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0. INTRODUCCIN. 1. FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. 1.1. Adquisiciones cognitivas bsicas 1.1.1. Los invariantes y las identidades 1.1.2. Las relaciones funcionales 1.1.3. Las clases y las relaciones de inclusin
ALGUNAS CRTICAS Y PUNTUALIZACIONES

1.2.

Capacidades que favorecen el desarrollo lgico-matemtico 1.2.1. La observacin 1.2.2. La imaginacin 1.2.3. La intuicin 1.2.4. El razonamiento lgico 1.2.5. Otras: Atencin, memoria, creatividad y reflexin Qu debemos trabajar? 2.1.1. Pensamiento lgico 2.1.2. Pensamiento numrico 2.1.3. Pensamiento temporal, espacial y causal. Cmo debemos trabajar? 2.2.1. Recorrido didctico 2.2.2. Contextualizacin en nuestras aulas LA VIDA COTIDIANA LA MATEMTICA EN EL TRABAJO GLOBALIZADO
LOS PROYECTOS DE TRABAJO LOS CENTROS DE INTERS

2.

RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

2.1.

2.2.

EL TRABAJO EN TALLERES Y RINCONES


LOS TALLERES El taller de matemticas Los talleres de juego heurstico
LOS RINCONES

2.3.

PROPUESTAS ESTABLECIDAS COMO NUEVAS RUTINAS SITUACIONES IMPREVISTAS Y ORIGINALES Cmo podemos evaluar estas actividades?

3. CONCLUSIONES

4.

BIBLIOGRAFA ANEXOS

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En la actuacin de los nios y nias sobre los objetos, y ms concretamente el establecimiento de relaciones que su actuacin e interaccin con otras personas posibilita, se encuentra en la base del conocimiento lgico matemtico. El currculum de nuestra etapa, Decreto 19 de 17 de febrero de 1992, introduce este conocimiento dentro del rea o mbito de experiencia de Comunicacin y Representacin relacionndola por tanto con los todos los diferentes tipos de lenguaje que se contemplan: oral, escrito, plstico, musical y corporal. Esta clasificacin nos apunta la idea bsica a desarrollar en este tema: /DV PDWHPiWLFDV HVWiQ HQ QXHVWUD YLGD FRWLGLDQD y, por lo tanto, antes incluso de entrar en las escuelas infantiles, los nios se han encontrado con muchsimas situaciones que han resuelto gracias a conocimientos matemticos que tenan hasta ese momento: guardar sus juguetes en sus cajas correspondientes, poner un vaso para cada persona en la mesa, saber que tiene menos caramelos que su hermana,... son situaciones matemticas que ya han vivido. El segundo aspecto bsico que desarrollaremos a lo largo del presente tema viene referido a que ODV PDWHPiWLFDV QR VRQ QXPHUDFLyQ H[FOXVLYDPHQWH. Tradicionalmente el trabajo de las matemticas en nuestras aulas ha venido marcado por el pensamiento numrico, pero las matemticas son pensamiento lgico, son representacin espacial, son medidas, son pensamiento espacial, temporal y causal y, claro, no debemos reducir el campo.

La tercera linea fundamental de trabajo radica en la FRQFHSFLyQ FRQVWUXFWLYD del lenguaje matemtico. Cada nio construye sus conceptos. Es un acto de apropiacin individual que le lleva a la abstraccin. Al igual que en la escritura, el nio es capaz de construir sus conceptos en la medida de su madurez evolutiva y, aquello ms importante, en la medida que ha tenido la posibilidad de enfrentarse a situaciones y problemas de la vida cotidiana que le han permitido buscar soluciones y crear sus conceptos. Cuantas ms posibilidades haya tenido y cuanto ms ricas cualitativamente hayan sido, ms facilidad tendr para construir, para evolucionar en sus abstracciones. Podemos afirmar que, en la actualidad, este campo se encuentra en plena revisin siendo muchas veces las insatisfacciones planteadas en nuestras aulas, las propias prcticas y sus interpretaciones las que sugieren y posibilitan nuevas investigaciones, nuevos puntos de debate. Antes de iniciar el desarrollo del tema indicar que resultan an bsicas las aportaciones de autores como 3LDJHW o sus discpula .DPLL en este campo, de ah la relacin directa del presente tema con el WHPD  que haca alusin al desarrollo cognitivo del nio. El desarrollo lgico matemtico viene marcado por la interaccin del sujeto con el mundo fsico y, tiene significado en su conexin con el mundo social, pero ante todo, en su esencia es un acto puramente cognitivo. Son inseparables pero tiene caractersticas propias, afecta a capacidades concretas que iremos analizando.

3RU RWUD SDUWH H[LVWHQ UHODFLRQHV DXQTXH PiV SXQWXDOHV FRQ RWURV WHPDV DVt SRGHPRV XWLOL]DU ODV QXHYDV WHFQRORJtDV SDUD WUDEDMDU FRQFHSWRV PDWHPiWLFRV ORV
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Son muchas las capacidades que se relacionan con el desarrollo lgico-matemtico. No obstante para poder llegar a desarrollarlas debemos detallar algunas adquisiciones cognitivas bsicas. As, de una parte, damos entrada a los estudios Piagetianos referidos a aspectos como (invariantes, identidad, relaciones funcionales y clases y relaciones de inclusin) y, por otra parte incidir directamente sobre qu capacidades concretas repercuten de forma directa y favorecen el desarrollo lgico matemtico (observacin, creatividad, intuicin y razonamiento lgico...) Pasemos pues a concretarlos de la forma ms escueta posible:

Piaget, en nuestra etapa contempla dos periodos, el VHQVRULRPRWRU y el SUHRSHUDWRULR; este a su vez con dos subperiodos muy definidos, el primero al que denomina de SHQVDPLHQWR VLPEyOLFR SUHFRQFHSWXDO, y el segundo al que llama SHQVDPLHQWR LQWXLWLYR. Pero a lo largo de estos periodos, para conocer y llegar a comprender la realidad que le rodea, el nio necesita en primer lugar establecerla como algo independiente de s mismo que permanece invariable, para que, una vez lograda esta diferenciacin, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo. Estos aspectos resultan bsicos, claves y permitirn al nio construir de forma progresiva su conocimiento lgico-matemtico. A continuacin exponemos algunas de esas adquisiciones:  /26 ,19$5,$17(6 < /$6 ,'(17,'$'(6 La identificacin de rasgos constantes a pesar de los cambios es una actividad mental indispensable para entender el mundo y moverse con seguridad en l resultando caracterstica del pensamiento humano. /DV FRQVWDQFLDV SHUFHSWLYDV UHSUHVHQWDQ XQ WLSR GH LQYDULDQWHV. Algunas de ellas, como la constancia del tamao (reconocer el tamao de un objeto como permanente aunque se vea ms pequeo por estar lejos y ms grande por estar cerca) y la constancia de la forma (reconocer la forma de un objeto aunque se vea desde sus distintos lados) se adquieren durante el primer ao de vida, y son la base para la nocin de permanencia del objeto. Para todos nosotros es algo de sentido comn que las cosas no dejan de existir slo porque desaparezcan de nuestra vista. Sin embargo, esto no es en modo alguno tan evidente para el nio pequeo. La idea de OD SHUPDQHQFLD GH ORV REMHWRV, de su existencia independiente, se tiene que ir adquiriendo paulatinamente entre el nacimiento y finales del segundo ao de vida. Desde el ao y medio (etapa 6), los nios pueden concebir que los objetos estn en
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lugares en los que no han visto esconderlos, y por tanto pueden buscarlos en una variedad de escondites. El nio manifiesta poseer una representacin mental, un "concepto" del objeto cuya existencia y movimientos imagina mentalmente sin tener que verlo o tocarlo. Esta nueva capacidad permite numerosos juegos con los nios a partir de esta edad. Es interesante conocer que estudios recientes, como el de Sylvia Bell, han encontrado algo que Piaget haba sugerido: Los nios desarrollan el sentido de que las personas siguen existiendo aunque no estn a la vista, antes de desarrollar ese conocimiento con los objetos. Por ejemplo, son capaces de jugar al "Cu-cu-tras", antes de buscar objetos que se oculten ante su vista. De nuevo, tenemos la importante influencia de los aspectos socioemocionales y afectivos sobre el desarrollo de los aspectos intelectuales. /DV LGHQWLGDGHV consisten en el aislamiento o diferenciacin cognitiva que hace el nio de una propiedad permanente de un objeto frente a cualidades alterables como la forma, el tamao o el aspecto general. Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los nios de 3 y 6 aos con respecto a los cambios de apariencia. Los ms pequeos piensan que si un nio se pone ropa femenina pasa a ser una nia. Para los nios mayores de nuestra etapa, una persona sigue siendo la misma aunque cambie en forma, tamao o apariencia. Lo mismo ocurre con los objetos fsicos, como comprob Piaget con uno de sus ms conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos. En esta experiencia se presentan al nio dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho. Al preguntarle al nio si contina habiendo la misma cantidad de agua, los nios de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay ms o hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo la misma. El nio posee un LQYDULDQWH FXDOLWDWLYR LGHQWLGDG  pero QR FXDQWLWDWLYR FRQVHUYDFLyQ GH OD FDQWLGDG Cree que el agua sigue siendo la misma entidad, pero su cantidad se ha modificado.

Directamente relacionada con la conservacin de la cantidad, nos encontramos la FRQVHUYDFLyQ GHO Q~PHUR. La podemos considerar una nueva invariante que superarn la mayora de los nios alrededor de los 6 aos, coincidiendo con el final del estadio preoperacional. (Experimento de las fichas de Piaget) Conservar el nmero significa pensar que la cantidad permanece igual cuando se ha variado la colocacin espacial de los objetos. esto demuestra que el nio no ha construido un concepto lgico-matemtico del nmero. Su nocin tiene un carcter ms bien fsico, depende de las apariencias de los objetos, de su configuracin espacial, abstrae empricamente la longitud como responsable de la cantidad. 1R H[LVWH WRGDYtD $EVWUDFFLyQ UHIOH[LYD SHUR HVWDPRV FRQVWUX\pQGROD

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Mientras el concepto de objeto permanente es una adquisicin que el nio logra a lo largo del perodo sensoriomotor, la identidad se conseguir ya a lo largo del perodo preoperacional. Estudiaremos a continuacin la adquisicin de las relaciones funcionales causaefecto y la comprensin de las relaciones entre propiedades que permitirn al nio poder reorganizar su conocimiento.  /$6 5(/$&,21(6 )81&,21$/(6 Una funcin es la relacin existente entre dos hechos cuando el valor de uno depende y vara segn el valor del otro.

El QLxR SUHRSHUDFLRQDO es capaz de DSUHFLDU UHODFLRQHV IXQFLRQDOHV VLPSOHV \ FRYDULDFLRQHV UHFXUUHQWHV HQWUH KHFKRV REVHUYDEOHV del tipo esto sucede cuando aquello otro sucede.

Por ejemplo, si una persona va descalza se resfra; si llamo al timbre de la casa del vecino, la puerta se abrir. Como en el caso de las identidades, an no llega a establecer una relacin cuantitativa exacta y medida, tambin aqu es slo una relacin cualitativa. La importancia de la comprensin de regularidades como las identidades y funciones reside en que el medio que rodea al nio se vuelve ms predecible, ordenado y coherente (y por consiguiente, ms inteligible y manejable). Las regularidades se convierten as en objetos de conocimiento representativo, aunque su primera representacin sea cualitativa. Como seala Flavell, la habilidad creciente del nio de esta edad para observar y representarse mentalmente la FRQWLQXLGDG, el RUGHQ y la UHJXODULGDG en los fenmenos cotidianos, es un cambio evolutivo tan comn que suele pasarse por alto en las descripciones del desarrollo intelectual humano.

El nio aprende as FRQYHQFLRQHV FXOWXUDOHV (se cruza el semforo en verde y, si no existe, se mira a derecha e izquierda) H[SOLFDFLRQHV FDXVDOHV de fenmenos naturales (cuando sale el sol, hace calor; si uno se pone enfermo, tiene que examinarlo el mdico); FRQFHSWRV de distinta ndole (el tomate y la diadema de la "profe" de la escuela son de color rojo) y UHJXODULGDGHV que tienen que ver con la experiencia individual (mi mam nunca me compra chucheras, pero mi abuelito siempre; en verano, nos baamos en la playa). No hay duda QRV DGHQWUDPRV HQ HO SHQVDPLHQWR R UD]RQDPLHQWR OyJLFR  /$6 &/$6(6 < 5(/$&,21(6 '( ,1&/86,1

La habilidad del nio para realizar FODVLILFDFLRQHV, para formar clases, es fundamental para que vaya progresando en la organizacin del mundo que le rodea. Las clases suponen la ordenacin de los objetos segn un criterio de semejanza, segn una propiedad que sea comn a todos ellos. Sin embargo, en el perodo preoperacional todava no es capaz de construir verdaderas clases lgicas que
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mantengan una relacin de parte a todo. El desarrollo de las clasificaciones pasa por tres etapas: En una primera fase el nio no es capaz de mantener todava un criterio constante de clasificacin. Comienza a ordenar los objetos a partir de algn rasgo comn, pero enseguida vara ese criterio y el resultado de su accin no es identificable para el adulto. Es el momento de las llamadas FROHFFLRQHV ILJXUDOHV configuraciones perceptivas a las que el nio dota de un significado. "He hecho un tren, una casa".

En un segundo momento aparecen las llamadas FROHFFLRQHV QR ILJXUDOHV, aparentemente clases, porque el nio organiza el conjunto en grupos semejantes. El nio clasifica ya los objetos por color, por forma en funcin de las propiedades que ya conoce, pero an no establece una clara relacin entre el todo y las partes, aspecto cualitativo que todava est ausente del pensamiento preoperacional.

La tercera fase implica ya el GRPLQLR GH ODV FODVHV OyJLFDV y corresponde a perodos posteriores a la Educacin Infantil.

S le presentamos un ramo de flores con una mayora de margaritas y muy pocas de otras flores, y despus de asegurarnos que sabe que todo lo que hay en el ramo son flores, le preguntamos qu hay ms, margaritas o flores?, probablemente asegurar que hay ms margaritas. Es decir, compara el grupo (mayoritario) de margaritas con el grupo de flores que no lo son, y deduce que es mayor el primero. Fracasa porque es incapaz de comparar el montn de margaritas (la parte) con el ramo entero en el que tambin estn incluidas las margaritas (el todo), y que necesariamente resulta ms numeroso.

Estas dificultades para manejar la relacin de inclusin de unas clases en clases ms amplias se ponen de manifiesto en muchos otros aspectos, por ejemplo a la hora de entender ODV UHODFLRQHV entre grupos humanos o comunidades que mantienen relaciones de parte a todo: ser espaol y valenciano. La comprensin de relaciones supone tambin una adquisicin progresiva a lo largo del nivel preoperacional que culminar ya en el siguiente estadio, con la utilizacin de operaciones mentales.

Segn Piaget, debido al manejo parcial de la lgica de clases y de relaciones que hemos visto en apartados anteriores, el nio en el nivel preoperacional no posee ms que SUHFRQFHSWRV derivados de las semejanzas o analogas que percibe entre los objetos, que no se integran en una clase general y abstracta en funcin de propiedades comunes a todos ellos, estableciendo subclases; ms bien slo aplica el concepto a algunos ejemplares. El razonamiento por el que los nios llegan a formar este tipo de preconceptos no es una induccin (no deriva a partir de un conjunto de casos o ejemplos las caractersticas de la clase general, es decir, no va de lo particular a lo general) Tampoco se trata de una deduccin (de lo general a lo particular; es decir; no deriva
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un caso particular de principios generales). Lo que hace ms bien es razonar sobre casos particulares sin tener en cuenta propiedades generales, lo que se denomina UD]RQDPLHQWR WUDQVGXFWLYR Esto hace que el nio relacione objetos o acontecimientos por aspectos especficos, sin que haya ningn otro dato que apoye ese tipo de razonamiento. Por ejemplo, para muchos nios las mujeres estn embarazadas por comer mucho. Un aspecto particular del hecho de comer en demasa -engordar- se relaciona por su semejanza fsica con otro aspecto particular de la gravidez. Las expresiones espontneas de los nios estn llenas de estos VLQFUHWLVPRV o \X[WDSRVLFLRQHV que asimilan un hecho particular a otro hecho particular por pura analoga. ALGUNAS CRTICAS Y PUNTUALIZACIONES. Es evidente la importancia que tienen los aspectos reseados a la hora de trabajar y de interpretar las capacidades lgico-matemticas de nuestros alumnos, pero resultara injusto no plantear algunas contradicciones a la teora Piagetiana. Son ya bastantes los estudios que demuestran que ORV QLxRV SHTXHxRV VRQ FDSDFHV GH UD]RQDU GHGXFWLYDPHQWH. Entre ellos cabe destacar las aportaciones de 0DUJDUHW 'RQDOGVRQ que recogen las observaciones efectuadas con nios de 4 y 5 aos introduciendo un elemento nuevo que pas inadvertido en los anteriores experimentos las situaciones naturales y, fundamentalmente, cuando stas se dan en la narracin de historias y cuentos. La autora considera que el nio no est tan limitado a esta edad para efectuar razonamientos deductivos, como se pensaba hasta ahora.

2EVHUYHPRV GH QXHYR OD LPSRUWDQFLD GH OD QDUUDFLyQ GH FXHQWRV FRPR HVWUDWHJLD SDUD DSR\DU HO GHVDUUROOR GHO QLxR \ HO LQWHUpV TXH SUHVHQWDQ ODV VLWXDFLRQHV HVSRQWiQHDV TXH PDUFDEDPRV HQ HO WHPD 

A su vez Karmiloff-Smith en su libro 0DV DOOi GH OD PRGXODULGDG H[SOLFD numerosos estudios con EHEpV que demuestran que stos SURFHVDQ \ DOPDFHQDQ GDWRV QXPpULFRV de un modo ms complejo y a una edad mucho ms temprana de lo que sostienen la teoria de Piaget.

Estudios realizados por 6LHJOHU y citados por Karmiloff-Smith demuestran que si bien los nios pequeos no conservan nmeros grandes, s son capaces de mostrar la conservacin de nmeros pequeos. Los nios menores de cinco aos pasan la tarea de la conservacin si slo se utilizan tres o cuatro objetos. Para este autor, nuestros alumnos poseen los operadores lgicos de la conservacin del nmero pero aun no pueden aplicarlos a nmeros mayores...

Otra de las afirmaciones Piagetianas nos habla de que el nio prima los estados frente a las transformaciones; puede decirse que de la mente del nio estn ausentes los procesos dinmicos. La realidad es para l esttica ignora las transformaciones que modifican un estado y dan lugar a otro. Dicho de otro modo: lo relevante al pensar en un problema es la situacin perceptiva que en ese momento el nio constata, sin tener en cuenta el proceso que ha dado lugar
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a la misma. Pero no ser que no lo trabajamos. Uno de los problemas de la matemtica es su evaluacin, cmo comprobamos, como representamos las acciones? Estudios realizados en nuestras comarcas que han usado el dibujo como representacin simblica ponen en contradiccin esta afirmacin $QWH OD UHVROXFLyQ GH XQ SUREOHPD ODV DFFLRQHV VRQ UHSUHVHQWDGDV FRQ HO GLEXMR \ GH IRUPD OyJLFD. Tena 6 caramelos y ahora slo tengo tres, qu ha pasado?. Dibujan la secuencia intermedia ( dndole tres al hermano, ellos mismos con tres dentro de la barriga,...) Nos hemos introducido en un mundo apasionante y sin respuestas absolutamente verdaderas, y, acaso no es la duda una caracterstica del matemtico?

 &DSDFLGDGHV TXH IDYRUHFHQ HO GHVDUUROOR OyJLFRPDWHPiWLFR

Hemos analizado las adquisiciones cognitivas bsicas para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, hemos visto la importancia manifiesta que tienen tanto para la construccin de capacidades como para saber interpretarlas por nuestra parte. Vamos a analizar ahora el desarrollo de cuatro capacidades bsicas para favorecer este pensamiento. El desarrollo de cuatro capacidades favorece HO SHQVDPLHQWR OyJLFR PDWHPiWLFR

 /$ 2%6(59$&,1 Se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo que el adulto quiere que vea; es ms una libre expresin de lo que realmente l puede ver. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko (1990), hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.  /$ ,0$*,1$&,1 Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. En ocasiones se suele confundir con la fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de imaginacin , no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios, tcnicas y modelos de la matemtica.  /$ ,178,&,1 Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento.  (/ 5$=21$0,(172 /*,&2 El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados
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premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Toda actividad que intente cumplir este objetivo se dirigir a estimular en el alumno la capacidad para generar ideas y expresarlas. Si no se les escucha es imposible desarrollar pensamiento alguno. Muchas veces lo que hacemos nicamente es conseguir que escuchen nuestros pensamientos, que creemos ya formados y correctos?, cuando lo importante es dirigir los suyos propios. Es por eso por lo que la mayora de los nios y las nias tienen por nico argumento razonado: l /ella lo dijo (Ipse dixit) refirindose al profesor/a, cuando lo importante es cambiar esa expresin arcaica por otra ms moderna, y que el argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo (I can see it). Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico desde tres categoras bsicas:    Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos. Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.

Para Fernndez Bravo, sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones. Otra cuestin importante para el propio Fernndez Bravo sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos reconozca el nio ms sabe sobre matemticas y, aunque esto se aleja mucho de la realidad en la que se desenvuelve esta ciencia no faltan en las escuelas falsas analogas didcticas: El dos es un patito o La culebra es una curva o. Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas
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experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas. Antes de pasar al siguiente punto hacer mencin de otras capacidades que si bien tienen un marcado carcter general, no por ello dejan de ser bsicas y favorecedoras del pensamiento lgico-matemtico. Destacamos as:

$7(1&,1 Se trata bsicamente de un proceso intencional y controlado individualmente, que nos permite seleccionar la informacin, para procesar slo la parte que nos interesa de la multitud de datos que nos llegan. 0(025,$ Factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la informacin. En sentido amplio se considera la memoria como la capacidad o habilidad mental que posibilita el recuerso de experiencias o acontecimientos previamente vividos.

5()/(;,1 Los nios reflexivos dedican ms tiempo a analizar la informacin recibida, lo que permite captar mejor la propuesta y dar una respuesta con ms posibilidades de xito.

&5($7,9,'$' Caracterizada por la divergencia, la capacidad para situarse en pticas distintas a las establecidas. Se trata del proceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparicin de un problema o situacin.

 5(&85626 ','&7,&26 < $&7,9,'$'(6 $'(&8$'$6 $ /$ (7$3$ '( ('8&$&,1 ,1)$17,/


Cules son los aspectos bsicos que debemos trabajar en nuestra etapa? Antes de contextualizar las actividades y la metodologa empleada debemos fijarnos en qu contenidos debemos trabajar. Para ello, vamos a seguir la propia organizacin que del currculum hace nuestro decreto de 19 de 17 de febrero de 1992. As tenemos:  3(16$0,(172 /*,&2 El aprendizaje del pensamiento lgico empieza con el contacto con los objetos, con la observacin y experimentacin con ellos. As mismo se inicia con las primeras representaciones grficas de las propiedades de los objetos, sus agrupaciones y relaciones. Todo este proceso culmina con la abstraccin y con la realizacin de las primeras operaciones. Debemos de incluir el trabajo de:
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&ODVLILFDFLRQHV: comparar los objetos de una coleccin pero siguiendo una nica variable. 6HULDFLRQHV que den lugar a las llamadas relaciones de orden.

&RUUHVSRQGHQFLDV que permitan inicialmente la comparacin y que posibiliten la comparacin con posterioridad de cantidades y numeracin.

&ROHFFLRQHV que pueden ir variando en funcin de los atributos y caractersticas de los objetos

 3(16$0,(172 180e5,&2 /RV FXDQWLILFDGRUHV

La cantidad es un aspecto difcil de concebir pues a diferencia de los atributos de los objetos no son percibidos por los sentidos. Para poder manejar una cantidad se han de haber construido ciertas estructuras de relacin. Los cuantificadores que utiliza el nio de forma inicial son: nada, todo, algunos, pocos, menos, ms,... /RV Q~PHURV Para ello debemos de tener en cuenta el conocimiento del nmero en su contexto social: estamos rodeados de nmeros. Nuestro telfono, el nmero de lista, la matrcula de nuestro coche, la casa donde vivimos, el mando a distancia del televisor, el calendario, el despertador, los relojes,... Sus aspectos: FDUGLQDO \ RUGLQDO, al realizar clasificaciones y seriaciones. Sus RSHUDFLRQHV \ DULWPpWLFD.

Deberemos contemplar as mismo las HVWUDWHJLDV GH UHFXHQWR, la VHULH QXPpULFD y la HVWLPDFLyQ GH FDQWLGDGHV...

Y, sobretodo, sus aplicaciones a la vida real. El nmero representa no slo (67$'26, tambin $&&,21(6 y RELACIONES. Los dos primeros forman el campo de trabajo en la Ed.Infantil. Gellman y Gallister nos hablan de los requisitos para la adquisicin del concepto de nmero: 1. Correspondencia uno a uno. 2. Irrelevancia del orden. 3. Ordenacin estable. 4. Principio cardinal. 5. Tener adquiridos los nmeros del 1 al 10.

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/D PHGLGD La nocin de medida no es ajena al nio cuando ste se enfrenta a dicha como parte del programa de educacin infantil. Hoy en da es frecuente que los nios acompaen a sus padres en las compras. En un mercado, el nio oir frases como un kilo de tomates, un litro de leche, una docena de huevos,... O en unos almacenes: dos metros de cintas, un metro de alambre,... Todas estas situaciones expresan medidas de distintas magnitudes: capacidad, peso, longitud, tiempo, etc.. Sobre esta base, tomada de la propia experiencia del nio, se le puede ofrecer un planteamiento formal y estructurado el concepto de medida, desde una perspectiva matemtica. En este sentido, es imposible abordar el tema sin pensar en una accin de comparar como un primer proceso previo a la medida, aunque ambos conceptos encierran matices diferentes.

2.1.3. 3(16$0,(172 7(0325$/ (63$&,$/ < &$86$/

As empezaremos siempre con la FRPSDUDFLyQ GLUHFWD (ste es ms pequeo que el mo) para llegar a la FRPSDUDFLyQ LQGLUHFWD (aquella que usa un intermediario, o sea, una magnitud) Debemos siempre tener en cuenta que trabajar la medida no es trabajar la numeracin. Comparar no es decir este mide 7 y el otro 8. (llegaremos al nmero pero no lo iniciemos as) (O WLHPSR

El tiempo requiere una construccin intelectual por parte del nio basada en operaciones que son paralelas a las involucradas en el pensamiento lgicomatemtico. A travs de la actividad se adquiere una conciencia temporal que implica la posibilidad de estimar la duracin. Las nociones temporales son antes-despus, da-noche, hoy-maana-ayer, das de la semana, las estaciones y meses del ao, y la duracin: mucho rato-poco rato, rpido-lento. )RUPDV RULHQWDFLyQ \ UHSUHVHQWDFLyQ HQ HO HVSDFLR Las propiedades topolgicas (abierto-cerrado, interior-exterior, punto-lnea, superficie-volumen y formas y simetra), corresponden a los aspectos de la geometra en esta etapa. La finalidad es conocer y organizar el espacio a partir de la exploracin de su movimiento y la experiencia directa con los objetos. 2ULHQWDFLyQ HVSDFLDO

Las nociones de orientacin espacial tambin se abordan desde otros bloques del currculum. En estas actividades, el punto de referencia para el nio es su propio cuerpo, en movimiento y en reposo, para posteriormente establecer relaciones entre los objetos. Las nociones principales son: arriba-abajo, encima-debajo, al lado de..., dentrofuera, cerca-lejos, abierto-cerrado, derecha-izquierda,... Estos contenidos deben ser abordados en nuestra etapa, pero ello no quiere decir que deban ser trabajados de forma especfica tal y como los hemos sealado. (Ahora medida, luego ordenacin para pasar a clasificaciones. NO) Las matemticas
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han de estar plenamente relacionadas con la vida en nuestras aulas, con los objetos que nos rodean, con situaciones problemticas que vivimos,... Por otra parte todos estos aspectos han de aparecernos LQWHUUHODFLRQDGRV. Clasificamos y agrupamos, pero a veces tambin contamos, observamos, relacionamos temporalmente o su propia situacin en el espacio... Entonces cmo debemos enfocar didcticamente el pensamiento matemtico...

 &yPR GHEHPRV WUDEDMDU"


 5(&255,'2 ','&7,&2 Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy, la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer didcticamente: a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean. b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la inteligencia. c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando matemtica. e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin. f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la creatividad. g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y en su autntica ortodoxia. Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible en HO MXHJR, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. El juego es una herramienta metodolgica para el trabajo con nios. Durante su prctica (ldica) el nio incrementa su potencial cognoscitivo, de all que pueda considerarse un escenario para explotar el potencial real del infante en
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lo que a FRQRFLPLHQWR OyJLFRPDWHPiWLFR se refiere Su caracterstica principal es que tiene un fin en s mismo, en oposicin a otras actividades que tienen un objetivo exterior. Esto explica la razn por la cual es la actividad ms utilizada en el nivel preescolar. El juego en el mbito cognoscitivo resulta muy estimulante para el conocimiento lgico matemtico y la velocidad del pensamiento. Permite adems, una riqueza de vocabulario novedoso para el nio. Por ltimo, por ser una actividad grupal, estimula la emisin de comportamientos de orden social o colectivo, indispensable para que pueda existir el conflicto, la discusin y la controversia, elementos que segn Vygotski (1995) facilitan la creacin del conflicto socio-cognoscitivo y con ello el desarrollo interindividual del pensamiento. Mediante la YHUEDOL]DFLyQ el nio y la nia evocan las actividades realizadas, ya sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos. Por esta razn conviene proponerla como medio didctico despus de realizadas dichas actividades. Mediante el GLEXMR se expresan grficamente las funciones de representacin. El nio y nia dibujan su modelo interno, es decir, la representacin mental propia que han elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una posicin concreta, sino que disean todo lo que saben de dicho objeto. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo dibujan simultneamente desde todos ellos, de modo que representan imgenes en las que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano nico. Es muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretacin evaluativa de los conceptos que se vayan adquiriendo.

 &217(;78$/,=$&,1 (1 18(675$6 $8/$6 Conocemos pues los aspectos a tener en cuenta en el desarrollo del pensamiento matemtico, sabemos tambin los contenidos bsicos a contemplar en nuestra etapa as como las estrategias didcticas especficas por lo tanto solo nos queda aterrizar en nuestras aulas. Para ello vamos a indicar como se contextualizan las actividades, como organizamos el trabajo de todo lo visto en nuestra etapa. Valga por delante que es una propuesta modificable, ampliable, reorganizable, con un estilo pedaggico propio pero que ilustra palpablemente las intenciones y las implicaciones que suponen el trabajo de las matemticas en nuestra etapa. Pero podemos llegar ms lejos an, en todas y cada una de las estrategias a utilizar podemos trabajar contenidos de los diferentes bloques de contenidos. Empecemos:

 /D YLGD FRWLGLDQD

Nos hemos parado a pensar la multitud de situaciones que se dan en nuestras aulas que son susceptibles de aprovechar en el trabajo matemtico. Recordemos:
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Vamos a los ULQFRQHV cuntos pueden ir a ste? Cuntos ms caben?

$OJXQDV UXWLQDV: - Los listados: Cuntos no han venido?, los que se quedan al comedor, clasifiquemos sus fotografas o sus nombres,... - La escritura de la fecha, el calendario, la casita del tiempo permiten trabajar no slo la numeracin, tambin nos permiten introducirnos en la estadstica.... - Cada nio debe colgar su abrigo en su percha, guardar su bocata en la cesta, sus trabajos en su cajn... las correspondencias, clasificaciones, organizaciones... - El uso del reloj. - Hasta las propias canciones de rutina (En el primer ciclo las canciones y juegos de falda: cinco lobitos, este es el padre,... y en el segundo la mestressa sen va al mercat...)

En la propia DVDPEOHD: sorteos, votaciones, cargos rotativos, cuntos das faltan para la excursin? estimaciones.

6LWXDFLRQHV SUREOHPiWLFDV: el reparto de material, uno para cada uno, dos,...

Asi podramos estar sin parar...

 /D PDWHPiWLFD HQ HO WUDEDMR JOREDOL]DGR


Ya en el tema 12 dejamos claro el sentido psicolgico de la globalizacin. No debemos caer en la utilizacin de un centro de inters como una pura excusa globalizadora del pensamiento matemtico. Si trabajamos el otoo no nos vale hacer fichas del 6 con hojas, conjuntos de hojas, correspondencias de hoja a arbol, adiciones con hojas, descomposiciones del nmero con hojas,... Esta artificiosidad no nos vale, entra en plena contradiccin con todos los principios aqu presentados. Si algo caracteriza a los proyectos es la necesidad de FODVLILFDU RUJDQL]DU RUGHQDU \ YDORUDU ODV LQIRUPDFLRQHV recabadas alrededor del tema de trabajo( los animales, por ejemplo, los que nos esperan en la granja y los salvajes...) pero adems lo hace de forma funcional, real. /RV SUR\HFWRV GH WUDEDMR

No obstante existen SUR\HFWRV SXUDPHQWH PDWHPiWLFRV, la matemtica se construye en relacin con el mundo que nos rodea: El salto de longitud (La inteligencia se construye usndola, Reggio Emilia. Ed. Morata) Proyecto sobre los nmeros (Presentado por el Seminari Xucurruc MRP Marina-Safor) Nuestra Historia personal. (Pensamiento espacio-temporal y causal; edades, medida,...)
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El propio uso de PDSDV FRQFHSWXDOHV favorece el pensamiento matemtico.

Otros donde el componente matemtico es vital: -

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/RV FHQWURV GH LQWHUpV

Nuestras recetas. (Idea de transformacin y cambio, estimacin de cantidades, caractersticas de los objetos, propiedades, clasificaciones,...)

 (O WUDEDMR HQ 7DOOHUHV \ ULQFRQHV

Si se aplican de forma real o sea a travs de la observacin directa (no fichas del libro) posibilitan la manipulacin de objetos en la primera fase (OBSERVACIN) lo cual permite mltiples ordenaciones, clasificaciones, correspondencias,... En la tercera fase (de REPRESENTACIN) se ha de intentar (no forzar) el uso de lenguaje matemtico.

Si los diferentes contenidos matemticos que hemos resaltado con anterioridad no pueden ser globalizados, no debemos rasgarnos las vestiduras, de forma contextualizada, globalizada psicolgicamente dira yo, podemos incidir en diferentes rincones i/o talleres. /RV WDOOHUHV  (O WDOOHU GH PDWHPiWLFDV FRPR UHFXUVR SRU H[FHOHQFLD Son muchas las aulas que contemplan un taller de matemticas organizado con un horario estable y concreto (despus del patio de la maana) o incluso con la participacin de padres en las propuestas (por ejemplo los mircoles por la tarde). Estos talleres se caracterizan por la inclusin de diferentes propuestas basadas en el JUEGO y que permiten trabajar absolutamente todos los contenidos curriculares. Los alumnos alternan las propuestas o juegos sesin a sesin pasando por todas y cada una de ellas.

De otro lado permiten el WUDEDMR FROHFWLYR, favorecen la LQWHUDFFLyQ profesoralumno y, sobre todo alumno-alumno. Por otra parte requieren unos materiales especficos (tableros de juego, fichas, cartas de la baraja espaola, cartas en blanco, espejos no cortantes e irrompibles,...) pero fciles de conseguir y/o sencillos de elaborar. Cabe destacar la importancia de ORV GDGRV (y por qu ha de ser siempre el convencional?) Analicemos las propuestas ms estimulantes y exitosas: /RV MXHJRV GH FDUWDV

-XHJRV GH FRQWDU \ GH HVWUDWHJLD Salta conejo, carrera de caballos, la oca o tres en raya ( fijmonos en la capacidad de trabajar la descentracin). -XHJRV FRQ PDWHULDOHV HVWUXFWXUDGRV

Permiten el trabajo del recuento, la numeracin, el clculo mental, la estimacin,... Destacaramos: Cincos, sietes, El descobert,Guerra o doble guerra, la hucha, llenar cuadros.

Las UHJOHWDV &XLVVHQDLUH estn realizadas desde el punto de vista del adulto para trabajar la descomposicin, pero probemos a utilizarlas como juegos de relleno de casillas y observaremos las diferencias. El alumno tira el dado y busca rellenar casillas con la regleta
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&RQVWUXFFLRQHV FRQ ILJXUDV JHRPpWULFDV realizadas por ellos mismos que luego son fotografiadas y han de ser reproducidas.  /RV WDOOHUHV GH MXHJR KHXUtVWLFR

La IRWRJUDItD PDWHPiWLFD. Vamos a cazar formas, lneas, figuras... y de repente ventanas, rejas, edificios, objetos cotidianos son captados y fotografiados...

Podemos incluir el trabajo de la simetra con HVSHMRV que les resulta fascinante.

-XHJRV GH JHRPHWUtD

En el mismo sentido podremos reutilizar los iEDFRV o los EORTXHV OyJLFRV

correspondiente. Cuando el juego es demasiado fcil probamos el viaje de ida y vuelta. (Ahora aparece hasta la sustraccin) pero siempre en forma de juego y dotada de funcionalidad.

Desde el FHVWR GH ORV WHVRURV aplicable en el primer ao de vida, pasando por el MXHJR KHXUtVWLFR caracterstico de los 2-3 aos hasta llegar a los WDOOHUHV GH REVHUYDFLyQH[SHULPHQWDFLyQ propios del segundo ciclo. Descubrir, inventar, crear son capacidades matemticas como hemos visto, anticipar hiptesis ante retos, representarla con el dibujo, verbalizar-la, reforzar la curiosidad, aprender a dudar, son aspectos bsicos que se trabajan en estos talleres. /RV ULQFRQHV Existen determinados rincones de juego en donde las matemticas rebosan por todas partes y se difuminan en el da a da casi de forma inconsciente, pero sin embargo, aportan numerosas formas de aproximarnos al mundo matemtico. As: -XHJR VLPEyOLFR

5LQFyQ GHO WHOpIRQR posibilita el reconocimiento numrico, la posicin de los Q~PHURV HO RUGHQ  5LQFRQHV GH FRQVWUXFFLyQ Permite el montar y ordenar, el trabajo de formas, colores y tamaos, la construccin de formas de representacin en el espacio... Adems, no solo debemos contemplar los materiales didcticos ya fabricados (lego, tente,...) sino tambin aquellos que podemos encontrar de desecho como maderas de diferentes formas y tamaos, envases etc. El trabajo con este tipo de PDWHULDO GHVHVWUXFWXUDGR IDYRUHFH ODV DFWLYLGDGHV JUXSDOHV.

/D 7LHQGD permite trabajar el comprar y vender , la aproximacin a la cantidad, la numeracin, las medidas, las comparaciones , las ordenaciones... prcticamente todo el currculum matemtico de la educacin infantil se puede trabajar diseando propuestas en este rincn.

5LQFyQ GH ELEOLRWHFD

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Permite la clasificacin de cuentos, los que tenemos, los que podemos llevarnos a casa en prstamo, la correspondencia carn de biblioteca-cuento, la numeracin en las diferentes pginas etc. 5LQFyQ GHO SX]]OH Puede ser de siluetas, de diferentes nmeros de piezas... es interesante tener puzzles de varios niveles de dificultad, lo que garantiza una verdadera atencin a la diversidad.

 3URSXHVWDV HVWDEOHFLGDV FRPR QXHYDV UXWLQDV


En s no son rutinas cotidianas pero se convierten en ellas por su aceptacin y muestras de inters de nuestros alumnos. Ya instauradas se repiten diariamente o un da a la semana, etc. (O MXHJR GH OD VRUSUHVD Los alumnos traen de sus casas objetos que son envueltos y presentados de esta guisa por cada alumno. El resto de los compaeros han de descubrir de qu objeto de trata mediante preguntas a las cuales debe responder SI o NO. Con el tiempo se regula el nmero de preguntas por ejemplo 8, si a la octava no se adivina se desenvuelve y pasa a la bolsa toca-toca en donde por el sentido del tacto es descubierta. Se complementa con su escritura en la pizarra junto al da de la semana y el refuerzo de las caractersticas propias del objeto. Se hacen alusiones a clases, grupos, formas, colores, propiedades,... Se pueden contar, recordar, agrupar, clasificar,... /RV DQLYHUVDULRV Posibilitan situaciones problemticas de reparto, de uso de las correspondencias, de estimaciones de cantidades. Permiten estimar y contabilizar los duas que faltan para la llegada del cumpleaos de... hasta llegar a las nociones de estadstica (en Abril cumplen aos 4 y en Mayo 2,...) /D KRUD GHO FXHQWR Cuanta matemtica existe en los cuentos! Desde las propias hojas, pasando por las secuencias espacio-temporales, las relaciones de causalidad, hasta llegar a los conceptos, colores, vocabulario,... Cualquier cuento nos permite retomar los principios matemticos de una forma natural. Existen a su vez cuentos potentes los tres cerditos (faciles de trabajar en mapa conceptual) o Ricitos de oro (permite su simbolizacin con los propios bloques lgicos), hasta llegar a cuentos de conceptos como No confundas de Herv Tull.

 6LWXDFLRQHV LPSUHYLVWDV \ RULJLQDOHV


Resulta interesante tener los ojos y los odos alerta. Cualquier conversacin, cualquier tema de inters puede convertirse en el hilo conductor de experiencias del mundo lgico-matemtico. Cuantas cosas diarias son desaprovechadas. Sin ir ms lejos fijmonos en QXHVWUR SDWLR:
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En el patio nos da el sol, y nuestra VRPEUD? Cmo se proyecta?, Dnde est?, Por qu cambia de la maana a la tarde? o dnde ha ido a para el agua que habamos derramado en el suelo?

El DUHQHUR posibilita el trabajo de transvases, de transformacin, de conservacin de la cantidad. Puede llenarse de retos, de conflictos a resolver. Puede representarse el trabajo realizado, pueden hacerse estimaciones de cantidades, puede en definitiva ser un verdadero proyecto matemtico.

 &RPR SRGHPRV HYDOXDU HVWDV DFWLYLGDGHV"


La evaluacin contemplar esos niveles en la formacin de capacidades expuestos al inicio del tema (INICIAL) Pero, esta metodologa matemtica que presenta actividades ms abiertas, ms flexibles, con diferentes respuestas posibles, con menos control directo por parte del profesor y que presenta a los alumnos dificultades diferentes en funcin de sus conocimientos previos y experiencia requiere, si cabe an ms que en otras situaciones, la necesidad de una REVHUYDFLyQ continuada. En estas situaciones resulta bsico la observacin de los procesos que realizan los alumnos para resolver una situacin, analizar las respuestas que dan a la pregunta de cmo lo han realizado, entender en definitiva las estrategias que han usado. As mismo, la observacin nos permite tomar decisiones respecto a la mejor manera de intervenir para poder ayudar a nuestros alumnos a dar un paso en sus estrategias de recuento, de adquisicin de contenidos referidos a la situacin o juego planteado, etc. (nos referimos a la evaluacin FORMATIVA) Los instrumentos de la evaluacin vendran marcados por el establecimiento de unas SDXWDV GH REVHUYDFLyQ. Por ejemplo ante el juego de cartas podemos... $QWHV GHO MXHJR Reparto de cartas: orden que sigue, conocimiento de las normas de reparto, si da la misma cantidad de cartas a los compaeros por igual, si se equivoca, si lo hace con correspondencia una a una o dos a dos,...

Son tantas y tantas las posibilidades...

A su vez estas pautas pueden ser plasmadas en KRMDV GH REVHUYDFLyQ GHO MXHJR, cuadros de doble entrada que nos permiten extraer de forma ms simple la informacin relevante. Pueden convertirse en un instrumento donde hacer nuestras anotaciones durante el propio juego. (evaluacin FINAL)

'HVSXpV GHO MXHJR Si sabe contar las que tiene, si las recoge en orden decreciente,...

'XUDQWH HO MXHJR Seguimiento de normas especficas, respeto por las normas, si conta con accin visible, si lo hace mentalmente, si hace la correspondencia entre l dado y las acciones,,...

Pero... no vale creerse que un concepto ha sido asimilado porque en un momento determinado los nios lo han utilizado bien. Debemos buscar situaciones que aporten matices, aspectos diferentes de un mismo concepto.

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 &21&/86,21(6
Despus de analizar las diferentes propuestas metodolgicas como respuesta a los nuevos retos planteados en este campo, no nos queda ms que hacer cuatro acotaciones obviadas explcitamente por la decisin que hemos adoptado en la organizacin del tema. 35,0(5$ \ GyQGH HVWiQ ODV ILFKDV" No las hemos contemplado. No podemos, no debemos reducir la matemtica a lpiz y papel, no debemos empezar la construccin de la casa por el tejado. Las fichas plantean muchos aspectos del pensamiento numrico y poco del pensamiento lgico, o del espacial y temporal y causal; las fichas representan al nmero en estado, pocas veces como accin; las fichas van directamente a la representacin cuando, como hemos visto, configura siempre la ltima etapa y, en algunos casos, la propia evaluacin. No podemos trabajar exclusivamente sobre el papel y plantear el aprendizaje matemtico a travs de fichas en las cuales deben hacer flechas o pintar.

6(*81'$ < ORV PDWHULDOHV" Es necesario que nosotros, los maestros preparemos cuidadosamente los materiales y la organizacin que pone a su disposicin. No slo son cruciales las propiedades fsicas de los objetos aportados para el desarrollo lgico-matemtico del nio sino tambin lo son las actividades en las que el adulto u otros nios se implican con l. Esto nos abre perspectivas de nuestra funcin mediadora, por ello enfocamos el tema de los materiales como lo hicimos en el tema 17, como intermediarios provocadores, provocadores de problemas, de conflictos y preguntas que a travs de la experimentacin van a estimular la inteligencia y la maduracin desde una amplia perspectiva. No podemos tampoco abusar de los materiales manipulables para ordenar, clasificar y contar. Eso ha pasado con los bloques lgicos y, aunque vlidos, debemos hacerlo tambin con las frutas de la tienda, o las piezas del rincn de construcciones.

7(5&(5$ &yPR UHODFLRQDPRV HVDV FDSDFLGDGHV DSXQWDGDV LQLFLDOPHQWH \ UHIUHQGDGDV HQ ORV FRQWHQLGRV FXUULFXODUHV" Tal vez este esquema nos saque de dudas:

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'HVDUUROOR GH OD FDSDFLGDG GH HVWDEOHFHU UHODFLRQHV OyJLFDV

'HVDUUROOR GH OD FDSDFLGDG GH FRQRFHU REMHWRV \ PDWHULDV \ HVWDEOHFHU UHODFLRQHV GH FXDOLGDG \ FDQWLGDG

&8$57$ &XiO HV QXHVWUR URO" Siguiendo a Fernndez Bravo las caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera: El/la SURIHVRUD tiene que... Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada. Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores. Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o formulaciones con la misma finalidad. Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de investigacin que ha propuesto el sujeto Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta, despus, y slo despus, de su comprensin.

El/la QLxRa tiene que... Ver su trabajo como un juego. Dudar sobre lo que est aprendiendo. Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas. Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse. Conquistar el concepto; luchar por su comprensin. Dar explicaciones razonadas. Trabajar lgica y matemticamente. Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones

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'HVDUUROOR GH OD FDSDFLGDG GH UHSUHVHQWDFLyQ

'HVDUUROOR GH OD FDSDFLGDG GH RUJDQL]DUVH HQ HO HVSDFLR \ HQ HO WLHPSR

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 %,%/,2*5$)$
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