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INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGOGICAS REPUBLICA DE CUBA

APUNTES SOBRE EL EXPERIMENTO PEDAGOGICO

Por: Dr. C. Evelio F. Machado Ramrez. Profesor Titular Dra. C. Josefina Lpez Hurtado. Investigadora Titular

MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA I I

1997

Mucho se ha escrito y se ha analizado sobre el experimento como mtodo de la investigacin por lo que el propsito de los presentes apuntes es solo el de profundizar en algunos aspectos contradictorios alrededor de este mtodo de la ciencia y aportar otros elementos que han sido poco atendidos en la literatura actual. Es conocido que fue Galileo Galilei el primero en emplearlo estructurndolo en varios pasos: observacin, hiptesis, experimento y resultados. Como mtodo ha dado muy buenos resultados en las Ciencias Naturales; sin embargo en las Ciencias Sociales se han generado mltiples crticas por las diversas interpretaciones y materializaciones errneas que en ocasiones se ha hecho de l situar al ser humano como un objeto ms de la naturaleza. El experimento, dentro de este breve estudio ser considerado como el mtodo principal de la investigacin pedaggica como tipo de actividad cientfica, cuya funcin bsica es modificar cuantitativa y cualitativamente el marco escolar, comunitario y social concreto con el fin de obtener un conocimiento nuevo o perfeccionado tanto para el sistema investigador ( que ya no ser el mismo) como para el investigado, y donde ambos resultan transformados. Se ejecuta a travs de procedimientos que, con la utilizacin de otros mtodos e.g. la observacin, as como tcnicas asociadas a l tiende a la comprobacin del resultado cientfico principal expresado en la variable independiente de la hiptesis transformadora o formativa. Si se compara la anterior definicin con la de que es: una actividad cuyos fines cognoscitivos estn dirigidos a descubrir las leyes objetivas que inciden en el objeto de la experimentacin, y cuya ejecucin supone, bsicamente, : 1. actuar, reiteradamente sobre el objeto, buscando un determinado resultado; 2. aislar este proceso de la influencia de cualquier factor externo,mediante el correspondiente control, garantizando as el anlisis del fenmeno de una manera pura. (1) podemos considerar que ella guarda una estrecha relacin con la propia definicin que sobre el concepto de investigacin [ e.g. parte de las ciencias de la conducta en la cual el propsito consiste en comprender, explicar, predecir y, en cierta medida, controlar la conducta humana. (2) ] que an hoy subsiste pues encontramos a aquellas que tienden a identificarla como una actividad de suma especializacin y complejidad donde se observa una accin unilateral y manipulativa del sujeto ( el investigador en este caso ) sobre el objeto como efecto de la obtencin de conocimientos en un solo sentido ( hacia el investigador). Todo parece indicar que, esa influencia que an hoy nos llega en la bibliografa y en el actuar de algunos investigadores, est permeada

en los tiempos presentes por sus orgenes lo cual ha venido trascendiendo per secula seculorum; es la visin del cientfico que se enfrenta realmente a un objeto el cual puede variar, trasmutar, incluso destruir para ir construyendo por la va del ensayo su conocimiento. Pero ese no es el caso cuando predominan las relaciones sociales, cuyo centro lo constituye el ser humano, y en la esfera educacional la formacin y la elevacin permanente del individuo. Por otra parte, y por las mismas razones, los que defienden esta postura han visto y analizado la experimentacin como una actividad especifica inherente solo a la investigacin como modalidad. En ese contexto, la definicin ofrecida al inicio va ms all puesto que, por ejemplo, el hecho de disear o preparar e impartir una clase con posterioridad; de aplicar en el aula o en la escuela una experiencia adquirida por otro maestro o docente y comprobar su efectividad, etc. hace que el concepto ample su marco de influencias y lo extienda a la esfera de la actividad docente cotidiana [ que debe ser cientfica ] como parte de la profesionalizacin de la labor del maestro. La concepcin propuesta, como resultado, no valora el experimento como algo difcil sino como una actuacin que mantiene su complejidad como parte de la labor pedaggica permanente. Sobre el experimento existen algunas crticas atendiendo a los siguientes aspectos: 1. - El lugar donde se desarrolla. Generalmente se tiende a ver el experimento pedaggico como una actividad solo realizable en un laboratorio donde existen condiciones especiales para su ejecucin, se encuentran los medios de enseanza necesarios, los docentes ms experimentados, las condiciones constructivas ptimas, etc. Sin embargo, es evidente que algo caracteriza el concepto genrico denominado escuela, y es que por suerte y por excelencia ella se desenvuelve en un medio contaminado donde confluye el futuro del hombre que ha generado la sociedad y es en ese contexto donde el maestro est en la obligacin moral de enfrentar las contradicciones permanentes para que perduren los mejores conocimientos y valores que han sido legados y depositados en manos de la escuela para su perpetuacin. Por lo tanto el laboratorio, para la materializacin del acto educativo, es la escuela comn cuya diferencia radica en las personas que la habitan, en los objetivos que se persiguen y, en lo macro, en el sistema social, lo que la hace irrepetible. Lo expresado no excluye la posibilidad de la realizacin de este tipo de experimento en el campo pedaggico cuando las razones as lo requieran.

2. El concepto generalizacin. Usualmente se ha pensado que los resultados obtenidos a travs de la experimentacin pueden acrticamente y de forma automtica extenderse a otros actores, contextos sociales o temporales, niveles de enseanza, etc. Este trmino solo es vlido, por una parte, cuando el efecto producido por el experimento ha llegado hasta los lmites mximos para los cuales fue concebida la investigacin, e.g. un nio, una sala de clases, una escuela, etc; y por otra, cuando sobre el resultado obtenido se investigan las particularidades de los nuevos receptores que recibirn el mensaje del experimento que, por lgica y obligacin, debe adecuarse a las nuevas condiciones para que la experiencia anteriormente obtenida se materialice cientficamente. De ah que el trmino generalizar traiga consigo la necesidad y nuevas posibilidades de investigacin y experimentacin. 3. El tiempo de duracin. La realidad de su existencia depende de las propias caractersticas de lo que se investiga. De ah que su determinacin est asociada en primera instancia con el objetivo propuesto. Este puede desarrollarse excepcionalmente desde un lapso de contados minutos e.g. comprobar la efectividad de un procedimiento para la comprensin hbitos de estudio en jvenes. La validez y confiabilidad del experimento la otorga, en realidad, las veces en que este se ejecuta con la misma o diferentes poblaciones, por el mismo o diversos investigadores, y en su repeticin en idnticas o variadas condiciones ( teniendo en cuenta las variables colaterales o ajenas). 4. La existencia de grupos experimentales y de control. La obligacin que en ocasiones se le ha querido atribuir a la existencia de ncleos experimentales y de control es vlida y necesaria en muchas ciencias sin los cuales no se pueden obtener los resultados cientficos esperados; pero no siempre este es el caso de las pedaggicas debido a que, en la mayora de los casos, el efecto educativo producido por la investigacin debe dejar de ser privativo de unos en detrimento o retraso en el tiempo para el desarrollo de otros. La razn de querer demostrar lo positivo que puede brindar la investigacin a travs de su resultado cientfico fundamental se encuentra en la profunda y detallada caracterizacin y diagnstico previos que debe realizarse a la poblacin sujeto de estudio; en la bsqueda real de las causas que generan las contradicciones siempre que el conocimiento del origen de un concepto; o de varios meses o aos e.g. estudios longitudinales sobre la modificacin de

del problema, de hecho, presupone la posibilidad real de solucionarlo; y sobre esas premisas en la objetividad que predomine en el montaje o diseo del experimento. Lo que sucede, en ocasiones, es que no se tienen en cuenta las etapas bsicas y lgicas por las que debe transitar la investigacin, las cuales limitan al mnimo la posibilidad del error; pero en todo caso que este inevitablemente aparezca, no debe traer consigo un efecto negativo en aquellos a quienes va dirigido el mensaje de la investigacin pedaggica. 5. Su procesamiento. En la literatura se asocia generalmente con la cuantificacin de los datos obtenidos a partir del desarrollo del experimento; sin embargo, su excelencia tambin se mide en la cualificacin de los resultados y su procesamiento. Esta afirmacin se sustenta en que no existe una investigacin cuantitativa y una cualitativa, sino solo una: la investigacin cientficopedaggica, que ana dialctica y no eclcticamente los resultados, y el instrumental de ambas tendencias que desde su surgimiento han sido consideradas por varios autores extremas o contrapuestas. En la investigacin pedaggica la realidad se integra en el par dialctico cantidad-calidad, en ocasiones con predominio de una sobre la otra en cuanto a la utilizacin de los mtodos y tcnicas, pero en perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite llegar a las mejores conclusiones. De ah que el procesamiento de los datos mantenga una permanente objetividad objetiva y subjetiva. La objetividad cientfica que se reafirme de manera unilateral, se convierte en un error cuando se la exagera por sus extremos, y se la quiere hacer absoluta en el dato cientfico , en uno de sus extremos cuantitativo o cualitativo . Esto permite reafirmar que, producto de lo anterior, uno de los primeros equvocos que rodean lo cientfico es el de su infalibilidad basada en el procesamiento de los datos y los resultados que de ellos se derivan. Pero es que, si la ciencia fuera infalible por los datos que objetivamente aporta, tendramos que olvidar el propio desarrollo de la ciencia, porque esa misma historia nos remite a los avances y retrocesos, y en ocasiones ms los segundos que los primeros. 6. El tamao de la muestra. Tradicionalmente se ha afirmado que el muestreo tiene su sustento en dos leyes que le procuran validez cientfica: la ley de los grandes nmeros y el clculo de probabilidades
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La ley de los grandes nmeros fue formulada por el francs Jacques

Bernouilli segn el cual Si en una prueba de probabilidad de un acontecimiento o suceso es p y si ste se repite una gran cantidad de veces, la relacin entre las veces que se produce el suceso y la cantidad total de pruebas - es decir, la frecuencia f del suceso - tiende a acercarse

cada vez ms a la probabilidad p . Ms exactamente, si el nmero de pruebas es suficientemente grande, resulta totalmente improbable que la diferencia entre f y p supere cualquier valor prefijado por pequeo que sea. (4) Por otra parte, la probabilidad de un hecho o suceso es la relacin entre el nmero de casos favorables (p) a este hecho con la cantidad de casos posibles, suponiendo que todos los casos son igualmente posibles. El modo de establecer la probabilidad es lo que se denomina clculo de probabilidad. Como se puede observar este es uno de los aspectos ms controvertidos y complejos de las tendencias cuantitativas y cualitativas, sustentados en la seleccin de grandes o pequeas muestras respectivamente para el desarrollo de la investigacin. En el caso concreto, puede reafirmarse el hecho de que la representatividad y confiabilidad depende de qu se estudia, con quines se trabajar, cul ser su alcance, las caractersticas del contexto socioescolar donde se realiza, y la fuente que nos urge a investigar un problema, entre otras premisas. Sin embargo existe un requisito mnimo, cuando se habla de una investigacin realizada a partir de necesidades expresadas por diferentes niveles de direccin escolar, que est sustentada en que ella, sea de cualquier tamao y magnitud, debe parecerse ms en lo cualitativo que en lo cuantitativo a su poblacin, en este caso de una cualificacin cuantificada e.g. cercana magnitud en la muestra seleccionada. No obstante, como conclusin de esta parte es factible expresar la premisa de que, cuando se decide experimentar, el docente debe tener una determinada certeza de que se van a obtener los resultados esperados. Debe recordarse que la pedagoga es una ciencia social y que todo experimento conlleva en s una responsabilidad tica por los resultados que de l se obtengan. Con esta aseveracin no se niega que toda actividad humana parte de fuentes tericas, empricas y prcticas [ sustentadas ] del hombre que es quien la materializa, pero la validez y la confiabilidad de los resultados de un experimento pedaggico, para que sea cientfico, debe estar sujeto al cuestionamiento permanente. Sin el conocimiento de la lgica que la amplitud dada al concepto significa, y sin detectar su nexo inexorable con el proceso docente-educativo es imposible perfeccionar todo el sistema edusocial y hacer que la labor de la escuela y su entorno sea cada da ms profesional y ptima. SU CLASIFICACION los indicadores bsicos que caracterizan a una poblacin ( al menos porcentualmente) deben estar presentes en similar o

En la variada literatura sobre la temtica aparece una amplia gama de clasificaciones del experimento en sentido general y del pedaggico en lo particular. El propsito es ofrecer en sntesis varias que, de acuerdo con los objetivos que se persiguen, las experiencias obtenidas en el campo, y por sus caractersticas permiten enfrentar una amplia utilizacin y ubicacin en este campo; por otra parte, se incluyen otras no recogidas, pero que pueden servir de comparacin, contrastes y crticas: a) De acuerdo con los objetivos que persigue pueden ser proyectivos o transformadores o formativos : Los experimentos proyectivos o preparatorios no tienen como principal fin, necesariamente, la comprobacin de la hiptesis formativa sino la validez de los mtodos, tcnicas e instrumentos elaborados, contextos elegidos, espacios temporales seleccionados, etc. que sustentan la cientificidad del mtodo principal. Puede ser considerado ms bien un experimento ensayo de las condiciones suficientes que tomarn parte directa e indirecta, y estarn relacionadas con el sujeto investigado. Una vez desarrollado permitir perfeccionar tanto el sistema de instrumentos elaborados y estrategias concebidas, como la preparacin de los propios investigadores que forman parte de su ejecucin. Los experimentos transformadores o formativos tienen entre sus propsitos ya la comprobacin y validacin de la hiptesis del mismo tipo y se trabaja especficamente con la poblacin o muestra seleccionada para el perfeccionamiento u obtencin bidireccional del nuevo conocimiento. En el caso concreto, la definicin del concepto formativo se asemeja a lo que en la literatura tambin se expresa como estudio. b) De acuerdo con el contexto donde se desarrolla pueden ser de laboratorio o natural. Los experimentos de laboratorio tienen su gnesis en otras ciencias donde es preciso la creacin de situaciones y condiciones especiales e.g. ambientales, climticas, etc. que prevn la incontaminacin con el medio circundante. Este tipo de experimento fue ampliamente e intensamente utilizado en las ciencias pedaggicas durante las dcadas de los 40 y 50 e incluso ms tarde tanto en los Estados Unidos de Norteamrica como en los antiguos pases socialistas del Este lo cual trajo consigo una influencia marcada en el resto para el desarrollo de investigaciones en diversas ciencias, entre ellas las pedaggicas; y se llevaba a cabo mediante el experimento pedaggico cuyo objetivo est dado en la modificacin del sujeto investigado y no en la conceptualizacin terica del fenmeno objeto de

establecimiento de situaciones ptimas especficamente en el orden material y humano, lo que traa consigo generalmente la obtencin de un resultado ajeno a la verdadera realidad tanto cognoscitiva, educativa y social de la escuela comn. De ah que su ejecucin constituye un ambiente sui generis, con una dinmica particular, y con la propiedad de inducir comportamientos distintos a los que ocurren en el medio natural. Aunque tericamente es posible su realizacin ( cuando es pertinente solo seria factible en el proyectivo ), el experimento de laboratorio no nos ensea mucho acerca de como actan y se manifiestan las personas en la vida edusocial a quienes se les induce un conocimiento o una actitud, que en situaciones reales pueden no tener una misma respuesta. Los experimentos naturales o de campo son aquellos que se materializan en el medio natural donde se lleva a cabo el proceso educativo e.g. la sala de clases, el patio de la escuela, la propia comunidad, etc. y forma parte intrnseca del propio proceso pedaggico que, cotidianamente, se desarrolla. Algunos autores
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han manifestado su preocupacin acerca de que si se controla ese

ambiente natural y se interfiere el desenvolvimiento normal de los acontecimientos cambiando una simple rutina, o que los sujetos perciban su condicin de grupo de control o experimental, de hecho hace que se pierda la naturalidad del ambiente y se convierta en una experiencia no espontanea, similar a la del laboratorio. Harold Proshansky en su Merhodology in Enviromental Psychology: Problems and Issues. comenta: La condicin (de naturalidad) no puede ser trasladada a la mera precaucin de un experimento de campo , porque muchas de las investigaciones psicolgicas de campo que se han efectuado sencillamente lo que han hecho es trasladar el paradigma cientfico del laboratorio al campo de estudio. (6) Ejemplos de este tipo de experimento lo observamos en algunas investigaciones e.g. sobre el fenmeno de territorialidad `[ que es un constructo que ha sido objeto de mltiples estudios en Etiologa, Psicologa Social y Antropologa el cual se refiere al conjunto de comportamientos que exhibe una persona, animal o grupo, en relacin con un espacio fsico determinado, y percibido como de su propiedad o dominio (7) ]. En este caso, se dividieron a los estudiantes de pregrado en dos grupos. Un primer grupo fue destinado a sus propios dormitorios ( territorio) y el otro, a las habitaciones de otros estudiantes en calidad de visitantes. Las asignaciones se realizaron al azar. Hubo adems un control parcial de diversas variables colaterales o ajenas. En esta situacin, los sujetos efectuaron una serie de tareas relacionadas con la conducta territorial, y al final se establecieron las comparaciones pertinentes. (8)

El experimento natural debe formar parte misma de la vida de la escuela tal y como podemos concebir el acto de la clase como un acto experimental por excelencia y cotidaneidad. El hecho est , por esa razn, en acercar el experimento a la concepcin del diseo y ejecucin de la clase; y la realizacin de la clase, como parte del proceso educativo, en el espritu cientfico del experimento pedaggico. c) De acuerdo con los indicadores de la hiptesis a validar o comprobar pueden ser

focalizados o integrales. Los experimentos focalizados son aquellos que solo tienden a la comprobacin de indicadores especficos de las variables independientes sujetas a control. Esto es, su validacin no se da en la totalidad de todos los aspectos enmarcados en dicha variable sino solo en algunos. Por ejemplo a partir de la siguiente variable independiente ya operacionalizada: e.g. La aplicacin de un sistema de ejercicios traer consigo VI: a) Serie de 15 bloques de ejercicios de Matemtica. b) Su trnsito va desde el nivel de reconocimiento hasta el de creacin. c) Son aplicados, por su complejidad, atendiendo al desarrollo individual alcanzado por los estudiantes. d) Se desarrollan mediante talleres con una duracin aproximada cada uno de una hora clase. e) () En el caso especfico, el investigador puede decidir la experimentacin de uno o varios de los indicadores enunciados pero no todos e.g. elaboracin de los ejercicios atendiendo al nivel de complejidad. Generalmente este experimento es del tipo proyectivo. El experimento integral o total, como su nombre lo indica, tiende a la totalidad, a la experimentacin de la variable y no a la de indicadores especficos. De acuerdo con el ejemplo anterior su concepcin incluira los cinco propuestos; esto es, el sistema de ejercicios. Por sus caractersticas generalmente es del tipo transformador o formativo aunque no niega que el proyectivo pueda tambin llevarse a cabo en las mismas condiciones. d) De acuerdo con el conocimiento que se tiene del sistema investigador pueden ser activo y , no participativo. El experimento activo es aquel donde el investigador forma parte de todas las actividades que realiza el grupo investigado. A diferencia de la observacin participativa, caracterstica del 9

enfoque cualitativo, los sujetos investigados conocen de que ste lleva a cabo registros de la actividad desarrollada con ellos y lo reconocen como gua de las actividades que se ejecutan. Al igual que la observacin participativa, se corre el riesgo de prdida de objetividad al estrecharse lazos de identificacin con el grupo sujeto de estudio lo que hace que se desarrolle un mecanismo de defensa por parte del investigador con el objetivo de comprobar la validez de su hiptesis de trabajo. Es caracterstico de la investigacin pedaggica. El experimento no participativo es aquel donde el investigador no forma parte directa en el desarrollo de actividades con el grupo investigado. Es un experimento desde afuera, dirigido y cercanamente utpico pues en cierta medida rompe con el eslabn enseanza-aprendizaje, y lo docente-educativo.

e) De acuerdo con el espacio temporal el experimento puede ser a largo, mediano, o corto plazo. Como se expres anteriormente la duracin de un experimento depende ms de los objetivos y metas que se persiguen en el transcurso de la investigacin, que en parmetros temporales previamente establecidos. La validez est dada porque exista una plena correspondencia entre las necesidades cognoscitivas y el alcance real que tiene la investigacin para el perfeccionamiento edusocial. En sntesis, su duracin debe ser la que realmente exige y tener la posibilidad de reiterarse tantas veces como sea necesario con iguales o diferentes poblaciones o muestras y condiciones ( variables colaterales) para que los resultados sean confiables.

f) De acuerdo con la periodizacin el experimento puede ser continuo, o discontinuo. El experimento continuo es aquel que se desarrolla de forma ininterrumpida desde su comienzo hasta su culminacin. No existen recesos temporales o interrupciones en su intermedio sino que la accin desarrollada por ambos sistemas involucrados forman parte de una totalidad donde se satisfacen los objetivos propuestos y se comprueba la hiptesis de trabajo. El experimento discontinuo o cclico es aquel que se ejecuta con interrupciones en el tiempo, con paradas intermedias que propician la reflexin y valoracin como premisa para el comienzo de un nuevo ciclo que puede o no dar continuidad temtica al anterior aunque s metodolgica. Es caracterstico de estudios longitudinales donde se desarrollan experimentos.

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Las ciencias sociales, por necesidad, se valen cada vez ms de la experimentacin para confirmar o rechazar las hiptesis puestas a prueba. Las ciencias pedaggicas no son una excepcin pues cada actividad, cada accin, cada estrategia que se materializa es un experimento sui generis que se lleva a cabo para la comprobacin de los cientos de hiptesis que surgen diariamente en el proceso escolar. De ah que este sea el mtodo por excelencia y el principal para lograr un salto cuantitativo y cualitativo del proceso educativo. LAS ETAPAS DEL EXPERIMENTO

Mucho se ha escrito sobre el experimento, sin embargo, en la amplia bibliografa no aparece una detallada informacin sobre las fases o etapas que se tienen en cuenta para que su ejecucin rena los requisitos establecidos en este ejercicio; y por otro, sobre los requerimientos y elementos a tener en cuenta para su diseo. Al igual que las diferentes etapas de la investigacin pedaggica, el experimento, cuya naturaleza deja de restringirse solo como mtodo de la investigacin, presenta una organizacin interna caracterizada por siete momentos vlidos para cualquier accin o sistemas de ellas que se desarrollen.

a) La etapa de planificacin, montaje o diseo del experimento. Esta etapa tiene como base toda la informacin acumulada en la fase del estudio terico y emprico de las contradicciones y todo lo que alrededor de ellas se mueve; esto es, de una caracterizacin y diagnstico cientfico del problema a investigar. Sin este requisito puede decirse que el experimento deja de ser cientfico en la extensin de su trmino. Por otra parte, su centro o ncleo, lo constituye la hiptesis transformadora o formativa cuya variable independiente se somete a experimentacin, mientras que la dependiente propicia la elaboracin de tcticas y estrategias de comprobacin de los resultados, pues en ella se encuentra sintetizada la aspiracin a la que se pretende llegar. Al margen, el estudio sistemtico y sistmico de las colaterales o ajenas prev al investigador de la obtencin sesgada de resultados. Los elementos que se tienen en cuenta para su diseo pueden ser los siguientes: - La organizacin experimental que se asumir. Producto de las influencias de otras ciencias generalmente se ha defendido, como ya ha sido expresado anteriormente, la existencia en las pedaggicas de grupos de control y 11

experimentacin para la comprobacin de las hiptesis de trabajo. Esto en realidad no siempre debe ser as, y sucede como se ha venido expresando, que su concepcin o no depende de las caractersticas del estudio que se realiza. Lo mismo ocurre con otros elementos o pasos constitutivos de su integridad metodolgica. En los tratados de Lgica y Diseo Experimental aparecen diversas formas organizativas para la comprobacin de las hiptesis de trabajo. As, existen referencias a los llamados experimentos sucesionales proyectados ( sin grupos de control), o proyectado simultneo ( con grupos de control) , comprobaciones a travs de residuos, variaciones concomitantes, etc. En los presentes apuntes, sin entrar en contradicciones sobre lo que tericamente ya se ha venido dilucidando en la bibliografa, se hace la propuesta de una frmula que contiene n posibilidades de organizacin y ejecucin:

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x1 + x2 xn GE =>{PE} => 1+n (x) o x2 + x1 xn xn + x1 x2 =>{PI} + (z) o

z1 + zn z2 =>(PS){PR}{} z2 + z1 zn zn + z1 z2

z1 + zn z2 {GC => {PE} => ( O ) {PI} + (z) o 1+n => ( PS ) {PR} z2 + zn z1 z1 + z1 z2 { }}

Los smbolos utilizados responden a la siguiente lectura: GE = Grupo experimental que puede ser uno o ms de uno de acuerdo con las
1+n

caractersticas y objetivos o indicadores a evaluar. todos.

{ } = Lo que se incluye es opcional puede ser uno, varios o ninguno, pero no GC = Grupo de Control, es { opcional }, y puede ser uno o ms de uno de
1+n

de acuerdo con las caractersticas, objetivos o indicadores a contrastar.

X Z

= Variable Independiente, x1, x2, xn son sus indicadores = Variable Colateral o Ajena, z1, z2, zn son sus indicadores Posibilidad de repeticin del ciclo experimental Prueba de Entrada ( Pretest) Prueba Intermedia ( Mid-Term test) Prueba de Retencin ( Long-term test) Prueba de Salida ( Posttest) Ausencia de variable independiente

= PE = PI = PR = PS = [O] =

[ ] ( ) = Elementos inclusores

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Sobre la frmula propuesta es preciso sealar que la opcin de llevar a cabo una PE no siempre es necesaria ya que es preciso conocer si los grupos sujetos a experimentacin tienen o no precedencias que deban ser evaluadas, lo que no siempre es as. Sin embargo ha sido una opinin generalizada la obligatoriedad de su aplicacin. Por otra parte, el trmino test ha sido asociado generalmente con el de prueba o examen, lo que tampoco es real, debido a que una caracterizacin, un diagnstico psico-pedaggico, una valoracin de expertos, por citar solo algunos ejemplos pueden constituirse de hecho y forman parte del concepto test. Dentro de la organizacin experimental tambin se tienen en cuenta entre otros los siguientes aspectos: El tipo de experimento que se desarrollar e.g. proyectivo, transformador. El contexto o contextos propuestos. La organizacin y preparacin que necesitan los investigadores para poder desempear sus funciones y permita que los datos recogidos sean objetivos en todo sentido ( objetividad subjetiva y objetiva). Las determinacin de los mtodos y las tcnicas que se utilizarn para comprobar la hiptesis de trabajo y la elaboracin de sus instrumentos. La decisin sobre el marco temporal y la frecuencia en que se ejecutar. La decisin de la muestra a utilizar, o la poblacin si as se considera atendiendo a sus parmetros y estadsticas. El procesamiento estadstico que ser utilizado de acuerdo con los instrumentos elaborados y los objetivos previstos. Los medios necesarios que se requieren localizar o elaborar. etc. b) La validacin de la preparacin

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Este momento se distingue por el intercambio entre docentes, el experimento proyectivo que puede ser focalizado o integral, discusiones cientficas en el colectivo de docentes, etc. que permiten asimilar resultados y observaciones tendientes a perfeccionar la preparacin; por ejemplo, el anlisis conjunto de un tipo de evaluacin del aprendizaje para comprobar si es asequible, comprensible; la validacin de un cuestionario o del guin de una entrevista lo que permite corroborar la confiabilidad de los instrumentos elaborados, de los medios o de los contextos donde se desarrollar el experimento formativo. Ese es el objetivo de la etapa, comprobar la exactitud del diseo ms que la hiptesis de trabajo. c) La evaluacin o diagnstico del estado inicial del sistema investigado. Lo que permite, por ejemplo, aplicar diagnsticos para comprobar si existe correlacin entre la profundidad acadmica en que han sido elaborados los programas de enseanza y el nivel real que tienen los alumnos; realizar preguntas de comprobacin o asignacin de tareas para determinar la profundidad de conocimientos o el estado de desarrollo de determinadas habilidades intelectuales, intercambios de experiencias con el sistema investigado, pesquisas, entrevistas, utilizacin de tcnicas participativas, o la conocida prueba (test). Todo ello permite ubicar al sistema investigado en un determinado parmetro de medicin inicial.

d) La transformacion Este momento es el ncleo, el centro del experimento y por extensin de la investigacin pedaggica cuyo objetivo es formativo. Es el momento donde se concreta y materializa todo el trabajo intelectual y prctico desarrollado desde que fue detectada la contradiccin y se estableci el problema, hasta este momento donde finalmente ser corroborada o no la hiptesis tendiente a lograr una modificacin cuantitativo-cualitativa de los sistemas involucrados. En ella se ponen en prctica las acciones planificadas y ejecutadas en el diseo o montaje del experimento. e) La constatacin del estado final del sistema. Se lleva a cabo utilizando los mismos procedimientos de la prueba de entrada; y si bien aquella no es de obligada realizacin, la lgica indica que, siempre que se ha desarrollado un experimento pedaggico es necesario conocer el estado final del sistema. Esto es, qu aport en el orden terico y prctico la investigacin de referencia, pero eso solo es posible conociendo lo que se ha avanzado en el orden acadmico, laboral, investigativo o social. 15

f) Reflexin y procesamiento de la informacin. Este es el momento donde se desarrolla un procesamiento y valoracin cuantitativo/cualitativa sobre el cumplimiento del objetivo de la investigacin y las aspiraciones recogidas en la variable dependiente de la hiptesis a partir del anlisis estadstico o cualitativo de cada una de las acciones desarrolladas como elementos constituyentes del enfoque integraltransformador. Aqu se concretan las aspiraciones del sistema investigador al conocer la verdadera magnitud de su aporte. g) La argumentacin sobre el estado final del sistema. Es la etapa final que se caracteriza por la elaboracin de informes y ponencias con los resultados del trabajo, la preparacin de publicaciones, reportes orales ante el colectivo de docentes para discutir sobre el estado y calidad de la actividad edusocial, la actualizacin de registros de experiencias, etc. Al culminar este momento da comienzo a un nuevo ciclo de posibles contradicciones para el docente quien de modo alguno puede aceptar la educacin como un proceso acabado, como una verdad terica y prctica no posible de ser cuestionada. Precisamente, la concepcin de experimento que se presenta se opone a una actitud consumista del proceso edusocial debido a que, cada jornada, cada clase, cada estudiante, cada actividad que se concreta es irrepetible, y hace que el ciclo de transformaciones se halle en perpetuo movimiento; por lo tanto en ese terreno, lo que pueda expresarse del experimento pedaggico no constituye una receta que, en cada ejecucin, asimila los mismos ingredientes, orden y procedimientos de trabajo. Con la desacralizacin del concepto experimento en ciencias pedaggicas aqu propuesto se pretende adems que su significado llegue a ser de manejo cotidiano en el pensamiento y la accin de docentes y gestores educacionales. Citas Bibliogrficas. 1. Eng. A., Metodologa de la Investigacin. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. 1978, pag. 9 2. Hayman, R. Investigacin y educacin. Buenos Aires. Ed. Paids. 1979, pag. 92 3. Bernouilli, J. citado por: Marta M. de M. Estadstica y probabilidad para educadores. Buenos Aires. Ed. Estrada, 1974, pag 132 4. Ver: Cerda G., H. s/t . Colombia. Editorial El Buho. LTDA, 2da edicin. 1995, pag. 299-300 16

5. Ver: Busot, A.J. El mtodo naturalista y la investigacin educacional. Venezuela. Editorial Univ. De Zulia 1991 6. Proshansky, H. Methodology in Enviromental Psychology: Problems and I sssues. Human Factors, 1972, 14(5) pag. 306 7. Ver: Bell, Paul A. et. Al. Enviromental Psychology. Philadelphia: W. B. Saunders. Co., 1978. 8. Idem pag. 178.

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