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Ciencia LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA: ALGUNAS...

Las Ciencias Naturales en la Enseanza Secundaria: algunas aportaciones de la Investigacin Educativa


Enrique Banet Hernndez Catedrtico de Didctica de las Ciencias Experimentales Facultad de Educacin. Universidad de Murcia.

a Educacin Secundaria -como bien conoce su profesorado- es un nivel de enseanza en el que las tareas docentes son particularmente complejas, por lo que requiere profesionales que, adems de conocer la disciplina que tienen que ensear -la Biologa y/o la Geologa, en el caso que nos ocupa-, dispongan de criterios para tomar decisiones, entre otros aspectos, sobre la seleccin de los contenidos ms apropiados para la formacin de los estudiantes, o sobre las orientaciones educativas ms adecuadas para desarrollar la enseanza y para evaluar sus resultados. Como consecuencia de ello, muchas investigaciones -desde la Psicologa, la Pedagoga o la Didctica de las Ciencias- han analizado la problemtica especfica que se plantea en estos niveles educativos. Tambin el profesorado -reflexivo y crtico en relacin con

culos, propsito importante entre su prctica docente- ha emprendido numerosas iniciativas orientadas a quienes nos dedicamos a la enseinnovar la enseanza de la Biolo- anza de las ciencias. Por ello, en este artculo se ga y de la Geologa. Investigacin e Innovacin, constituyen pilares presenta un panorama general bsicos para comprender mejor sobre algunas aportaciones de la cmo tienen lugar los procesos investigacin educativa que puede aprendizaje y explorar nuevas den ser puntos de referencia para alternativas para la enseanza, el desarrollo de la enseanza de las con el objetivo de mejorar la cali- Ciencias Naturales. Aunque somos conscientes de que la problemtica dad de la educacin. Sin embargo, las relaciones es mucho ms amplia y compleja, entre investigacin e innovacin, debido a las lgicas limitaciones generadoras de conocimiento en de espacio, centraremos la atencin y para las aulas, no son todo lo en cuatro cuestiones importantes fructferas que deberan ser. Con (cuadro I) -que resumimos en 14 mayor frecuencia de la deseable afirmaciones con claras repercuse aprecia cierto distanciamiento siones a pie de aula-, con la intenentre ambos mbitos, debido, entre cin de que los profesores puedan otras razones, a que los resultados encontrar algunas referencias de investigacin son poco conocidos -que no soluciones- para orientar o tienen escasas repercusiones en actuaciones innovadoras. Tambin las aulas; as lo perciben muchos aportaremos algunas referencias profesores. Difundir los hallazgos bibliogrficas en las que el lector de la investigacin educativa debe interesado puede obtener ms contribuir a fortalecer estos vn- informacin.

I. Cul puede ser la contribucin de la Biologa y la Geologa a la formacin de los estudiantes de Educacin Secundaria? II. Qu circunstancias pueden contribuir a que los estudiantes aprendan estos contenidos? III. Cmo desarrollar la enseanza en estos niveles educativos? IV. Cules pueden ser las funciones de la evaluacin en los procesos educativos?
Cuadro I. Algunas cuestiones relacionadas con la enseanza de las Ciencias Naturales

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cretas (que caracteriza a los gencia a estas edades -en nios y nias de Primaria), particular, en primer ciclo-, hacia un estadio en el que limitar la capacidad de los adquieren las capacidades estudiantes para comprende formular hiptesis funder conceptos demasiado damentadas sobre probleabstractos. A nticipar el mas cientficos, de elaborar estudio de ciertos contenilos diseos experimentales dos biolgicos o geolgicos Aunque mucho se ha discutido y correspondientes para com(por ejemplo, la gnesis de escrito en relacin con esta cuestin, probar sus explicaciones, los distintos tipos de roca) en nuestro estudio nos centraremos de controlar variables...; podra generar, bsicamente, en tres ideas importantes que desaherramientas intelectuales aprendizajes memorsticos rrollamos a continuacin: de gran utilidad para que que se olvidan ms pronto 1. Durante la Educacin Secuncualquier ciudadano pueda que tarde y que, por tanto, daria los estudiantes deberan son de escaso valor formainterpretar mltiples aconAprender Ciencia, pero tambin tivo. tecimientos que suceden en Aprender a hacer Ciencia y Apren Sin embargo, aliviar la carga su vida cotidiana (que tieder sobre la Ciencia, mbitos sobre conceptual no implica, necenen que ver con problemas los que el estudio de la Biologa y sariamente, disminuir la medioambientales, de salud, la Geologa tienen mucho que decir. importancia de estas discicon la informacin que, en En este sentido: plinas; sino, ms bien, aposforma de grficas o tablas a) En relacin con el primer tar por el inters educativo son habituales en los medios aspecto -aprender ciencias-, no de otros mbitos formativos, de comunicacin...). necesita mucha justificacin a los que nos referimos a La complejidad inherente a afirmar que, en estos niveles continuacin. este mbito de aprendizaje educativos, los estudiantes b) Existe un amplio consenso entre ha propiciado el desarrollo deben conocer la estructura investigadores y profesores de numerosas investigaciocelular de los seres vivos, los sobre la necesidad de que los nes orientadas a identificar mecanismos moleculares de estudiantes Aprendan a hacer y clasificar estas habilidala herencia, la tectnica gloCiencia; es decir, desarrollen des, a conocer cmo pueden bal... Encontraremos mayores ciertas habilidades de investiser seleccionadas y secuendiscrepancias en cuanto a los gacin, de comunicacin... que ciadas en distintos niveles criterios ms adecuados para caracterizan a la actividad educativos, o cmo pueden seleccionar y secuenciar -en cientfica. En este sentido: ser aprendidas, enseadas un plano ms concreto- estos La utilizacin, a nivel escoy evaluadas ( Pro, 1998 ; contenidos. Si bien en Bachillelar, de estrategias de esta Banet, 2001; Perales y rato la Biologa y la Geologa se naturaleza puede ser un Caal, 2000). deberan abordar, con un nivel enfoque muy adecuado para c) La enseanza de la Biologa y la conceptual adecuado para que que los estudiantes aprenGeologa tambin puede y debe los estudiantes puedan afrontar, dan en el mbito conceptual contribuir a que los estudiantes con ciertas garantas de xito, (crecimiento de las plantas, Aprendan sobre la Ciencia; es su acceso a la Universidad, fotosntesis, utilidad de las decir, a que comprendan algudesde la perspectiva de una rocas en la vida diaria...). nas caractersticas y hbitos educacin bsica y obligatoria Adems, introducirles en el inherentes a la naturaleza de (en ESO), el tratamiento de trabajo cientfico contribuir la Ciencia y del conocimiento estos aspectos debera ser cuia su desarrollo intelectual, cientfico (provisionalidad de dadosamente valorado, por dos favoreciendo el trnsito del las teoras, rigor en el anlisis razones importantes: periodo que Piaget denode la informacin, construccin El desarrollo de la intelimin de operaciones condel conocimiento como empresa

I. Cul puede ser la contribucin de la Biologa y la Geologa a la formacin de los estudiantes de Educacin Secundaria?

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colectiva...). Aprendizajes que mismo -y acten en consecuenciacontribuirn a modificar algu- , desarrollen pautas adecuadas nos puntos de vista frecuentes en relacin con su sexualidad, o entre los estudiantes -tambin tengan hbitos saludables en entre profesores- que consideran relacin con la alimentacin, con la Ciencia como un cuerpo de el consumo de alcohol, tabaco y conocimientos verdaderos (con- otras drogas? Aunque las actitudes deberan firmado por el trabajo de cientficos), que progresa linealmente ser referencias irrenunciables hacia una congruencia total con en la formacin de los estudianla realidad, con independencia tes -en particular, en Primaria y de influencias sociales. Y al ESO-, con frecuencia se encuenmtodo cientfico como una tran relegadas en la educacin (al estrategia objetiva, neutral e menos formalmente, ya que suelen infalible que permite acceder a constar en la planificacin escrita estos conocimientos. Epistemo- de los profesores). Ello es debido, lgicamente, estas concepciones entre otras razones, a que son se sitan en perspectivas positi- contenidos incmodos de ensear; vistas, superadas hace dcadas por su carcter transversal no se por la Historia y la Filosofa sitan en un rea de conocimiento o en una unidad didctica determide la Ciencia. Tambin puede contribuir a que, como ciuda- nada; difcilmente se pueden ordedanos, los estudiantes realicen nar en una secuencia (de simples valoraciones crticas, relativa- a complejas), como ocurre con los conceptos; no resulta sencillo consmente fundamentadas, sobre las repercusiones tecnolgicas tatar los aprendizajes producidos y sociales y las limitaciones en este mbito... (Pozo y Gmez del conocimiento cientfico Crespo, 1998). 3. Los estudiantes deben per(clonacin, alimentos transgcibir, claramente, la importancia nicos...). 2. La enseanza de la Biologa que los profesores concedemos a y la Geologa tambin debera las distintas perspectivas formacontribuir a promover y consolidar tivas. Si estamos de acuerdo en conductas adecuadas y saludables, la importancia educativa de los tanto desde el punto de vista aprendizajes mencionados, habr personal como social. Incluso, en que considerar que los estudianrelacin con determinados mbitos, tes difcilmente se preocuparn estos aprendizajes deberan ser, en aprender -o en demostrar que al menos, tan importantes como han aprendido- determinadas habilos conceptuales, en particular lidades de investigacin o ciertas durante la educacin obligatoria. tcnicas experimentales (desenvolAcaso conocer ciertos detalles vimiento en el laboratorio, manejo sobre organizacin de los seres del microscopio...) si la evaluacin vivos, sobre la estructura de las se relaciona, fundamentalmente, con la reproduccin, ms o menos rocas... es ms importante que procurar que los estudiantes sean literal y memorstica, de conceptos respetuosos con el Medio Natural, o de fenmenos geolgicos o biolvaloren las consecuencias de la gicos. En todo caso, habra que tener intervencin humana sobre el en cuenta que muchos de los objetivos sealados no se vinculan a una sola materia, a un curso o a un ciclo educativo. Puesto que considerar el tiempo disponible es uno de los factores que limita la formacin de los estudiantes, la tarea de seleccionar lo que stos deben aprender, ms all de lo que propongan los libros de texto, es una de las decisiones ms importantes que realizamos los profesores al planificar la enseanza. Si olvidamos alguna de las perspectivas sealadas, estaremos infrautilizando las posibilidades formativas de la Biologa y la Geologa: qu materias del currculo de Educacin Secundaria pueden cumplir estos objetivos mejor que las cientficas?

II. Qu circunstancias pueden contribuir a que los estudiantes aprendan estos contenidos?
Se trata, naturalmente, de una cuestin demasiado compleja, para la que la investigacin educativa slo ha presentado respuestas parciales, pero de las que se derivan un buen nmero de implicaciones didcticas, algunas de las cuales son comentadas a continuacin: 4. El aprendizaje significativo de los contenidos de Biologa y Geologa como objetivo educativo prioritario. No todos los aprendizajes tienen el mismo valor formativo para los estudiantes. An cuando la memoria es una herramienta cognitiva importante para aprender, por ejemplo, la escala de Mohs, ciertos trminos (mitocondria), fechas (duracin de los periodos geolgicos)..., desde el punto de vista educativo, los de mayor Enrique Banet

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inters son aquellos que implican la comprensin -y no la simple memorizacin- de los conceptos y/ o procesos objeto de estudio (concepto de dureza, estructura celular, evolucin de los seres vivos). Intentar que los estudiantes aprendan de manera significativa debe ser un propsito explcito de los profesores. Entre otras circunstancias, que analizaremos a continuacin, ello requiere que la seleccin de los contenidos de enseanza considere las capacidades intelectuales de los estudiantes para aprender (sus posibilidades de razonamiento -notablemente diferentes en el primer ciclo de ESO, que en Bachillerato-, as como sus conocimientos previos). 5. El aprendizaje significativo en el mbito conceptual se interpreta como un proceso de construccin de conocimientos a partir de lo que los estudiantes ya saben. Esta afirmacin es, precisamente, una referencia bsica del constructivismo, teora sobre el aprendizaje que emerge de las aportaciones de la Filosofa de la Ciencia, la Psicologa del Aprendizaje o la Didctica de las Ciencias. Algunas referencias de esta orientacin educativa son las siguientes (Driver, 1986): a) Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia, de manera que los resultados de aprendizaje no slo dependen de las experiencias educativas que planteemos a nuestros estudiantes, por interesantes que stas sean, sino tambin de sus conocimientos previos. Como han puesto de manifiesto numerosos trabajos de investigacin, los estudiantes poseen sus propias ideas para explicar muchos de los fenmenos que estudian la Biologa o la Geologa. Afirmar que la Tierra se form tal y como la vemos ahora (como parecen informarnos nuestros sentidos), que las semillas necesitan luz para germinar (puesto que es imprescindible para las plantas verdes), que los caldos tienen excelentes propiedades nutritivas y que las patatas son alimentos que engordan mucho (conocimiento que existe en el mbito social) o que la respiracin consiste en tomar oxgeno y desprender dixido de carbono (expresin que se puede encontrar en libros de texto), son, entre muchas otras, concepciones muy arraigadas en los estudiantes. Informacin ms precisa se puede obtener en Banet y Ayuso (1995), Perales y Caal (2000), Banet (2001) en el mbito de la Biologa, o Pedrinaci (1993, 1998), Perales y Caal (2000), en el de la Geologa. b) Aprender supone establecer relaciones significativas entre lo que los estudiantes conocen y la nueva informacin. Es decir, considerar lo que ya saben es una referencia importante para favorecer aprendizajes significativos. No obstante, puesto que estos conocimientos son, con frecuencia, alternativos a los que deberan aprender, las conclusiones a las que pueden llegar los estudiantes cuando interpretan los conceptos o fenmenos biolgicos y geolgicos objeto de estudio pueden y suelen no coincidir con el significado que les atribuimos los profesores. As ocurre, por ejemplo, cuando resuelven correctamente problemas de gentica mendeliana, pero siguen pensando que las plantas no tienen reproduccin sexual, o que carecen de cromosomas (Banet y Ayuso, 1995). Esta circunstancia suele estar asociada a planteamientos didcticos: que se orientan a transmitir conocimientos, sin tener en cuenta las concepciones de los estudiantes; que proporcionan escasas situaciones para la reflexin y el intercambio de ideas; en los que priman las respuestas rpidas y seguras; en los que la evaluacin sigue potenciando aprendizajes memorsticos... Tambin explicara, al menos en parte, una caracterstica muy importante de estas concepciones desde el punto de vista educativo: su resistencia al cambio, a pesar, incluso, de la instruccin reiterada; como pone de manifiesto el hecho de que son compartidas por estudiantes de distintos niveles educativos y culturas -tambin por personas adultas-, como sucede, por ejemplo, con la idea de que el nacimiento de gemelos es debido a que dos espermatozoides fecundan a un mismo vulo. Puesto que estas concepciones constituyen el punto de partida para los nuevos aprendizajes, si los profesores no las tenemos en cuenta al planificar y desarrollar la enseanza (en la seleccin de los contenidos, de las actividades, de la secuencia de enseanza...), pueden constituir obstculos importantes para que los alumnos y alumnas aprendan y comprendan las ciencias. c) Los estudiantes son responsables de sus aprendizajes, afirmacin que reconoce otra caracterstica importante de la enseanza: los estudiantes deben querer aprender de manera significativa. Es decir han de mostrarse mentalmente activos en las distintas tareas que les proponemos, intentando integrar en su estructura cognitiva la nueva informacin; proceso que producira la ampliacin de

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los conocimientos que ya poseen o, en otros casos, la modificacin sustancial de sus puntos de vista (as sucede cuando comprenden que todos los rganos del cuerpo, incluso los huesos, estn formados por clulas, nocin que suelen ignorar aunque conozcan detalles de la estructura celular). Desde esta perspectiva, la habilidad del profesor para captar la atencin de los estudiantes (seleccionando las actividades de enseanza adecuadas, intentando interesarles cuando escuchan sus explicaciones...) y para que stos perciban la utilidad de los nuevos conocimientos (para aprendizajes posteriores y/o para la vida cotidiana), son circunstancias que es preciso considerar. 6. Los estudiantes no aprenden habilidades de investigacin espontneamente, sino que deben ser favorecidas, de manera intencionada, por la enseanza. Ya hemos destacado la importancia de la Biologa y la Geologa para que los estudiantes aprendan en relacin con este mbito formativo. Pero... qu circunstancias educativas pueden favorecer estos aprendizajes? Aunque la respuesta resulta compleja, algunas consideraciones de inters educativo son las siguientes: a) Unas habilidades de investigacin son ms difciles de aprender que otras, consideracin que llama la atencin sobre el hecho de que los estudiantes deben adquirir cierto nivel de destreza en el desarrollo de aquellas ms elementales (ms simples y generales), antes de iniciarse, con ciertas garantas de xito, en otras ms complejas (que implican un mayor nmero de pasos o acciones). No es igual de sencillo clasificar alimentos, segn diversos criterios (origen, composicin, funciones), que formular hiptesis, elaborar diseos experimentales o controlar las variables que intervienen en una situacin relacionada, por ejemplo, con la dinmica de los ecosistemas. De esta afirmacin se deducen, al menos, dos conclusiones importantes desde el punto de vista educativo: por una parte, y tomando como referencia perodos amplios de tiempo (un curso, ciclo), los profesores deberamos establecer una secuencia lgica e intencionada para que los estudiantes desarrollen las distintas habilidades; por otra, resalta la importancia de iniciar el desarrollo de las ms sencillas desde los niveles educativos ms elementales. b) Es necesario identificar distintos niveles de dificultad en el aprendizaje de una habilidad de investigacin determinada. Es decir, la secuencia a la que nos referamos en el apartado anterior tambin debera contemplar la posibilidad de que los estudiantes incrementen su nivel de destreza en relacin con la capacidad de observar y clasificar, de formular hiptesis y elaborar diseos experimentales, de controlar variables, de elaborar conclusiones e informes..., aumentando, de manera progresiva, el grado de dificultad de la tarea que les proponemos resolver (tambin la del contexto conceptual en la que se aplica). Ello significa que deberamos partir de investigaciones sencillas (sobre el desarrollo de las semillas, por ejemplo) para que los estudiantes de primer ciclo de ESO (con poca o ninguna experiencia) se inicien en la elaboracin de diseos experimentales, procurando que el nmero de variables fuera reducido, antes de plantear, en cursos posteriores, problemas ms complejos sobre la fotosntesis. Adems, en la primera situacin debera ser ms importante la labor orientadora del profesor. c) Las habilidades de investigacin deberan ser aprendidas de manera significativa, lo que requiere tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas que los estudiantes hubieran desarrollado en relacin con este mbito; puntos de partida para incorporar a su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes. Ello permitir que comprendan el significado de cada una de estas tareas en el contexto de una investigacin, y que desarrollen la capacidad de ponerlas en prctica en situaciones distintas a las que fueron aprendidas; circunstancia que dotar de un carcter duradero a estos aprendizajes. d) Por ltimo, para que los estudiantes aprendan habilidades de investigacin las actividades de enseanza deben proporcionar suficientes oportunidades para que las pongan en prctica en diferentes situaciones educativas. As, por ejemplo, si les planteamos problemas abiertos sobre la alimentacin, la herencia biolgica..., pueden desarrollar las capacidades de formular hiptesis y de deducir las predicciones que orientarn la investigacin, de elaborar los diseos experimentales para contrastarlas... Ms tarde volveremos sobre esta afirmacin. 7. El aprendizaje de actitudes plantea retos de gran complejidad educativa. Como decamos, aunque no es frecuente que la enseanza contemple explcitamente estos aprendizajes, asumir objetivos formativos de esta naturaleza requiere tener en cuenta lo siguiente:

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a) Aprender actitudes requiere del alcohol o del tabaco sobre el organismo e, incluso, valorar la consolidar y/o modificar los hbitos de los estudiantes. Para importancia de dejar de fumar o que estos aprendizajes tengan beber, o de no iniciarse en su conrelevancia educativa es necesario sumo (componente afectivo) suelen que los estudiantes consoliden unos ser condiciones necesarias para sistemas de valores en relacin con comportarse de manera saludable la utilizacin de los recursos natu- en relacin con estos hbitos (no rales, la alimentacin, la sexua- se encuentra en la misma situacin una persona que desea dejar lidad..., identifiquen las normas de comportamiento compatibles con estas creencias (reciclaje de papel o vidrio, desayuno equilibrado, prevencin de enfermedades...) y, en ltima instancia, adquieran el hbito de llevar a la prctica determinadas pautas de conducta. b) Los hbitos son difciles de modificar, por lo que su aprendizaje (proceso lento y gradual) debe iniciarse desde las edades ms tempranas. Desde muy pequeos, de fumar, pero que no acaba de los nios y nias desarrollan com- conseguirlo, que aquella otra que portamientos que pueden alcan- no se plantea tal posibilidad); sin zar un alto grado de estabilidad. embargo, no son condiciones sufiSus preferencias personales, las cientes. Nuestra experiencia nos influencias del medio en el que se dice, por ejemplo, que aunque los desenvuelven (familia, televisin...) estudiantes de secundaria suelen y, tambin, la enseanza -por reconocer la importancia de las accin u omisin- van modelando verduras y hortalizas para una ciertos hbitos (relacionados con alimentacin equilibrada, ello no la alimentacin, la higiene, con la se corresponde con la presencia de colaboracin y el trabajo en grupo...) estos alimentos en su dieta, con la que la educacin deber potenciar frecuencia adecuada. si son adecuados, ampliar, si no c) El aprendizaje de actitudes estn definidos, o modificar -aqu se ve favorecido cuando los proreside la dificultad-, si no son fesores somos conscientes de los aconsejables. Adems de implicar hbitos que tienen los estudiantes, cambios en el sistema de valores explicitamos en la planificacin de la persona, estos aprendizajes las actitudes que pretendemos que requieren sustituir unos hbitos adquieran y seleccionamos las actipor otros, circunstancia que explica vidades de enseanza adecuadas que no sucedan a corto plazo, por lo para favorecer el desarrollo actique esta formacin se debe iniciar tudinal. En este sentido, la invesdesde edades tempranas. tigacin educativa ha destacado: As, por ejemplo, conocer (com- La importancia del aprendiponente cognitivo) algunos detazaje por imitacin, resaltando lles sobre los efectos perniciosos la importancia del profesor y de los padres, no slo cuando informan sobre qu hbitos son los aconsejables y sobre las razones en las que stos se fundamentan, sino, tambin, como modelos que los estudiantes observan y que-en particular los ms pequeos- pueden tender a imitar. Las situaciones de conflicto -en las que los estudiantes comparan sus comportamientos con los de otras personas-, como estrategias para promover cambios actitudinales. La implicacin de los hbitos de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, como sucede cuando se analizan y se discuten situaciones -y se emprenden actuaciones- relacionadas con la alimentacin, con la conservacin de los recursos naturales, con la contaminacin ambiental... En todo caso, que los estudiantes aprendan en relacin con los distintos mbitos analizados, a partir de sus concepciones, habilidades intelectuales y actitudes, no resulta una tarea sencilla. Adems de realizar una cuidadosa seleccin de los objetivos de aprendizaje, es necesario planificar la enseanza de manera intencionada, aspecto al que nos referimos a continuacin.

Las actividades de enseanza deben favorecer, en la medida de lo posible, el aprendizaje integrado de los distintos tipos de contenidos

III. Cmo desarrollar la enseanza en estos niveles educativos?


Responder a esta cuestin requiere analizar, entre otros aspectos, qu actividades sern las ms adecuadas para que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje (nadie puede aprender por ellos, ni sustituirles

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en esta tarea) y cmo ordenarlas en una secuencia que favorezca los aprendizajes en los distintos mbitos sealados. En este sentido cabra sealar lo siguiente: Las actividades de enseanza deben favorecer, en la medida de lo posible, el aprendizaje integrado de los distintos tipos de contenidos, afirmacin que se concreta en dos consideraciones: a) El aprendizaje de las habilidades de investigacin o de actitudes no se realiza de manera independiente del conceptual, ya que las actividades de enseanza que se diseen para estos propsitos deben tener como referencia, necesariamente, un contexto cientfico determinado. b) Sin olvidar la importancia de que el profesor explique, ample, clarifique... la informacin que se est desarrollando, la enseanza debe contemplar la realizacin de trabajos prcticos o la resolucin de problemas sobre contenidos relevantes (la nutricin de las plantas, la estructura y composicin del suelo, el uso y abuso en el consumo de agua...); enfoque que permitir rentabilizar las posibilidades formativas de estas actividades en los distintos mbitos propuestos. As, por ejemplo, se podran plantear a estudiantes de ESO los siguientes interrogantes: crees que tu alimentacin es adecuada para tu edad, sexo, actividad fsica...? En caso afirmativo, justifica tu respuesta; en caso negativo, qu modificaciones deberas introducir en tu dieta para que lo fuera?; cmo podramos conocer si nuestros puntos de vista son los adecuados? Actividad que contribuira a que los estudiantes aprendan en diantes sobre los nuevos contenidos el mbito conceptual (clasificacin (relacionndolos con nociones que y funciones de los alimentos, dieta ya conocen, mostrando su utilidad equilibrada...); pero tambin, depen- personal y social...); cuando el diendo del grado de autonoma que profesor ampla, resalta o resume tuvieran para llevar a cabo la inves- las principales conclusiones de las tigacin, podran formular y justifi- actividades desarrolladas por los car sus hiptesis, elaborar diseos estudiantes; o cuando responde a experimentales para comprobarlas, preguntas o dudas que stos planrecoger con rigor los datos relaciona- tean, por medio de una explicacin dos con su alimentacin, interpretar ms o menos prolongada. Adems, resultados, elaborar conclusiones e existe determinada informacin informes.... As mismo, podran cientfica que es necesario presenrealizar valoraciones en relacin tar de esta manera, ya que no es con su propia alimentacin, con posible que los estudiantes accedan el propsito, ms difcil de conse- a ella de otra forma (por ejemplo, guir, de intentar que cuestionen y cuando se estudia la utilizacin modifiquen aquellos hbitos que no de oxgeno y nutrientes por las sean saludables. Con planteamien- clulas). Sin embargo, cuando la transtos similares, se podran presentar otros problemas relacionados con la misin de informacin, supuestatransmisin de las caractersticas mente preparada para ser asimihereditarias, con la seleccin de lada por los estudiantes, constituye las mejores rocas para construir la principal o la nica referencia en el modelo de enseanza de un una carretera... Las actividades de enseanza profesor, y cuando no se tienen en deben favorecer la construccin cuenta las circunstancias sealade conocimientos por parte de los das en relacin con la construccin estudiantes. Aunque el constructi- significativa de conocimientos, las vismo surge como un intento de dificultades para que los estudianexplicar cmo aprendemos las per- tes comprendan los contenidos sonas, y no como una teora de la objeto de estudio se incrementa considerablemente. educacin, es obvio que a partir de b) Los trabajos prcticos son esta perspectiva se pueden extraer importantes implicaciones para el actividades necesarias en la ensedesarrollo de la enseanza en las anza de la Biologa y la Geologa aulas de secundaria. Algunas de si pretendemos que los estudiantes se formen en los mbitos sealados. ellas son las siguientes: a) La transmisin verbal sig- Sin embargo, para plantear situaciones de esta naturaleza habra nificativa constituye un vehculo importante para aprender el con- que tener en cuenta lo siguiente tenido sustancial de una disciplina. (Banet, 2001): Es decir, durante la enseanza se Es necesario desmitificar el inters que despiertan en los presentan situaciones en las que estudiantes, consecuencia del es oportuno -y necesario- que el cambio en el formato educativo profesor acte como transmisor -de la explicacin a la actividad de cultura cientfica. As sucede, de los estudiantes-, ms que del por ejemplo, cuando al comienzo compromiso intelectual de stos de un tema se orienta a los estu-

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por aprender. Por tanto, habr que plantear estas actividades procurando interesarles, de manera que participen y aprendan a partir de ellas. Los trabajos prcticos en la enseanza de las ciencias estn sobredimensionados e infrautilizados (Hodson,1994). Es decir, no podemos pensar que utilizar ms los laboratorios resolvera muchos de los problemas que plantea la enseanza de las ciencias; aunque ello suceda bajo determinadas circunstancias, no siempre es posible generalizar estas ventajas. Adems, cuando la iniciativa de los estudiantes durante su desarrollo es reducida y su planteamiento permite pocas oportunidades para el anlisis y la reflexin, estas actividades no siempre producen todos los beneficios educativos que de ellas cabra esperar. A menudo, guiones demasiado cerrados (a modo de recetas) provoca que los estudiantes se pierdan entre el cacharreo, los cambios de color que se producen en determinadas reacciones..., por lo que el esfuerzo (de trabajo, de tiempo...) que realizamos los profesores para llevarlas a cabo apenas justifican su valor formativo. El desarrollo de trabajos prcticos no va asociado, necesariamente, a situaciones complejas. Es decir, no siempre requiere unas instalaciones o unos medios especficos para llevarlos a cabo. Muchas actividades relacionadas con la alimentacin, con los minerales, con el estudio de algunos seres vivos... se podran desarrollar en clase, utilizando un material muy elemental. Los trabajos prcticos se pueden de los resultados... Realizar plantear con diferentes enfoques, un seguimiento cercano de que condicionarn, en buena estas actividades, con objeto de medida, las responsabilidades conocer si los estudiantes comy las dificultades que tendrn prenden las tareas que estn los estudiantes para llevar a llevando a cabo y las ejecutan cabo las tareas. En este sende manera adecuada, puede tido, su planteamiento puede ser una posible solucin a esta ir desde situaciones en las problemtica. que stos se limitan a seguir * Los trabajos prcticos no deben un guin de carcter cerrado, situarse, necesariamente, deshasta otras, mucho ms abierpus del estudio de los conceptas (investigaciones a las que tos o procesos implicados en los haremos referencia despus). mismos, como habitualmente Decidir entre estos formatos (y sucede en la enseanza de las posibilidades intermedias la Geologa y de la Biologa. que existen) debera depender Estando de acuerdo con la utilide las experiencias previas de dad de estos planteamientos, es los estudiantes, as como de los necesario reivindicar el inters aprendizajes que queramos que que estas actividades pueden y desarrollen. Como consecuencia deben tener al comienzo de un de la reducida experiencia que tema, presentando a los estusuelen tener los estudiantes de diantes problemas que les pueESO en relacin con este tipo de dan interesar sobre el estudio tareas, las actividades comprode las interacciones de los seres batorias y las de descubrimiento vivos con el medio ambiente en dirigido podran ser las que se el que viven o sobre la herencia propongan con mayor frecuende caracteres (diversidad de la cia; en Bachillerato se deberan clase, cuando se inicia el estuplantear situaciones de mayor dio de la Gentica). Tambin complejidad, ms prximas al resultan particularmente tiles trabajo cientfico. para favorecer los procesos de Durante el desarrollo de los construccin de conocimientos trabajos prcticos se suelen sobre los contenidos objeto de producir importantes discreenseanza (al estudiar las propancias entre los propsitos piedades de los minerales, o las que el profesor persigue y las caractersticas de un desayuno intenciones que los estudiantes equilibrado). aprecian en las tareas que estn 10. Las distintas actividades realizando (Osborne y Freyberg, se deben articular en una secuen1991). Estas discrepancias se cia de enseanza organizada de relacionan con los objetivos acuerdo con objetivos cientficos y cientficos de la actividad; con didcticos claros e intencionados, las habilidades de investiga- que posibiliten que las ideas de los cin que el profesor cree que estudiantes se pongan en juego stos pueden aprender y las en las distintas tareas educativas. que, realmente, ponen en prc- Desde una perspectiva constructica los estudiantes durante la tivista se han propuesto diversas actividad; con la interpretacin secuencias para la enseanza de la

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Fases

Objetivos

Papel del profesor

Papel de los estudiantes

1. Iniciacin

Interesar a los estu- Interesar a los estudian- Trabajan de forma individual diantes por los contetes por los contenidos de o en grupo. nidos de enseanza. enseanza y fomentar el Explicitan y clarifican sus Explicitar e intertrabajo individual y en ideas en relacin con las cambiar ideas en el grupo. situaciones que se plantean aula. Organizar el trabajo en y participan en las puestas Orientar sobre los el aula y coordinar las en comn. contenidos que se puestas en comn. Elaboran material escrito. van a desarrollar. Informar sobre los contenidos que se van a desarrollar. Clarificar e inter- Planificar las actividades de enseanza y procambiar ideas. porcionar los materiales Promover conf licto adecuados. cognitivo. Facilitar la cons- Aportar explicaciones sobre los contenidos de truccin de nuevos enseanza y sobre las conocimientos por instrucciones pertinensustitucin, reestructes a cada situacin. turacin o ampliacin de los conocimientos Colaborar y ayudar en el desarrollo de los trabainiciales. jos prcticos (segn los distintos objetivos de los mismos). Reflexionan sobre las situaciones de conflicto planteadas por el profesor. Atienden a las explicaciones e instrucciones. Participan en las actividades de enseanza. Elaboran informes, conclusiones....

2. Desarrollo

3. Aplicacin de conocimientos

Consolidar aprendi- Actuar como orientador Trabajan de forma individual en el desarrollo de las o en grupo en las distintas zajes. actividades. actividades de ense Ampliar su signifi Analizan los resultados de anza. cado, aplicndolos a las mismas, establecen las Proporcionar la infornuevas situaciones. conclusiones pertinentes y macin adicional que Identificar y tratar elaboran los informes corresestime pertinente. de solucionar cierpondientes. tas dificultades de Prestar especial atencin a los estudiantes aprendizaje de los que tienen problemas estudiantes. de aprendizaje. Hacer conscientes a Dirigir la atencin de Comparan los conocimientos que poseen con los iniciales, los estudiantes de lo los estudiantes sobre el anlisis del cambio en y establecen las diferencias que han aprendido. sus ideas y destacar los ms destacadas entre ellos. aspectos ms significativos del mismo.

4. Revisin de aprendizajes

Cuadro II. Sugerencias para desarrollar una secuencia de enseanza de orientacin constructivista (adaptada de Driver, 1986, 1988)

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Biologa y la Geologa. A continuacin describiremos dos de ellas: a) Puesto que los estudiantes afrontan la enseanza con concepciones que, en ocasiones, deben ser profundamente modificadas, uno de los enfoques educativos tiene como referencia lo que se ha denominado cambio conceptual que resumimos en el cuadro II. Esta secuencia debe ser contemplada desde una perspectiva abierta y dinmica, no siempre lineal; en la que la transicin de una fase a la siguiente es, con frecuencia, poco perceptible; y en la que los distintos objetivos educativos no se relacionan, de manera exclusiva, con una fase determinada. b) Otros enfoques (cuadro III) plantean que aprender investigando a partir de la resolucin de situaciones problemticas sera una estrategia potente para desa-

1. Plantear situaciones problemticas que -teniendo en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas y las actitudes de los alumnos y alumnas- generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. 2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas, la toma de decisiones para acotar problemas precisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas) y comenzar a concebir un plan para su tratamiento. 3. Orientar el tratamiento de los problemas planteados, lo que conlleva: La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos... (ocasin para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones). La elaboracin de estrategias (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. La realizacin de las estrategias y el anlisis de los resultados, considerando las predicciones de las hiptesis, cotejndolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica, estudiando su coherencia con el cuerpo de conocimientos... Ello puede convertirse en ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y obligar a concebir nuevas hiptesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundizacin y afianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad que enmarcan el desarrollo cientfico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda la ciencia. Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboracin de productos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y la concepcin de nuevos problemas.
Cuadro III. Estrategias para un aprendizaje como investigacin (tomado de Gil, 1993)

rrollar los programas de Biologa o Geologa. En estas situaciones el profesor acta como director de investigacin (experto), que orienta a los estudiantes (investigadores noveles) para que aprendan Ciencia, aprendan a hacer Ciencia y aprendan sobre la Ciencia. Se trata de verdaderos problemas, para los que los estudiantes pue-

den no tener una respuesta ni una estrategia de investigacin inmediatas; en oposicin a ejercicios de solucin nica, cuyos resultados se pueden alcanzar de manera algortmica, como sucede con los problemas de Gentica Mendeliana, por ejemplo. Desde estos planteamientos, no exentos de dificultades (dedica-

cin del profesor, poca experiencia de los estudiantes en este tipo de tareas...), se propone que los profesores reflexionemos sobre la orientacin de los trabajos prcticos y las actividades de resolucin de problemas que proponemos a nuestros estudiantes, de manera que dejen de ser meras ilustraciones de contenidos tericos, aborda-

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dos previamente; y se destaca la importancia de las interacciones y la comunicacin en las aulas, por lo que suelen apoyar que estas investigaciones se desarrollen mediante el trabajo en grupo. rsticos. Es decir, deberan ser planteadas de manera que muestren si los estudiantes han comprendido los aspectos ms relevantes -ms que los detalles- de los contenidos desarrollados, evitando (si optamos por pruebas escritas) cuestiones que puedan inducir respuestas memorsticas. En este sentido, si estn adecuadamente formuladas, las preguntas de carcter abierto y, en particular, aquellas que requieren una explicacin grfica, pueden ser ms aconsejables que las cerradas, de opcin mltiple: plantear a los estudiantes que dibujen las vellosidades intestinales y que sealen las sustancias que son absorbidas, una vez finalizada la digestin, permitir comprobar si han comprendido una de las consecuencias ms importantes del proceso digestivo. Adems, los resultados de la evaluacin deberan ser considerados desde la perspectiva del progreso que se hubiera producido entre las concepciones iniciales y finales de los estudiantes, como consecuencia del proceso educativo, y podra incluir preguntas de distinto nivel de dificultad, con objeto de discriminar entre quienes han alcanzado un nivel de aprendizaje aceptable (objetivos bsicos) y aquellos otros capaces de explicar ciertos detalles, que reflejan un conocimiento ms profundo. Adems de las pruebas escritas, el cuaderno de trabajo de los estudiantes (si existe) puede proporcionar una informacin valiosa en relacin con el aprendizaje de los estudiantes. 12. La evaluacin de habilidades de investigacin se puede realizar revisando los materiales escritos de los estudiantes y/o elaborando pruebas especficas. Siempre que en la planificacin hubiramos incluido objetivos relacionados con este mbito y, en coherencia, las actividades de enseanza hubieran contribuido a estos aprendizajes, comprobar el grado de destreza de los estudiantes en relacin con estas habilidades debera ser uno de los propsitos explcitos de la evaluacin de la enseanza, y as debera ser percibido por ellos. Tambin en este caso habr que considerar el grado de progresin de los estudiantes, a partir de la situacin inicial (al comienzo de curso), discriminando entre aprendizajes significativos y rutinas aprendidas de memoria. Sin embargo, la evaluacin en este mbito resulta ms complejo que en el conceptual, por las estrategias y, en particular, por la naturaleza y caractersticas de los instrumentos que hay que elaborar; sobre todo si no se tiene mucha experiencia para llevar a cabo estas tareas. As, por ejemplo, intentar identificar si los estudiantes progresan en las habilidades de formular hiptesis, elaborar diseos experimentales, presentar informes... requiere establecer indicadores de aprendizaje y analizar el nivel de competencia de los estudiantes en relacin con los mismos (cuadro IV). Tomando como ejemplo la elaboracin de informes, los estudiantes tendran un bajo nivel de competencia cuando los realizan sin diferenciar sus distintas partes, o stas no se corresponden con una secuencia coherente; podremos apreciar un nivel de competencia limitado si el informe tiene cierta estructuracin, pero apreciamos dificultades en el contenido de sus apartados (han aprendido la forma de realizarlo, pero no han comprendido la racionalidad de esta tarea); otros estudiantes tendran un nivel

IV. Cules pueden ser las funciones de la evaluacin en los procesos educativos?
Cuando selecciona y elabora las pruebas de evaluacin, el profesor pone de manifiesto, de manera ms o menos explcita, los contenidos que considera ms importantes y la clase de aprendizajes que tienen prioridad en su enseanza (significativos, memorsticos...). Sin nimo de generalizar, con frecuencia la evaluacin: a) se sita en el mbito conceptual (aunque, en ocasiones, se tienen en cuenta algunas actitudes -inters, participacin...-, no se valoran segn planes previamente establecidos); b) suele consistir en tareas de papel y lpiz, que no discriminan entre aprendizajes memorsticos y significativos (cuando se plantean ciertos problemas, estas tareas siguen sin ser tiles para conocer este extremo, ya que, a menudo, se alcanza la solucin mediante la aplicacin de algoritmos aprendidos de memoria); c) se lleva a cabo al finalizar la unidad; y por ltimo, d) los resultados de estos procesos se utilizan, bsicamente, con propsitos calificadores. Algunas alternativas puestas de manifiesto en la investigacin educativa sobre la evaluacin son las siguientes: 11. En el mbito conceptual, los instrumentos y las tareas de evaluacin deben identificar aprendizajes significativos ms que memo-

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HABILIDAD

INDICADORES DE APRENDIZAJE Identifican la diferencia entre una hiptesis y un dato. Reconocen las hiptesis que fundamentan una investigacin. Establecen la hiptesis ms verosmil y contrastable entre varias posibles. Fundamentan las hiptesis emitidas. Establecen predicciones a partir de las hiptesis.

Formulacin de hiptesis.

Elaboracin de diseos experimentales.

Relacionan el plan de investigacin con las hiptesis y las predicciones que de ellas se deriva. Seleccionan las estrategias de resolucin adecuadas para contrastar la hiptesis. Identifican las variables relevantes del problema y establecen las relaciones entre ellas. El informe tiene una estructura adecuada. Sus apartados son descritos con claridad y responden a los propsitos que cabra esperar. Estn escritos con coherencia y rigor. En su elaboracin se utilizan diversas fuentes de informacin. Los resultados y las conclusiones de la actividad se expresan con claridad.

Elaboracin de informes.

Cuadro IV. Algunos indicadores que pueden mostrar el aprendizaje de procedimientos

de competencia aceptable cuando de los mismos..., y, tambin, el en su elaboracin no consideran diseo de pruebas especficas, son algunos elementos relevantes (por iniciativas adecuadas para evaluar ejemplo, la utilizacin de distin- la progresin de los estudiantes. tas fuentes de informacin), o se 13. La evaluacin en el mbito detectan deficiencias en cuanto a de las actitudes es una tarea muy su coherencia y rigor, aunque en compleja, entre otras razones porlo fundamental est bien estruc- que modificar los hbitos de los turado y completo; por ltimo, estudiantes requiere amplios periopodemos considerar un nivel de dos de tiempo y, en consecuencia, competencia adecuado cuando el la progresin en las conductas de informe cumple bsicamente con los estudiantes -indicadores funlos requisitos presentados en el damentales para reconocer estos cuadro anterior. aprendizajes-, si se produce, ser La observacin y registro de difcil de percibir. En este caso, las estrategias de indagacin que es evidente la escasa utilidad que desarrollan los estudiantes cuando tiene el desarrollo de pruebas de llevan a cabo actividades prcticas, lpiz y papel. Por el contrario, es la la revisin peridica de los mate- observacin de los comportamienriales escritos (cuaderno de trabajo, tos de los estudiantes en las aulas guiones de prcticas...), en los que -y, en una dimensin ms amplia, quedan reflejados los mtodos que en el centro educativo-, uno de los han seguido para abordar distin- procedimientos ms tiles para tas situaciones de enseanza, el la evaluacin. A modo de ejemplo, anlisis de los resultados y de las en el cuadro V presentamos alguconclusiones que deducen a partir nas sugerencias sobre posibles

indicadores en el aprendizaje de actitudes. 14. La evaluacin tambin debe proporcionar informacin sobre el desarrollo de los procesos educativos, con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin. Es decir, tambin supone realizar juicios de valor crticos y fundamentados en relacin con el desarrollo de la enseanza. En este sentido, los profesores deberamos valorar si las actividades de explicitacin cubren las expectativas que habamos previsto y si, adems, motivan a los estudiantes; si stos atienden a las explicaciones del profesor; si el planteamiento y el desarrollo de los trabajos prcticos les permiten comprender las tareas que realizan, reconocer los datos que deben analizar, alcanzar resultados y conclusiones relevantes, si son adecuados los materiales de aprendizaje... Y, lo que es ms importante, identificar las causas

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ACT IT U D Actitudes saludables en relacin con la alimentacin.

POSIBLES IN DICA DORES DE A PREN DI Z A JE Preferencia por consumir en el almuerzo alimentos (leche, fruta, bocadillos...), como alternativa a otros productos menos aconsejables. Inters por consultar las etiquetas de los productos que consumen, en particular cuando se trata de bollera industrial, ciertas bebidas... Objetividad en las observaciones y anlisis de los resultados experimentales. Coherencia entre resultados y conclusiones. Aceptacin de conclusiones que contradicen las hiptesis formuladas. Mostrar inters por las aplicaciones sociales del conocimiento cientfico. Identificar las consecuencias, tanto positivas (avances mdicos, dieta equilibrada..), como negativas (engorde ilegal de ganado, utilizacin de aditivos no autorizados...) de estas aplicaciones..

Rigor y precisin en el anlisis de informacin.

Valoracin crtica del uso del conocimiento cientfico.

Cuadro V. Algunos ejemplos de indicadores en el aprendizaje de actitudes

que permitan reforzar ciertos planteamientos educativos o introducir modificaciones en relacin con otros, que no han funcionado como habamos previsto. En todo caso, para orientar la evaluacin hacia la mejora de la calidad de la educacin habra que considerar que este proceso debe ser, en la medida de lo posible, continuo (para introducir los cambios en la enseanza cuando se identifiquen los problemas) y sistemtico, que implica plantear

este seguimiento segn estrategias previamente establecidas (coherentes con la orientacin que hubiera tenido la enseanza). En consecuencia, habr que disear procedimientos especficos para recabar esta informacin, sin que ello suponga un esfuerzo desproporcionado para los profesores, que nos obligue a descuidar otras tareas, tambin importantes. En el cuadro VI proponemos dos ejemplos -uno referido a actividades de explicitacin y otro relacionado

con trabajos prcticos- que hemos utilizado en aulas de secundaria, con resultados aceptables. Los dos primeros puntos se plantean como cuestiones cerradas, que se cumplimentan con cierta facilidad (por ejemplo: todos- la mayora- algunosmuy pocos- ninguno participa/n con inters en la actividad); el tercero, de carcter abierto, puede permitir apreciaciones ms variadas. Si estamos de acuerdo con las distintas dimensiones de la evaluacin que hemos considerado,

ACTIVIDAD DE EXPLICITACIN DE IDEAS 1. Motivacin/inters que genera la actividad: Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad. Participacin de los estudiantes en los distintos grupos de trabajo. 2. Explicitacin de ideas: Adecuacin de la actividad para la explicitacin. Pertinencia de las ideas explicitadas en relacin con los contenidos bsicos de la unidad. 3. Otras apreciaciones de importancia: Nivel de dificultad, tiempo de desarrollo, grado de debate que suscita....

ACTIVIDAD DE DESARROLLO 1. Motivacin/inters que genera la actividad: Participacin de los distintos grupos de estudiantes en la actividad. Participacin de los estudiantes en los distintos grupos de trabajo. 2. Anlisis de resultados y conclusiones: Grado de relacin de los resultados alcanzados con los objetivos de la actividad. Elaboracin y coherencia de las conclusiones. 3. Otras apreciaciones de importancia: Nivel de dificultad de la actividad, tiempo de desarrollo...

Cuadro VI. Ejemplo de instrumentos para evaluar la adecuacin de las actividades de enseanza

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habra que convenir que la responsabilidad de este proceso no debe residir exclusivamente en el profesor, sino que los estudiantes tambin tienen mucho que decir, como personas que reflexionan sobre sus aprendizajes y opinan sobre el desarrollo del proceso de enseanza. En todo caso, establecidos los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluacin, parece necesario que los profesores informemos a los estudiantes sobre ambos extremos. Es probable que los lectores compartan algunos de los puntos de vista expuestos hasta el momento y discrepen en relacin con otros. Sin embargo, existir coincidencia en el esfuerzo y tiempo que requiere trasladar alguno de estos planteamientos a las aulas de secundaria. En consecuencia... Es posible tener en cuenta estas consideraciones en la enseanza de la Biologa y la Geologa? Es evidente que el anlisis realizado no agota, en absoluto, la revisin de un tema tan complejo como el que nos ocupa. Tambin lo es que la realidad de las aulas de secundaria no favorece la puesta en prctica, de manera generalizada, de muchos de estos planteamientos. Sin embargo, como decamos al comienzo, el propsito de este artculo no era otro que presentar algunas aportaciones realizadas por la investigacin educativa que pueden orientar actuaciones innovadoras, siempre que se adapten a las circunstancias educativas en las que se desarrolla la enseanza. No obstante, una lgica prudencia obliga a considerar algunas circunstancias antes de introducir algunos de estos cambios: a) Las innovaciones educativas deberan tener un carcter gradual. La distancia entre las inquietudes innovadoras de muchos profesores y las posibilidades reales de ponerlas en prctica no siempre resultan fciles de recorrer. Por ello, no parece aconsejable plantear cambios demasiado complejos, cuyo desarrollo sea difcil de controlar, ya que, probablemente, no se producirn los resultados esperados, y se generar cierta sensacin de fracaso, acompaada de nuevos problemas (mayor esfuerzo y dedicacin por parte del profesor, organizacin y desarrollo de las clases...). b) Ello favorece el entrenamiento del profesor (generando, de manera paulatina, nuevas competencias para llevar a cabo la gestin del aula) y de los estudiantes (no podemos suponer que recibirn de buen grado los nuevos planteamientos educativos que, al descansar sobre su actividad intelectual, exigen cotas de responsabilidad mayores que cuando se limitan a escuchar explicaciones del profesor). c) Una de las dificultades ms importante es el tiempo que requieren estos planteamientos; sin duda, los grandes perjudicados seran los contenidos conceptuales. Aunque en Bachillerato habra que valorar este elemento en funcin del reto que plantea el acceso a la Universidad, en ESO: Se debe prestar mayor atencin educativa al desarrollo de habilidades de investigacin y actitudes (no se trata, por tanto, de reducir contenidos, sino de aligerar el peso especfico tradicional de los de carcter conceptual e incorporar otros, que no pueden ser ignorados en la educacin obligatoria). Es ms importante considerar la calidad de los aprendizajes que su cantidad. Es decir, habra que proporcionar a los estudiantes suficientes oportunidades para que, en el mbito conceptual, aprendan de manera significativa (proceso complejo, como ya hemos sealado); aprendizajes que difcilmente tienen lugar cuando se desarrollan programas enciclopdicos. Finalizaremos este artculo sealando que las reflexiones realizadas han de ser consideradas a la luz de la experiencia profesional de los profesores y de la realidad de los contextos educativos concretos, y que la colaboracin entre los docentes y el trabajo en equipo, son circunstancias que favorecern la reflexin sobre la prctica educativa en los centros de secundaria y contribuirn a facilitar el desarrollo de innovaciones en las aulas y, en definitiva, a mejorar la calidad de la educacin.

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