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MAPAS CONCEPTUALES Y MENTALES: UNA HERRAMIENTA PARA EL AULA Por MCE. Flavio de Jess Castillo Silva maestroflavio@gmail.

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No eduques de acuerdo a un patrn, Sino de acuerdo a la naturaleza de cada quien. Tao

De acuerdo a los estudios tan avanzados que se tiene sobre el cerebro del ser humano y la forma en que este trabaja, Kasuga (1999) menciona que el cerebro es una bio sper - computadora superior y que en el aula slo se han fomentado por generaciones la inteligencia lingstica haciendo que el estudiante se acostumbre a trabajar de forma secuencial y su aprendizaje tienda hacia lo memorstico, desperdiciando el potencial del procesamiento radial y el aprendizaje significativo. De ah el inters de fomentar de manera prctica en el trabajo aulstico que el alumno que llegue a aprender a aprender y por otra parte que el docente utilice en el aula tcnicas para ensear a pensar, ambos haciendo uso de los Mapas Conceptuales de Joseph Novack y los Mapas Mentales de Tony Buzan, el presente trabajo describe la experiencia que como docente se ha tenido en el uso de estas dos herramientas con alumnos de la Licenciatura en Informtica del Instituto Tecnolgico Agropecuario de Oaxaca en diferentes asignaturas. Para esto, cuando el docente vaya a trabajar con el grupo por primera vez, es recomendable que durante el proceso de encuadre se haga un recuento de quienes conocen sobre los mapas conceptuales y/o mapas mentales. De tal forma que se clasifiquen en: a) alumnos que no saben nada al respecto; b) alumnos que en alguna clase vio que un maestro lo haya utilizado para una exposicin y c) que el alumno haya elaborado alguno de estos mapas. Obteniendo generalmente mayores porcentajes en los dos primeros rubros de este recuento.

MAPAS CONCEPTUALES Para Ausubel citado por Ontoria (1997) menciona que el aprendizaje es un proceso de desarrollo de insights o estructuras significativas. Se identifica con conocer definido como comprensin del significado. De ah que cuando existe una vacilacin o duda en el aprendizaje no se ha comprendido plenamente. Se da la formacin y desarrollo de la estructura cognitiva en funcin al modo en que se percibe los aspectos psicolgicos, fsico y social, de hecho, las motivaciones tambin dependen de la estructura cognitiva y un cambio en la motivacin cambia - instantneamente dicha estructura. Ausubel deca que por medio del aprendizaje, se producen los cambios de insights o comprensin interna de la situacin y su significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerzas que tienen en el aqu y ahora las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones. Segn Ontoria (1997), aclara que de acuerdo a la concepcin de Ausubel, el concepto de estructura cognitiva, se define como las construcciones hipotticas, es decir, entidades 1

supuestamente hipotticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta de que predominaba un aprendizaje memorstico caracterizado por la adquisicin de los conocimientos a travs de unos procedimientos repetitivos y ante dicha situacin, propuso el aprendizaje significativo para contrarrestar al memorstico. El aprendizaje memorstico se caracteriza por que no tiene intencin de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva el alumno y se da entonces una memorizacin mecnica o repetitiva de los datos, hechos o conceptos. Ahora bien, el aprendizaje significativo, por el contrario, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia anterior. Ausubel citado por Ontoria (1997) dice que hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, de esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y , adems, est interesado y decidido a aprender. Para Ausubel las dos clases de aprendizaje no estn contrapuestos, sino que los presenta como un continuo, ambos aprendizajes pueden ser por descubrimiento. El aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico: Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin, retencin y recuperacin; Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida que en el caso de un enfoque repetitivo; La adquisicin significativa es ms fcil porque fundamentalmente implica la utilizacin de estructuras y elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas respecto al nuevo material, por semejanza y contraste; es ms fcilmente retenido durante un perodo ms largo.

Ahora bien, para que exista el aprendizaje significativo en el alumno, se presuponen tres condiciones: 1. Los nuevos materiales o informacin a aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados con las ideas relevantes (incluso res) que posee el alumno. 2. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas relevantes (inclusoras) para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. 3. El alumno debe tener disposicin significativa hacia el aprendizaje lo cual exige una actitud activa. Novak presenta los fundamentos tericos del mapa conceptual cuando aclara que se trata de una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel. Desde la perspectiva ms amplia del modelo o teora general de la educacin, el mapa conceptual concuerda con un modelo de educacin:

a) Centrado en el alumno y no en el profesor. b) Que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme solo con la repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno. c) Que pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona , no solamente las intelectuales. Las dos primeras caractersticas se desprenden de las notas que definen el aprendizaje significativo segn a Ausubel. La tercera caracterstica requiere cierta explicacin: El uso del mapa conceptual como tcnica de enseanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el mbito afectivo-relacional de la persona , ya que el protagonismo que se otorga al alumno , la atencin y aceptacin que se presta a sus aportaciones y el aumento de su xito en el aprendizaje , favorece el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociacin de significados, mejora las habilidades sociales (la inteligencia interpersonal de Howard Gardner) y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrtica. Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones tericas; falta una definicin descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medio educativos o didcticos. Lo ms llamativo a primera vista (tambin lo ms superficial) es que se trata de un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. Podramos relacionarlo con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos estn unidos por una serie de lneas que simbolizan las vas de comunicacin. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales (en maysculas) que se sitan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin se aclara con palabras- enlace, que se escriben con minsculas junto a las lneas de unin. Dos conceptos, junto a las palabras- enlace, forman una proposicin. As pues, de acuerdo con la definicin de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: a. Conceptos. Estos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabra o signos con los que expresamos regularidades. Esas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. b. Proposicin. Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semntica. Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va ms all de su denominacin. c. Palabras de enlace. Sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. A partir, pues, de la proposicin, Novak distingue trminos conceptuales o palabras que provocan imgenes mentales y expresan regularidades, y 3

palabras que provocan imgenes mentales y expresan regularidades, y palabras enlace que sirven para unir dos trminos conceptuales y no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase el perro es mamfero; estaran enlazados con la palabra es. Tenemos as una proposicin con al que se puede formar el mapa conceptual ms simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o lneas conceptuales y pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, lneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de trminos, que provoca imgenes pero no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse. Aunque hemos hablado de los elementos ms simples de los mapas conceptuales y de su contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente ms importante del mapa conceptual, la interna, pues el grfico slo es la manifestacin de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como tcnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo. Estos mapas tienen tres caractersticas o condiciones propias distintivas de otros recursos grficos: a. Jerarquizacin. En este tipo de mapas los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y como se ha dicho no se enmarcan. Es necesario realizar dos puntualizaciones: 1) en un mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto y 2) en ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas. b. Seleccin. Los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarn excluidos muchos conceptos que podran recogerse si nos centrramos en una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar, adems del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panormica global de una materia o tema y otros se centran en partes o subtemas ms concretos. c. Impacto visual. Esta caracterstica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino 4

tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentacin. Algunas sugerencias para mejorar el impacto visual: Se destacan ms los trminos conceptuales cuando los escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectngulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo.

MAPAS MENTALES Por otra parte, Tony Buzan del Buzan Centre of Palm Beach, Inc., presenta el mtodo de los mapas mentales (Brain Mapping), convencido de que esta tcnica se acerca a la manera en que el cerebro trabaja, por lo que puede usarse en casi todas las reas en que se piensa, se recuerda o donde la planificacin y la creatividad son requeridas, ya que los mapas mentales apoyan el proceso del pensamiento a travs de la visualizacin grfica de los mismos.

Son fciles de aprender y de hecho, apenas requiere alguna prctica para iniciar, entre sus caractersticas destacan que se usan ambos hemisferios del cerebro, el hemisferio izquierdo para el pensar lgico y encontrar material de informacin y el derecho para la representacin pictrica de los mapas, al estar activos ambos hemisferios le ayudar al estudiante para obtener una mayor organizacin y estructuracin de sus pensamientos, por lo que se logra un incremento en la creatividad al tener un cmulo de ideas.

Entre sus ventajas se tiene que la idea central o principal del tema es enfatizada ms claramente, las ideas ms importantes estn cercanas al centro o tema principal y las menos importantes ms a los extremos o bordes. En el rea de la escritura creativa, como la preparacin de ensayos y discursos, los mapas mentales por el tipo de estructura abierta que tienen ayudarn a plasmar las ideas ms fcilmente. Otra ventaja con respecto a los mapas conceptuales, es que en Internet hay sitios que obsequian software para elaborarlos, dos de ellos son: MindMan Personal y Mind Mapper, aunque estn otros como Mindjet y Concept Draw, aunque es mas recomendable hacerlos a mano debido a que la creatividad se va potencializando en cada ocasin. Para hacer uso de los mapas mentales se debe considerar siete principios: a) Enfatiza; b) Asocia; c) Se claro; d) Desarrolla un estilo personal; e) Esquematiza; f) Jerarquiza y g) Usa un orden numrico. De estos principios los tres primeros son los que soportan la elaboracin de los mapas: a) Enfatiza. Siempre se usa una imagen central, adems de imgenes a lo largo del mapa y ms de tres colores para la imagen central. b) Asocia. Se ponen flechas cuando se quiera hacer conexiones entre las ramas del mapa y de preferencia un color por cada nivel. c) Claridad. Se utiliza una palabra importante por lnea, sta tiene que tener la longitud de la palabra o frase en el mapa y considerar que las lneas centrales son ms espesas

USO DE LOS MAPAS Para poder llevar al aula el uso de los mapas y despus de haber determinado el recuento de experiencias al respecto por parte de los integrantes de ese grupo, el docente con ejemplos sencillos explicar paso a paso la elaboracin de cada uno de ellos en el pizarrn (o en acetatos), de tal forma que los estudiantes vayan paulatinamente integrndose en esa actividad. Al trmino de los ejercicios, el docente solicitar al grupo determine de forma concensual cul de los dos es ms fcil de utilizar para ellos, de esta manera, se determina el tipo de mapa a trabajar durante el curso, en ambos casos, se le hacen recomendaciones a los jvenes de portar una cajita de colores de mnimo seis piezas para una mejor elaboracin de los mapas. En cualquier actividad de aprendizaje, la metodologa empleada para la revisin de los mapas puede ser: a) Revisar si se ha empleado adecuadamente la elaboracin del mapa, en el caso de los mapas mentales no llevan palabras de enlace; b) Revisar si el tema principal est identificado como la parte inicial en el mapa conceptual, o como tema central en los mapas mentales; c) El nmero de conceptos plasmados en el mapa; d) la ordenacin (jerarquizacin) de dichos conceptos; e) esttica. As se podr trabajar con el uso de los mapas en: a) reportes de lectura; b) a manera de conclusiones en temas debatidos en equipos de aprendizaje; c) para las exposiciones de los estudiantes o por parte del docente y d) como examen. CONCLUSIONES De acuerdo a la retroalimentacin recibida al trmino de cada curso los estudiantes que actualmente seran ms de 400 alumnos, en un 90% o ms reportan:

Que el manejo de los mapas (cualquiera de ellos) les ha permitido comprender mejor los temas tericos y que adems, les permite manejar mayor cantidad de informacin que el uso de cualquier otro tipo de herramienta como un cuadro sinptico, un resumen o el uso fichas bibliogrficas. El elaborar los mapas les ha despertado ms su creatividad, empezando regularmente muy modestamente y terminando el curso con magnficas obras de arte. Durante la elaboracin de los mapas, reafirman los conceptos nuevos y los asocian con conocimientos previos adquiridos en la materia o en cursos anteriores. El hacer uso de los mapas durante la exposicin han comprobado que no es necesario llegar a puntos de memorizacin como lo hacan en cursos anteriores. La experiencia de realizar exmenes con mapas, les ha diminuido considerablemente la tensin propia de esa actividad, ya que por su caracterstica creativa les lleva a niveles de relajamiento ms agradables.

Los mapas hechos en computadora jams tienen el mismo nivel de creatividad que uno hecho a mano, tal vez en la tipografa sea mejor, pero en el enriquecimiento dado por el sello personal del estudiante le da mayor vala al trabajo a realizarse.

LITERATURA REVISADA: Buzan, T., Buzan, B. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Espaa:Urano Kasuga, L., Gutirrez, C., Muoz, J. (1999). Aprendizaje Acelerado. Mxico:Gpo editorial Tomo Ontoria, A., et. Al (7a)(1997). Mapas conceptuales. Madrid:Narcea Ontorio, A. (1995). Los mapas conceptuales. Argentina:Magisterio del Ro de la Plata Sambrano, J., Steiner, A. (2000). Mapas mentales. Mxico:Alfaomega