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EL DISEO CURRICULAR EN LA EDUCACION SUPERIOR CUBANA Carlos M.

lvarez de Zayas Ministerio de Educacin Superior El diseo curricular universitario, como proceso de organizacin y planificacin de la formacin de profesionales, tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas y a las condiciones socio-culturales del medio. En la educacin superior cubana el diseo curricular ha pasado por ciertas etapas y en este momento es objeto de reevaluacin. A caracterizar dicho proceso esta dirigido este articulo con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir del modo ms eficiente y eficaz. El diseo curricular no se debe identificar con el proceso de formacin del profesional. Este es el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del sujeto que se desempeara como profesional durante la solucin de los problemas que se presentan en su esfera laboral con un profundo sentido innovador. El diseo, es el proceso de determinacin de las cualidades a alcanzar por el egresado y de la estructura organizacional del proceso docente, al nivel de la carrera. En este trabajo se tratarn, en primer lugar, las tendencias que han prevalecido en el desarrollo Histrico-Pedaggico de la educacin superior con relacin al diseo curricular; posteriormente, se profundizar en las caractersticas tericas del diseo como objeto de investigacin; y por ltimo, se determinarn las tendencias actuales sobre la base de las leyes (tericas) encontradas. TENDENCIAS HISTORICO-PEDAGOGICAS El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular nos permitir caracterizar el comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas etapas histricas. Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educacin Superior cubana, despus del triunfo de la Revolucin en el ao de 1959 son tres: Una primera de establecimiento- y conceptualizacin, en las condiciones de una revolucin socialista, del subsistema de la Educacin Superior; una segunda, de explosin- cuantitativa (masificacin) dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de ao ochenta; y una tercera, de integracin- en que se recrean los conceptos iniciales, y que est en proceso de desarrollo en la actualidad. El autor, sobre la base de estas etapas histricas, har nfasis en el anlisis del diseo curricular, en tanto objeto de este artculo. Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como proceso poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan como revolucin socialista. Con relacin a la Educacin Superior, en el ao de 1962, se elabor el documento de la Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformaciones fundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron los curriculum, se cre el plan de

becas, se trabaj por vincular la universidad con la produccin y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajo universitario. A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exiga nuevos criterios en la concepcin de la universidad como fueron: la renuncia de la medicina privada, la medicina rural, la formacin universitaria de los profesores de la escuela media, el inicio de la industrializacin del pas, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros. En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior, mediante la creacin de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando, entre otros aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores. Al triunfo de la Revolucin existan en las tres universidades estatales establecidas en el pas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socio-econmicos y culturales el proceso poltico mencionado, algunas de las carreras existentes fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades; en otros casos, ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad, y que intentaban dar respuesta a demandas de profesionales. Se hizo nfasis en la creacin de carreras en el campo de las ciencias Tcnicas, como la Minera, Geologa, Telecomunicaciones, Hidrulica, por citar algunas, que no existan en Cuba. La formacin en el rea de las Ciencias Naturales y la Matemtica fue reorganizada y estructurada con la dinmica que requera el avance cientfico-social del momento, recomendndose el estudio de carreras como la Psicologa y la Geografa, que no se desarrollaban en el pas con una concepcin cientfica. La formacin de profesionales en las Ciencias Agropecuarias pona nfasis en la preparacin cientfica y su vinculacin con la prctica, as como el surgimiento de nuevos perfiles. Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades crecientes de personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipo de asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionales vinculados con la didctica especial. Los estudios para la preparacin de economistas fueron, en algunos casos, prcticamente iniciados. En resumen, surgieron en este perodo carreras hasta el nmero de 53, algunas de las cuales se dividan para llegar a un total de 66 especialidades. En este perodo los planes se reducen a un listado de asignaturas semestres y a la determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. El nmero de aos de las carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnologa y 6 en medicina. Ya desde el documento del ao sesenta y dos se sealaba la necesidad de unificar los planes de estudio, pero esto no se logr realmente hasta el segundo perodo. El nmero de das lectivos se increment de 120 a 160 en el ao acadmico. El tipo de clase que se desarrollaba era fundamentalmente terico-prctico. En esta etapa se introduce ampliamente el vnculo de la universidad con la prctica social. Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral aunque no siempre tuvo un carcter profesional.

En resumen, en el perodo de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientes conclusiones: El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercer nivel de educacin como consecuencia de la Reforma Universitaria. La regularidad de que, una vez producida la liberacin nacional, en lo poltico y econmico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer compatibles las carreras con los requerimientos del pas en su nueva etapa de desarrollo. Hay que significar, adems, otra regularidad que consiste en que en los aos iniciales de la aplicacin de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse, fundamentalmente, aquellas carreras que parten de un estado previo y que disponen, consecuentemente, de cierta tradicin. El carcter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, es decir, a la formacin de un solo tipo de ingeniero mecnico, elctrico, de mdico, etctera. Otro rasgo caracterstico (regularidad) de la primera etapa, en lo referente al diseo curricular, lo constituy la relativa independencia de las universidades en la creacin descentralizadamente de carreras y su diseo. Se muestra una tendencia a incrementar el trabajo lectivo en todas las carreras, en un tipo de clases en que se desarrollaban todas las funciones didcticas, as como se prioriza la prctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad del total de tiempo, la que no siempre tuvo un carcter profesional. El paso del primer perodo al segundo es consecuencia de la crisis que se manifest como resultado del mismo desarrollo social que se gener en los primeros aos del perodo revolucionario en que se elimin el analfabetismo, se logr la escolarizacin de todos los nios en edad para la escuela primaria, se garantiz la salud para todos y se vivi un proceso de industrializacin y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigi pasar a una etapa de masificacin de las universidades en que los conceptos y estructuras existentes no le daban respuesta. En esa segunda etapa de masificacin se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el pas, la educacin superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos que responden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea el Ministerio de Educacin Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque metodolgico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un nmero sustancial de Centros de Educacin Superior. En este perodo se produce una explosin en todos los indicadores de las instituciones de educacin superior, ingreso, matrcula, red de centros, estructura de carreras, claustro profesoral, etc. En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educacin Superior fundndose hasta 45 de ellos, diversificndose los tipos de estas instituciones pblicas en que se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiores pedaggicos, mdicos, de cultura fsica, de arte, de relaciones exteriores, de ciencias polticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o ms instituciones de Educacin Superior. El desarrollo del pas, el crecimiento vertiginoso de la matrcula, que lleg a ser el tres porciento de la poblacin (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral, estimul como regularidad, un incremento de una direccin centralizada que garantizara un mnimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel.

A la vez se vio incrementado el nmero de perfiles terminales que vincularon la necesidad social al tipo de egresado, desechndose el concepto de carrera por especialidad. Se entendi por especialidad la formacin de egresados para un desempeo laboral especfico determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral. Esta tendencia llev a que existieran en el pas, en un momento determinado, 203 perfiles terminales. Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15 grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las lneas principales del desarrollo econmico, cientfico, cultural y social del pas. Los grupos establecidos son: Grupo I Geologa, Minera, Metalurgia Grupo II Energtica Grupo III Construccin de Maquinaria Grupo IV Industria Azucarera y Qumica Grupo V Electrnica, Automatizacin y Comunicaciones Grupo VI Transporte Grupo VII Construcciones Grupo VIII Produccin Agropecuaria Grupo IX Economa Grupo X Salud Publica y Cultura Fsica Grupo XI Ciencias Naturales y Matemtica Grupo XII Ciencias Sociales y Humansticas Grupo XIII Pedagoga Grupo XIV Arte Grupo XV Especialidades Militares Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturales decisivos en el potencial econmico de una nacin, la base energtica para la transformacin de estos recursos y su conversin posterior en los medios fundamentales de produccin. A continuacin se ordenan los grupos relacionados con la produccin de bienes materiales. El grupo de economa que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores de aquellas otras no relacionadas directamente con la produccin de bienes materiales. Su accin est presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestin. Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en la sociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la produccin material y de la propia sociedad, a saber: la salud pblica, la cultura fsica, las ciencias naturales y sociales, la educacin, el arte y la cultura. Por ltimo, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente de la obra emprendida en todos los dems renglones. En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora del proceso, los

cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructura de asignaturas del curriculum. El plan de estudio que recoga el curriculum declaraba el conjunto de asignaturas semestres y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera. En ese documento se precisaban las formas de enseanza, con sus respectivas horas; as como, el tipo de evaluacin final para cada asignatura. Las formas de enseanza se especializaron, existiendo una para la introduccin de nuevos contenidos llamada conferencia; y otras, para la formacin de habilidades, denominadas clases prcticas, seminarios y prcticas de laboratorio. Inicialmente el peso especfico de las conferencias fue mayoritario. El desarrollo de la prctica de produccin, no integrada al sistema de asignaturas del plan, en la cual el estudiante desarrolla funciones similares a la del profesional, disminuy, en su peso relativo, con relacin al total de horas del plan de estudio de la carrera, comparado con el perodo anterior. Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo perodo son las siguientes: - El subsistema de la educacin superior asimila la explosin (masificacin) que se expresa en todos sus indicadores; - Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formacin de profesionales surgen un nmero alto de especialidades; - Se abandon el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, ms cercano a una necesidad especfica de un puesto laboral concreto; - Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintas especialidades; - El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases de acuerdo con su funcin didctica. - Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee un carcter profesional. El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estado de crisis en que las ideas no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban. Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que caracterizaron a este perodo, la estrechez del perfil del egresado, los mtodos y formas reproductivas de enseanza, la asistematicidad del proceso, a lo que se suman otros aspectos socio-econmicos de orden nacional e internacional que se significan en el ltimo epgrafe de este trabajo. Como resultado del trabajo en estos aos el autor, formando parte de una escuela pedaggica, ha arribado a una concepcin pedaggica tanto para la formacin de pregrado como de posgrado. Se crea, en el plano terico, los modelos conceptuales para una teora pedaggica que, apoyada en las tradiciones que se fueron formando, diera una respuesta autctona y tercermundista.

A partir de esa teora se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cada uno de los perodos mencionados, caracterizar el tercer perodo y dirigir, de un modo ms consciente, las tendencias actuales. TEORIA DEL DISEO CURRICULAR La carrera es el proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin del profesional. El diseo de la carrera es el proceso de planificacin y organizacin que concibe cmo debe ser el proceso de formacin del profesional. El proceso de formacin del profesional se apoya en otro al cual sirve, que es el proceso profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuacin y comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas a que se enfrenta en su labor. De las relaciones entre estos dos ltimos procesos se desprenden las leyes del diseo, veamos: El proceso profesional, como cualquier proceso, se desarrolla sobre la base de leyes. Las investigaciones desarrolladas por el autor posibilit determinar dos leyes generales de los procesos conscientes. La primera ley que vincula el proceso profesional, considerado como sistema, con el medio y que se expresa mediante la relacin problema, objeto, objetivo, la cual se interpreta de la siguiente manera: Los problemas son los que se presentan en la actividad del profesional; son las necesidades que tiene la sociedad y que requieren de la actuacin del profesional para satisfacerlas. La sistematizacin de esos problemas, agrupados de acuerdo con ciertos criterios de afinidad, va determinando un objeto del profesional en que se manifiestan esos problemas. El objeto de la profesin ser pues, la expresin concreta del proceso de dicho profesional que tiene un aspecto fenomnico, externo, en donde se manifiestan los problemas, que se denominan esferas de actuacin; y otro esencial, en que estn presentes las leyes que rigen el comportamiento de ese proceso y que denominamos campos de accin. El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso para satisfacer la necesidad y resolver el problema, que implica la modificacin del objeto, es decir, que se declara en trminos de cmo se prev que se manifieste el objeto una vez que se resuelve el problema. Una vez precisado el objetivo se pasa a la segunda ley, la que establece, los nexos internos del proceso y que se formula mediante la relacin entre el objetivo, el contenido del proceso y sus mtodos. En el proceso de la profesin, el contenido es aquella parte de la realidad objetiva sobre la que recae la accin del profesional y que llamamos el objeto de trabajo, que es modificado por el profesional durante la ejecucin de un mtodo, como expresin estructural del proceso y que llamaremos modo de actuacin del profesional. Veamos un ejemplo para concretar lo explicado. El ingeniero agrnomo trabaja para resolver los problemas que se presentan en el objeto de la profesin: proceso de produccin agraria. El anlisis de este proceso permite caracterizar el objeto de trabajo, que es la produccin agraria y un modo general de actuacin: producir.

Este mtodo general, producir, tiene un conjunto de componentes en el que est presente la valoracin fitotcnica, la administracin, la gestin, las relaciones humanas, la comunicacin, entre otras. El objetivo expresa como propsito la sntesis de ambos aspectos, que en este ejemplo ser, desarrollar un proceso de produccin agraria eficiente y eficaz. En resumen, el objeto del profesional, como ya se dijo, es el proceso de produccin agraria, que integra el objeto de trabajo y el modo de actuacin. Los campos de accin del objeto del profesional son: el suelo, la sanidad agropecuaria, el riego y drenaje, la mecanizacin, la administracin agropecuaria, la fitotecnia y la zootecnia. Se incluyen, adems, las relaciones humanas (sociales) que se producen en este tipo de proceso. Las esferas de actuacin son los distintos tipos de estructuras agropecuarias: la granja estatal, la cooperativa de pequeos campesinos, las unidades bsicas de produccin cooperativas, las cooperativas de crditos y servicios de los campesinos individuales y otras, en las que estn presentes los distintos tipos de explotaciones y otras formas de produccin agropecuarias. Pasemos ahora a caracterizar el proceso de formacin del profesional o carrera. Este proceso se desarrolla con vistas a preparar un profesional que sea capaz de insertarse en el proceso profesional de acuerdo con las caractersticas ya discutidas. El problema de este proceso es el encargo social, es decir, la necesidad que tiene la sociedad de formar profesionales para el desarrollo del pas, de acuerdo con las caractersticas socioeconmicas, culturales de esa misma sociedad. El objetivo es formar egresados capaces, competentes y que sean portadores de los valores de la sociedad que los forma. Este objetivo tiene tres dimensiones, una instructiva, relativa a la asimilacin de los conocimientos y la formacin de las habilidades por parte de los estudiantes; una capacitiva, que responde a la formacin de las capacidades en estos; y otra educativa, que toma en consideracin la formacin de los valores y sentimientos propios de su personalidad. El objeto es el proceso de formacin del profesional que se desarrolla con el fin de preparar un egresado capaz de cumplir los objetivos en todas sus dimensiones: instructiva, capacitiva, y educativa, para que resuelva los problemas del proceso profesional. En el proceso de formacin se establece, a travs de la primera ley, la vinculacin entre el problema, el objetivo, y el objeto de dicho proceso. Este objeto se estructura en disciplinas y asignaturas (mdulos), que son subsistemas del sistema carrera, de igual naturaleza que la misma es decir, son tambin procesos de formacin. Hemos estudiado el proceso profesional y el proceso de formacin del profesional. Sin embargo, las leyes del diseo curricular se descubren en los nexos que se establecen entre ambos procesos y que pasaremos a explicar. El estudio de las regularidades que se manifiestan en la prctica social nos permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una profesin y el encargo social de la formacin de ese profesional.

Es decir, que la ley determina que el encargo social para cada proceso de formacin es consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas necesidades sociales que justifiquen la existencia de un determinado tipo de profesional con ciertas cualidades de su personalidad, capacidades, habilidades y hbitos. La formulacin de esta ley se expresa mediante la relacin, sistema de problemas profesionalesencargo social la cual determina, dialcticamente, la estructura de carreras; y que expresa la subordinacin del proceso docente a la necesidad social. Las caractersticas socio-econmicas y culturales de un determinado pas o regin, cambiante de acuerdo a las circunstancias histricas, determinan el proceso profesional y en consecuencia, sobre la base de esta ley, el tipo de carrera y la estrechez o amplitud del perfil. La otra ley propia del diseo establece la relacin entre las caractersticas del proceso profesional, con las del proceso de formacin y que determina la estructura interna de cada carrera. El objeto del profesional, con sus campos y esferas, as como su objeto de trabajo y modo de actuacin, se traslada al proceso de formacin como contenido de las asignaturas. A partir de esta ley la estructuracin del plan de estudio manifiesta ciertas regularidades. Las asignaturas del ejercicio de la profesin contienen las esferas de actuacin del profesional, es decir, son aquellas que se identifican con el objeto de la profesin. En estas asignaturas el estudiante aprende no slo el aspecto cientfico y tecnolgico de la profesin, sino que la desarrolla inmerso en las relaciones sociales, humanas, administrativas inherentes a su profesin. En las mencionadas asignaturas el estudiante aprende, desarrolla sus habilidades y valores profesionales, mediante su participacin en la solucin de problemas reales de la profesin y que posee una estructura modular. Las asignaturas bsicas especficas contienen los campos de accin de la profesin, es decir, son aquellas que instruyen al alumno en los fundamentos cientficos y tecnolgico de un aspecto esencial de la profesin. La conjuncin permanente, dialctica, del todo con las partes, de la expresin totalizadora de la profesin, con cada una de sus esencias cientficas y tecnolgicas, nos lleva a establecer, en el diseo, aquellas asignaturas que estudian la profesin como un todo (ejercicio de la profesin) y aquellas que solo estudian un aspecto (bsicos especficos). Esa dialctica del todo y la parte, de la profesin y sus campos de accin, con carcter de ley, es la esencia del diseo curricular y su correspondiente estructura, en opinin del autor. El desconocimiento de la profesin, de la practica profesional, como totalidad, convierte a la carrera en escolstica. La ausencia de asignaturas que expresen la esencia cientfica y tecnolgica de la profesin, con su estructura y lgica internas, convierte a la carrera en pragmtica, inflexible y de poca proyeccin y profundidad que imposibilita que el estudiante, una vez graduado, asimile la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica.

Estas dos leyes, de naturaleza dialctica, caracterizan esencialmente el diseo curricular. La primera, que determina la subordinacin del proceso de formacin al proceso profesional y que determina la estructura de carreras, y la segunda que establece la relacin entre la profesin y las dems ciencias que le sirven de base que determina la estructura interna de cada carrera. El modo de actuacin del profesional consiste en la solucin de los problemas que se presentan en su objeto de trabajo con un carcter innovador. Es decir, que el profesional constantemente aplica una tecnologa. La tecnologa es el proceso que, apoyado en un sistema de conocimientos, crea y produce bienes materiales y espirituales, con ayuda de determinados medios. El contenido de las asignaturas tanto del ejercicio de la profesin, como bsicas especficas debe poseer tanto las ciencias o recursos del saber propias del objeto del profesional, como la tecnologa correspondiente, que le posibilita resolver los problemas. Esta relacin interna, que se da como regularidad, en el contenido de las asignaturas, entre ciencia y tecnologa es lo que posibilita alcanzar el objetivo y es consecuencia de la segunda ley que vincula el contenido del proceso profesional y del proceso de su formacin. Para concretar lo explicado vemoslo en el ejemplo del ingeniero agrnomo. La existencia de una carrera de Agronoma es consecuencia de la sistematizacin de un conjunto de problemas inherentes al proceso de produccin agrcola. Ya habamos precisado que el objeto de la profesin es el proceso de produccin agraria, este objeto aparece en el contenido de las asignaturas del ejercicio de la profesin. En estas asignaturas el alumno se enfrenta a la produccin agraria en su totalidad y empieza a asumir los modos de actuacin del profesional, en especial, los aspectos de relaciones sociales y humanas, as como los propios de la administracin y su gestin. En estas asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas ms significativos de su futura actuacin profesional, incluso en las condiciones concretas de las distintas unidades de produccin agropecuarias, donde desarrolla su prctica laboral (esferas de actuacin). Las asignaturas de los campos de accin (bsicas especificas) poseen como contenido las ciencias y tecnologas respectivas del suelo, la sanidad agropecuaria, la mecanizacin, el riego y drenaje, etctera. Como ya se dijo la relacin fundamental radica entre las asignaturas del ejercicio de la profesin y las que recogen las ciencias fundamentales. En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la profesin pero que son imprescindibles para su actuacin, las as llamadas del ciclo bsico como son la qumica, la matemtica, el idioma, las ciencias sociales, para el ejemplo del ingeniero agrnomo. Como parte del diseo de la carrera se hace necesario establecer los mtodos de aprendizaje y enseanza ms generales. Estos se infieren de las relaciones, con el objetivo y los contenidos. Como es sabido los mtodos de aprendizaje son la va para que el alumno alcance el objetivo, sin embargo, el mtodo tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan

alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma. El paso de la instruccin a la educacin es consecuencia del compromiso del estudiante, en el mtodo, al resolver el problema, y de la satisfaccin y realizacin personal para lograr su solucin. Un proceso abstracto y no vivenciado quizs pueda instruir pero no educa. Educar requiere amor, sentimientos, participacin y comprensin del papel del hombre, en este caso el alumno, en la construccin de la sociedad. En este epgrafe hemos demostrado que de la relacin entre el proceso profesional y el de formacin del profesional se infieren las leyes para el diseo de la carrera al establecer, primero el tipo de carrera; y despus la estructura interna de cada carrera, con sus asignaturas, del ejercicio de la profesin, bsica-especfica y bsica; con sus respectivos contenidos y sus mtodos de aprendizaje y enseanza ms importantes. Las relaciones, con carcter de leyes, entre los procesos del profesional y de formacin del profesional son las que posibilitan dirigir de un modo consciente el diseo curricular y explicar las regularidades descritas en el epgrafe anterior. En resumen, la sociedad a partir de los criterios que se forman los representantes de las instituciones econmicas, sociales y culturales, valorando las condiciones histricas concretas, establecen la poltica a seguir (encargo social) en los distintos procesos profesionales, los problemas a que se van a enfrentar y resolver y los objetivos y funciones a cumplimentar. Derivado de ello, y sobre la base de las leyes descritas; se precisan las caractersticas del proceso de formacin de ese profesional, de la estrechez o amplitud de su perfil; el papel de cada ciclo de asignaturas, de los contenidos de las mismas y de sus formas y mtodos. Pasemos ahora a explicar la etapa actual sobre la base de las leyes que se han precisado en nuestras investigaciones. CARACTERIZACION ACTUAL DEL DISEO CURRICULAR La tercera etapa, de integracin, se desarrolla de finales de los aos ochenta a la actualidad. Durante la misma, la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, se reordena como consecuencia del derrumbe de los pases socialistas de Europa del Este, la modificacin de criterios acerca del desarrollo econmico, la apertura a otros mercados internacionales, las limitaciones del perodo especial, durante el cual se ha visto sustancialmente limitada la capacidad financiera del pas y sus posibilidades de exportacin e importacin de mercancas. Todo ello puso en crisis los conceptos manejados en el segundo perodo. Sobre la base de la teora explicada, el diseo curricular en la educacin superior cubana en este momento histrico, se caracteriza por las siguientes regularidades: Durante el desarrollo de este perodo se haca cada vez ms evidente que por ser Cuba un pas pequeo, de economa subdesarrollada, no exista una correspondencia entre esa condicin objetiva y una estructura de especialidades tan amplias. De ah que la regularidad que se manifiesta es regresar al concepto de carrera que facilita la ubicacin laboral y la versatilidad del graduado y que le da un carcter ms integral. Se determin

que con 79 carreras se poda establecer la necesaria estructura para satisfacer las necesidades sociales. Sin embargo, no se abandon el concepto de especialidad a la cual se puede arribar en una formacin posgraduada. Es decir, se retoman los conceptos del primer perodo pero en una dimensin cualitativamente superior. Se conservan los grupos ya explicados, pero el nmero de perfiles terminales como ya se dijo se deduce a 79, los cuales le dan satisfaccin a las necesidades sociales y a la vez cumple con el concepto de un profesional generalista de perfil amplio, con una fuerte formacin bsica y profundo dominio de las habilidades ms generales, que posteriormente se especializa y que tiene mayores posibilidades a adaptarse a las fluctuaciones del mercado y a las consecuencias de la revolucin cientfico-tcnica contempornea y de ubicarse, apropiado de mtodos y tecnologas profesionales, en el proceso de cambio que experimenta el pas a partir de transformaciones socio-econmicas en perodo tan complejo y de incertidumbres. El componente laboral de los planes de estudio tambin se reconceptualiza; en los planes de estudio vigentes o en proceso de perfeccionamiento se ha tratado de que exista una disciplina del ejercicio de la profesin, de carcter problmico o modular, que contiene el objeto de trabajo y el modo de actuacin profesional. Se procura que esta disciplina aparezca desde el primer ao de la carrera y que desempee un papel rector en cada ao de estudio. En los primeros aos de la carrera apareceran asignaturas bsicas o bsicas-especficas que estarn en una unidad dialctica con la del ejercicio de la profesin, siendo el tiempo dedicado a las primeras mucho mayor en esos primeros aos. Sin embargo, en el transcurso del tiempo se invierte esta correlacin y ser mayor el dedicado al ejercicio de la profesin, al punto que, en el 'ultimo ao y en algunos casos, en un lapso mayor, los estudiantes aprenden, como consecuencia de su participacin en la solucin de los problemas profesionales. Para ello utilizan tanto mtodos productivos como de la investigacin (creativos). De esta manera, aquello que en la primera etapa se consideraba como un principio, denominado del estudio-trabajo, ahora se conceptualiza como un colorario de la ley del diseo curricular, y que obliga a su consecuente interrelacin, como esencia del diseo curricular, entre lo acadmico y lo laboral, entre las partes y el todo, que tambin le da un carcter ms integrador. As mismo, el uso de mtodos problmicos y creativos, en el desarrollo del proceso, en el aprendizaje estudiantil, es consecuencia obligatoria de la aplicacin de la ley que establece la necesidad de la formacin para la solucin de problemas profesionales, para el trabajo, para la vida. Como consecuencia de la estabilidad del sistema, la madurez alcanzada tanto del claustro como de las autoridades, el descenso de la matrcula como consecuencia de la contraccin econmica, se dan pasos hacia la descentralizacin en la direccin del subsistema, incluyendo el diseo curricular. La orientacin estatal se concreta en las caractersticas u objetivos generales sobre la formacin del profesional, tales como, nmeros de aos, volumen aproximado de horas totales, disciplinas esenciales de la carrera. La caracterizacin del plan por asignaturas, incluyendo aquellas optativas o facultativas, se establece en cada institucin de educacin superior. Esto crea las condiciones para un mayor y

ms profundo trabajo pedaggico personal y grupal del claustro profesoral para el diseo, y valoracin del trabajo docente desarrollado. Esta comprensin en la direccin del diseo curricular, reduce el papel del estado a la caracterizacin estratgica de su formacin, en el que se establecen polticas y misiones, posibilitando la determinacin de los objetivos por aquellos que desarrollan las unidades sistmicas operativas, las asignaturas (mdulos). Estos son en definitiva los que desarrollan el proceso y lo llevan a la prctica. Ese es el modo en que se concibe la conjuncin dialctica del concepto de plan en que se expresa lo estable, con la dinmica propia de un medio cambiante y sometido a mltiples contingencias econmico-sociales de carcter nacional e internacional y en el que se manifiesta procesos, en ocasiones contradictorios, como la globalizacin y regionalizacin; y en que los pueblos tienen que enfrentarse, con una actitud positiva, a fenmenos como la explosin de informacin y de penetracin cultural, defendiendo su propia identidad, tradiciones histricas y valores patrios. Las formas de enseanza tambin se modifican. Se abandona en parte la tipologa establecida en el segundo perodo. Las clases tienden a integrar las distintas funciones didcticas, posibilitando la participacin consciente de los estudiantes en el aprendizaje, fundamentalmente mediante la solucin de problemas. Se facilita todo aquello que estimule la introduccin de lo profesional en el modo de aprendizaje y surgen talleres, seminarios, discusiones diagnsticas y otros tipos y formas de enseanza. En los planes de estudio se introduce el concepto de componente organizacional que clasifica las formas de enseanza en acadmicas y laboral-investigativa. Este segundo componente es parte de las asignaturas y disciplinas del plan de estudio y al mismo se le dedica no menos de la tercera parte del tiempo total de dicho plan. Las asignaturas del ejercicio de la profesin se organizan fundamentalmente a travs del componente laboral-investigativo y aparecen desde el primer ao de la carrera. Las conclusiones que se pueden inferir de este tercer perodo son las siguientes: El subsistema de la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, est en una etapa de reconceptualizacin, sin abandonar sus fundamentos ideolgicos. La matrcula universitaria tiende a disminuir. Se retoma el concepto de perfil amplio y de carrera. La especialidad no se abandona, pero en una formacin posgraduada. La tendencia es a la descentralizacin en la gestin universitaria y en el diseo curricular. Se tiende a desarrollar clases en que se ejecutan todas las funciones didcticas, utilizndose mtodos ms productivos de aprendizaje. Se incrementa el vnculo con la prctica social y surge el componente organizacional laboralinvestigativo formando parte explcita de las disciplinas y asignaturas.

Este perodo est en pleno desarrollo en la actualidad y en todas estas conclusiones se estimula la tendencia a la integracin universitaria. CONCLUSIONES GENERALES En la experiencia cubana las regularidades que se manifestaron fueron que, en perodos de desarrollo econmico y de masificacin, se tiende a una direccin centralizada, de formacin estrecha del egresado y de relativo menor vnculo con la prctica social, con mtodos y formas de enseanza ms tradicionales. En perodos de estabilidad y conceptualizacin y reduccin relativa de la matrcula, a una direccin descentralizada, perfiles amplios y de un mayor vnculo con el contexto social y la prctica profesional, con formas y mtodos ms participativos y activos, y mayor grado de integracin. Estas regularidades son consecuencia de las leyes encontradas, que expresan la dependencia de la formacin del profesional de la necesidad social; y del vnculo entre las asignaturas, entre el ejercicio de la profesin con las ciencias que contiene a esa profesin. Estas leyes expresan la esencia del diseo curricular.