier valor basta con multiplicar la constante por el nmero de sillas. No obstante que los alumnos hayan calculado el valor unitario, es recomendable que al compartir sus resultados se trabajen otras estrategias, preferentemente surgidas en el grupo. Para enriquecer la actividad, el maestro puede plantear estrategias como la siguientes: el nmero de clavos para 16 sillas puede calcularse sumando el nmero de clavos para 7 y para 9 sillas; para 19 sillas se obtiene sumando el nmero de clavos para 3, 7 y 9 sillas. El nmero de clavos para 60 sillas es el doble del nmero de clavos para 30 sillas, 10 veces el de 6 sillas, o 20 veces el de 3 sillas. Estos procedimientos de resolucin ponen en juego diferentes propiedades de las tablas de proporcionalidad. Es recomendable que, al finalizar la actividad, el maestro haga notar que al dividir el nmero de clavos entre el nmero de sillas siempre se obtiene el mismo valor. Este valor es la constante de proporcionalidad. Intenciones didcticas Que los alumnos empiecen a relacionar la divisin entre un nmero natural (n) con la multiplicacin por el inverso multiplicativo de ese nmero natural 1 n , al completar tablas de proporcionalidad directa en las que la constante es un nmero fraccionario. Consideraciones previas En el caso de la casa de empeo A, que es el ms sencillo, seguramente el procedimiento ms generalizado ser dividir entre 10 las cantidades prestadas, pero tambin puede ser que algunos multipliquen por 1 10 o por 0.1. Si alguno de los equipos propone la multiplicacin por 0.1, es importante comentar que este nmero es la constante de proporcionalidad. Es poco probable que surja el procedimiento para multiplicar por 1 10 (escrito como fraccin), no obstante, si esto sucede, el maestro puede aprovechar la ocasin para indicar que multiplicar por 1 10 equivale a multiplicar por 0.1 y tambin a dividir entre 10 (la dcima parte). Es importante que
208

los alumnos interpreten que 10% significa 10 por cada 100 pesos que prestan, es decir, por 100 pesos se pagan 10 pesos de inters, por 200 pesos se pagan 20 pesos, etc. De esta manera se reafirma lo que es el porcentaje y, adems, se facilita el clculo de los intereses que cobra la casa de empeo B. El factor de proporcionalidad de la casa de empeo B es una fraccin (9 100), pero por el momento no se espera que los alumnos sepan multiplicar las cantidades prestadas por 9/100, porque esto implica la multiplicacin por fracciones que an no han estudiado. En el apartado 2.8 los alumnos iniciaron el estudio de este tipo de constantes, interpretndolas como la aplicacin sucesiva de dos operaciones, en este caso, dividir entre 100 la cantidad prestada y multiplicar el resultado por 9. Realmente se esperan otro tipo de interpretaciones y procedimientos, por ejemplo, que 100 significa que se pagan 9 pesos por cada 100 pesos que se prestan. Como todas las cantidades son mltiplos de 100, los alumnos pueden calcularlas an cuando no sepan multiplicar fracciones. Tambin es probable que usen el doble y triple de algunas cantidades; por ejemplo: si por 100 pesos se pagan 9 pesos, por 200 pesos se pagar el doble ($18), por 400 pesos el doble de 200 pesos (36) y por 800 pesos se puede pensar como 8 veces el inters de 100 pesos, cuatro veces el de 200 pesos o el doble de lo que se paga por 400 pesos. Tambin puede suceder que usen sumas; as, el inters que se paga por 1 000 pesos es la suma del inters que se paga por 800 pesos, ms el inters que se paga por 200 pesos. Si algn equipo llegara a interpretar 9/100 como 0.09 y, si al usar su calculadora, se diera cuenta que el inters se puede calcular multiplicando la cantidad prestada por 0.09, ste es un buen momento para indicar que 0.09 o 9/100 es la constante de proporcionalidad, con lo cual se socializa este resultado. ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

209

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: MEDIA Y PRMEDIO Y MEDIANA PAGINAS DEL LIBRO 5= 6= 74.75,76,77, 174,175,176,177,178,179,180 EJE TEMA SUBTEMA 5 Manejo de la informacin 6 Manejo de la informacin TEMA Anlisis de la informacin TEMA Representacin de la informacin SUBTEMA Medidas de tendencia central SUBTEMA Medidas de tendencia central CONOCIMIENYTOS Y HABILIDADES 5.8. Representar un conjunto de datos con la media (promedio). 2.10. Resolver problemas que involucren el uso de la media (promedio) y de la mediana. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen reconocer si el promedio Usen las medidas de tendencia central (media, mediana y es representativo en un conjunto de datos. moda) para resolver problemas. . G) ACTIVIDADES INICIALES
210

211

212

213

El grupo de 6 grado aplicar una encuesta a sus compaeros de 3,4 5 y 6 sobre. A B En que mes es tu cumpleaos Cuntos hermanos tienes? Cuntas hermanas?

214

C D E F G H

Qu msica te gusta ms? Cul es tu color favorito? Cuntos aos tienes? Qu da de la semana es tu favorito? Cul es tu deporte favorito? Cul es tu asignatura favorita?

De toda la entrevista realizar el promedio y la mediana. Solicitar si alguien sabe sacar la mediana y el promedio, socializar la respuesta: si sta no fluye correctamente introducir el concepto de lo lo que es sacar el promedio y consecutivamente la mediana MEDIANA es una cantidad que queda justo al centro de varias cantidades ordenadas en forma ascendente o descendente, pero es mas lgico hacer el ordenamiento de menor a mayor PROMEDIO para obtener el promedio se suman los elementos y se divide entre el nmero de sumandos Los alumnos de 5 grado solicitaran sus calificaciones y realizarn una grafica de sus propias calificaciones, todos tendrn sus calificaciones, ellos calcularan el promedio general de todo el grupo y de cada asignatura. Tambin solicitarn si as lo aceptan los alumnos de 6 grado las calificaciones de ellos para que realicen el mismo procedimiento y luego realice las graficas de los dos grupos estableciendo una comparacin entre ambos Posteriormente resuelva las pginas sealadas de su libro de matemticas

215

Intenciones didcticas Que los alumnos distingan entre la representatividad de la media y la mediana de un conjunto de datos. Consideraciones previas En el inciso a se pide el clculo de la media, que de acuerdo con el programa ya ha sido estudiada con anterioridad. Es probable que los alumnos la identifiquen ms como promedio. Si el maestro nota que algunos alumnos no identifican cul es la media, puede recordarles que es igual a lo que ellos conocen como promedio (por ejemplo, el de sus calificaciones). El inciso b introduce la idea de mediana. Tanto la media como la mediana pueden ser valores representativos de un conjunto de datos; ambos valores se llaman medidas de tendencia central. La idea es que los alumnos no slo sepan cmo hallar la media y la mediana, sino tambin que identifiquen cul de estos valores es ms adecuado para representar a un conjunto de datos. En este caso, se espera que los alumnos noten que la mediana (28 aos) es ms representativa de las edades que tienen las personas que estn en la reunin. Esto se debe a que los datos 70 y 82 aos afectan a la media, (37 aos) porque en este caso el nmero total de aos (334) se distribuye equitativamente, pero no sucede lo mismo con la mediana. En general, los valores extremos muy alejados de la mayora de los otros datos afectan a la media, dndole un valor que no es muy representativo del conjunto; en estos casos la mediana puede ser ms til. Al comentar los resultados se sugiere que el maestro mencione a los alumnos que en el inciso b calcularon la mediana y que, al igual que la media, es un valor que se usa para representar un conjunto de datos. Es importante mencionar que en ocasiones conviene usar la media y en otras la mediana, ya que entre las dos hay diferencias. Se sugiere afirmar lo que se ha estudiado calculando medias y medianas de datos como: pesos de alumnos, estaturas, edades, nmero de hermanos, etctera. Intenciones didcticas Que los alumnos analicen las caractersticas de la media y la mediana de un conjunto de datos. Consideraciones previas Los alumnos deben saber calcular la media y la mediana de un conjunto de datos, as como identificar cul de las dos medidas es ms representativa, o si son igualmente representativas. Tambin es importante que reconozcan sus caractersticas. Con las ltimas preguntas se pretende que los alumnos comprendan que el valor de la media no siempre forma parte del conjunto de datos. Adems, esta medida puede ser un nmero decimal que, en el ejemplo analizado, no tiene sentido como dato (no puede haber 4.36 hijos) pero s lo tiene como medida representativa del conjunto, por ejemplo: en promedio, las 11 familias encuestadas tienen ms de cuatro hijos aunque no llegan a cinco. Por otro lado, la mediana de este conjunto de datos s forma parte de ellos (aunque no siempre es as) y sabemos que hay el mismo nmero de datos antes que la mediana y despus de ella.

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores
216

1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: MULTIPLOS Y SUBMULTIPLOS Tema. Significado y uso de los nmeros

PAGINAS DEL LIBRO

6= 80,82,83 EJE TEMA Y SUBTEMA 5 Sentido numrico y pensamiento algebraico 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico Forma, espacio y medida TEMA Significado y uso de los nmeros TEMA M,edidas SUBTEMA Nmeros naturales SUBTEMA unidades TEMA Significado y uso de las operaciones SUBTEMA Problemas multiplicativos CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.9. Realizar conversiones entre los mltiplos y submltiplos del 3.1. Determinar mltiplos de nmeros naturales
metro, del litro y del kilogramo.

5= 66,67,68

5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen el uso de mltiplos de Determinen por estimacin, el orden de magnitud de un nmeros naturales. cociente. Resuelvan problemas que impliquen conversiones entre mltiplos y submltiplos del metro, litro y kilogramo. G) ACTIVIDADES INICIALES
MLTIPLOS INDICAR A LOS ALUMNOS QUE LEAN EL TITULO, BUSQUEN EN EL DICCIONARIO LA PALABRA MLTIPLO Y TRATEN DE ADIVINAR EL CONTENIDO DE ESTA LECCIN.

217

EL CERO ES MLTIPLO DE CUALQUIER NMERO NATURAL.

Solicitare los alumnos que observen la informacin y expliquen qu es un nmero natural. Formular preguntas como las siguientes: El 4 es mltiplo de 2? Por qu? El 3 es mltiplo de 2? Indicarles que mencionen mltiplos de 2 diferentes de los que se muestran en la tabla. Pedirles que, en sus cuadernos, elaboren tablas similares de los primeros 10 mltiplos de 3 4 y 5. Pedir a los estudiantes que lean la instruccin y observen el ejemplo resuelto. Preguntarles cmo encontrarn los mltiplos de 8. Resolver la actividad con ellos en el pizarrn. Despus, permitir que los alumnos resuelvan solos los dems ejercidos.

Rodea los nmeros correspondientes. Al finalizar la actividad, dirigir a los nios para que, mediante las rectas, observen algunas propiedades de los nmeros. Para ello, formularles preguntas como stas: El cero es mltiplo de 2,8, 6 y 10? Ser el cero mltiplo de cualquier nmero? Por qu? El 2 es mltiplo de 2? El 8 es mltiplo de 8? El 6 es mltiplo de 6? Un nmero ser siempre mltiplo de si mismo? 218

MLTIPLOS DE: Guiar a los alumnos para que concluyan que la recta numrica es un modelo geomtrico para propiciar el conocimiento de algunas propiedades de los nmeros

219

Comentar a los nios que se pueden construir rectngulos que cumplan el siguiente requisito: la longitud de la base es 2 y la del rea igual que un mltiplo de 2. Realizar en el pizarrn los siguientes dibujos:

Solicitar a los educandos que elaboren rectngulos con una base de 3 cuadros y reas de 3. 6. 9 y 12 cuadros: base de 4 cuadros y reas de 4, 8, 12 y 16 cuadros, etc.

ANOTA LOS MLTIPLOS QUE SE PIDEN.

Al finalizar la actividad, solicitar a los discentes que representen en rectas numricas los mltiplos que encontraron.

220

COLOREA LAS REGIONES SEGN LA CLAVE.

221

Organizar juegos como el siguiente: pedir a los nios que se numeren consecutivamente, pero en lugar de decir los mltiplos de 4 debern dar una palmada. En otras palabras, el primer nio dice uno; el segundo, dos; el tercero, tres; el cuarto da una palmada: el quinto dice 5 etctera.

Intenciones didcticas Que los alumnos determinen mltiplos de un nmero natural al multiplicar ese nmero por cualquier otro nmero natural. Consideraciones previas La nocin de mltiplo se ha trabajado en aos anteriores y se han determinado mltiplos por diversos procedimientos; ahora se trata de obtener mltiplos de un nmero cualquiera. Para lograr esto, se multiplica dicho nmero por cualquier otro nmero natural. Los
222

problemas de la consigna pueden resolverse de diferentes maneras; los alumnos podrn escribir todos los nmeros involucrados hasta encontrar la respuesta o bien contar oralmente de 3 en 3, de 5 en 5, etc., hasta poder contestar. Ante estas posibles estrategias, se sugiere cambiar los nmeros que se dirn o los del intervalo de la trampa por otros ms grandes, con la idea de que los estudiantes busquen otras alternativas. Algunas preguntas que pueden propiciar esta bsqueda para el problema 1 son: serie de nmeros de 3 en 3? De qu manera se puede obtener cualquier elemento de la serie a partir del 3? La intencin es que adviertan que los mltiplos de 3 se pueden obtener al multiplicar 3 por cualquier nmero natural y que utilicen este conocimiento para resolver el problema. El 28 no se dir, porque no existe un nmero natural que al multiplicarlo por 3 se obtenga 28; el 28 no es mltiplo de 3. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen las caractersticas de los mltiplos de 2, 3, 5 y 10, mediante el anlisis de la tabla pitagrica. Consideraciones previas Es importante enfatizar en la puesta en comn que para completar la tabla de manera directa se obtiene el producto correspondiente sin que se tenga que repetir la serie completa. Tambin es conveniente interpretar la tabla como el registro de los 10 primeros mltiplos de los nmeros que van del 1 al 10. La finalidad principal es que los estudiantes, a travs del anlisis de los 10 primeros mltiplos, .identifiquen las caractersticas de algunos nmeros como los siguientes: par. tambin es mltiplo de 3.

Algunas preguntas para profundizar en el tema son las siguientes: de 1? de 6 y 9? es infinita? Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar mltiplos de nmeros naturales. Consideraciones previas Las actividades de la consigna estn diseadas para que los estudiantes apliquen sus conocimientos sobre la determinacin de mltiplos de nmeros naturales. Para la actividad 1 hay que tener presente que los nmeros pueden colocarse de dos maneras, ambas correctas; por ejemplo, 28 es mltiplo de 4 porque 4 x 7 = 28 y 28 es mltiplo de 7 porque 7 x 4 = 28. Es importante insistir en que para la obtencin de los mltiplos de un nmero a se debe privilegiar la multiplicacin de a por cualquier nmero natural, lo cual es de inters fundamental en este apartado.

223

224

Plan de clase (3 ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

225

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: FRACCIONES Y DECIMALES PAGINAS DEL LIBRO 6= 84,85,96,97,98, 99,100,106,107,108110,111,112, 113,114 EJE Y COMPETENCIA 5 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de los nmeros TEMA Significado y uso de los nmeros SUBTEMA Nmeros fraccionarios Y NUMEROS DECIMALES SUBTEMA nmeros naturales CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 3.3. Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para 5.2. Comparar fracciones y decimales, identificar expresar medidas. Comparacin y orden. diferencias entre el orden de los decimales y el orden 3.4. Resolver problemas que implican sumar o restar fracciones de los nmeros naturales al analizar la propiedad de (denominadores diferentes) y nmeros decimales. densidad. 3.7. Resolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que impliquen a la nocin de porcentaje: aplicar porcentajes, determinar el porcentaje que una cantidad representa en casos sencillos, (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar porcentajes mayores que 100%. 3.8. Establecer equivalencias entre distintas expresiones de un porcentaje: n de cada 100, como una fraccin, como decimal. 4.1. Determinar los divisores de un nmero 4.2. Convertir fracciones decimales a escritura decimal y viceversa. Aproximar algunas fracciones no decimales usando la notacin decimal. 4.3. Resolver problemas de conteo que involucren permutaciones sin repeticin. 4.10. Resolver problemas que impliquen comparar razones del tipo por cada n, m mediante diversos procedimientos y en casos sencillos, expresando el valor de la razn mediante un nmero de veces, una fraccin o un porcentaje. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6
226

5= 89,90,91,92,93

Determinen por estimacin, el orden de magnitud de un cociente Calculen el porcentaje, lo identifiquen en distintas expresiones (n de cada 100, fraccin, decimal) y resuelvan problemas Ordenen, encuadren, comparen y conviertan nmeros fraccionarios y decimales. Ordenen, encuadren, comparen y conviertan nmeros Ordenen, encuadren, comparen y conviertan nmeros fraccionarios y decimales fraccionarios y decimales Resuelvan problemas que impliquen comparar razones G) ACTIVIDADES INICIALES As como la divisin sucesiva en mitades genera un sistema de medidas, la divisin sucesiva en 10 partes genera otro sistema, el de las fracciones decimales, importante por la gran facilidad que ofrece para manipular las fracciones y por ser el que se usa comnmente. Un contexto adecuado para introducir estas fracciones es el de la medicin de longitudes. Pueden hacerse las siguientes actividades: a) dado un sistema de tiras (la unidad, el dcimo, el centsimo) se midan longitudes, se registren, se comparen; b) dadas dos medidas, se anticipe cul es mayor y despus se verifique. Las mismas actividades pueden aprovecharse para que los alumnos identifiquen algunas equivalencias entre fracciones decimales y expresiones aditivas con fracciones decimales, por ejemplo 10/100 = 1/10; 30/100 = 3/10; 23/100 = 2/10 + 3/100.

Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores diferentes) y decimales. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales.

227

AMPLIFICACIN Y SIMPLIFICACIN
1. Trabaja con papel lustre; Doblando sucesivamente un papel lustre, obtener medios, cuartos y octavos. Doblando otro papel lustre, obtener tercios y sextos. Doblando otro papel lustre, obtener tercios y novenos. Con otro, obtener quintos y dcimos. Reflexiona y establece equivalencias respondiendo:

cuntos cuartos cubren un medio del entero? cuntos octavos cubren un medio del entero? cuntos octavos cubren un cuarto del entero? cuntos sextos son equivalentes a dos tercios? cuntos novenos son equivalentes a dos tercios? Con cuatro dcimos de un papel lustre cuntos quintos puedes cubrir? 2. Trabaja con 6 cuerdas o tiras de papel de igual longitud a) Utilizando 3 huinchas: En una marcan 0; 1/2 ; 2/2 ; en otra 0; 1/4 ; 2/4 ; 3/4 ; 4/4 ; y en otra 0; 1/8 ; 2/8 ; 3/8 ; 4/8 ; 5/8 ; 6/8 ; 7/8 ; 8/8.

228

Determina las fracciones equivalentes comparando las huinchas de papel y escribe las equivalencias. Reflexiona: con cuntos cuartos se cubre la mitad de la huincha? con cuntos octavos se cubre la mitad de la huincha? b) Utilizando los otros 3 cordeles o huinchas: en una marcan los tercios ( 1/3 y 2/3 ) en otra los sextos ( 1/6 ; 2/6 ; etc.) en la ltima marcan los novenos ( 1/9 ; 2/9 ; etc.) Determina las fracciones equivalentes comparando las huinchas de papel y escriben las equivalencias. Reflexiona: con cuntos sextos se cubre un tercio de un entero? (huincha) con cuntos novenos se cubre un tercio del entero? c) Busca fracciones equivalentes comparando las huinchas con medios, cuartos y octavos con las que tienen marcados los tercios, sextos y novenos. 3. Utilizando las conclusiones de una actividad como la anterior, busca otras equivalencias entre fracciones (quintos y dcimos) Registra en tarjetas las familias de fracciones equivalentes que se encontraron. Por ejemplo, en una tarjeta escriben 1/2 y todas las equivalentes a ella. La tarjetas son compartidas en el curso. Agregar a las tarjetas otras fracciones equivalentes a la elegida como representante.

ANALIZAR Y REPRESENTAR FRACCIONES POR UN ENTERO

1. Lee y comenta la siguiente situacin:

229

"Durante un experimento, despus de 15 minutos del inicio y luego cada 1/4 de hora sucesivamente, se deben poner gotas de agua a una mezcla". a) Representa 1/4 de hora. Por ejemplo, en un reloj:

b) Representa el tiempo transcurrido desde la primera hasta la segunda aplicacin. Por ejemplo,

c) RespondE: Cunto tiempo transcurre desde el inicio del experimento hasta la cuarta aplicacin de agua? Despus de cunto tiempo le corresponde la 10 aplicacin? d) Completan una tabla con la informacin anterior.

e) Si las gotas se administraran despus de 45 min y sucesivamente cada 3/4 de hora, cul sera el tiempo transcurrido desde la primera aplicacin hasta la quinta? Completan una tabla como la siguiente:

230

2. Representa en una recta numrica multiplicaciones como las siguientes: 4 x 1/2 como 3 x 1/2 como 2 x 1/2 como 1 x 1/2 como Por ejemplo, 4 3 2 1 veces 1/2 veces 1/2 veces 1/2 vez 1/2

Comparte y discute tus representaciones. Explica tus procedimientos.

Cuadrados Mgicos
Completa los siguientes cuadrados mgicos de modo que la suma de filas, columnas y diagonales de siempre el mismo nmero

231

Matemticas: Sumar fracciones

Hay dos casos:

Fracciones que tienen el mismo denominador; Fracciones que tienen el distinto denominador

Primer caso: la suma de dos ms fracciones que tienen el mismo denominador es muy sencilla, slo hay que sumar los numeradores y se deja el denominador comn. Ejemplo:
4 ---5 + 2 ---5 = 6 --5

Segundo caso: la suma de dos o ms fracciones con distinto denominador es un poco menos sencilla. Vamos paso a paso: 1. Se haya el mnimo comn mltiplo de los dos denominadores

232

2 Se calcula el numerador con la frmula: numerador antiguo x denominador comn y dividido por denominador antiguo 3 Se procede como en el primer caso (dado que las fracciones tienen el mimos denominador) Ejemplo:
3 ---4 4 ---2

1 Calculamos el mnimo comn mltiplo (m. c. m.) el m.c.m. (4, 2) = 4. 2 Calculamos los numeradores. Numerador de la primera fraccin: 3 x 4 : 4 = 3 Numerador de la segunda fraccin: 4 x 4 : 2 = 8 3 Tenemos pues una fraccin que es:
3 ---4 8 ---4

como los denominadores son idnticos podemos sumarla como en el caso 1. 4 Suma:
3 ---+ 8 ---= 11 ---

233

RESOLVER LOS SIGUIENTES PROBLEMAS

El jefe de Cheo reparti los trabajos de contabilidad de urgencia entre algunos de los contables. A Cheo le toc una cuarta parte (1/4) de los trabajos de urgencia ms la tercera (1/3) parte del trabajo que le iba a tocar al empleado que falt. En total , que parte del trabajo tiene que realizar Cheo?

1 + 1 4
Solucin: Cheo tuvo que realizar 7/12 del trabajo.

1(3) + 4(1) = 3 + 4 = 7 (4)(3) 12 12

Volviendo a Cheo, 7/12 es menor o mayor que 1/2 ? 7 ? 1 12 2 7(2) > 12(1), por lo tanto 12 7 > 1 2

De modo que Cheo realiz ms de la mitad del trabajo. Veamos otro ejemplo: A Mara le tocaba una tercera parte de la herencia de su padre. Su madre le cedi a ella dos quintas partes adicionales que le tocaban a ella. En total qu parte de la herencia la toc a Maria? Solucin 1 + 2 = 1(5) + 3(2) = 5 + 6 = 11
234

15

15

15

A Mara le toc 11/ 15 de la herencia de su padre.

Suma de Fracciones B

Para sumar dos fracciones, hay que tener en cuenta de que existen 2 tipos de fracciones: 1. Fracciones homogneas ( 1, 3, 5 ) 4 4 4 2. Fracciones heterogeneas ( 1, 2, 3 ) 3 5 7 Las fracciones homogneas son las fracciones que tienen el mismo denominador; y las fracciones heterogeneas son las fracciones que tienen diferentes denominadores.

Ejemplo de suma de fracciones homogneas: 1 + 3 = 4 <Son fracciones homogneas ya que 5 5 5 tienen el mismo denominador. Las fracciones homogneas, en suma, se suman los numeradores y el denominador se queda igual.>

2 +3 =5 7 7 7 Ejemplo de suma de fracciones heterogneas:

1 +1 4 2

<Aqu es diferente, las fracciones son heterogneas; los denominadores son


235

diferentes.>

Para sumar fracciones heterogneas: 1. Se multiplican los denominadores. 2. Se multiplica cruzado y se coloca en el numerador. 3. Se suman los productos para obtener el numerador.
1 +1 4 2 Paso 1 : 1 + 1 = ___ 4 2 8

<Se multiplicaron los denominadores 4 2 = 8>

Paso 2 : 1 + 1 = (2 1) + (4 1) < Se multiplic cruzado> 4 2 8

Paso 3: 2 + 4 = 6 < Se suman los productos para obtener el numerador.> 8 8 Paso 4: 6 2 = 3 < Se simplifica la fraccin si es posible.> 8 2 4 Resta de Fracciones En la resta de fracciones, se utilizan las mismas reglas de la suma de fracciones; pero en este caso hay que restar.

Ejemplo 1:

5-1 =4 9 9 9 Ejemplo 2:

Resta de Fracciones Homogneas

236

2 - 1 = ( 2 2) - (3 1) = 4 - 3 = 1 3 2 6 6 6

Ejercicios de prctica suma y resta de fracciones

1, 2 y 3. Realiza estas restas:

5/6 - 1/4 = 5/9 - 1/6 = 4/5 - 2/7 =

4, 5 y 6. Realiza estas restas, hacindolo antes en el papel y comprueba despus:

3 y 5/6 - 2 y 2/6 = 3 y 3/7 - 2 y 1/7 = 4 y 2/3 - 2 y 1/2 =

7, 8, 9 y 10. Resuelve estos problemas:

Un trabajador gana diariamente 36 y 3/7 euros y gasta 22 y 2/7 euros Cunto ahorra diariamente?

237

De un conjunto de cromos, Isabel regala primero 2/5 y despus 1/4. Qu fraccin de cromos le queda?

Me toca en herencia 2/5 de una finca y compro 1/4 de ella. De qu fraccin soy dueo?

Mara tiene 4 y 2/5 euros y Jos 7 y 3/5 euros. Cunto tienen entre los dos?

11, 12 y 13. Resuelve estos ejercicios:

1/7 de 28 = 2/5 de 500 = 5/8 de 160 =

14, 15 y 16. Multiplica estas fracciones:

238

2/3 x 3/7 = 3/4 x 2/5 = 3/8 x 4/9 =

17, 18, 19 y 20. Realiza estos problemas:

Cunto valen 185 litros de vino a 2/7 euros el litro?

Un comerciante vende 2/5 de tonelada de carbn a 1/5 euros el kilogramo. Cuntos euros cobrar?

Cuntos minutos son 1/3 de 1/2 hora?

Una persona pinta una habitacin en 5 horas. Qu parte de la habitacin pinta en 1 hora?

239

21, 22 y 23. Resuelve estas divisiones:

2/3 : 1/5 =

4/3 : 1/7 =

5/8 : 2/5 =

24, 25 y 26. Realiza estos ejercicios:

3/11 : 4 =

8/17 : 3 =

6/19 : 5 =

27, 28, 29 y 30. Realiza estos problemas:

240

Rufino recibi una herencia de 2/7 de una finca y luego compr los 3/8. Qu fraccin de la finca tiene ahora?

Un ciclista ha recorrido 1475 y 1/4 metros con una bicicleta en la que una rueda mide 2/3 metros de circunferencia. Cuntas vueltas ha dado una rueda?

Un albail hace al da 5 metros y 2/7 de tapia. Cuntos metros har en 4 y 1/2 das?

Un seor deja al morir 162 000 euros y ordena que los 5/6 de esa herencia se reparta en partes iguales entre sus tres hijos. Cuntos euros les toca a cada uno?

1, 2 y 3. Realiza estas restas:

5/6 - 1/4 =

5/9 - 1/6 =
241

4/5 - 2/7 =

4, 5 y 6. Realiza estas restas, hacindolo antes en el papel y comprueba despus:

3 y 5/6 - 2 y 2/6 =

3 y 3/7 - 2 y 1/7 =

4 y 2/3 - 2 y 1/2 =

7, 8, 9 y 10. Resuelve estos problemas:

Un trabajador gana diariamente 36 y 3/7 euros y gasta 22 y 2/7 euros Cunto ahorra diariamente?

242

De un conjunto de cromos, Isabel regala primero 2/5 y despus 1/4. Qu fraccin de cromos le queda?

Me toca en herencia 2/5 de una finca y compro 1/4 de ella. De qu fraccin soy dueo?

Mara tiene 4 y 2/5 euros y Jos 7 y 3/5 euros. Cunto tienen entre los dos?

11, 12 y 13. Resuelve estos ejercicios:

1/7 de 28 =

2/5 de 500 =

5/8 de 160 =

14, 15 y 16. Multiplica estas fracciones:

2/3 x 3/7 =

243

3/4 x 2/5 =

3/8 x 4/9 =

17, 18, 19 y 20. Realiza estos problemas:

Cunto valen 185 litros de vino a 2/7 euros el litro?

Un comerciante vende 2/5 de tonelada de carbn a 1/5 euros el kilogramo. Cuntos euros cobrar?

Cuntos minutos son 1/3 de 1/2 hora?

244

Una persona pinta una habitacin en 5 horas. Qu parte de la habitacin pinta en 1 hora?

21, 22 y 23. Resuelve estas divisiones:

2/3 : 1/5 =

4/3 : 1/7 =

5/8 : 2/5 =

24, 25 y 26. Realiza estos ejercicios:

3/11 : 4 =

245

8/17 : 3 =

6/19 : 5 =

27, 28, 29 y 30. Realiza estos problemas:

Rufino recibi una herencia de 2/7 de una finca y luego compr los 3/8. Qu fraccin de la finca tiene ahora?

Un ciclista ha recorrido 1475 y 1/4 metros con una bicicleta en la que una rueda mide 2/3 metros de circunferencia. Cuntas vueltas ha dado una rueda?

Un albail hace al da 5 metros y 2/7 de tapia. Cuntos metros har en 4 y 1/2 das?

Un seor deja al morir 162 000 euros y ordena que los 5/6 de esa herencia se reparta en
246

partes iguales entre sus tres hijos. Cuntos euros les toca a cada uno?

Resta de fracciones

1.- Resta de fracciones con igual denominador. Una madre de familia tiene 5/9 de una tableta de chocolate y le da a su hija Elizabeth 2/9. Cunto le queda? 5/9 - 2/9 = (5-2)/9 = 3/9. Si simplificamos la fraccin dividiendo por 3 tendremos: 3/9 = 1/3. Para restar fracciones que tienen el mismo denominador, se restan los numeradores, conservando el mismo denominador. Ejemplos: 6/6 - 2/6 = 4/6 = 2/3; Resuelve estas restas: 15/11 - 10/11 = 5/11.

5/6 - 1/6 =

6/7 - 2/7 =

7/9 - 1/9 =

247

8/13 - 4/13 =

2.- Restar fracciones con distinto denominador. Para restar fracciones de distinto denominador se reducen previamente las fracciones a comn denominador y despus se restan. Ejemplos: 1/5 - 1/7 = 7/35 - 5/35 = 2/35; Realiza estas restas: 1/2 - 1/3 = 3/6 - 2/6 = 1/6.

2/3 -1/4 =

5/6 - 3/4 =

7/9 - 1/6 =

4/5 - 1/7 =

248

3.- Reducir los nmeros mixtos a fracciones impropias. En primer lugar se convierte el nmero entero en una fraccin con el mismo denominador que la parte fraccionaria y luego se suman. Ejemplos: 1 y 1/2 = 2/2 + 1/2 = 3/2; 3 y 1/4 = 12/4 + 1/4 = 13/4; 2 y 3/7 = 14/7 + 3/7 = 17/7.

Convierte estos nmeros mixtos en fracciones impropias:

5 y 2/3 =

2 y 1/5 =

3 y 1/7 =

2 y 3/8 =

249

4.- Restar nmeros mixtos. Para nmeros mixtos, se reducen a fracciones impropias y luego se restan. Ejemplos: 5 y 1/3 - 3 y 2/3 = (15/3+1/3) - (9/3+2/3) = 16/3 - 11/3 = 5/3. Realiza estas restas, hacindolo antes en el papel y comprueba despus:

2 y 5/6 - 1 y 2/6 =

1y 3/7 - 1 y 1/7 =

3 y 1/3 - 2 y 1/2 =

2 y 1/5 - 1 y 3/7 =

5- Resuelve estos problemas:

250

B)

1. Un empleado gana diariamente 35 y 2/7 euros y gasta 23 y 1/7 euros Cunto ahorra diariamente?

2. De un conjunto de cromos, Ana regala primero 1/5 y despus 1/4. Qu fraccin de cromos le queda?

3. Me toca en herencia 2/3 de una finca y compro 1/4 de ella. De qu fraccin soy dueo?

4. Mara tiene 3 y 2/5 euros y Jos 5 y 3/5 euros. Cunto tienen entre los dos?

Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen comparar fracciones y decimales. Consideraciones previas Anteriormente se han comparado fracciones y decimales de manera separada; ahora se trata de comparar, adems de decimales con decimales y de fracciones con fracciones, decimales con fracciones. Una forma de comparar decimales con fracciones es convertir las fracciones en decimales y comparar las dos escrituras en notacin decimal; si los estudiantes no reconocen estas equivalencias usuales: 1/ 4 = 0.25 y 1/ 5 = 0.20 (dado que ms adelante se estudia la conversin de decimales y fracciones, y viceversa), la comparacin puede realizarse si se ubican los nmeros en una recta numrica. Para obtener la estatura de Teresa, los estudiantes tienen que buscar un nmero mayor que 1./4 y menor que 1./5; ejercicios semejantes se han trabajado y se trabajarn en el siguiente plan donde se analiza la propiedad de densidad de los decimales. La respuesta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, o 1.43 cm, hasta 1.49 cm. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen algunas diferencias entre el orden de los decimales y el orden de los nmeros naturales a partir de la propiedad de densidad. Consideraciones previas
251

Las actividades de este plan estn diseadas para que los estudiantes verifiquen que entre dos nmeros decimales siempre es posible identificar otro nmero decimal, caracterstica que no poseen los nmeros naturales, ya que entre 4 y 5 no hay otro nmero natural. Es posible que los alumnos piensen que los nmeros decimales de cada pareja son consecutivos y, por tanto, les cueste trabajo imaginarse que entre ellos haya otro nmero decimal. Ante esto, se les puede pedir que amplen los segmentos de recta que los separa y que los subdividan en 10 partes iguales; se les puede preguntar lo siguiente: cada divisin representa otro nmero decimal?, cul? La finalidad de tratar de ubicar un natural entre dos naturales consecutivos y un decimal entre dos decimales es que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias en el orden de los naturales y en el orden de los nmeros decimales; algunos aspectos que se sugiere discutir son las siguientes: Todos los naturales tienen un sucesor. Todos los naturales tienen un antecesor, a excepcin del 1, si consideramos a los naturales como 1, 2, 3, Entre dos naturales consecutivos no es posible colocar otro nmero natural. Los nmeros decimales no tienen sucesor ni antecesor, por tanto, entre dos de ellos siempre es posible encontrar otro. G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan con distintos procedimientos problemas en los que se tiene que calcular el porcentaje de una cantidad. Consideraciones previas La finalidad de este plan es que los alumnos calculen porcentajes menores que el 100% por medio de diferentes formas. Para calcular el 25% de 4 200, los estudiantes pueden realizar alguno de estos procedimientos: A partir de que el 10% es 420 y que el 5% es 210, el resultado de 420 + 420 + 210 representa el 25%. La mitad (2 100) es el 50% y la mitad de la mitad (1 050) es el 25%. Multiplicar por 25 100 o bien por 1 4 . Si los alumnos multiplican por 0.25 para realizar el clculo, se debe considerar este procedimiento como uno ms y no como el nico y obligatorio. Es muy probable que para resolver el problema de la consigna, los estudiantes primero apliquen el descuento del 25% y despus al resultado le incrementen el 15% de IVA. Una pregunta interesante para que los estudiantes reflexionen es la siguiente: si hay un descuento de 25% y un aumento de 15%, no se obtiene directamente el precio del refrigerador al descontar nicamente el 10%? Tambin valdra la pena que pensaran si el orden del descuento y del incremento afecta el precio final. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan a travs de diferentes procedimientos problemas en los que se tiene que calcular el porcentaje que representa una cantidad con respecto a otra. Consideraciones previas Para este plan, y todos los que comprenda este apartado, son vlidos los procedimientos comentados en el plan anterior, subrayando que la expresin decimal representa un primer acercamiento y no la nica forma de realizar el clculo. Ahora se trata de calcular qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra. Para resolver el problema de la consigna hay que averiguar qu tanto por ciento representa $90.00 (descuento) respecto de $450.00 (precio de lista). El problema involucra un dato que pudiera confundir a los alumnos: el dinero ahorrado. Por tanto, es necesario que el texto se interprete adecuadamente. Algunas posibles confusiones son las siguientes:
252

El precio final del reloj ($360.00) se encuentra al restar $140.00 al ahorro total, es decir, a los $500.00, y no al precio de lista del reloj ($450.00). El descuento ($90.00) se obtiene al restar el precio final ($360.00) al precio de lista ($450.00) y no al dinero ahorrado ($500.00). El problema pide el tanto por ciento de descuento, es decir el tanto por ciento que representa $90.00 respecto de $450.00. Es muy probable que los estudiantes calculenel tanto por ciento que representa el precio final ($360.00) respecto del precio de lista ($450.00). Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se sugiere solicitar a los alumnos que investiguen algunas aplicaciones y que inventen algunos problemas para proponerlos a todo el grupo.

Con la finalidad de seguir calculando el porcentaje que representa una cantidad respecto a otra, se sugiere la siguiente actividad: En la tienda donde Pepe compr su reloj haba otros artculos con descuento, pero la etiqueta slo indica el precio de lista y el precio rebajado. Encuentra los porcentajes de cada descuento y regstralos en la tabla. Artculo Descuento

De $300.00 A $120.00

60%

253

De $70.00 A $45.50

De $220.00 A $110.00

De $145.00 A $123.25

Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan de distintas maneras problemas en los que se apliquen porcentajes mayores que 100%. Consideraciones previas Para resolver el problema, es muy probable que los alumnos calculen primero el 15% de $240.00 y el resultado lo sumen a los $240.00; esto es correcto, sin embargo, se trata de obtener porcentajes mayores al 100%; por tanto, basta con obtener el 115% de $240.00. Si los estudiantes utilizan la primera forma, hay que invitarlos a pensar en otra en la que nicamente se realice un clculo.
254

En plenaria, analizar detalladamente la equivalencia de las dos formas y subrayar la rapidez del segundo. Con la finalidad de practicar el clculo de porcentajes mayores al 100%, se puede solicitar a los estudiantes que investiguen los precios de hace 5 o 10 aos de productos de uso comn y que calculen el tanto por ciento que han aumentado hasta la fecha. Intenciones didcticas Que los alumnos reconozcan expresiones equivalentes para representar un porcentaje mediante una fraccin o un decimal. Consideraciones previas La intencin de este plan es que los alumnos adviertan que existen expresiones equivalentes que permiten obtener el mismo porcentaje (algunas en forma de fraccin y otras en forma de decimal). En este grado, es importante hacer nfasis en la notacin de fraccin comn para darle sentido a la expresin decimal, la cual se trabajar ampliamente en la secundaria. Para verificar la equivalencia de las expresiones utilizadas, ser necesario aplicar las transformaciones requeridas, de fraccin a decimal, o viceversa. Otra herramienta til para comprobar esta equivalencia es la calculadora. Es posible que en algunos cuadros se escriban operaciones diferentes y que stas sean correctas; por ejemplo, en la segunda fila: 890 x 210 o 890 x 15 . Es importante sealar que, en este caso, se trata de fracciones equivalentes, por lo que utilizar la fraccin irreducible, 15 , facilita el clculo. Intenciones didcticas Que los alumnos representen adecuadamente con decimales porcentajes menores de 10% y mayores al 100%, y realicen los clculos para resolver problemas. Consideraciones previas Cuando utilizan la notacin decimal, un error comn de los alumnos para obtener porcentajes menores al 10% es la ubicacin del punto decimal. Por ejemplo, para calcular el 5%, si se multiplica por 0.5, se est calculando en realidad el 50% en lugar del 5%. Se sugiere discutir detalladamente esta situacin y diferenciar claramente las expresiones utilizadas. Si los alumnos desconocen el significado del ndice Nacional de Precios al Consumidor, se sugiere que el profesor intervenga para ampliar y clarificar dicha informacin. Es importante considerar que los resultados obtenidos en una fecha sern necesarios para obtener el de la siguiente fecha. Cuando se trata de obtener porcentajes mayores al 100%, es comn que los alumnos agreguen nicamente un punto decimal tal y como lo hacen cuando son porcentajes menores que 100 y mayores que 10; por ejemplo, para calcular el 130%, pueden multiplicar por 0.130. Con la finalidad de contrarrestar este error comn, se sugiere discutir ampliamente los procedimientos y resultados y plantear problemas como el siguiente: Si el litro de gasolina aumentara el 125% para el ao 2020 con respecto al precio de 2008, cul sera el precio por litro? Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen la expresin con punto decimal de una fraccin comn sencilla (medios, cuartos y dcimos). Consideraciones previas En el bloque 2, los alumnos trabajaron nmeros decimales escritos con punto decimal o como fracciones decimales cuyo denominador era 10, 100 o 1 000. Si se considera conveniente, antes de que resuelvan esta leccin se les puede invitar a que Jueguen nuevamente con las tarjetas que usaron en el apartado 2.1, plan de clase 2/2.
255

Esta actividad es una primera aproximacin a la conversin de fracciones comunes a nmeros con punto decimal; por el momento, slo se trabajan fracciones sencillas como medios, cuartos y dcimos. Permita que trabajen en parejas y, cuando terminen, haga una confrontacin de resultados. En la propaganda, la cantidad de jugo est escrita con nmeros con punto decimal, mientras que en la tabla aparece como una fraccin decimal. Para determinar el precio, los alumnos tendrn que identificar cul es la fraccin decimal que corresponde a los nmeros con punto. Muchos de los espacios de la tabla quedarn vacos porque no hay las mismas presentaciones en todos los jugos. Los nmeros se eligieron de tal manera que los estudiantes observen que hay varias maneras de representar una fraccin decimal cuando se usa su notacin con punto decimal. Por ejemplo, para 1/2 encontrarn 0.5, 0.50 y 0.500. Es importante que durante la confrontacin de resultados se subraye este hecho; aunque parezca sencillo, las investigaciones reportan que para los alumnos no lo es. Los alumnos podrn seguir diferentes procedimientos para completar la tabla, dependiendo de la fraccin o el nmero con punto decimal que estn involucrados; en algunos casos ser ms fcil partir de la fraccin hasta llegar al nmero con punto decimal y en otros, ser ms fcil proceder a la inversa. A manera de ejemplo, se presentan los siguientes casos: Para 0.25 es muy probable que los alumnos identifiquen que se trata de 1/4 Para 9/ 10 los alumnos podrn leer nueve dcimos y buscar el nmero que use punto decimal y se lea igual, 0.9. Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta y cinco centsimos, que con fraccin se expresa 75/100, y razonar: un cuarto de 100 es 25, dos cuartos de 100 son 50, por tanto, tres cuartos de 100 son 75, la fraccin equivalente es 3/4 . Una estrategia experta para convertir una fraccin a su expresin con punto decimal es dividir el numerador entre el denominador. Esta estrategia se trabajar en las prximas dos sesiones, pero si llega a surgir porque un alumno la sabe, se puede aprovechar para que se comente durante la confrontacin de resultados. La pregunta 2 tiene el propsito de introducir al alumno a las fracciones que no son decimales. Se llaman fracciones decimales a aquellas que pueden ser escritas con denominadores 10, 100, 1 000, etc. Los cuartos, medios, quintos y dcimos son ejemplos de fracciones decimales. Si una fraccin no puede ser escrita de esta manera, se dice que no es una fraccin decimal. Por ejemplo, no existe ninguna fraccin equivalente a 1/3 cuyo denominador sea 10, 100, 1 000 entonces, 1/ 3 no es una fraccin decimal. En este momento no se pretende que se d a los alumnos la informacin anterior, slo hay que confrontar los argumentos que den para comprobar que 1/3 no es 0.3. Algunos posibles argumentos son los siguientes: Si sumo tres veces 1/3 obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3, obtengo 0.9, que es menor que uno, as que no son iguales. Tema. Significado y uso de los nmeros Plan de clase (1/3) Eje. Sentido numrico y pensamiento algebraico Subtema. Nmeros fraccionario 1/3 es equivalente a 3/9 que es diferente a 3/10 (0.3). 0.3 es 3/10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 1 3 que su denominador sea 10.
256

Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 13 ) se obtiene 0.33333 pero no 0.3, aunque son muy cercanos. Es muy difcil que los alumnos den el ltimo argumento porque implica concebir a la fraccin como una divisin; no obstante, es probable que alguno lo use; de ser as, se puede aprovechar la oportunidad para trabajar esta idea con los alumnos porque es el propsito de la siguiente sesin. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen que al dividir el numerador entre el denominador es una manera de hallar la expresin con punto decimal de una fraccin. Consideraciones previas Existen diferentes procedimientos para convertir una fraccin comn a su equivalente en decimal; una muy eficaz consiste en dividir el numerador entre el denominador de la fraccin. A pesar de su sencillez, conceptualmente es muy difcil que los alumnos la comprendan. En esta leccin se pretende que los alumnos construyan esta nocin con la situacin de los listones. Los nmeros se eligieron de tal manera que en algunos casos no requieren hacer la divisin; por ejemplo, si se tiene un metro de listn y se corta en dos partes iguales, cada parte medir 1/2 . Es muy probable que algunos alumnos lo expresen con fraccin y otros con punto decimal; esto se aprovechar en la confrontacin de resultados para afianzar lo visto en la sesin anterior. Hay casos que no son tan sencillos para los alumnos. Por ejemplo, cortar 6 metros de listn en 5 partes iguales, no resulta tan obvio. Los alumnos podrn seguir diferentes procedimientos, por ejemplo: Si fueran cinco metros entre cinco partes, cada parte sera de un metro. Entonces, el metro extra lo corto en 5 partes y da 1/ 5 para cada parte. El resultado es 1 1/5 metros. Si fuera un metro y lo dividiera en cinco partes iguales, cada parte sera 1 /5 . Como son 6 metros, tengo que considerar 6 veces un quinto, esto da como resultado 6/5 . Si coloco los seis metros juntos (uno al lado de otro) y lo corto en 5 partes iguales, esto equivale a dividir 6 entre 5, que da 1.2 metros. Estos procedimientos surgen tambin cuando el alumno hace repartos de galletas o chocolates. Es muy importante que en la confrontacin de resultados se pida a los alumnos que traten de mostrar por qu 1 1 5 , 6 5 y 1.2 representan la misma cantidad de listn. Se espera que los alumnos noten que una manera de encontrar la medida de cada parte de listn es dividiendo la longitud de la pieza entre el nmero de partes y que esta divisin puede expresarse como fraccin ( 6/5 ) o mediante una expresin decimal (1.2). En el caso de que se expresen como fraccin, los alumnos observarn que el numerador es la longitud de la pieza del listn y el denominador es el nmero de partes iguales en que se va a cortar la pieza. Es importante que al trmino de la confrontacin se formalicen estas ideas y si se considera necesario, se pondrn ms ejemplos en los que el nmero de partes sea 2, 4, 5, 8, 10, pues son algunos de los denominadores que generan fracciones decimales. Intencines didcticas Que los alumnos expresen fracciones no decimales usando una aproximacin expresada con punto decimal. Consideraciones previas En la sesin anterior los alumnos construyeron algunas ideas que podrn usar para completar la tabla:
257

El tamao de cada parte es una fraccin en la que el numerador es la longitud de la pieza y el denominador es el nmero de partes. As, en el primer rengln, la respuesta con fraccin es 10/3, o bien, 3 1/ 3 El tamao de cada parte puede obtenerse dividiendo la longitud de la pieza entre el nmero de partes; 10 entre 3 da como resultado 3.33333 En todos los casos de esta tabla, los estudiantes obtendrn fracciones que no son decimales y por tanto, su expresin con punto decimal slo puede aproximarse. No se trata de profundizar mucho en este sentido. Durante la confrontacin de resultados, conviene que slo se mencione que, al convertir una fraccin en su expresin con punto decimal: algunas fracciones tienen una parte decimal que se termina y se puede dar la expresin exacta, como las que se estudiaron en la sesin anterior. Otras fracciones tienen una parte decimal que tiene muchos decimales y slo se puede dar una expresin con punto decimal aproximada. Mientras los alumnos trabajan, se puede supervisar lo que estn haciendo. En caso de que note que algunos alumnos no saben qu hacer, se les debe invitar a que recuerden lo que estudiaron en la sesin anterior. Se espera que los alumnos usen el procedimiento de dividir la longitud de la pieza entre el nmero de partes. Para abreviar el tiempo dedicado a las operaciones, se puede sugerir que usen la calculadora. Al utilizar este recurso, pensarn que el resultado es el que aparece en pantalla (un nmero decimal finito) y que est limitado al nmero de cifras que cabe en la pantalla de la calculadora; en estos momentos, los alumnos an no saben que realmente el decimal es infinito, es decir, que no termina. Es muy probable que, por ejemplo, cuando dividan 1 entre 6, los nios escriban el resultado tal y como aparece en la calculadora: 0.1666666. Lo que s notarn es que en todos estos casos la pantalla de la calculadora se llena, lo que no ocurri en los casos de la tabla anterior. An as, no tienen por qu saber que este valor es slo una aproximacin al valor exacto. Para ayudar a los alumnos a descubrir que la notacin con punto decimal que estn escribiendo es slo una aproximacin, tal y como se hizo en la pregunta dos del plan de clase 1/3 de este mismo apartado, se puede pedir, por ejemplo, que si cada parte mide 0.1666666 metros y que son 6 partes, entonces al multiplicar en la calculadora estos dos nmeros, debe dar el tamao de la pieza, en este caso, un metro. Cuando los alumnos lo hagan, notarn que 0.166666 x 6 es igual a 0.999996, que es muy aproximado a 1, pero no es 1. Durante la confrontacin de resultados, invite a los alumnos a que comprueben si la expresin con punto decimal, al multiplicarse por el nmero de partes, da como resultado el tamao de la pieza. Al finalizar la confrontacin de resultados, puede formalizar que, en algunos casos, slo la respuesta con fraccin es exacta, pero la expresin con punto decimal nada ms es una aproximacin. Tema. Significado y uso de los nmeros Intenciones didcticas Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a fin de hallar la estrategia ganadora. Consideraciones previas El material por equipo es: 1) Una tira numrica marcada del 0 al 60; entre cada nmero debe haber 3 o 4 cm.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
258

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 20 FICHAS

2) Tres piedras pequeas

Se puede encargar a los alumnos que elaboren la tira numrica de tarea o, si se desea, que se pinte con un gis en el piso del patio de la escuela. Si se hace de cartoncillo, se sujetar en el piso con cinta adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Las fichas pueden ser frijoles, botones, habas, etc; conviene hacer equipos de 4 o 5 alumnos. Para asegurarse de que los nios hayan entendido las reglas del juego, el maestro mostrar el siguiente ejemplo. Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en los nmeros 14, 34 y 52.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Y un alumno del equipo decide saltar de 4 en 4: PINTAR DE 4 EN 4


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la trampa del 52; por tanto, deber entregar su ficha al cazador. Otro alumno del equipo decide saltar de 9 en 9:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

259

Este alumno no cay en ninguna trampa, por tanto, se queda con su ficha. El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El maestro podr observar el trabajo y apoyar en caso de que haya dudas. Cuando el docente vea que algn alumno logra esquivar las trampas, puede preguntarle qu hizo para saber cul estrategia le convena. Si el maestro nota que algunos alumnos empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos alumnos para que presenten sus estrategias en la puesta en comn. Al finalizar, el maestro har una puesta en comn para que los alumnos expliquen que hicieron para poner las trampas (el cazador) o para evitarlas (las pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado que deban fijarse en que el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde estaban las trampas. Durante esta puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del grupo en los que el maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten de ganarle al maestro al elegir un tamao del brinco adecuado. Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para que los alumnos poco a poco construyan estrategias ganadoras. Una posible estrategia ganadora para el que coloca las trampas es la siguiente: al cazador le conviene poner trampas en nmeros que tengan varios divisores, por ejemplo, el 48, pues ah caern quienes elijan brincar de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 6 en 6 y de 8 en 8; las otras dos trampas las puede colocar en el 35 para detener a los que brinquen de 5 en 5 y de 7 en 7; y la tercera trampa en algn mltiplo de 9. En el bloque 3, los alumnos trabajaron con mltiplos de un nmero, por lo que cuentan con elementos suficientes para hallar dnde conviene poner las trampas, o bien, de cuntos en cuntos conviene brincar. El maestro puede manejar el trmino mltiplo, ya que conviene poner trampas en nmeros que sean mltiplos de varios nmeros. Tambin puede empezar a usar el trmino divisor en casos concretos. Por ejemplo, puede decir que conviene que el tamao del brinco no sea un divisor de los nmeros donde estn las trampas y plantear a los alumnos: Si una trampa est en el nmero 20, cules son los tamaos de brincos que no convienen? Cuando los alumnos respondan que 2, 4 y 5, el maestro puede decir que 2, 4 y 5 son divisores de 20 porque ste es mltiplo de esos nmeros, y cuestionar: Cmo sabemos que un nmero es mltiplo de otro? Lo anterior se puede hacer con otros ejemplos. No se espera que en esta clase todos los alumnos construyan la idea de divisor, ya que apenas es un primer acercamiento. Para jugar una versin electrnica de La pulga y las trampas se puede consultar la pgina: http://interactiva.matem.unam.mx/matechavos/ coco/html/pulga/html/pulgas.html Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren todos los divisores de un nmero dado al resolver problemas. Consideraciones previas Es importante que los alumnos trabajen una misma idea o concepto en situaciones diferentes. En el juego de la sesin anterior, los alumnos manejaron intuitivamente la idea de divisor de un nmero conjuntamente con la idea de mltiplo. En esta sesin se plantean tres problemas en los que, dado un nmero, el alumno tiene que encontrar todos sus divisores. En estos problemas, la idea de divisor est presente porque se pide que las colecciones se separen en conjuntos iguales y que, adems, no sobre nada (residuo cero). Durante la confrontacin de resultados, los alumnos podrn discutir la pertinencia de incluir el nmero 1 y el nmero mayor de la coleccin (24, 36 y 60). Desde el punto de vista matemtico, es necesario incluirlo ya que 1 es divisor de todos los nmeros y todo
260

nmero es divisor de s mismo; meter una pelota en cada bolsa tiene algo de sentido pero, desde el punto de vista prctico, algunos alumnos pensarn que no tiene mucho sentido colocar todos los elementos de la coleccin en una sola bolsa; no obstante, el problema no dice que no pueda hacerse. Al trmino de la confrontacin de resultados es importante que el docente formalice y d nombre a lo que acaban de hacer. Por ejemplo, Mpuede mencionar que al hallar los resultados del primer problema, 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24, Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren todos los divisores de un nmero dado al resolver problemas. Consideraciones previas Es importante que los alumnos trabajen una misma idea o concepto en situaciones diferentes. En el juego de la sesin anterior, los alumnos manejaron intuitivamente la idea de divisor de un nmero conjuntamente con la idea de mltiplo. En esta sesin se plantean tres problemas en los que, dado un nmero, el alumno tiene que encontrar todos sus divisores. En estos problemas, la idea de divisor est presente porque se pide que las colecciones se separen en conjuntos iguales y que, adems, no sobre nada (residuo cero). Durante la confrontacin de resultados, los alumnos podrn discutir la pertinencia de incluir El nmero 1 y el nmero mayor de la coleccin (24, 36 y 60). Desde el punto de vista matemtico, es necesario incluirlo ya que 1 es divisor de todos los nmeros y todo nmero es divisor de s mismo; meter una pelota en cada bolsa tiene algo de sentido pero, desde el punto de vista prctico, algunos alumnos pensarn que no tiene mucho sentido colocar todos los elementos de la coleccin en una sola bolsa; no obstante, el problema no dice que no pueda hacerse. Al trmino de la confrontacin de resultados es importante que el docente formalice y d nombre a lo que acaban de hacer. Por ejemplo, puede mencionar que al hallar los resultados del primer problema, 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24, (1 En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un nmero natural. La definicin de divisor implica a los nmeros naturales (1, 2, 3,) no a los enteros que incluyen a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No obstante, en la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a los nmeros naturales.) Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren recursos para verificar si un nmero es divisor de otro y para explicar por qu s o por qu no lo es. Consideraciones previas Estas tres actividades se trabajarn de manera grupal por lo que conviene que el maestro est muy atento a que todos los alumnos participen; si nota que algunos no estn entendiendo o se quedan rezagados haga que participen. En todos los casos se espera que el alumno note que est trabajando con mltiplos de 6, 4 y 3, respectivamente. Dado que las ideas de mltiplo y divisor estn ntimamente relacionadas, el divisor surgir cuando los alumnos tengan que dar respuesta a las preguntas que el maestro plantear; por ejemplo, cmo saber si el nmero 1 532 aparecer en la pantalla? Para esto, es probable que los alumnos realicen alguno de estos procedimientos: Tecleen el signo de = muchas veces hasta ver si aparece o no; esta estrategia es poco eficiente. Busquen al tanteo un nmero natural que multiplicado por 3 sea igual a 1 532 (pueden usar su calculadora). Dividan 1 532 entre 3 y vean si el residuo es cero, (aqu ya aplican la idea de divisor). Dividan 1 532 con la calculadora y observen si el resultado es un nmero entero o tiene decimales. Si es entero, entonces 1 532 es
261

mltiplo de 3 (aqu tambin aplican la idea de divisor). Es importante que el maestro, en la puesta en comn, formalice lo que han trabajado en las sesiones anteriores y en sta; adems esto lo vincular con el tema de mltiplos. Es decir, haga notar que si 18 es mltiplo de 3, entonces se dice que 3 es divisor de 18: 3 18 es divisor de es mltiplo de La idea de divisor es ms compleja que la de mltiplo, debido al pensamiento de reversibilidad que implica. Conviene que se den ejemplos y se pida a los alumnos otros ms, siempre procurando que argumenten su respuesta. Por ejemplo, 4 es divisor de 20?, cmo lo sabes? Quiz surjan respuestas como: 4 es divisor de 20 porque 20 es mltiplo de 4. 4 es divisor de 20 porque, al hacer la divisin 20 entre 4, el resultado es un nmero entero y el residuo es cero. 4 es divisor de 20 porque existe un nmero entero (el 5) que, al multiplicarse por 4, nos da 20. Para afianzar la idea de divisor, la cual se formaliza en esta sesin, se sugiere que los alumnos den respuesta a la hoja de trabajo del anexo 1 de su cuaderno (pg. 159). Plan de clase (3/3) Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen la expresin con punto decimal de una fraccin comn sencilla (medios, cuartos y dcimos). Consideraciones previas En el bloque 2, los alumnos trabajaron nmeros decimales escritos con punto decimal o como fracciones decimales cuyo denominador era 10, 100 o 1 000. Si se considera conveniente, antes de que resuelvan esta leccin se les puede invitar a que Jueguen nuevamente con las tarjetas que usaron en el apartado 2.1, plan de clase 2/2. Esta actividad es una primera aproximacin a la conversin de fracciones comunes a nmeros con punto decimal; por el momento, slo se trabajan fracciones sencillas como medios, cuartos y dcimos. Permita que trabajen en parejas y, cuando terminen, haga una confrontacin de resultados. En la propaganda, la cantidad de jugo est escrita con nmeros con punto decimal, mientras que en la tabla aparece como una fraccin decimal. Para determinar el precio, los alumnos tendrn que identificar cul es la fraccin decimal que corresponde a los nmeros con punto. Muchos de los espacios de la tabla quedarn vacos porque no hay las mismas presentaciones en todos los jugos. Los nmeros se eligieron de tal manera que los estudiantes observen que hay varias maneras de representar una fraccin decimal cuando se usa su notacin con punto decimal. Por ejemplo, para 1/2 encontrarn 0.5, 0.50 y 0.500. Es importante que durante la confrontacin de resultados se subraye este hecho; aunque parezca sencillo, las investigaciones reportan que para los alumnos no lo es. Los alumnos podrn seguir diferentes procedimientos para completar la tabla, dependiendo de la fraccin o el nmero con punto decimal que estn involucrados; en algunos casos ser ms fcil partir de la fraccin hasta llegar al nmero con punto decimal y en otros, ser ms fcil proceder a la inversa. A manera de ejemplo, se presentan los siguientes casos: Para 0.25 es muy probable que los alumnos identifiquen que se trata de 1/4 Para 9/ 10 los alumnos podrn leer nueve dcimos y buscar el nmero que use punto decimal y se lea igual, 0.9. Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta y cinco centsimos, que con fraccin se expresa 75/100, y razonar: un cuarto de 100 es 25, dos cuartos de 100 son 50, por tanto, tres cuartos de 100 son 75, la fraccin equivalente es 3/4 .
262

Una estrategia experta para convertir una fraccin a su expresin con punto decimal es dividir el numerador entre el denominador. Esta estrategia se trabajar en las prximas dos sesiones, pero si llega a surgir porque un alumno la sabe, se puede aprovechar para que se comente durante la confrontacin de resultados. La pregunta 2 tiene el propsito de introducir al alumno a las fracciones que no son decimales. Se llaman fracciones decimales a aquellas que pueden ser escritas con denominadores 10, 100, 1 000, etc. Los cuartos, medios, quintos y dcimos son ejemplos de fracciones decimales. Si una fraccin no puede ser escrita de esta manera, se dice que no es una fraccin decimal. Por ejemplo, no existe ninguna fraccin equivalente a 1/3 cuyo denominador sea 10, 100, 1 000 entonces, 1/ 3 no es una fraccin decimal. En este momento no se pretende que se d a los alumnos la informacin anterior, slo hay que confrontar los argumentos que den para comprobar que 1/3 no es 0.3. Algunos posibles argumentos son los siguientes: Si sumo tres veces 1/3 obtengo 1 y si sumo tres veces 0.3, obtengo 0.9, que es menor que uno, as que no son iguales. Tema. Significado y uso de los nmeros Plan de clase (1/3) Eje. Sentido numrico y pensamiento algebraico Subtema. Nmeros fraccionario 1/3 es equivalente a 3/9 que es diferente a 3/10 (0.3). 0.3 es 3/10 y no existe ninguna fraccin equivalente a 1 3 que su denominador sea 10. Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 13 ) se obtiene 0.33333 pero no 0.3, aunque son muy cercanos. Es muy difcil que los alumnos den el ltimo argumento porque implica concebir a la fraccin como una divisin; no obstante, es probable que alguno lo use; de ser as, se puede aprovechar la oportunidad para trabajar esta idea con los alumnos porque es el propsito de la siguiente sesin. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen que al dividir el numerador entre el denominador es una manera de hallar la expresin con punto decimal de una fraccin. Consideraciones previas Existen diferentes procedimientos para convertir una fraccin comn a su equivalente en decimal; una muy eficaz consiste en dividir el numerador entre el denominador de la fraccin. A pesar de su sencillez, conceptualmente es muy difcil que los alumnos la comprendan. En esta leccin se pretende que los alumnos construyan esta nocin con la situacin de los listones. Los nmeros se eligieron de tal manera que en algunos casos no requieren hacer la divisin; por ejemplo, si se tiene un metro de listn y se corta en dos partes iguales, cada parte medir 1/2 . Es muy probable que algunos alumnos lo expresen con fraccin y otros con punto decimal; esto se aprovechar en la confrontacin de resultados para afianzar lo visto en la sesin anterior. Hay casos que no son tan sencillos para los alumnos. Por ejemplo, cortar 6 metros de listn en 5 partes iguales, no resulta tan obvio. Los alumnos podrn seguir diferentes procedimientos, por ejemplo:
263

Si fueran cinco metros entre cinco partes, cada parte sera de un metro. Entonces, el metro extra lo corto en 5 partes y da 1/ 5 para cada parte. El resultado es 1 1/5 metros. Si fuera un metro y lo dividiera en cinco partes iguales, cada parte sera 1 /5 . Como son 6 metros, tengo que considerar 6 veces un quinto, esto da como resultado 6/5 . Si coloco los seis metros juntos (uno al lado de otro) y lo corto en 5 partes iguales, esto equivale a dividir 6 entre 5, que da 1.2 metros. Estos procedimientos surgen tambin cuando el alumno hace repartos de galletas o chocolates. Es muy importante que en la confrontacin de resultados se pida a los alumnos que traten de mostrar por qu 1 1 5 , 6 5 y 1.2 representan la misma cantidad de listn. Se espera que los alumnos noten que una manera de encontrar la medida de cada parte de listn es dividiendo la longitud de la pieza entre el nmero de partes y que esta divisin puede expresarse como fraccin ( 6/5 ) o mediante una expresin decimal (1.2). En el caso de que se expresen como fraccin, los alumnos observarn que el numerador es la longitud de la pieza del listn y el denominador es el nmero de partes iguales en que se va a cortar la pieza. Es importante que al trmino de la confrontacin se formalicen estas ideas y si se considera necesario, se pondrn ms ejemplos en los que el nmero de partes sea 2, 4, 5, 8, 10, pues son algunos de los denominadores que generan fracciones decimales. Intencines didcticas Que los alumnos expresen fracciones no decimales usando una aproximacin expresada con punto decimal. Consideraciones previas En la sesin anterior los alumnos construyeron algunas ideas que podrn usar para completar la tabla: El tamao de cada parte es una fraccin en la que el numerador es la longitud de la pieza y el denominador es el nmero de partes. As, en el primer rengln, la respuesta con fraccin es 10/3, o bien, 3 1/ 3 . El tamao de cada parte puede obtenerse dividiendo la longitud de la pieza entre el nmero de partes; 10 entre 3 da como resultado 3.33333 En todos los casos de esta tabla, los estudiantes obtendrn fracciones que no son decimales y por tanto, su expresin con punto decimal slo puede aproximarse. No se trata de profundizar mucho en este sentido. Durante la confrontacin de resultados, conviene que slo se mencione que, al convertir una fraccin en su expresin con punto decimal: algunas fracciones tienen una parte decimal que se termina y se puede dar la expresin exacta, como las que se estudiaron en la sesin anterior. Otras fracciones tienen una parte decimal que tiene muchos decimales y slo se puede dar una expresin con punto decimal aproximada. Mientras los alumnos trabajan, se puede supervisar lo que estn haciendo. En caso de que note que algunos alumnos no saben qu hacer, se les debe invitar a que recuerden lo que estudiaron en la sesin anterior. Se espera que los alumnos usen el procedimiento de dividir la longitud de la pieza entre el nmero de partes. Para abreviar el tiempo dedicado a las operaciones, se puede sugerir que usen la calculadora. Al utilizar este recurso, pensarn que el resultado es el que aparece en pantalla (un nmero decimal finito) y que est limitado al
264

nmero de cifras que cabe en la pantalla de la calculadora; en estos momentos, los alumnos an no saben que realmente el decimal es infinito, es decir, que no termina. Es muy probable que, por ejemplo, cuando dividan 1 entre 6, los nios escriban el resultado tal y como aparece en la calculadora: 0.1666666. Lo que s notarn es que en todos estos casos la pantalla de la calculadora se llena, lo que no ocurri en los casos de la tabla anterior. An as, no tienen por qu saber que este valor es slo una aproximacin al valor exacto. Para ayudar a los alumnos a descubrir que la notacin con punto decimal que estn escribiendo es slo una aproximacin, tal y como se hizo en la pregunta dos del plan de clase 1/3 de este mismo apartado, se puede pedir, por ejemplo, que si cada parte mide 0.1666666 metros y que son 6 partes, entonces al multiplicar en la calculadora estos dos nmeros, debe dar el tamao de la pieza, en este caso, un metro. Cuando los alumnos lo hagan, notarn que 0.166666 x 6 es igual a 0.999996, que es muy aproximado a 1, pero no es 1. Durante la confrontacin de resultados, invite a los alumnos a que comprueben si la expresin con punto decimal, al multiplicarse por el nmero de partes, da como resultado el tamao de la pieza. Al finalizar la confrontacin de resultados, puede formalizar que, en algunos casos, slo la respuesta con fraccin es exacta, pero la expresin con punto decimal nada ms es una aproximacin. Tema. Significado y uso de los nmeros Intenciones didcticas Que los alumnos enumeren o determinen el nmero total de permutaciones, sin repeticin, de un conjunto de 3 o 4 elementos. Consideraciones previas En el bloque tres, los alumnos estudiaron problemas de conteo que involucran combinaciones. En este apartado tambin se estudian problemas de conteo, pero con arreglos que implican permutaciones. Las permutaciones son las distintas formas de ordenar los elementos de un conjunto. Por ejemplo, si se tienen las letras a, b y c podemos acomodarlas de diferentes maneras: abc acb bac bca cab cba Todas estas maneras de acomodar las tres letras son slo una combinacin porque estn las mismas tres letras, sin que importe su orden; pero son seis permutaciones porque, aunque estn las mismas letras, aparecen en diferente orden. No se trata de que los alumnos identifiquen cundo es combinacin y cundo permutacin, ni que se aprendan estos nombres. El propsito es que puedan resolver problemas de conteo en los que no importa el orden (combinacin) y en los que s importa (permutacin). El inciso a) del problema planteado implica que los alumnos formen permutaciones porque, aunque siempre son las mismas tres personas, cada una podra ocupar diferente cargo. Por ejemplo, los siguientes arreglos son permutaciones diferentes: Presidente Secretario Tesorero 1 Juan Hortensia Manuel 2 Manuel Juan Hortensia El problema implica que numeren todos los posibles casos. Entre los procedimientos que pueden surgir se tiene: Numerar de forma no sistemtica diferentes comits. En este caso, los alumnos empiezan a proponer un presidente, un secretario y un tesorero; luego, proponen otra persona para presidente, secretario y tesorero y, as, forman comits pero no llevan un orden en la manera en que acomodan a las personas. Si observa que algn equipo us este procedimiento, puede plantearles la siguiente pregunta: estn seguros de que han formado todos los comits posibles?, cmo pueden saberlo? Numerar de forma sistemtica diferentes comits.
265

Este procedimiento es similar al anterior pero sigue un orden. Por ejemplo, pueden proponer a Juan para presidente y analizan la manera en que pueden acomodarse las otras dos personas. Despus hacen lo mismo con Hortensia, a quien proponen para presidente, y as sucesivamente. Hacer un diagrama de rbol. Los alumnos han estudiado este recurso para representar y organizar informacin, por lo que es probable que lo usen. En el inciso b) no se pide que se numeren todos los posibles comits, sino que se diga, incluyendo a doa Margarita, el nmero total de comits que se pueden formar. No obstante, es probable que los alumnos traten de numerar los casos; pronto notarn que son muchos ms que en el inciso a). En el caso de que los alumnos tengan dificultad para resolver este inciso, puede orientar su reflexin con los siguientes planteamientos: cun-tas personas pueden ocupar el puesto de presidente? Si doa Margarita fuera la presidente, cuntos podran ocupar el cargo de secretario? Ocupados el puesto de presidente y de secretario, cuntos podran ocupar el cargo de tesorero? Si se tienen ya ocupados los cargos de presidente, secretario y tesorero, cuntos podran ocupar el de vocal? La respuesta a la primera pregunta son 4 personas, a la segunda 3, a la tercera 2 y a la cuarta 1, por lo que el razonamiento para contestar la el resultado es 24 formas diferentes. De ninguna manera se trata de dar la frmula, sino de que los alumnos razonen y puedan llegar a encontrar un procedimiento eficiente. La frmula de la permutacin se analizar en estudios posteriores. Nota: el maestro puede apoyarse para profundizar sus conocimientos en la siguiente pgina: http://www.itch.edu.mx/academic/industrial/sa baticoritaprivate/04permutaciones.htm Intenciones didcticas Que los alumnos determinen el nmero de permutaciones de un conjunto de 5 o ms elementos. Consideraciones previas A diferencia de los problemas del plan de clase anterior, en estos resulta poco eficiente tratar de numerar todas las maneras de permutar 6 elementos. La respuesta a la pregunta del inciso a) es 720 formas diferentes. Se espera que los alumnos noten este hecho y traten de resolver por medio de la multiplicacin principal es, por tanto, que los alumnos evolucionen en sus procedimientos hacia formas ms eficientes. En el caso del inciso b), al tener una restriccin (que Mariana sea abanderada), el nmero de permutaciones se simplifica considerablemente, ya que slo quedan cinco lugares 120. Y en el caso del inciso c) el problema se reduce a acomodar cuatro elementos en cuatro lugares, es decir, 24. Los alumnos observarn en este problema que, si bien se puede resolver con un diagrama de rbol, en el caso de los dos primeros incisos resultan diagramas muy grandes, uno con 720 ramas y el otro con 120. Por otro lado, el problema no pide numerar todas las maneras diferentes en que se pueden colocar los alumnos en la escolta, sino dar el total de estas maneras. Para seguir trabajando combinaciones y permutaciones, puede plantear a los alumnos los siguientes problemas. En algunos no importa el orden de los acomodos (combinaciones) y en otros s (permutaciones); en algunos se pide que se numeren todos los acomodos y en otros ms que se diga el total de ellos. 1. Anota todos los nmeros diferentes de 3 cifras que puedes formar usando los nmeros 2, 4, y 7.

266

1. Cuntas banderas diferentes de 3 franjas puedes formar con los colores rojo, azul, verde y blanco?

3. Cuntos helados diferentes de dos bolas se pueden formar con los sabores chocolate, vainilla y fresa? 4. Paco va a acomodar sus canicas en cajas. Tiene canicas de color rojo, azul, amarillo, verde, blanco, negro, caf y anaranjado. Como slo tiene cuatro cajas ha decidido meter canicas de dos colores en cada caja. Numera todas las formas diferentes en que puede acomodar sus canicas en las cajas. En quinto grado se trabajaron problemas sencillos de proporcionalidad que implican comparar razones. Ahora se trata de comparar razones expresadas con fracciones o con porcentajes. Si bien el problema de la consigna puede resolverse transformando las razones en otras equivalentes, pero con un trmino comn (10 de cada 20, 15 de cada 20 y 14 de cada 20), tambin pueden utilizarse fracciones para representar las razones: 1 de cada 2 con 1 /2 , 3 de cada 4 con 3 /4 y 7 de cada 10 con 7 /10. Posteriormente, se comparan las fracciones 1/2 ,3/4 y 7 /10. Para lograrlo, pueden transformarse en fracciones con el mismo denominador o en nmeros decimales. 12 = 10 20 = 0.5 3 4 = 15 20 = 0.75 7/10 = 14 20 = 0.7 Al comparar las fracciones con el mismo denominador o los nmeros decimales, se concluye que 3 /4 es la fraccin mayor y en consecuencia, el grupo B tiene mayor preferencia por la msica de banda. Otra expresin que puede utilizarse para representar las razones es el porcentaje: 1 de cada 2 representa el 50%, 3 de cada 4 el 75% y 7 de cada 10 el 70%, por tanto, el grupo B tiene la mayor preferencia por la msica de banda con el 75%.Intenciones didcticas Resolver problemas que impliquen comparar razones expresadas con fracciones o en las que se transformen las razones en otras equivalentes pero con un trmino comn. Consideraciones previas Para resolver el problema es necesario comparar las dos razones que se pueden establecer entre los datos: 250 g cuestan $25.00 400 g cuestan $32.00 Un posible procedimiento es comparar las fracciones que se forman al dividir el peso entre el precio, obtenindose la cantidad de gramos por cada peso. 250 25 = 10 cada 10 gramos tienen un precio de $1.00. 400 32 = 12.5 cada 12.5 gramos tienen un precio de
267

$1.00. Otra forma de resolver el problema consiste en transformar las razones en otras equivalentes pero con un trmino comn, el cual puede ser una cantidad comn o una misma cantidad de dinero. Por los datos numricos, se facilita obtener el precio de cantidades iguales, por ejemplo de 50 g o de 1 kg. 250 g cuestan $25.00 o bien 50 g cuestan $5.00 400 g cuestan $32.00 o bien 50 g cuestan $4.00 Se confirma que el jamn que conviene comprar es el de la marca El torito. En el comercio a menudo es necesario comparar precios de un mismo producto en diferentes tiendas o con presentaciones diferentes. Otros problemas que se pueden proponer a los alumnos son los siguientes. 1. En la paletera San Agustn, la cubeta de 4 litros de nieve cuesta $140.00, y en la paletera Santa Mnica, litro y medio de la misma nieve cuesta $54.00. En cul paletera es ms barata este tipo de nieve? 2. En qu farmacia conviene comprar los medicamentos de las tablas siguientes? Medicamento Precio Farmacia A Alcohol (500 ml) $12.00 Caja de 20 tabletas $8.00 Medicamento Precio Farmacia B Alcohol (350 ml) $8.00 Caja de 24 tabletas $10.00 ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

268

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: RESOLUCION DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN DIVISION PAGINAS DEL LIBRO 5= 94,95 6= 85,86,87,88,89 EJE TEMA SUBTEMA 6 sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA SUBTEMA

5 sentido numrico y pensamiento algebraico TEMA Significado y uso de las operaciones SUBTEMA Multiplicacin y divisin

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 3.5. Reconstruir el residuo de una divisin resuelta con 5.3. Resolver problemas de conteo mediante calculadora. procedimientos informales. . 5.4. Establecer el orden de magnitud de un cociente de nmeros naturales. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Reconozcan relaciones entre las reglas de funcionamiento del Determinen por estimacin, el orden de magnitud de un sistema de numeracin decimal oral y de otros sistemas. cociente Determinen por estimacin, el orden de magnitud de un cociente

Una clase consta de seis nias y 10 nios. Si se escoge un comit de tres al azar, hallar la probabilidad de:

1 Seleccionar tres nios.

269

2Seleccionar exactamente dos nios y una nia.

3Seleccionar exactamente dos nias y un nio. 270

1 Seleccionar tres nias.

Calcular la probabilidad de que al arrojar al aire tres monedas, salgan:

Tres caras.

271

Los programas de televisin


( Intenciones didcticas ) Analizar diversos tipos de informacin y utilizar diagramas de rbol para organizar y cuantificar las combinaciones posibles. Si bien en las tres actividades se plantean problemas de combinatoria, las variables (contexto, cantidad y tipo de datos) que se tomaron en cuenta en cada problema, enfrentan a los alumnos a situaciones con diferentes grados de dificultad. ( Sugerencias de organizacin ) Ya que es muy importante que los alumnos interacten al trabajar con esta leccin, conviene organizarlos en equipos para resolverla. Despus de terminar cada actividad, confrontarn y comentarn los resultados. ( Sugerencias para las actividades ) Si a los alumnos se les dificulta utilizar los diagramas de rbol para resolver los problemas, no se preocupe, a lo largo de esta leccin, o con las subsiguientes, lo lograrn.

........................

Con el propsito de que los nios descubran las ventajas de usar diagramas de rbol en problemas de combinatoria, se recomienda que el maestro plantee el primer problema en forma oral, y slo anote en el pizarrn los datos (sin el diagrama) para que busquen la respuesta. Es probable que al principio encuentren slo algunas posibles combinaciones. Pida que trabajen en su libro el primer problema de la actividad 1. Cuando terminen compararn el resultado obtenido con el diagrama y los que encontraron al principio de la clase. Pdales que comenten por qu en el primer intento no encontraron todas las combinaciones. Es importante que adviertan que con el diagrama de rbol se sistematiza la manera de buscar las combinaciones y
272

al final pueden verlas y contabilizarlas sin que se les escape alguna. Al tratar de encontrar las opciones que tiene Laura para ver la televisin, es probable que elaboren diagramas de rbol como los siguientes.

Confronte los diferentes diagramas elaborados por los alumnos y revisen la manera en la que se interpreta cada uno. Puede preguntar: Cuntas combinaciones diferentes se pueden ver en cada diagrama? Cules son algunas de esas combinaciones? Es importante que se fijen en que cada nivel de los diagramas contiene diferentes tipos de informacin. Por ejemplo, en el diagrama de la izquierda, en el primer nivel aparecen slo los horarios y en el segundo aparecen los canales. En el de la derecha la informacin est a la inversa. Cuando resuelvan el ltimo problema, tal vez algunos alumnos se den cuenta rpidamente de que si la duracin de los programas se reduce a la mitad, pero se mantiene el nmero de canales y los horarios disponibles, entonces el nmero de posibilidades aumenta al doble. Otros alumnos probablemente necesiten elaborar los diagramas de rbol para llegar al resultado. Permita que cada equipo lo resuelva como pueda. Al analizar los diagramas que elaboraron pregunte sobre la informacin que aparece en cada nivel y sobre el total de combinaciones que hay en cada uno. Por ltimo, pida a los alumnos que contestaron primero que expliquen cmo encontraron la respuesta.

273

........................

Todos los equipos resolvern el problema resaltado con letras verdes, a partir de la informacin proporcionada por dos o tres alumnos que tengan restricciones para ver la televisin. Enfrentarse a una situacin real les permitir reflexionar sobre la utilidad de los diagramas de rbol y sobre los datos que necesitan para elaborarlos.

........................

La dificultad para resolver este problema se presentar cuando se agreguen al men los postres (gelatina o pltanos). Para que los alumnos se den cuenta del nmero de niveles y de ramificaciones que debe llevar el diagrama de rbol, plantee preguntas tales como: Qu tipo de alimentos se tiene para combinar? Cuntos guisados, cuntas guarniciones y cuntos postres son? Cuntos niveles debe tener el diagrama? Para terminar,

lea junto con los nios el texto escrito con letras azules y comntenlo.

274

G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que impliquen un conjunto dado de elementos; que determinen subconjuntos con dos elementos, sin tomar en cuenta el orden, haciendo uso de procedimientos informales. Consideraciones previas El trabajo de este apartado consiste en que, dado un conjunto de elementos, se formen todos los subconjuntos posibles con un nmero determinado de elementos, sin tomar en cuenta el orden. Para el caso del problema de la consigna se tienen 4 elementos (sabores de helado) y se trata de formar subconjuntos (helados con dos sabores). Es probable que algunos alumnos den de manera automtica como respuesta 12, al relacionar cada sabor con los otros 3; en tal caso, se sugiere listar las diferentes formas o presentarlas en algn grfico (como un diagrama de rbol) en donde se pueda apreciar que 6 formas de servir el helado son las mismas que las otras 6, y que un helado de fresa y vainilla es el mismo que uno de vainilla y fresa. Es importante subrayar que el orden no importa. Con la finalidad de seguir practicando el conteo en casos semejantes, se puede variar el nmero de sabores. Se tienen 6 sabores; determinar todas las formas diferentes para un helado de 2 sabores. Se tienen 8 sabores; determinar todas las formas diferentes para un helado de 2 sabores, etctera. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que impliquen un conjunto dado de elementos; que determinen subconjuntos con ms de dos elementos, sin tomar en cuenta el orden, haciendo uso de procedimientos informales. Consideraciones previas En el plan anterior, los subconjuntos determinados tenan dos elementos. Ahora, los subconjuntos pueden tener ms de dos elementos, como el problema de la consigna, el cual tiene 3. Si los alumnos tienen problemas para determinar las 10 formas diferentes de integrar la comisin, se puede sugerir el siguiente conteo: A B C D E Cada letra representa un alumno. Se leen de manera consecutiva, de izquierda a derecha, y si es necesario se vuelve a empezar, hasta no repetir la misma comisin. ABC, BCD, CDE, DEA y EAB. La siguiente; ABC, se repite. Posteriormente, se hace lo mismo, pero saltando una letra, cuidando de no repetir la comisin. ACE, BDA, CEB, DAC, EBD. La siguiente, ACE, se repite. Un diagrama de rbol tambin es un recurso til; en l aparecen todas las permutaciones posibles, donde el orden de los elementos s es importante; posteriormente, se tendrn que eliminar los subconjuntos que se repitan. Otros problemas que pueden proponerse son los siguientes: a) Si se dispone de cuatro sabores diferentes de helados, encontrar todas las formas diferentes para un helado de tres sabores. b) Si hay cinco tipos de flores, encontrar todos los arreglos diferentes que se pueden hacer con cuatro tipos de flores.
275

PREDICCIONES EN LA DIVISIN

1. Juguemos con cartas o palitos de fsforos y dos dados. Las reglas del juego son: Cada uno de dos jugadores pide una cierta cantidad de palitos de fsforos que no sobrepase los 80. Tira los dados y con la cantidad que indiquen, debe agrupar sus palitos, por ejemplo si sale un 2, deben formar parejas, si es un tres deben formar tros, etc. Si despus de formar los grupos no sobra ningn palito, entonces obtiene 10 puntos y puede seguir jugando. Cada vez que lo desee, pero antes de tirar los dados, puede pedir o entregar palitos. Gana el primero que acumule 100 puntos.

Completa una tabla con los resultados que se van obteniendo, establece conclusiones a partir de la observacin de la tabla y responde: Qu cantidad de palitos conviene pedir para asegurarse el mximo de posibilidades para ganar? Puedes predecir con cules cantidades se tendr xito si el nmero de los dados suman 2 o suman 6, o suman 9? 2. Lee la siguiente situacin y responde: "Tres amigos estn preparando cada uno su coleccin de calcomanas para una exposicin. Para ello cuentan con hojas del mismo tamao hechas de un papel especial. Cada uno debe decidir cuntas calcomanas pondr por pgina, con la nica condicin que cada pgina tenga la misma cantidad, no pongan menos de 4 calcomanas por pgina y que cada uno presente todas las calcomanas. Javier tiene 120 calcomanas; Marisol tiene 130 y Benjamn 110." a) Cules son las diferentes posibilidades que tiene cada uno de distribuir las calcomanas en hojas de manera que se cumplan las condiciones?

276

b) Si los tres quisieran presentar la misma cantidad de calcomanas por pgina, cuntas podran poner por pgina? Pueden poner seis, por ejemplo, y que se cumplan las condiciones? Justifica tu razonamiento. c) Investiga si es posible que cada uno pegue 6 calcomanas por pgina al redistribuirlas de alguna manera (por ejemplo, si se regalan calcomanas entre ellos; si las juntan todas y se las distribuyen en partes iguales). 3. Ral tiene varias hojas para dibujar en las cuales el rectngulo marcado mide 20 cm por 27 cm:

a) En una hoja decide dibujar lneas verticales que se ubiquen a la misma distancia unas de otras sin que sobre espacio en los bordes del rectngulo. Cada cuntos centmetros puede hacer las lneas? Escribe todas las distintas posibilidades. Se pueden hacer lneas cada 3 cm? Cmo se puede saber si es posible o si no lo es? En la misma hoja desea dibujar lneas horizontales que se ubiquen a la misma distancia unas de otras sin que sobre espacio en los bordes del rectngulo. Cada cuntos centmetros se pueden hacer las lneas? Presenta todas las posibilidades. Se pueden trazar lneas cada 5 centmetros y se cumplan las condiciones que desea? Cmo se sabe si es o no es posible?

277

G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de naturales y que estimen su valor, sin realizar el algoritmo. Consideraciones previas La intencin de las actividades de este plan es doble: que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de naturales y que estimen el resultado sin realizar el algoritmo convencional. Una herramienta til para obtener el nmero de cifras de los cocientes es la multiplicacin del divisor por potencias de 10; por ejemplo, el resultado de la divisin 17 625 75 tiene 3 cifras, porque 75 x 100 = 7 500 y 75 x 1 000 = 75 000, as que el dividendo est entre 7 500 y 75 000. Para estimar los cocientes, adems de determinar el nmero de cifras, es necesario aplicar propiedades de las operaciones estudiadas en otros grados; por ejemplo, el resultado de la divisin 3 380 65 tiene 2 cifras, pero adems puede advertirse que 65 x 100 = 6 500; si 6 500 se reduce a la mitad, se obtiene 3 250, valor muy aproximado al dividendo; por tanto, el cociente es un valor muy cercano a 50, lo cual es resultado de reducir a la mitad tambin el factor 100. Intenciones didcticas Que los alumnos seleccionen el resultado exacto de divisiones de naturales, haciendo uso de diversos procedimientos, sin realizar el algoritmo. Consideraciones previas Ahora se trata de seleccionar el resultado exacto de divisiones sin realizar el algoritmo convencional. Los estudiantes podrn utilizar diversos procedimientos y conocimientos como: las propiedades de las operaciones (en especial de la multiplicacin y divisin), las caractersticas de los mltiplos de un nmero, y saber determinar el nmero de cifras del cociente de nmeros naturales. Por ejemplo, para seleccionar el resultado exacto de 12 462 93, se puede proceder de la siguiente forma: 93 x 100 = 9 300 y 93 x 1 000 = 93 000; por tanto, el cociente debe tener 3 cifras, ya que el dividendo est entre 9 300 y 93 000. Entonces 84 queda descartado. La cifra de las unidades del cociente debe ser 4, porque al multiplicarlo por el divisor, que termina en 3, se obtiene un nmero que termina en 2, tal como ocurre con el dividendo (12 462). Entonces, 125 queda descartado. Si 93 x 100 = 9 300, entonces 93 x 50 = 4 650 y 93 x 150 = 13 950, resultado que sobrepasa al dividendo; por tanto, el cociente buscado debe ser menor que 150; as, 154 queda descartado. El resultado exacto es 134. En la resolucin de problemas de divisin y en otros temas relacionados, los alumnos han empezado a establecer algunas relaciones entre los elementos de una divisin: dividendo (D), divisor (d), cociente (c) y residuo (r). Se trata ahora de estudiar nuevas relaciones. Por ejemplo, pedir que inventen divisiones que puedan ser resueltas mentalmente y cuyo residuo sea 200. En un principio los alumnos prueban con distintos nmeros y con frecuencia presentan divisiones en las cuales el residuo es mayor que el divisor, por ejemplo 600 : 2 = 200 y residuo 200. Puede verse que se verifica la primera condicin de la divisin, ya que D = cd + r sin embargo no verifica la segunda, ya que r > d. Este ejercicio permite tomar conciencia de esa propiedad que no siempre se explicita en clase: en la divisin se busca el mayor cociente que multiplicado por el divisor sea igual o se acerque lo ms posible al dividendo. Existen muchas igualdades en las que D = d x c + r, pero slo una en la que adems r < d. Buscando producir muchas
278

divisiones con tales caractersticas, los alumnos pueden descubrir que a partir de una de esas divisiones, por ejemplo 500 dividido entre 300 con cociente 1 y residuo 200, se pueden obtener otras con el mismo residuo, cada vez que se le sume 300 al dividendo. Al hacerlo se van obteniendo cocientes sucesivos: 1, 2, 3 mientras que el residuo se mantiene igual a 200. El que las divisiones inventadas puedan ser resueltas mentalmente centra la actividad de los alumnos en las relaciones entre los datos y no en la complejidad de los clculos. ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til Limitado Pobre

279

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: COORDENADAS PAGINAS DEL LIBRO 5= 28,29,62,63,64,65 6= 90,91,92 EJE TEMA SUBTEMA 5 Forma, espacio y medida 6 Forma, espacio y medida TEMA Ubicacin espacial TEMA SUBTEMA Representacin SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 1.8 Trazar planos de casas o edificios conocidos.(retomado) 3.5. Representar grficamente pares ordenados en el primer 2.7. Leer mapas de zonas urbanas o rurales, conocidas o cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas. desconocidas. 5.3. Resolver problemas que involucren constantes de 2.8. Interpretar mapas de rutas. proporcionalidad particulares; resolver problemas en que se requiera tener en cuenta unidades de medida diferentes. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Construyan planos de casas o edificios conocidos. -Utilicen el primer cuadrante del plano cartesiano como sistema Resuelvan problemas que impliquen leer e interpretar mapas. de referencia para ubicar puntos en el plano. -Utilicen las propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas con diferentes unidades de medida. Se sugiere visitar algn edificio cercano a la escuela o hacer un plano de la propia escuela. No se trata de hacerlo a escala pero s de ponerse de acuerdo en ciertos cdigos, por ejemplo, para sealar las puertas, las paredes, y respetar la distribucin de los
280

espacios. Lectura de mapas de zonas urbanas o rurales conocidas, y luego de zonas desconocidas. Interpretar mapas de rutas. Identificar en
mapas los puntos cardinales. Dar indicaciones, cuando emisor y receptor tienen el mismo plano, para ir de un lugar a otro en diferentes medios de movilidad. Hacer un croquis de una zona conocida para indicar una trayectoria, verificarla sobre el terreno, acordar sobre el vocabulario y la forma de representar las referencias. Reconocimiento de cdigos (nmeros de rutas, localidades segn el nmero de habitantes, distancias indicadas en kilmetros, etctera) Se sugiere plantear actividades que impliquen reconocer los cdigos en un mapa vial (nmeros de rutas, localidades segn el nmero de habitantes, distancias indicadas en km) y calcular distancias segn los valores indicados en el mapa, comparar mapas de una misma zona hechos con diferente escala (en vinculacin con Sentido numrico y pensamiento algebraico), orientar el mapa segn los puntos cardinales y analizar cules son las indicaciones que no varan (y las que s lo hacen) si emisor y receptor tienen el mapa en diferente orientacin: entre las primeras: Sales de A por tal ruta y en el primer cruce tomas a la izquierda, rumbo a B, entre las segundas: Sales de A hacia abajo... Reflexionar qu pasa si la indicacin toma en cuenta los puntos cardinales: Tomas la autopista que sale de A hacia el este....

281

282

283

Observa el plano de la ciudad de Oaxaca que se presenta a continuacin y despus contesta las siguientes tres preguntas

En el plano, cul de los siguientes smbolos representa la ubicacin de un estacionamiento?

C)

D) E)

F)
284

En cul de los siguientes cuadrantes se ubica el jardn Conzatti? A) 3C B) 2C C) 4B D) 3B Cul de las siguientes rutas se puede utilizar para ir desde el mercado de artesanas, ubicado sobre la calle Cosijopi, hasta el restaurante ubicado en la esquina de la calle M. Maza de Jurez? A) Cuatro calles al Norte, cuatro calles al Este y una calle al Sur. B) Una calle al Norte, cuatro calles al Este y dos calles al Norte. C) Cuatro calles al Este, tres calles al Norte y una calle al Oeste. D) Una calle al Este, una calle al Norte y tres calles al Este G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos ubiquen puntos en un sistema de coordenadas cartesianas, representado en un croquis, haciendo uso de un par ordenado de nmeros; asimismo, con las parejas de nmeros ordenados, que ubiquen los puntos respectivos. Consideraciones previas Es probable que la primera dificultad que tengan los alumnos sea relacionar la ubicacin del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y esa es la intencin; algunas preguntas que los pueden orientar son: a cuntas calles del eje vertical (avenida Vertical) se localiza? A cuntas calles del eje horizontal (avenida Horizontal) se localiza? Se espera que los estudiantes adviertan que este semforo se encuentra a 7 calles de la avenida vertical y a 2 calles de la avenida horizontal y que esos valores son el par de nmeros ordenados. Tambin es relevante que reflexionen sobre la importancia del orden de las coordenadas; para ello podra plantearse la siguiente pregunta: (7, 2) y (2, 7) representan el mismo punto? Para comprender mejor el funcionamiento del sistema cartesiano en un plano es importante subrayar los siguientes aspectos: en este caso representados por las avenidas Vertical y Horizontal. punto de origen representado por las coordenadas (0, 0) y que corresponde a la interseccin de los dos ejes. de valores (x, y): el primero representa la distancia al eje vertical y el segundo la distancia al eje horizontal. stos reciben los nombres de abscisa y ordenada, respectivamente. Se puede hacer uso del croquis para sealar otros puntos (semforos) y que los alumnos determinen las coordenadas; o viceversa, que el maestro o algn alumno determine el par ordenado y que los dems ubiquen los semforos. Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen regularidades en las coordenadas de los puntos y las rectas que stos determinan en el plano cartesiano. Consideraciones previas
285

Una vez que los estudiantes saben ubicar puntos en un plano cartesiano y determinar sus coordenadas, es importante que ahora busquen relaciones entre las regularidades de las coordenadas de los puntos y las rectas que stos determinan en el plano. Algunas de ellas son: abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la misma recta. ordenados, estos pertenecen al eje vertical. pares ordenados, estos pertenecen al eje horizontal. a una paralela del eje horizontal se suma el mismo valor a las ordenadas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. a una paralela del eje vertical se suma el mismo valor a las abscisas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. Por el trabajo realizado, es posible que en la pregunta 5 los alumnos digan que los pares ordenados deben tener la misma abscisa o la misma ordenada, sin embargo, no son los nicos casos; tambin se les puede preguntar: qu sucede si tienen la misma abscisa y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2), (5, 5) y (8, 8)?; stos tambin pertenecen a una recta, aunque no es paralela a ningn eje. Adicionalmente, puede discutirse el com Intenciones didcticas Que los alumnos identifiquen regularidades en las coordenadas de los puntos y las rectas que stos determinan en el plano cartesiano. Consideraciones previas Una vez que los estudiantes saben ubicar puntos en un plano cartesiano y determinar sus coordenadas, es importante que ahora busquen relaciones entre las regularidades de las coordenadas de los puntos y las rectas que stos determinan en el plano. Algunas de ellas son: abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la misma recta. ordenados, estos pertenecen al eje vertical. pares ordenados, estos pertenecen al eje horizontal. a una paralela del eje horizontal se suma el mismo valor a las ordenadas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. a una paralela del eje vertical se suma el mismo valor a las abscisas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. Por el trabajo realizado, es posible que en la pregunta 5 los alumnos digan que los pares ordenados deben tener la misma abscisa o la misma ordenada, sin embargo, no son los nicos casos; tambin se les puede preguntar: qu sucede si tienen la misma abscisa y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2), (5, 5) y (8, 8)?; stos tambin pertenecen a una recta, aunque no es paralela a ningn eje. Adicionalmente, puede discutirse el comportamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y (4, 5) o (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que tambin se ubican en la misma recta. Se sugiere no obligar a los alumnos a que utilicen el plano cartesiano; si no lo hacen, el esfuerzo intelectual es mayor. Sin embargo, podran utilizarlo para verificar sus respuestas. Intenciones didcticas Que los alumnos manejen el sistema de coordenadas cartesianas en la ejecucin de un juego. Consideraciones previas
286

Si los alumnos no entienden cmo jugar, el maestro puede hacer una demostracin del juego. Para terminar la sesin, el maestro puede pedirles a los alumnos que expliquen cul es la mejor estrategia para ganar. Esto debe originar una serie de argumentaciones que se analizarn en grupo. Otra actividad sugerida es realizar el juego Traza la figura geomtrica con las siguientes reglas: El juego consiste en intentar reproducir en un plano cartesiano una figura geomtrica idntica al del equipo contrario. Un equipo traza una figura geomtrica en su plano cartesiano. Posteriormente, sin mostrarlo, le dicta al otro equipo los pares ordenados de los puntos de sus vrtices. El otro equipo intenta reproducir la figura con la informacin dada. Se comparan las figuras y se da un punto al equipo si acert en la reproduccin. Los equipos intercambian de rol. Se sugiere que en los planos cartesianos de ambos equipos se utilice la misma escala para que la verificacin pueda hacerse superponiendo las figuras. Algunas constantes de proporcionalidad poseen nombres que las identifican, como escala, densidad, velocidad. Se les presentarn problemas a los alumnos en los que se pongan en juego distintas situaciones relativas a estos conceptos. Por ejemplo, representar a escala el edificio de la escuela, despus de haber tomado las medidas necesarias. La relacin de proporcionalidad subyacente es la que se establece entre las medidas del edificio y el croquis que se quiere trazar. Si bien se puede partir de trabajar con una relacin establecida entre dos medidas expresadas como unidades diferentes, por ejemplo, 1 cm - 2 m, posteriormente se considerar la constante de proporcionalidad, denominada factor de escala, que exigir convertir a una unidad comn, se tratar de la constante 1/200. Una vez hallada, esta constante permite calcular cualquier distancia en el croquis si se conoce la correspondiente en el edificio o a la inversa. Este conocimiento se tratar en relacin con los del eje Medicin y espacio. ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

287

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: SISTEMA INTERNACIONAL DE MEDIDAS Y UNIDADES MAS COMUNES PAGINAS DEL LIBRO 5= 66,67,68,103,104,105 6= 93,94,95 EJE TEMA SUBTEMA 6 Forma, espacio y medida TEMA SUBTEMA Subtema. Nmeros naturales

5Forma, espacio y medida


TEMA MEDIDA SUBTEMA UNIDADES

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 2.9. Realizar conversiones entre los mltiplos y submltiplos del 3.6. Establecer relaciones entre unidades del Sistema metro, del litro y del kilogramo.(retomado) Internacional de Medidas (SI) y las unidades ms comunes del 3.9. Identificar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado sistema ingls. y las medidas agrarias. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 Resuelvan problemas que impliquen conversiones mltiplos y submltiplos del metro, litro y kilogramo. APRENDIZAJES ESPERADOS 6 entre . Resuelvan problemas que impliquen conversiones del Sistema Internacional (SI) y el sistema ingls de medidas.

PRESENTARLES LA SIGUIENTE INFORMACION

Generalidades
288

No se pueden poner dos o ms prefijos juntos: por ejemplo, 109 metros hay que escribirlos como 1 nm, no 1 mm. Hay que tener en cuenta antes los prefijos que las potencias; as, "km" se lee kilmetro cuadrado, no kilo metro cuadrado. Por ejemplo, 3 km son 3 000 000 m, no 3 000 m (ni tampoco 9 000 000 m). Es decir, los prefijos del SI, en lugar de miles, se convierten en multiplicadores de milln en el caso de las potencias de 2, de mil millones en el caso de las potencias de 3 y as sucesivamente. Por lo tanto, es probable que se requiera emplear nmeros grandes, aunque se empleen todos los prefijos. Son mejores los prefijos cuya potencia es mltiplo de tres. Por ello es preferible emplear "100 m" que "1 hm". Hay, sin embargo, algunas excepciones importantes: el centmetro, la hectrea (hecto-rea), el centilitro, el decmetro cbico (equivalente a un litro), el hectopascal y el decibelio (la dcima parte de un belio). Los prefijos myria- y myrio-, que han quedado obsoletos, se abandonaron antes de que el SI entrara en vigor en 1960, probablemente por no seguir el mismo modelo que el resto de prefijos, por no existir smbolos adecuados para representarlos (para entonces ya se empleaban los smbolos M, m y ) y por ser, en general, poco empleados. El kilogramo es la nica unidad bsica del SI que lleva prefijo. Denota la masa de un objeto real. El gramo es la milsima parte (1/1000) de la masa de dicho objeto. Aunque en principio pueden emplearse, las combinaciones de prefijos y cantidades se emplean poco, incluso en los mbitos de la ciencia y de la ingeniera:

Masa: hectogramo, gramo, miligramo, microgramo y otras unidades ms pequeas se emplean a menudo. El megagramo y otras mayores, en cambio, no se suelen emplear habitualmente; en su lugar se emplea la tonelada o la notacin cientfica. En ocasiones el megagramo se emplea para diferenciar la tonelada mtrica de la no mtrica. Volumen en litros: litro, decilitro, centilitro, mililitro, microlitro y otras unidades ms pequeas se emplean a menudo. Los volmenes mayores en ocasiones se dan en hectolitros; en otras en metros cbicos o en kilmetros cbicos; tambin en hectmetros cbicos. As, por ejemplo, es muy comn expresar el volumen de los embalses o lagos en hectmetros cbicos. Longitud: kilmetro, metro, decmetro, centmetro, milmetro y a menudo unidades ms pequeas. Unidades mayores como el megmetro, el gigmetro u otras, pocas veces. La unidad astronmica, el ao-luz y el prsec se emplean, en cambio, a menudo; en el reglamento del SI, la unidad astronmica figura como una unidad aceptable pero oficialmente fuera del sistema. Tiempo: segundo, milisegundo, microsegundo y otras unidades ms pequeas son habituales. El kilosegundo y el megasegundo tambin se emplean en ocasiones, aunque son ms habituales determinadas formas de notacin cientfica o las horas, los minutos y otras unidades que denotan tiempos tan largos o ms que dichas unidades.

Aunque anteriormente en Reino Unido, Irlanda, Australia y Nueva Zelanda se empleaba la escala larga para nombrar los nmeros, actualmente y cada vez ms emplean la escala corta. Hay que tener en cuenta que por encima del milln y por debajo de la millonsima, nombres iguales poseen significados distintos en ambos sistemas corto y largo, con lo que nmeros del orden del billn o del trilln, por ejemplo, pueden resultar confusos
289

a nivel internacional. El empleo de los prefijos del SI puede ser el camino para la superacin de este problema

G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen hacer transformaciones entre unidades del Sistema Ingls (pulgada, pie y milla) y unidades del Sistema Internacional de Medidas. Consideraciones previas Antes de que los alumnos resuelvan los problemas, si el profesor considera pertinente, puede comentar la historia y los lugares donde se utiliza el Sistema Ingls y el Sistema Internacional de Medidas. Si bien en cada problema se da la equivalencia entre las unidades del Sistema Ingls y las unidades del Sistema Internacional, en el caso del pie y de la milla no sucede esto. La equivalencia para el pie se da en centmetros y el resultado se pide en metros, y la equivalencia de la milla se da en metros aunque el resultado se pide en kilmetros; esto propicia que se hagan conversiones entre mltiplos y submltiplos del metro. En el caso del velocmetro, si los alumnos no advierten que mph significa millas por hora, hay que sealarlo. Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones del pie, la pulgada y la milla, con el fin de plantear problemas que permitan interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional de Medidas. En relacin con el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico estudiar sistemticamente el Sistema Internacional de Medidas (si): buscar equivalencias, describir medidas con escritura decimal, realizar conversiones que exijan multiplicaciones y divisiones por potencias de 10, entre otros ejercicios. Introducir la hectrea y el rea como unidades estndar para

medir ciertas superficies de tierra.


En relacin con el eje Manejo de la informacin, interpretar precios dados por unidad de superficie (en metros cuadrados y en medidas agrarias), o el rendimiento de un grano en toneladas por unidad de superficie, por ejemplo. Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen hacer transformaciones entre unidades del Sistema Ingls (libra, onza y galn) y unidades del Sistema Internacional de Medidas. Consideraciones previas Para poder comparar los precios de las diversas presentaciones de las galletas o de los jugos es necesario transformar todos los contenidos a la misma unidad de medida. Una posibilidad es convertir todos los contenidos de las galletas en kilogramos y los de los jugos en litros. Hechas las transformaciones anteriores, existen varias formas de proceder para decidir el mejor precio segn el contenido. Una forma es utilizar las nociones de una relacin de proporcionalidad al establecer problemas de valor faltante. Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de galletas: 1 kg $48.00 1.250 kg x De donde, x = $60.00 Como la presentacin 1 cuesta $62.90, entonces, de las presentaciones 1 y 2, la que ms conviene es la 2. De la misma forma, se pueden comparar las presentaciones 2 y 3. Tambin el valor unitario puede ser til para realizar las comparaciones, es decir, se
290

obtiene el precio de 1 kg en las tres presentaciones. Es posible que los alumnos se sorprendancon el uso de la onza tanto en las galletas como en los jugos. Sera conveniente comentar que, adems de la onza para medir masa, existe la onza para calcular lquidos (fl.oz). Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones de la libra, la onza y el galn, con la finalidad de plantear otros problemas que permitan interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional de Medidas. Intenciones didcticas Que los alumnos calculen equivalencias entre divisas de diferentes pases. Consideraciones previas Es recomendable preguntar a los alumnos sobre algunas monedas extranjeras que conozcan o de las que hayan odo hablar; y que investiguen su equivalencia en pesos mexicanos a fin de plantear problemas que impliquen realizar conversiones entre las diferentes divisas. Es probable que la pregunta 3 resulte compleja, ya que se relacionan 2 monedas extranjeras: euros y dlares. Una posibilidad es convertir los 500 dlares en pesos mexicanos y despus, stos en euros. Tambin puede establecerse que 1 euro equivale a 1.2576 dlares, al dividir 16.35 entre 13.00; posteriormente, se procede a encontrar el equivalente en euros de los 500 dlares. Se sugiere actualizar el tipo de cambio de las monedas consideradas en la tabla.

291

292

293

294

295

296

297

298

299

300

301

302

303

CTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

304

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PROBLES UE IMPLIUEN DIVISION DE FRACCION NO FORMAL PAGINAS DEL LIBRO 5= 5 6= 115,116,117 EJE Y COMPETENCIA 6 SENTIDO NUMRICO Y PENSAMIENTO ALGEBRAICO

PROPOSITOS 5

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 4.4. Dividir un nmero fraccionario o decimal entre un nmero natural. APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Dividan fracciones entre naturales. G) ACTIVIDADES INICIALES

Intenciones didcticas Que los alumnos encuentren un procedimiento para dividir una fraccin entre un nmero natural, cuando el numerador de la fraccin es mltiplo del natural. Consideraciones previas La divisin de fracciones es un tema de la educacin secundaria; no obstante, los alumnos tienen algunas herramientas para enfrentarse con problemas en los que se tiene que dividir una fraccin comn entre un nmero natural (1, 2, 3, 4,). De ninguna manera se trata de que se les ensee el algoritmo convencional (multiplicacin en cruz o multiplicar por el recproco), sino de que los alumnos pongan en juego conocimientos previos y lleguen al resultado del problema usando sus propios procedimientos. En esta sesin, se trabaja el caso ms sencillo, cuando el numerador de la fraccin es mltiplo del divisor. Se espera que los
305

alumnos se den cuenta de que, en este caso, basta con dividir el numerador de la fraccin entre el divisor; por ejemplo, 4 6 entre 2 da como resultado 2 6 . Es probable que algunos alumnos crean que para dividir 46 entre dos se divide tanto el numerador como el denominador; en el ejemplo anterior, errneamente pensarn que 4 6 entre 2 da como resultado 2 3 . Para que se den cuenta de su error, puede solicitarles que representen grficamente 4 6 y 23 , a fin de que noten que es la misma fraccin. Los procedimientos que pueden surgir para resolver los problemas planteados son: Representar la pieza de madera dividida en quintos, con 1 5 daado, y dividir en dos partes iguales los 4 5 restantes. Para cada puerta se ocuparn 2 5 . 1/ 5 Si un quinto est daado, quedan cuatro quintos, cuatro quintos dividido entre dos da como resultado dos quintos. El profesor, al trmino de la confrontacin de resultados, puede mostrar a los alumnos que la notacin para indicar 4 5 entre 2 (en el caso del primer problema) es: 4 5 2 = 2 5

306

307

Tambin puede proponer que resuelvan otras divisiones similares recordando dos cosas importantes: En esta sesin slo se trabajarn casos en los que el numerador de la fraccin es mltiplo del divisor. No se trata de que los alumnos aprendan algoritmos mecnicos que no comprenden, sino de que resuelvan la divisin

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

308

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: RELACION DE VOLUMEN Y CAPACIDAD PAGINAS DEL LIBRO 6= 124,125 EJE Y COMPETENCIA 5 FORMA ESPACIO Y MEDIDA 6 FORMA ESPACIO Y MEDIDA TEMA Medida Tema. Anlisis de la informacin SUBTEMA Conceptualizacin Subtema. Relaciones de proporcionalidad CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 4.8. Identificar y comparar volmenes. 4.8. Relacionar el decmetro cbico y el litro. Deducir otras equivalencias entre unidades de volumen y capacidad para lquidos. Conocer e interpretar unidades culturalmente usuales para diferentes magnitudes. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Comuniquen las caractersticas, definan y clasifiquen prismas y Resuelvan problemas que impliquen usar la relacin entre pirmides. unidades cbicas y unidades de capacidad. G) ACTIVIDADES INICIALES Consideraciones previas ENTREGAR LA SIGUIENTE INFORMACION A LOS ALUMNOS El volumen es una magnitud definida como el espacio ocupado por un cuerpo. Es una funcin derivada ya que se halla multiplicando las tres dimensiones. En matemticas el volumen es una medida que se define como los dems conceptos mtricos a partir de una distancia o tensor mtrico. En fsica, el volumen es una magnitud fsica extensiva asociada a la propiedad de los cuerpos fsicos de ser extensos, que a su vez se debe al principio de exclusin de Pauli.
309

5= 144,145

La unidad de medida de volumen en el Sistema Internacional de Unidades es el metro cbico, aunque temporalmente tambin acepta el litro, que se utiliza comnmente en la vida prctica.

Relacin entre Capacidad y Volumen


La "capacidad" y el "volumen" son trminos que se encuentran estrechamente relacionados. Se define la capacidad como el espacio vaco de alguna cosa que es suficiente para contener a otra u otras cosas. Se define el volumen como el espacio que ocupa un cuerpo. Por lo tanto, entre ambos trminos existe una equivalencia que se basa en la relacin entre el litro (unidad de capacidad) y el decmetro cbico (unidad de volumen). Este hecho puede verificarse experimentalmente de la siguiente manera: si se tiene un recipiente cualquiera con agua que llegue hasta el borde, y se introduce en l un cubo slido cuya medida sea de 1 decmetro por lado (1 dm 3), se derramar toda el agua. Esto equivaldr a la cantidad de agua desplazada por el cuerpo al ser introducido dentro del recipiente, y el agua derramada ser de 1 litro. Por tanto, puede afirmarse que: 1 dm3 = 1 litro 1 dm3 = 1.000 cm3 Unidades de volumen Se clasifican tres categoras:

Unidades de volumen slido. Miden al volumen de un cuerpo utilizando unidades de longitud elevadas a la tercera potencia. Se le dice volumen slido porque en geometra se utiliza para medir el espacio que ocupan los cuerpos tridimensionales, y se da por hecho que el interior de esos cuerpos no es hueco sino que es slido. Unidades de volumen lquido. stas unidades fueron creadas para medir el volumen que ocupan los lquidos dentro de un recipiente. Unidades de volumen de ridos, tambin llamadas tradicionalmente unidades de capacidad. stas unidades fueron creadas para medir el volumen que ocupan las cosechas (legumbres, tubrculos, forrajes y frutas) almacenadas en graneros y silos. Estas unidades fueron creadas porque hace muchos aos no exista un mtodo adecuado para pesar todas las cosechas en un tiempo breve, y era ms prctico hacerlo usando volmenes ridos. Actualmente estas unidades son poco utilizadas porque ya existe tecnologa para pesar la cosecha en tiempo breve.

Unidades de volumen slido


310

Sistema Internacional de Unidades El Metro cbico es la unidad fundamental del S.I. para volmenes. Debe considerarse con los siguientes mltiplos y submltiplos: Mltiplos

Kilmetro cbico Hectmetro cbico Decmetro cbico

Submltiplos

Decmetro cbico Centmetro cbico Milmetro cbico

Sistema ingls de medidas


Pulgada cbica Pie cbico Yarda cbica Acre-pie Milla cbica

Unidades de volumen lquido Sistema Internacional de Unidades La unidad ms usada es el Litro, pero debe ser considerada con los siguientes mltiplos y submltiplos: Mltiplos

Kilolitro Hectolitro Decalitro


311

Submltiplos

Decilitro Centilitro Mililitro

Sistema ingls de medidas En el Reino Unido y Estados Unidos


Barril Galn Onza lquida

Medidas usadas en la cocina


Cucharadita Cucharada Taza

312

313

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA OBSERVAR EL VIDEO DE LAS MEDIDAS CUBICAS RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

314

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: Resolver problemas que involucren la bsqueda de divisores o mltiplos comunes PAGINAS DEL LIBRO 5= 125,126,127 5
TEMA Significado y uso de las operaciones SUBTEMA Problemas multiplicativos

6= EJE Y COMPETENCIA 6 Sentido numrico y pensamiento algebraico

D) CONTENIDOS POR CICLO 2.3. Resolver problemas que impliquen el uso de mltiplos de 5.1. Resolver problemas que involucren la bsqueda de divisores nmeros naturales.(retoma) o mltiplos comunes a varios nmeros. 4.3. Resolver problemas que impliquen la bsqueda de divisores 5.2. Resolver problemas multiplicativos con valores fraccionarios o de un nmero decimales mediante procedimientos no formales APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen el uso de mltiplos de . Usen el divisor comn o el mltiplo comn para resolver nmeros naturales. problemas. Resuelvan problemas que impliquen el DIVISOR de nmeros naturales .. G) ACTIVIDADES INICIALES Intenciones didcticas Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen obtener mltiplos comunes de dos o ms nmeros. Consideraciones previas Completar la tabla es importante porque los alumnos deben generar mltiplos de 6, 8 y 12; posteriormente podrn visualizar y relacionar mltiplos comunes de estos nmeros. As, para contestar la primer pregunta tendrn que identificar el primer mltiplo comn de 6 y 12, el cual es el 12; para la segunda pregunta es necesario identificar los mltiplos comunes de 6, 8 y 12 despus de transcurridas 72 horas, los cuales son tres: 24, 48 y 72. La respuesta a esta segunda pregunta es 4, considerando la toma inicial. Para la ltima pregunta se espera que los alumnos adviertan que de las 8 de la maana del viernes a las 8 de la maana del domingo transcurrieron 48 horas, as que hay una toma simultnea de los tres medicamentos; de la misma manera, despus de 4
315

horas (12 horas) no hay ninguna toma, la ms prxima es a las 2 de la tarde, el medicamento A. Hay dos aspectos adicionales que vale la pena reflexionar a partir de las preguntas anteriores: Si el tratamiento continuara indefinidamente, existir un momento en que dejen de coincidir la toma de los tres medicamentos?, por qu? Se trata de advertir que la lista de mltiplos comunes a dos o ms nmeros es infinita. Existe un momento en que se tome el medicamento C, sin que se tome el medicamento A? Por qu sucede esto? Aqu la intencin es que identifiquen que todos los mltiplos de 12, tambin son mltiplos de 6. Con la finalidad de seguir trabajando con la nocin de mltiplo comn, se pueden proponer los siguientes problemas. a) Encontrar los primeros diez mltiplos comunes de 7 y 10. b) Encontrar el dcimo mltiplo comn de 5 y 9. c) Encontrar todos los nmeros que tienen como mltiplo comn el 20.
Se pueden plantear distintas situaciones en relacin con un mismo contexto que permitan a los alumnos determinar algunas caractersticas de la nocin de mltiplo. Si en la serie numrica se parte de nmero 3 y se enuncian nicamente los nmeros siguientes de 4 en 4, se dir el nmero 46? Si se parte de 0 y se va de 3 en 3, se dir el nmero 42? Si se parte de 1 y se va de 5 en 5, se dir el nmero 76? Si se parte de 2 y se va de 4 en 4 se dir el nmero 87? Los alumnos pueden elaborar algunos recursos para llegar a la respuesta, entre ellos escribir todos los nmeros que se enuncian y constatar si se dijo o no el nmero dado en el enunciado. Si se elijen nmeros ms grandes se propiciar la evolucin de los procedimientos para evitar tener que escribir todos los nmeros. El nmero elegido para saltar tambin puede influir en los procedimientos, por ejemplo, en el segundo ejercicio, los alumnos pueden conjeturar que los nmeros que se obtienen son los de la escala del 3, es decir que si el nmero dado est en la escala del 3 s se dir. Cmo determinar si un nmero est o no en la escala del 3? Ser necesario observar que todos esos nmeros se pueden pensar como 3 multiplicado por algn otro nmero. En otros casos ser necesario primero restar el nmero desde el cual se parti antes de buscar las caractersticas de los nmeros dados. No se pretende que los alumnos lleguen a establecer que un nmero se dir si luego de restar el nmero de inicio, al dividirlo por el nmero con el cual se dan los saltos se obtiene un residuo cero, sino que dado un nmero empiecen a estudiar el conjunto de nmeros que se obtienen al multiplicar dicho nmero por nmeros enteros. En este grado se buscar adems que los alumnos puedan producir y reconocer los mltiplos de nmeros como 2, 5 y 10.

316

317

318

319

320

321

322

323

324

325

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 2. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

326

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: PROBABILIDAD PAGINAS DEL LIBRO 5= 109,110,111112,113,114,115 6=

EJE Y COMPETENCIA 5 MANEJO DE LA INFORMACION 6 manejo de la informacin TEMA Anlisis de la informacin y representacin de la informacin TEMA Anlisis de la informacin SUBTEMA Nociones De probabilidad SUBTEMA Nociones de probabilidad CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 3.11. Determinar los elementos del espacio muestral de una 5.5. Comparar la probabilidad terica de un evento simple experiencia aleatoria. con su probabilidad frecuencial. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio. . Comparen las probabilidades: terica y frecuencial de un evento simple G) ACTIVIDADES INICIALES Con monedas, dados u otros objetos, los alumnos pueden, por ejemplo, comparar la probabilidad terica de que caiga guila (1/2) con la probabilidad frecuencial, al realizar el experimento de lanzar una moneda muchas veces. La realizacin de la experiencia muchas veces les permitir comprobar que aproximadamente sucede de esa manera. Es decir, que si el experimento se realizara una gran cantidad de veces, el cociente del nmero de guilas entre el total de repeticiones ser aproximado al cociente del nmero de soles entre el total de repeticiones. RESOLVER LO SIGUIENTE Hay 87 caramelos en una bolsa y 68 son de anan. Si se escoge uno, cul es la probabilidad de que esta sea de anan?
La probabilidad mide la frecuenta con la que aparece un resultado determinado, dicha medicin oscila entre todos los decimales incluidos entre 0 y 1. Cuando la probabilidad es 0, el suceso es imposible y cuando la probabilidad es 1, el suceso es seguro.

327

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted Muy til til limitado Pobre

328

JOSE MARIA MORELOS Y PAVON CLAVE 21DPR3592F PLAN DE TRABAJO DE MATEMATICAS 5 6 ASIGNATURA: MATEMATICAS TEMA EN COMUN: CONSTRUCCION DE TESELADOS PAGINAS DEL LIBRO 5= 117,118,119,120,121 6= 5 Forma, espacio y medida TEMA
Figuras medidas

EJE Y COMPETENCIA 6 TEMA SUBTEMA

SUBTEMA
Figuras planas unidades

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 5.5. Construir teselados con figuras diversas. . 5.6. Establecer relaciones entre unidades y periodos de tiempo. APRENDIZAJES ESPERADOS 5 APRENDIZAJES ESPERADOS 6 Resuelvan problemas que impliquen establecer relaciones entre . NO HAY TEMA EN COMUN unidades y periodos de tiempo G) ACTIVIDADES INICIALES Dada una coleccin de diferentes figuras simples: cuadrados, rectngulos, paralelogramos, tringulos, hexgonos regulares, etctera, construir teselados con una misma figura o con combinaciones de stas. Descubrir en papeles pintados o diseos sobre telas cul es el patrn (figuras en cierta disposicin) que se repite y describir cmo se repite. plantear la posibilidad de reducir el patrn en caso de que haya alguna simetra. Analizar, sobre una lmina que muestre algn teselado sencillo del palacio de la Alhambra, cules son las figuras que intervienen y cmo estn dispuestas. Sobre papel cuadriculado se podra reproducir y sera una actividad de construccin de polgonos. Unidades adecuadas para el tiempo geolgico, histrico, en relacin con la vida de una persona, en relacin con el transcurso de un ao, cotidianamente, etctera. En relacin con el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico sealar lo irregular de los agrupamientos respecto al sistema decimal de numeracin. Representar sobre una recta el tiempo histrico en siglos, usando los nmeros romanos, y analizar cmo se corresponde esa designacin con los nmeros decimales. As, la llegada de Coln a Amrica sucedi en el siglo xv, en el ao 1492.
329

Qu son los teselados? Los teselados son los diseos de figuras geomtricas que por s mismas o en combinacin cubren una superficie plana sin dejar huecos ni superponerse, o sea, el cubrimiento del plano con figuras yuxtapuestas. Un poco de historia Las antiguas civilizaciones utilizaban teselados para la construccin de casas y templos cerca del ao 4000 A.C. Por ese tiempo los sumerios realizaban decoraciones con mosaicos que formaban modelos geomtricos. El material usado era arcilla cocida que coloreaban y esmaltaban. Posteriormente otros grupos demostraron maestra en este tipo de trabajo. Ellos fueron los persas, los moros y los musulmanes. El grupo matemtico de los pitagricos analizaron tales construcciones y probablemente stas los haya conducido al famoso teorema que establece que la suma de los ngulos interiores es igual a un ngulo llano. La palabra teselado proviene de tessellae. As llamaban los romanos a las construcciones y pavimentos de su ciudad.

Tipos de teselados Los teselados pueden ser regulares o irregulares. Dentro de los regulares existen los semirregulares y demirregulares. Los regulares se logran a partir de la repeticin y traslacin de polgonos regulares.

330

Los demirregulares (fig. izquierda) se logran a partir de la combinacin de varios tipos de polgonos regulares pero de modo que no todos los vrtices tengan la misma distribucin, en cambio, los semirregulares (fig. derecha) se forman con la combinacin de dos o ms polgonos regulares pero distribuidos de modo tal que en todos los vrtices aparezcan los mismos polgonos y en el mismo orden

Por ltimo, los irregulares, se forman gracias a la deformacin de los lados de un polgono regular. Creacin de una figura irregular teselable Se dibuja un rectngulo cualquiera:

Se modifica uno de sus lados mayores y se traslada esa modificacin al otro lado mayor.

Luego se modifica el lado menor y se traslada esa modificacin al otro lado.

331

Finalmente se tesela el plano con la forma resultante

El trabajo final quedar similar a este

En esta obra, adems de construir una figura teselable y "cubrir" el plano, creamos diferentes texturas. Si quieres conocer ms de nuestros trabajos y texturas, ingresa a nuestra comunidad. Tambin te invitamos a subir las tuyas. Cmo cubrir el plano Para generar teselados podemos aplicar los movimientos de traslacin, rotacin y simetra axial. La primera, se logra copiando, trasladando y pegando la figura. La segunda, tomando un punto y girando a su alrededor. Por ltimo, la simetra axial es el movimiento inverso en el plano para que una figura sea superponible a su homloga ya que para esto no basta con deslizarla sobre el plano.

332

Teselados regulares Algunas cosas para tener en cuenta: No siempre es posible teselar un motivo: Slo existen tres tipos de polgonos regulares que nos permiten teselar: el tringulo, el cuadrado y el hexgono regular. Es necesario que los polgonos regulares tengan sus lados congruentes. El poder teselar depende de la suma de los ngulos interiores de las distintas figuras que concurren en un punto.

333

Escoge como cual teselado quieres hacer

Un teselado se refiere a una particin del plano mediante polgonos idnticos, o a un polgono o grupo de polgonos idnticos que convenientemente agrupados recubren enteramente el plano.
Un teselado visto en el pavimento de una Calle Teselado Hexagonal de un Piso

Un teselado tambin es una regularidad o patrn de figuras que cubre o pavimenta completamente una superficie plana que cumple con dos requisitos:
1. que no queden huecos 334

2. que no se superpongan las figuras

Los teselados se crean usando transformaciones isomtricas sobre una figura inicial. Distintas culturas en el tiempo han utilizado esta tcnica para formar pavimentos o muros de mosaicos en catedrales y palacios. Es un error comn referise al teselado como "teselacin" lo cual es una traduccin equivocada de la palabra en Ingls "tesellation". El nico trmino correcto en espaol es "teselado".

Algunos mosaicos sumerios con varios miles de aos de antigedad contienen regularidades geomtricas. Arqumedes en el siglo III a. C. hizo un estudio acerca de los polgonos regulares que pueden cubrir el plano Johannes Kepler, astrnomo alemn, estudi los polgonos regulares que pueden cubrir el plano, en su obra Harmonice mundi de 1619. Adems realiz estudios en tres dimensiones de los llamados slidos platnicos. Entre 1869 y 1891, el matemtico Camille Jordan y el cristalgrafo Evgenii Konstantinovitch Fiodorov estudiaron completamente las simetras del plano, iniciando as el estudio sistemtico y profundo de los llamados teselados. Un personaje clave en este tema es el artista holands M. C. Escher (1898-1972) quien, por sugerencia de su amigo el matemtico H. S. M. Coxeter, aprendi los teselados hiperblicos, lo que motiv su inters por el palacio de La Alhambra en Granada. Leg a un sinnmero de bellas, curiosas y misteriosas obras de arte.

Los nicos polgonos regulares que cubren completamente una superficie plana son: el tringulo equiltero, el cuadrado y el hexgono. Como la unin en cada vrtice debe sumar 360 para que no queden espacios, los nicos polgonos regulares que suman 360 al unirlos por sus ngulos, interiores son estos tres.

335

ACTIVIDADES ENCICLOMEDIA

PUESTA EN COMUN A NIVEL GRUPAL, EVALUACIN Y CIERRE DE LA ACTIVIDAD Observaciones posteriores 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? 2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted . Muy til til limitado Pobre

336