Ciencia 8

Nmero 8
15 de FEBRERO de 2009
ISSN: 1989-2462
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RE EV VI I S ST TA A D
DI I G GI I T TA AL L

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CONSEJ O EDI TORI AL

DI RECCI N
J uan J os Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en
Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.

SECRETAR A
Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

CONSEJ O DE REDACCI N
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro.
Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro.
J os Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria.
Orientador.
J os Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin
Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.

CONSEJ O CI ENTI FI CO ASESOR
J os Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin
Escolar. Universidad de J an.
Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de J an.
Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en
Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayn I bez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza
Secundaria.

EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 J AN
Telf. 953 25 20 62
Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
R RE EV VI I S ST TA A D DI I G GI I T TA AL L C CI I E EN NC CI I A A Y Y D DI I D D C CT TI I C CA A N 8 15/02/2009

SUMARI O PG.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
EL DI BUJ O I NFANTI L
(Aguilera Garrido, Ana Beln).........................................................................................9

MOTI VAMOS A LOS NI OS
(Angus J uan, Laura Esther)...........................................................................................18

LOS RI NCONES, UNA FORMA DE ORGANI ZACI N ESPACI AL EN LA
EDUCACI N I NFANTI L
(Antonaya Rodrguez, M Isabel)...................................................................................26

I NTRODUCCI N A LA PROGRAMACI N LI NEAL Y EJ EMPLI FI CACI N
DE PROBLEMAS QUE RESUELVE
(Armenteros Chica, Bartolom) .....................................................................................35

I MPORTANCI A DE CREAR UN RI NCN DEL ORDENADOR EN EL AULA
(Arroyo Escobar, M Virginia).......................................................................................41

CI NE Y EDUCACI N EN VALORES
(Azaustre Ramrez, Roco).............................................................................................48

CONCEPTO Y CARACTER STI CAS DE LA EXPRESI N CORPORAL
(Boyano Guzmn, M Cristina)......................................................................................66

EL DESARROLLO PSI COMOTOR DE LOS NI OS-AS DE 0 A 6 AOS
(Caler Vzquez, Roco) ..................................................................................................80

LA PI ZARRA DI GI TAL I NTERACTI VA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDI ZAJ E
(Calle Moreno, M del Carmen)....................................................................................87

ALI MENTOS SANOS
(Cmara Ruano, Alma Mara)........................................................................................95

EL LENGUAJ E ESCRI TO. DI FI CULTADES
(Cano Paredes, M Carmen) .........................................................................................104

J UEGOS COOPERATI VOS EN EL AULA
(Cantn Lorenzo, Antonia)...........................................................................................119

COMO I DENTI FI CAR LOS PROBLEMAS DE APRENDI ZAJ E
(Carrasco Cecilia, Yolanda) .........................................................................................130

LA ORI ENTACI N EDUCATI VA
(Carrascosa Molina, Susana)........................................................................................136

TALLERES PARA LOGRAR LA COMPETENCI A CULTURAL Y
ART STI CA
(Casero Carrillo, Inmaculada) ......................................................................................142

SUMARI O PG.

EL J UEGO COMO ESTRATEGI A PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDI ZAJ E
(Cerezo Cantero, Ana Beln)........................................................................................155

EVALUACI N DEL COMPORTAMI ENTO AGRESI VO EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo).................................................................................162

ACTI VI DADES PARA EL DI A DE LA PAZ
(De La Cmara Egea, Ester).........................................................................................168

APRENDEMOS I NGLS MEDI ANTE EL J UEGO
(Delgado Ruiz, Raquel Dolores) ..................................................................................174

EL AULA DE AUTI SMO
(Domnguez Clavellino, Marta)....................................................................................180

EDUCACI N PLSTI CA EN LA ETAPA I NFANTI L
(Escabias Castillo, M Angustias) ................................................................................185

LAS RELACI ONES ENTRE LOS ALUMNOS
(Escabias Gutirrez, Mara del Mar) ............................................................................193

LOS RI NCONES EN I NFANTI L: APRENDER J UGANDO, J UGAR
APRENDI ENDO
(Fernndez Gonzlez, Esther).......................................................................................199

LOS MUSEOS COMO RECURSO DI DCTI CO
(Fernndez Olmo, Gabriel)...........................................................................................210

LOS RI NCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACI N I NFANTI L
(Garca Campos, Vanesa).............................................................................................216

LA ASAMBLEA EN EDUCACI N I NFANTI L
(Garca Chico, Mara Isabel)........................................................................................224

LAS DI NMI CAS DE GRUPO COMO TCNI CAS PARA EL DESARROLLO
DEL APRENDI ZAJ E EN EL AULA
(Garca Lpez, Domingo).............................................................................................232

AYUDAS TCNI CAS PARA LAS DI SCAPACI DADES F SI CAS
(Garca Martos, Manuela).............................................................................................249

I NTERVENCI N EDUCATI VA EN EDUCACI N PRI MARI A: EL PRI NCI PI O
DEL CAMI NO
(Garca Vaquero, Roco) ..............................................................................................255


SUMARI O PG.

EXPERI MENTOS CON L QUI DOS
(Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................267

EDUCACI N SEXUAL: DESCUBRI MI ENTO E I DENTI FI CACI N DEL
PROPI O SEXO
(Gmez Cocera, Elena).................................................................................................274

EL DESARROLLO DE HABI LI DADES BSI CAS Y HBI TOS DE
AUTONOM A
(Gmez J imnez, M del Carmen)................................................................................280

LA CI ENCI A EXPERI MENTAL EN EDUCACI N I NFANTI L
(Gonzlez Caballero, Palmira) .....................................................................................288

DESARROLLO DEL LENGUAJ E PLSTI CO A TRAVS DE TALLERES
(Gonzlez Romn, Rubn) ...........................................................................................297

TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PI CTOGRAMAS Y POES AS
(Gutirrez Quesada, Mara Beln)................................................................................304

LA POES A Y EL PODER DE LAS PALABRAS
(Guzmn Casas, M Dolores) .......................................................................................310

EL CUENTO
(Huertas Fernndez, Marcela Mara)............................................................................322

EXPERI ENCI AS EDUCATI VAS:
TCNI CAS Y DI NMI CAS PARA TRABAJ AR EN GRUPO
(J imnez Gmez, Sebastiana).......................................................................................330

CARACTER STI CAS GENERALES DE LA EDUCACI N F SI CA EN ESPAA
DURANTE EL SI GLO XX
(J imnez Molina, J avier) ..............................................................................................337

CMO TRABAJ AR POR RI NCONES?
(Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................349

ORGANI ZACI N DE UNA BI BLI OTECA ESCOLAR
(Lara Garca, Mara Dolores) .......................................................................................355

QU HACER DESDE LA ESCUELA CON ALUMNOS CON ALTERACI ONES
COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCI ALES EN LA I NFANCI A
(Lpez Garca, Isabel) ..................................................................................................362

LAS MARI ONETAS COMO RECURSO DI DCTI CO EN EL AULA
(Lpez Parra, J uana).....................................................................................................370


SUMARI O PG.

EL EXPERI MENTO EN EL AULA
(Lpez Rivas, Isabel)....................................................................................................376

OTRA FORMA DE VER LA ESCUELA
(Lozano Miralles, Mara del Pilar)...............................................................................385

EXPERI MENTOS CI ENT FI COS EN EDUCACI N PRI MARI A
(Maldonado Collado, Silvia Mara)..............................................................................390

I NVESTI GACI N E I NNOVACI N EN EL AULA
(Marn Linares, M del Carmen) ..................................................................................400

LOS TALLERES EN LA ESCUELA I NFANTI L
(Mrquez Garca, Elisa)................................................................................................412

LA FAMI LI A Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJ E VERBAL
(Martnez Blanco, Patricia) ..........................................................................................417

DFI CI T VI SUAL Y APRENDI ZAJ E
(Martos Garrido, Adrin)..............................................................................................423

LOS PI LARES DEL DESARROLLO EN EL LENGUAJ E
(Martos Molina, M Lourdes).......................................................................................429

LOS RI NCONES Y TALLERES
(Martos Vilches, Carmen Mara)..................................................................................436

APRENDER Y ENSEAR CI ENCI AS A TRAVS DE LA I NDAGACI N
(Maza Garca, Ana Beln)............................................................................................442

I MPORTANCI A DE LA EDUCACI N ART STI CA
(Medina Navarro, Mara Isabel)...................................................................................452

LA ENSEANZA DE LA GRAMTI CA EN EL AULA DE I NGLS:
COMPONENTES LI NG STI COS
(Merino Machuca, Mara Isabel)..................................................................................459

LA EVALUACI N EN EDUCACI N PRI MARI A COMO RECURSO Y
ESTRATEGI A PARA LA MEJ ORA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDI ZAJ E
(Merino Martn, Mara Isabel)......................................................................................465

DESARROLLO DE LA CAPACI DAD CREADORA EN EL AULA I NFANTI L
(Miarro Muoz, Beatriz).............................................................................................471

LA EDUCACI N PARA EL CONSUMO EN LA ETAPA DE PRI MARI A A
TRAVS DE TALLERES
(Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................477

SUMARI O PG.

LA BI BLI OTECA EN LA ESCUELA
(Montes Lpez, Milagros)............................................................................................484

PROGRAMA ARTI CULATORI O PARA EL FONEMA VI BRANTE
MLTI PLE
(Mora Rejas, Mara Isabel)...........................................................................................496

LOS BI TS DE I NTELI GENCI A EN LA ESCUELA I NFANTI L
(Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................503

TALLER DE LAS EXPERI ENCI AS: HACEMOS J ABN
(Moya Reyes, Carmen Mara)......................................................................................510

LA HI POTERAPI A
(Naranjo Moreno, Gaspar Alberto) ..............................................................................516

EL J UEGO EN EL MBI TO DI DCTI CO Y ORGANI ZATI VO
(Navarro Prez, J uana Mara).......................................................................................522

EL J UEGO EN LA EDUCACI N I NFANTI L
(Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................529

CMO SE APRENDEN Y CMO SE ENSEAN LAS MATEMTI CAS
(Noves Moreno, Rosario).............................................................................................534

LA LI TERATURA EN LA ESCUELA Y LA I MPORTANCI A DE LA
COMPETENCI A LI TERARI A
(Ortega Zamora, Mara J os)........................................................................................542

EDUCACI N I NFANTI L: TOLERANCI A EPI STEMOLGI CA EN LOS
PLANTEAMI ENTOS METODOLGI COS
(Pacheco Nieto, Diana).................................................................................................551

CONTRI BUCI N DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUI SI CI N DE LAS
COMPETENCI AS BSI CAS
(Palacios Garca, Isabel Mara) ....................................................................................556

LA ORGANI ZACI N POR TALLERES COMO ALTERNATI VA
PEDAGGI CA. LAS ESCUELAS DE REGGI O EMI LI A
(Palomares Padilla, Pilar).............................................................................................565

SU AMI GO I MAGI NARI O
(Pancorbo Martos, Maria ngeles) ..............................................................................574

PROGRAMA DE RADI O SOBRE LOS OR GENES DEL PUEBLO
ANDALUZ
(Pareja Coulouscou, Mnica).......................................................................................579


SUMARI O PG.

I NTERVENCI N EDUCATI VA EN LA PARLI SI S CEREBRAL
(Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................596

EVALUACI N DE UNA I NTERVENCI N EN EDUCACI N PARA LA SALUD
DESDE EL REA DE EDUCACI N F SI CA
(Rando Aranda, Carlos)................................................................................................602

LA EDUCACI N F SI CA PARA LOS NI OS/AS DE EDUCACI N I NFANTI L
(Romero Muoz, ngela).............................................................................................618

CONTEXTOS GLOBALI ZADORES: UNA SALI DA AL PARQUE DE LAS
CI ENCI AS
(Ruiz Arroyo, Rosa M)................................................................................................627

HACEMOS NUESTROS PROPI OS J UGUETES
(Ruiz Fernndez, Mara Luca).....................................................................................639

LA HI PERACTI VI DAD EN LA I NFANCI A
(Ruiz Gutirrez, Mara Victoria)..................................................................................646

LA TEOR A DE LAS I NTELI GENCI AS MLTI PLES DE GADNER
(Ruiz Medina, Vernica)..............................................................................................653

APRENDER Y ENSEAR CI ENCI AS: VARI ABLES QUE HAY QUE TENER
EN CUENTA
(Rus Prez, Gloria).......................................................................................................661

EL J UEGO COMO RECURSO DI DCTI CO
(Serrano Anula, Mara J osefa)......................................................................................667

COMPETENCI A EN CONOCI MI ENTO E I NTERACCI N CON EL MUNDO
F SI CO 1
(Serrano Gutirrez, Macarena).....................................................................................673

LAS TECNOLOG AS DE LA I NFORMACI N Y LA COMUNI CACI N (TI CS)
COMO RECURSO DI DCTI CO
(Soriano Fernndez, Mara de las Nieves)....................................................................684

EL TEATRO: UNA HERRAMI ENTA EN LA ESCUELA
(Valero Ruiz, M J os) .................................................................................................692

FOMENTAR LA LECTURA ENTRE LOS ESCOLARES
(Vallejos Salas, Beatriz)...............................................................................................701

LOS RI NCONES EN EDUCACI N I NFANTI L
(Varn Gmez, Nuria)..................................................................................................707
EL DI BUJ O I NFANTI L

Aguilera Garrido, Ana Beln
26.044.903-W

1. I NTRODUCCI N.

Los primeros aos de vida del nio son, probablemente, los ms importantes en
su desarrollo. Durante este perodo, el nio comienza a establecer pautas de aprendizaje,
actitudes y a formarse como persona.

El arte puede contribuir en gran medida a este desarrollo, ya que el aprendizaje
tiene lugar en la interaccin del nio y en el ambiente. Lowenfeld (1987) considera que
el arte comienza para el nio/a cuando realiza el primer trazo sobre un papel o cualquier
otra superficie. En realidad, comienza desde que los sentidos tienen su primer contacto
con el medio y el nio reacciona ante esas experiencias sensoriales.

Wallon (1999) establece que existe una relacin entre los aspectos cognitivos y
motores. Considera el dibujo como el elemento que pone en relacin el nivel motriz y
la representacin. Adems, sita el inicio de la expresin grfica en la fase
sensomotriz alrededor de los 18 meses de edad.

2. DESARROLLO DEL GARABATEO (2-4 AOS).

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con
trazos desordenados para gradualmente evolucionar hasta convertirse en dibujos con un
cierto contenido reconocible para los adultos.

Entre las edades de 18 meses y 4 aos, aproximadamente, aparece la primera
imagen visual, la que demuestra un notable desarrollo perceptivo en el nio. Estos
dibujos son llamados garabatos. Se clasifican en tres categoras: garabatos
desordenados, garabatos controlados y garabatos con nombre.

Garabateo desordenado.
El garabateo desordenado son trazos que no tienen sentido; varan en direccin y
longitud. La calidad de la lnea suele variar considerablemente. Estos trazos obedecen a
movimientos kinestsicos, puesto que, con gran frecuencia, el nio/a mira hacia otro
lado mientras mueve su brazo.
El garabateo no es un intento por parte del nio en reproducir el ambiente que ve,
sino que es un reflejo de su desarrollo fsico y psicolgico.
Mientras que el nio/a se encuentra en esta etapa, es muy importante poner a su
alcance los medios oportunos para que ejercite este control del movimiento-trazo.
Igualmente, imponer al nio la copia de una figura es perjudicial para su futuro
desarrollo, ya que va ms all de su capacidad.

Garabateo controlado.
El nio descubrir que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que
ejecuta en el papel. Se produce unos seis meses aproximadamente despus de haber
comenzado a garabatear.
El nio ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, por ello, se
dedica al garabateo con gran entusiasmo, puesto que la coordinacin entre su desarrollo
visual y motor es muy importante para l.
Las lneas que trazan son horizontales, verticales y en crculos, no se encuentran
puntos o pequeos trazos repetidos, porque esto requiere que el nio levante el lpiz del
papel, algo que tratar de evitar.
Los garabatos son mucho ms elaborados y, en algunas ocasiones, el nio descubre
ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y algo referente al ambiente.

Garabato con nombre.
Esta etapa es trascendental para el desarrollo del nio/a. En este momento, el nio
comienza a dar nombres a sus garabatos. Este acto es muy significativo, ya que es el
indicio de que el pensamiento del nio ha cambiado.
Esta fase tiene lugar alrededor de los tres aos y medio. Destacar que, en realidad,
los dibujos en s no han cambiado mucho desde los primeros garabatos. Aunque el nio
pueda empezar ahora con alguna idea sobre lo que va a hacer. Tambin, est influido
por lo que ya ha hecho; as, cuando dibuja algunos trazos en el papel, stos pueden tener
alguna referencia visual para l. Por tanto, los garabatos o las lneas tienen un
significado real para el nio que los est dibujando.
Los maestros y los padres no deben impulsar a los nios /as a dar un nombre o que
encuentre alguna explicacin a lo que han dibujado. Por el contrario, deben tratar de
infundir confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar.

En resumen, la experiencia del garabateo es, principalmente, una experiencia motriz.
Al principio, la satisfaccin deriva de la experiencia de movimientos kinestsicos,
despus, l hace del control visual de esas lneas y, finalmente, de la relacin entre esas
lneas y el mundo exterior.

El color desempea un papel secundario en la etapa del garabateo. Algunas veces, la
eleccin del color puede apartar al nio de su intencin de garabatear y concentrar la
actividad de jugar con los colores. Cuando el nio entra en la etapa de dar nombre a sus
garabatos, desea emplear diferentes colores para distintos significados.

3. LA ETAPA PREESQUEMTI CA (47 AOS).

Esta etapa surge en los ltimos perodos del garabateo. El nio/a crea
conscientemente ciertas formas que tienen alguna relacin con el mundo que le rodea.
Los trazos van perdiendo su relacin con los movimientos corporales; ahora son
controlados y se refieren a objetos visuales.

Generalmente, hacia los cuatro aos de edad, el nio hace formas reconocibles,
aunque resulte difcil decidirse sobre qu representan.

Con cinco aos, se puede observar en sus dibujos personas, casas, rboles,...

A los seis aos las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente
distinguibles y con un tema.

Por tanto, se puede considerar los dibujos de los nios de esta edad como el
resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin
representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia
formas reconocibles. El primer smbolo logrado es, generalmente, un hombre.

La figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas
verticales que representan las piernas. Estas representaciones llamadas cabezn o
renacuajo son comunes en los nios de 5aos. Esas representaciones sostienen lo que
en ese momento sabe el nio de s mismo y no una representacin visual en absoluto.

La representacin del cabezn o Renacuajo se torna ms elaborada con la
adicin de brazos que salen de ambos lados de la cabeza, con el agregado de un crculo
entre las piernas que representa el vientre y, en ocasiones, la inclusin de un cuadrado
como trax.

Durante esta etapa del desarrollo, el nio busca continuamente conceptos nuevos
y sus smbolos representativos cambian constantemente, pero a la edad de seis aos,
habr establecido cierto esquema que repetir una y otra vez.

Otro punto a destacar en esta etapa es el significado del color y del espacio.
Respecto al color decir que, durante esta etapa, al nio/a le despierta ms inters la
relacin entre el dibujo y el objeto que entre el color y el objeto. Por eso, normalmente,
hay poca relacin entre el color elegido y el objeto representado, por ejemplo, el hombre
puede ser rojo, verde, azul,...dependiendo como hayan impresionado los colores al nio.

Por tanto, la crtica a un nio/a sobre el color empleado o la indicacin del
correcto interferir en su expresin. Por ello, el maestro/a debe otorgar al nio/a una
oportunidad para que descubra sus relaciones con el color a travs de una continua
experimentacin. A travs de ella, el nio establecer una correspondencia entre sus
propias relaciones afectivas frente al color y la organizacin armnica de ste en su
dibujo.

Respecto al significado del espacio destacamos que los dibujos que realiza un
nio en la etapa preesquemtica, sealan un concepto del espacio muy diferente del que
tiene un adulto.

A simple vista, los objetos tienden a estar en el espacio en un orden un tanto
caprichoso. Esto demuestra que el nio concibe el espacio como aquello que le rodea, es
decir, los objetos aparecern arriba, abajo o uno junto al otro en la forma en la que el
nio/a los comprende.

Por tanto, el espacio se concibe como algo que est alrededor del nio, puesto
que l se considera as mismo como el centro del ambiente, es lo que se llama etapa del
egocentrismo.

Adems, el nio/a en esta etapa est emocionalmente consustanciado con sus
relaciones espaciales. El tamao y la forma en que ubica los objetos est condicionados
por sus juicios de valor.

4. LA ETAPA ESQUEMTI CA (79 AOS).

Wallon (1999) la denomin de realismo visual. En esta etapa el nio/a se
forma un concepto definido del hombre y su ambiente, que repite continuamente
mientras no haya alguna experiencia importante que influya sobre l para que lo cambie.
Esto se denomina esquema.

Estos conceptos tienen un carcter individual. Para algunos nios/as el esquema
puede ser un concepto bastante rico en detalles y para otros muy pobre. Ello depende de
mltiples factores como la forma en que un nio ve algo, el significado afectivo que le
adjudica,...,etc.

1) El esquema humano.

La figura de un hombre trazada por un nio alrededor de siete aos de edad,
debe ser un smbolo reconocible y representar las diferentes partes del cuerpo como
cabeza, brazos, piernas, tronco,...y otros rasgos como ojos, nariz, boca, cabello y cuello.
Incluso, el nio incluye smbolos separados para las manos, los dedos y los pies.

2) Esquema espacial.

El principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las
relaciones espaciales. El nio es consciente de que forma parte de su ambiente y esto lo
expresa mediante un smbolo llamado lnea base. Por tanto, el nio/a pone todos los
objetos de una relacin espacial sobre esta lnea base.

Tambin, en esta etapa del desarrollo, el nio no ha alcanzado an la conciencia
de la representacin de un espacio tridimensional. Por ello, el esquema que utiliza es
una representacin bidimensional.

3) El significado del color.

En esta etapa, el nio/a descubre la relacin existente entre el color y el objeto.
Ya no utiliza un determinado color en sus dibujos de manera afectiva, sino que repite
una y otra vez su esquema de los mismos colores para los mismos objetos.

El establecimiento de un color definido para un objeto y su constante repeticin
es un reflejo del desarrollo progresivo de su proceso intelectual. En este momento, el
nio ha comenzado ha desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar las cosas en
clases y de hacer generalizaciones. Por tanto, cada nio/a desarrolla sus propias
relaciones de color.

El origen de los esquemas de colores puede encontrarse en un concepto visual o
emocional del color. Posiblemente, la primera relacin significativa que el nio tiene de
un objeto puede determinar su esquema color. Por ejemplo, un terreno lo ha relacionado
con el barro y debido a las numerosas repeticiones se ha afirmado en esta experiencia,
por lo tanto, el nio siempre pintar el terreno marrn. Este esquema de color
establecido no cambiar hasta que el nio/a se vea envuelto en otra experiencia en la
cual adquiera importancia un cambio de color.

5. LA ETAPA DEL REALI SMO (912 AOS).

Un rasgo caracterstico de esta etapa del desarrollo es el descubrimiento que
hace el nio/a de que es un miembro de la sociedad. Los nios construyen la trama de lo
que ser su capacidad para trabajar en grupo y cooperar en la vida de los adultos.

Por tanto, existe una conciencia creciente de que uno puede hacer ms en grupo
que solo y de que el grupo es ms poderoso que una persona aislada. Esta es la edad de
la amistas y la de los grupos.

En esta etapa el dibujo no es la representacin de un objeto en s, sino que es la
representacin de la experiencia que el nio recoge en estos grupos.

Caractersticas de los dibujos durante esta etapa.

Mediante el concepto de la figura humana, el nio/a intenta expresar
caractersticas ms detallistas. En este momento que nio/a desarrolla una mayor
conciencia visual, ya no emplea el recurso de la exageracin, la omisin o otras
desviaciones para expresarse.

Adems, la apariencia visual de los objetos tiene muy poca relacin con las
tendencias naturalistas, ya que en sus dibujos no se puede apreciar ningn intento de
volumen, es decir, aplicacin de luces y sombras, efectos de movimiento, pliegues o
arrugas en la ropa.

Los dibujos de los nios en esta etapa han adquirido cierta dureza y formalidad
en su empeo de caracterizar su ambiente.

Significado del color.

En esta etapa el nio/a es capaza de distinguir los distintos matices de un color,
pero este conocimiento del color no puede considerarse una verdadera percepcin
visual, ya que aplica los efectos de la luz que ejerce sobre el color como:
1) Las modificaciones de los matices debidas a la luz y las sombras.
2) La influencia de la atmsfera como factor determinante de una perspectiva
area.

Por tanto, cuanto ms fina sea la relacin visual que el nio establezca entre el
color y el objeto, el maestro/a deber motivar el sentido realista de los colores
explicndole como debe aplicarlos o observando las modificaciones de colores que
puede presentar en cielo en el transcurso del da. Puesto que, en esta etapa, el nio
puede desarrollar una mayor sensibilidad hacia las diferencias y las semejanzas.

Significado del espacio.

En el espacio se puede apreciar un cambio desde la representacin simblica del
concepto de lnea de base hasta una representacin ms naturalista. En esta etapa, el
nio/a descubre que el espacio entre las lneas de base adquiere significado,
descubriendo el plano. La lnea base comienza a desaparecer.

Tambin, se ve que la lnea del cielo ya no es una lnea trazada a travs de la
hoja de papel, en la parte superior del dibujo, sino que ahora se extiende hacia abajo,
asumiendo gradualmente la lnea de horizonte.

Todava, no ha desarrollado una percepcin visual de profundidad, pero ha
tomado conciencia de lo que es la superposicin de planos, clave espacial importante,
ya que implica reconocer la existencia de un segundo plano.

6. CONCLUSI ONES.

El dibujo contribuye en gran medida al desarrollo fsico-motriz, cognitivo-
lingstico y afectivo-social del nio y la nia, ya que su ejercicio permite, entre otras
cosas, el desarrollo de la psicomotricidad fina, el conocimiento de la imagen y esquema
corporal, la interaccin con el ambiente y las personas que que le rodea, etc.

Por ello, el Decreto 428/2008 establece que el lenguaje plstico es un medio de
comunicacin y representacin, que debe trabajarse en las aulas de Educacin Infantil
de forma globalizada junto con el resto de lenguajes.

Por tanto, para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, el maestro
debe tener en cuenta la evolucin psicolgica de la expresin plstica en el nio,
anteriormente descrita en las diferentes etapas que sigue el dibujo infantil, evitar los
modelos y estereotipos, as como proporcionar a los nios/as de los materiales
apropiados.

7. REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS.

Lowenfeld, V. (1987). El nio y su arte. Buenos Aires. Kapeluz.

Wallon, H. (1999). El dibujo del nio. Madrid. Siglo XXI.

8. REFERENCI ASD LEGI SLATI VAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.

Decreto 428/2008, de 29 julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

MOTI VAMOS A LOS NI OS
Angus J uan, Laura Esther
75.114.187-M

I NDI CE

1. I NTRODUCCI N.
2. EL ARCO I RI S.
3. POTENCI A DE UN I MN.
4. LA MONEDA SALTARI NA.
5. FABRI CANDO J ABN.

1. I NTRODUCCI N.
Los experimentos en la clase de ciencias juegan un rol fundamental, permiten a
los nios hacer preguntas sobre lo que ellos mismos observan, proponer explicaciones y
ponerlas a prueba en el momento y con los recursos a mano, refinar sus explicaciones si
no concuerdan con lo que sucede y, finalmente, seguir haciendo preguntas.
No son la nica forma de trabajo que nos permite recrear en el aula el aspecto
emprico de la ciencia, aportan un ingrediente muy valioso: que los alumnos se
contacten con los fenmenos vivitos y coleando y tengan experiencia de primera
mano sobre qu significa investigar un fenmeno.
Los experimentos, por otra parte, tienen el valioso rol de motivar a los nios a
investigar. Siempre es ms divertido poder ver y tocar, a que nos cuenten cmo se ve o
cmo se siente.
A continuacin vamos a realizar cuatro experimentos que podemos trabajar en el
aula.
2. EL ARCO I RI S
La luz blanca puede descomponerse en luces monocromticas, siempre que
consigamos que atraviese algn obstculo que obligue a las diferentes ondas que
constituyen la luz blanca a viajar a velocidades diferentes. El resultado es el arco iris.
Este experimento te permitir descomponer la luz blanca en diferentes luces de
colores con un espejo y un recipiente con agua.

Material necesario:
- Un recipiente algo grande (cazo de cocina, palangana...) lleno de agua
- Un espejo plano de tocador
- Una linterna potente que proyecte un haz fino (puedes tapar parcialmente
el foco con una cartulina agujereada en el centro)
- Un poco de plastilina para mantener el espejo en posicin correcta
- Una habitacin que pueda oscurecerse totalmente

Qu debes hacer?
1. Prepara el recipiente con agua y la linterna
2. Mantn el espejo dentro del agua, con una inclinacin de unos 45
3. Enva el haz de luz al espejo
4. Observa que la luz reflejada ya no es blanca sino que es el arco iris


Por qu ocurre esto?
Cuando la luz penetra en el agua su velocidad cambia, lo mismo ocurre cuando
emerge del agua despus de haberse reflejado en el espejo. Los cambios de velocidad
implican desviaciones de la direccin de propagacin al cambiar del aire al agua y del
agua al aire (es el fenmeno de la refraccin). El ngulo de desviacin es funcin de la
longitud de onda de cada uno de los colores que forman la luz blanca.

3. POTENCI A DE UN I MN.
Algunas sustancias como la magnetita presentan la propiedad de atraer a
pequeos trozos de hierro, propiedad que se denomina magnetismo. Hay otras
sustancias como el hierro, el cobalto y el nquel que pueden adquirir magnetismo con un
tratamiento adecuado.
Los imanes que se utilizan en la actualidad estn fabricados con aleaciones de
diferentes metales. Los podemos encontrar de diferentes formas y tamaos segn su
potencia y utilidad.
En casa podemos encontrar imanes en adornos de los que se pegan en la nevera,
en algunos juguetes, en auriculares, altavoces, etc.
Un imn atrae a los trozos de hierro sin que haya contacto directo con ellos, la
fuerza magntica se manifiesta a distancia, y es lo que vamos a estudiar en este
experimento.
Qu nos hace falta?
- Imanes
- Clips
- Folios


Qu vamos a hacer?

Vamos a comparar la potencia de los diferentes imanes, para ello iremos
acercando clips y contaremos cuntos es capaz de sujetar cada uno de ellos.
Para estudiar hasta qu distancia acta un imn iremos intercalando papeles
entre el imn y un clip hasta que no sea capaz de sujetarlo.

4. LA MONEDA SALTARI NA
Presentamos una pequea experiencia que, probablemente, ser muy divertida
para los ms pequeos. Pero que, como todas, tambin tiene su fundamento cientfico
para los ms mayores. Vamos a aprovecharnos de las variaciones de presin que
produce el cambio de temperatura en el aire para hacer saltar una moneda.

Qu nos hace falta?
- Una botella de vidrio
- Una moneda

Qu vamos a hacer?
Vamos a meter durante un cierto tiempo la botella en el congelador del
frigorfico, hasta que est bien fra.
Al cabo de un cierto tiempo (por ejemplo, media hora) la sacamos y la dejamos
de pi en cima de una mesa.
A continuacin, tapamos la boca de la botella con una moneda y observamos a
ver qu pasa. Si hace falta espera un poco.

Qu ha ocurrido?
Si has hecho bien el experimento, habrs podido ver como la moneda, durante
unos minutos, da pequeos saltitos sobre la boca de la botella. Este efecto es debido a
que, al sacar la botella del congelador, el aire que est en su interior est a una
temperatura muy baja, al igual que la botella (aproximadamente -15 C). Al colocar la
moneda sobre la boca de la botella, estamos tapndola e impidiendo que entre o salga
aire.
Cuando pasan unos minutos, como la temperatura de la habitacin es ms alta
(pongamos +20 C), la botella comienza a calentarse y tambin lo hace el aire de su
interior. El aumento de temperatura del aire contenido en la botella supone tambin un
aumento de su presin, hasta que es suficientemente alta para hacer saltar la moneda y
dejar escapar un poco de aire. Y vuelta a empezar.
La moneda seguir saltando a intervalos cada vez ms largos, mientras el
aumento de temperatura del aire del interior provoque un aumento de presin suficiente
para hacerla saltar.

5. FABRI CANDO J ABN
La obtencin de jabn es una de las sntesis qumicas ms antiguas. Fenicios,
griegos y romanos ya usaban un tipo de jabn que se obtena hirviendo sebo de cabra
con una pasta formada por cenizas de fuego de lea y agua (potasa).

Un jabn es una mezcla de sales de cidos grasos de cadenas largas. Puede
variar en su composicin y en el mtodo de su procesamiento.

Si se hace con aceite de oliva, es jabn de Castilla, se le puede agregar alcohol,
para hacerlo transparente, se le pueden aadir perfumes, colorantes, etc. Sin embargo,
qumicamente, es siempre lo mismo y cumple su funcin en todos los casos.

A lo largo de los siglos se ha fabricado de forma artesanal, tratando las grasas,
en caliente, con disoluciones de hidrxido de sodio o de potasio. An, hoy en da, se
hace en casa a partir del aceite que sobra cuando se fren los alimentos.

Si quieres hacer una pequea cantidad de jabn slo necesitas aceite usado, agua
y sosa custica (hidrxido de sodio), producto que puede comprarse en las drogueras.

Material que vamos a necesitar:
Recipiente de barro, metal o cristal.
Cuchara o palo de madera.
Caja de madera.
250 ml. de aceite.
250 ml. de agua.
42 g. de sosa custica.
PRECAUCIN: La sosa custica es muy corrosiva y debes evitar que entre en
contacto con la ropa o con la piel. En caso de mancharte lvate inmediatamente con
agua abundante y jabn.

Qu vamos a hacer?
Echa en un recipiente, la sosa custica y aade el agua mucho cuidado!, no
toques en ningn momento con la mano la sosa custica, porque puede quemarte la piel.
Al preparar esta disolucin observars que se desprende calor, este calor es necesario
para que se produzca la reaccin.
Aade, poco a poco el aceite removiendo continuamente, durante al menos una
hora. Cuando aparezca una espesa pasta blanquecina habremos conseguido nuestro
objetivo. Si quieres que el jabn salga ms blanco puedes aadir un producto
blanqueante y para que huela bien se puede aadir alguna esencia (limn, fresa).
A veces ocurre que por mucho que removamos, la mezcla est siempre lquida, el
jabn se ha cortado. No lo tires, pasa la mezcla a una cacerola y calienta en el fuego
de la cocina. Removiendo de nuevo aparecer al fin el jabn.
Echa la pasta obtenida en una caja de madera para que vaya escurriendo el lquido
sobrante. Al cabo de uno o dos das puedes cortarlo en trozos con un cuchillo. Y ya est
listo para usar.
NO OLVIDES: lavar las manos, el cabello, la ropa, los suelos, etc.
Observa que el jabn que hemos conseguido es muy suave al tacto, debido a que
lleva glicerina que se obtiene como subproducto de la reaccin.
Si quieres ms cantidad puedes utilizar, por ejemplo, las siguientes proporciones:
3 l. de aceite, 3 l. de agua y kg. de sosa custica.

6. REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS
CAUDET, F. (1995). Tus primeros experimentos. M.E. Editores: Madrid.
VANCLEAVE, J . (1996). Fsica para nios y jvenes: 101 experimentos
superdivertidos. Limusa: Mxico.

R RE EV VI IS ST TA A D DI IG GI IT TA AL L C CI I E EN NC CI I A A Y Y D DI I D D C CT TI I C CA A N 8 15/02/2009
LOS RINCONES, UNA FORMA DE ORGANIZACIN ESPACIAL EN LA
EDUCACIN INFANTIL

Antonaya Rodrguez, M Isabel
26245392-T
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil

1.- INTRODUCCIN
Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeos grupos, cada uno de los
cuales realiza una tarea determinada y diferente. Esta forma de organizar el espacio es
una estrategia pedaggica para integrar las actividades de aprendizaje con las
necesidades bsicas del nio.

Segn el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro. En
otros rincones los nios/as pueden trabajar con bastante autonoma.

Organizados en grupos reducidos, los nios y nias aprenden a trabajar en equipo, a
colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones tambin potencian su iniciativa y
el sentido de la responsabilidad.

Los maestros/as planificamos las actividades de manera que cada nio/a vaya
pasando a lo largo de un perodo de tiempo (semana, quincena,...) por todos los
diferentes rincones de trabajo. Es positivo que haya ms de un maestro en el aula de
modo que cada uno se encargue de atender unos rincones concretos.

Trabajar por rincones nos permite dedicar una atencin ms individualizada a cada
nio/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos previos.

2.- DESARROLLO
2.1. Qu son los rincones?
Se entiende por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,
dentro del aula, hemos destinado a que los nios y nias realicen sus propias
investigaciones, de forma libre y responsable, juegan y aprenden, se relacionan entre s
y con los adultos, satisfaciendo un inters ldico y formativo. En ellos, se organizan y
disean actividades en la que no todos hacen lo mismo a la vez, sino que permite
responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada nio.
2.2. Fases de desarrollo de los rincones
Para que la metodologa por rincones funciones correctamente, deben seguirse una
serie de fases de desarrollo:

Decidir a qu rincn acudir dentro de los existentes en el aula: este momento es
especialmente importante en tanto que supone un acto de autonoma y
responsabilidad personal. Dentro de las mltiples posibilidades hay que optar
por una.
Decidir la actividad que se quiere realizar dentro de las posibilidades que ofrece
el rincn: igualmente en este momento, respetando las necesidades e intereses de
los nios, debe decidir cul es la actividad que quiere llevar a cabo. Puede optar
por una que requiera una tcnica que desea perfeccionar, un proyecto de
investigacin personal del cual se ignoran las consecuencias finales aunque se
presuponen unas hiptesis
Decidir sobre los materiales y herramientas necesarios para llevar a cabo el
proyecto ideado, as como los pasos necesarios para realizarlos: planificacin,
descentracin, previsinentran en juego. Cules son los pasos necesarios
para llegar al final? Qu se necesita?
Ejecucin individual o, preferiblemente, en pequeo grupo del proyecto ideado:
el nio se centra en la tarea y concentra su atencin en llevarlo a cabo. Surgen
mltiples dificultades que son resueltas por ensayo y error, consultas a otras
personas del grupo o al maestro, recurriendo a otras fuentes... Cabe la
posibilidad del fracaso, pero tambin el error es fuente del aprendizaje. En todo
caso, no debe darse lugar al abandono rpido, intentar, divergir la mente, buscar
nuevas posibilidades es fundamental para el desarrollo intelectual, corporal,
emocional y moral.
Valoracin personal, por parte de otros compaeros o del maestro, del proyecto.
Con aportes de sugerencias, ideas con vistas a perfeccionar o enriquecer el
proyecto: el proyecto es valorado por uno mismo y por los otros. El inters que
suscita el trabajo propio en los dems es fuente de autoestima y de reflexiones
objetivas de nuestra labor. Ofrece nuevos puntos de vistas e ideas, as como, da
pie a poner en conocimiento el trabajo que se est desarrollando lo que le
permite reflexionar sobre l para transmitirlo a los dems.
Finalizando el proyecto personal, se recoge el rincn con todos los materiales y
herramientas colocados en su lugar correspondiente y limpieza del entorno: la
limpieza y el orden es fundamental en una sociedad donde se convive. Permite
as mismo realizar tareas de clasificacin, seriacin, y todas aquellas
actividades lgico-matemticas que son necesarias para la organizacin del
entorno y su control.
Muestra de la obra finalizada a los dems en el momento de la Asamblea,
narracin del proceso, necesidades, dificultades encontradas y soluciones
intentadas y conclusiones que se han llegado: el momento de compartir la tarea
realizada, o no, es el momento de reflexionar sobre todo lo que se ha hecho.
Qu se quiso hacer y qu se hizo al final? Cmo se realiz? qu dificultades
se han encontrado? cmo se han resuelto? Todas estas preguntas y muchas ms
dan pie a verbalizar la accin, a recordar la jornada y a compartir con los dems
los hallazgos encontrados.

2.3.Consideraciones en la dinmica de los rincones
Ya no es necesario terminar la actividad de la ficha individual para acceder a los
rincones de juegos, todos los nios/ as van pasando por ellos a lo largo de la jornada.
No se abren todos los rincones a la vez, en principio funcionan: el de fichas o trabajo
individual, plstica, puzzle, construcciones.

Cuando han realizado las tareas que se han establecido como obligatorias, se abren
el resto de los rincones que al no estar aislados unos de los otros lo suficiente pueden
interrumpir las tareas que requieren ms concentracin, es el caso del rincn de la casita
o de los coches.

Para que puedan funcionar todos a la vez requieren que estn aislados los de mayor
ruido.

Adems de no poder estar funcionando dos rincones a la vez que requieran atencin
constante por parte de la maestra. Esto solo es posible si hay una monitora de Educacin
Infantil dentro del aula que pueda atender el otro rincn.

Las actividades de refuerzo o de ampliacin ya no se marcan individual por parte de
la maestra a cada nio/ a; el rincn cuenta con materiales que se ajustan a las distintas
posibilidades, necesidades o inquietudes. Ejemplo: el mismo rincn de pintura establece
de por s las actividades de refuerzo o de ampliacin; el nio/ a que tiene ms capacidad
realizar el/ ella solo/ a los trazos o dibujos que pueda o quiera; por el contrario el nio/
a con menos capacidad reforzar su trazo pintado libremente.

Los nios/ as a los 3 aos no comienzan controlando su paso por cada rincn, es la
maestra o monitora las que llevan este apartado. Conviene que el control sea visible a
ellos y que el adulto vaya mostrando como se hace. Si lo realizamos en un papel que
solo nosotros entendemos a ellos le estamos enseando ms bien poco; por el contrario
si preparamos un recurso para esta actividad, atrayente, significativo y a la vista y
alcance de los pequeos, no tardarn en quererlo hacerlo ellos solos.

Siempre contaremos con algn rincn que permita a los pequeos hacer lo que les
apetezca, sin tenerles que marcar el tipo de actividad que queremos.

El rincn debe tener vida (nacer, crecer, desarrollarse y si hace falta reciclarse).

El trabajo por rincones no requiere ni exige de una estructura de clase rgida y
donde no se puede cambiar ni un mueble; muy al contrario, el aula puede cambiar de
apariencia segn la actividad que en ella se vaya a realizar. Es necesario que por esta
razn que los muebles colocados sean fciles de manejar y cambiar de lugar. Eso s, hay
rincones como el de la casita que debido a la infraestructura que lleva, una vez montado
debe ser intocable.

No es preciso que haya una silla por nio/ a puesto que hay rincones que no la
necesitan. Un dato que queremos destacar es que los muebles que separan los rincones
deben estar a la altura de los nios/ as y no a la de la maestra puesto que impide la
visibilidad de un rincn a otro y esto no favorece el que la maestra domine de cualquier
posicin la visin de los rincones. Los muebles altos los colocamos en los laterales que
no impiden visin y en aquellos rincones que son individuales o de pocos nios/ as y
requiere aislamiento, es el caso del rincn de la biblioteca, o el de la casita.

Si llegado el caso es preciso realizar alguna actividad de movimiento dentro del
aula clase es preciso prever un espacio que pueda dejarse libre con facilidad.
Generalmente este espacio ser el ms cercano al rincn de la asamblea o encuentro.

En las actividades de talleres el aula rompe el esquema de rincones y todas las sillas
disponibles se colocan segn pida la actividad de taller. Si tienen que realizar todos/ as
la misma actividad en el mismo tiempo requiere que cada uno/ a tenga una silla y una
mesa o en su caso un espacio individual cualquiera que sea.

2.4. Comparacin de un aula tradicional y otra con rincones

AULA TRADICIONAL AULA CON RINCONES
La pedagoga en estas aulas es
colectiva, todos en el mismo momento,
hacen la misma cosa y van al mismo
ritmo.

La pedagoga es personalizada,
trabajo individual, por grupos y
colectivo.

El objetivo primordial en estas aulas
es impartir conocimientos.

El objetivo primordial es el
desarrollo del nio.

No existe continuidad de la vida, el
adulto decide y determina el contenido
Existe continuidad de vida:
actividades basadas en los intereses.
de las jornadas.

Inadaptacin de los alumnos ms lentos,
tienen un sentido de fracaso, puesto que las
actividades impuestas no corresponden a
sus posibilidades
Buena integracin en la sociedad,
respeto de cada individualidad,
confianza en s mismo

El maestro ostenta todas las
funciones: de los objetivos, organiza,
ensea, controla,

El profesor tiene funciones
compartidas con los dems miembros
del grupo (cooperacin)

Desarrollo de todas las sesiones
idnticas (monotona)

Contenido de las jornadas y
desarrollo en funcin de experiencias
vividas, de los materiales trados las
actividades cambian constantemente.

2.5.Tipologa de rincones
Hay diversos tipos de rincones, dependiendo el aprendizaje que se quiera realizar,
alguno de los rincones pueden ser:
Rincn del juego simblico: el nio juega desde que nace; en un principio la
actividad estar centrada en su propio cuerpo, posteriormente incorpora objetos y al
final del perodo sensoriomotor el adulto se convierte en el centro de atencin del nio.
As comienza la imitacin, y posteriormente asume el papel de un personaje.
En este rincn tendremos: la cocinita, un bal de disfraces, un supermercado,
muecos,

Rincn de la expresin plstica: este rincn ha de ofrecer a los nios todos aquellos
materiales transformables a partir de la manipulacin. Lo importante de este espacio no
es tanto desarrollar unos aprendizajes escolares especficos, como potenciar al mximo
la creatividad y la libre expresin del nio. En este rincn ellos van descubriendo que,
aparte del lenguaje oral, se puede expresar desde otra perspectiva y crear sus propios
cdigos de imagen, de colores, de formas... Las posibilidades de investigacin son
mltiples y dependen del material concreto.
Aqu tendremos: colores, rotuladores, plastilina, papeles de colores con distinta
textura,

Rincn de la expresin lingstica:
Lectura de la imagen: este rincn est pensado para favorecer la expresin oral.
En este perodo de su vida, el nio desarrolla su lenguaje con los dems en todo el
espacio de la escuela y en todo momento. As, cualquier rincn, con los
correspondientes materiales de juego, cumple tambin una funcin respecto a la
adquisicin del lenguaje.
Lectura: su finalidad es crear las condiciones que favorezcan el aprendizaje de la
lectura.
Grafismo y escritura: su objetivo es, por una parte, estimular las experiencias de
grafismo integrador, con el objetivo del dominio del trazo, la direccionalidad, la
posicin en el espacio y el carcter rtmico. Por otra, debe facilitar informacin y crear
situaciones para que el nio sienta la necesidad de comunicarse y expresarse por medio
de la escritura, de buscar y preguntar las informaciones que necesite.

Rincn de los juegos didcticos y lgicomatemticos: ideado para ayudar a que el
nio, mediante experiencias perceptivas y motrices, asimile conceptos bsicos de
cualquier aprendizaje. En el perodo de 0-3 aos este rincn lo encaminar no slo a un
buen dominio y coordinacin de la mano, sino tambin al desarrollo. Por su parte, los
nios de 4-6 aos se muestran muy interesados en contar objetos y comparar cantidades

Rincn motriz: la educacin psicomotriz se ha de trabajar a partir de la globalidad
del nio, la cual pretende favorecer el conocimiento del cuerpo, de los objetos, del
mundo que lo rodea, de los otros nios y de los adultos. Para la realizacin este rincn,
tendremos aros, colchonetas, globos, cintas,

Rincn de observacin y experimentacin: este rincn est especialmente
dedicado a crear y experimentar con materiales de desecho, y a reciclar los recursos
existentes para otros rincones. Estos elementos cotidianos permiten trabajar las
facultades sensoriales de manera integrada. Este es un rincn que se presta al
almacenaje y al desorden y as, en lugar de fomentar la creatividad, provoca dejadez.
Para evitarlo hay que dinamizar las situaciones.

Rincn de la alfombra: este rincn puede estar dotado de una alfombra y cojines,
para que los nios estn cmodos y relajados. Aqu se realizarn las distintas asambleas
(de comunicacin, de bienvenida, de recuerda,), la lectura de cuentos o artculos y
tambin se realizar actividades de relajacin.

Todos los materiales, segn Carmen Ibez Sandn, que utilicemos en los diversos
rincones, debern ser estimulantes, polivalentes, flexibles, adecuados a la edad de los
nios,..

2.4.- El papel del maestro en la dinmica de rincones
Qu actitud tomar?
Debe cambiar el concepto de orden y confiar en que cada nio ser capaz de
realizar la actividad que libremente escogi. Ha de abandonarse el protagonismo clsico
porque ya no ejerce un control directo sobre la clase, sino que trabaja conjuntamente
con los alumnos. Es mejor que alterne los rincones que requieren la presencia del adulto
con los que son de actividad libre.

Cundo ha de intervenir?
El maestro debe dejar que el nio sea quien decida cmo y cundo jugar, por qu,
con quin y durante cunto tiempo, mientras l tomar notas y permanecer atento a la
puesta en marcha de las actividades, conflictos, etc.

Cmo ha de intervenir?
Tiene que dinamizar un rincn cuando parezca que el inters y la curiosidad han
decado, y ayudar en actividades de tipo reflexivo, ofreciendo un clima de seguridad y
bienestar.

3.- BIBLIOGRAFIA
IBAEZ SANDN, CARMEN (2003) : El proyecto de educacin infantil y su prctica
en el aula. La Muralla. Madrid.

4.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

ORDEN 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Infantil en Andaluca.

I NTRODUCCI N A LA PROGRAMACI N LI NEAL Y EJ EMPLI FI CACI N
DE PROBLEMAS QUE RESUELVE

Armenteros Chica, Bartolom
D. N. I.: 26033565-A
Licenciado en Matemticas

1. Introduccin a la programacin lineal.
2. Ejemplos de problemas que se resuelven mediante la programacin lineal.
3. Conclusin.
4. Bibliografa.

1. I NTRODUCCI N A LA PROGRAMACI N LI NEAL.

La programacin lineal estudia el problema de optimizar (maximizar o minimizar)
una determinada funcin lineal sujeta a unas restricciones lineales del tipo de
desigualdad, igualdad o ambas.

Un elemento bsico de la programacin lineal es el mtodo del simplex,
desarrollado en el ao 1947 por George B. Dantzig. Desde entonces la programacin
lineal se ha utilizado extensamente en el rea militar, industrial, gubernamental y de
planificacin urbana, entre otras reas.

La utilidad y popularidad de la programacin lineal se puede atribuir a muchos
factores, incluyendo su habilidad para modelar problemas complejos, y la habilidad de
los usuarios para resolver problemas a gran escala en un intervalo razonable de tiempo,
mediante el uso del mtodo del simplex y de ordenadores.

Desde la Segunda Guerra Mundial se hizo patente la necesidad de una
planificacin y coordinacin entre varios proyectos, y un uso eficaz de los recursos
disponibles. En J unio de 1947, se inicio un trabajo de investigacin intensivo por parte
de la Fuerza Area de los Estados Unidos, y en particular por una divisin conocida
como SCOOP(Scientific Computation of OptimumPrograms). El resultado de dicha
investigacin fue el desarrollo del mtodo del simplex por parte de George B. Dantzig.
El inters por la programacin lineal se extendi rpidamente entre matemticos,
economistas, estadsticos e instituciones gubernamentales. Ya en 1949, se realiz una
conferencia sobre programacin lineal bajo el patrocinio de la Comisin Cowles
aplicada a la economa, y muchos de los trabajos presentados en dicha conferencia
fueron publicados y son guas importantes en el mundo de la programacin lineal.

Tras la creacin del mtodo del simplex, mucha gente ha contribuido al
crecimiento de la programacin lineal, ya sea desarrollando su teora matemtica,
diseando cdigos y mtodos computacionales, experimentando nuevas aplicaciones o
utilizando la programacin lineal como una herramienta auxiliar para resolver
problemas ms complejos.

A modo de ejemplo de la utilidad que tuvo la programacin lineal, podemos
contar lo siguiente:

En 1946 comienza el largo perodo de la guerra fra entre la antigua
Unin Sovitica (URSS) y las potencias aliadas (principalmente,
Inglaterra y Estados Unidos). Uno de los episodios ms llamativos de esa
guerra fra se produjo a mediados de 1948, cuando la URSS bloque las
comunicaciones terrestres desde las zonas alemanas en poder de los
aliados con la ciudad de Berln, iniciando el bloqueo de Berln. A los
aliados se les plantearon dos posibilidades: o romper el bloqueo terrestre
por la fuerza, o llegar a Berln por el aire. Se adopt la decisin de
programar una demostracin tcnica del poder areo norteamericano; a
tal efecto, se organiz un gigantesco puente areo para abastecer la
ciudad: en diciembre de 1948 se estaban transportando 4500 toneladas
diarias; en marzo de 1949, se lleg a las 8000 toneladas, tanto como se
transportaba por carretera y ferrocarril antes del corte de las
comunicaciones. En la planificacin de los suministros se utiliz la
programacin lineal. (El 12 de mayo de 1949, los soviticos levantaron el
bloqueo).

Partiendo de la definicin de problema de programacin lineal, y sin entrar en
detalle de las definiciones bsicas y necesarias para resolver un problema de
programacin lineal, a continuacin vamos a ejemplificar algunos de los problemas que
se pueden resolver fcil y rpidamente aplicando la programacin lineal.

2. EJ EMPLOS DE PROBLEMAS QUE SE RESUELVEN MEDI ANTE LA
PROGRAMACI N LI NEAL.

A continuacin vamos a enunciar y describir algunos de los problemas que se
pueden formular como programas lineales. El propsito es mostrar la gran variedad de
problemas que se pueden reconocer y expresar como programas lineales en trminos
matemticos precisos.

Problema de la mezcla alimenticia.

Un molino agrcola produce alimentos para pollos. Este se hace mezclando varios
ingredientes, como son maz, piedra caliza y alfalfa. La mezcla debe hacerse de tal
forma que el alimento satisfaga ciertos niveles de diferentes tipos de nutrientes, como
son protenas, calcio, carbohidratos, y vitaminas. Supngase que tenemos n
ingredientes j=1,2,n y mnutrientes i=1,2,m. Adems el costo por unidad de
ingrediente j es y la cantidad que se usar del ingrediente j es . El costo es por lo
tanto,
. Si la cantidad requerida del producto final es b, se tiene que dar que

. Supngase adems que la cantidad de nutriente i presente en una unidad del
ingrediente j es , y que los lmites aceptables, inferior y superior del nutriente i, en
una unidad del alimento para pollos son y , respectivamente. Por lo tanto se
tienen las restricciones siguientes,
j
c
ij
a
j
x
=

n
j
j j
x c
1
= b
=
n
j
j
x
1
i l
'
=
n
j
a
1
i u
'
j
x b l i
'
ij
i u
'
b para i= 1,2,m.

Finalmente, supngase que debido a un perodo de escasez, el molino no puede
adquirir ms de unidades de ingrediente j. El problema de mezclar los ingredientes
de tal manera que el costo sea mnimo y las restricciones anteriores se satisfagan, se
puede formular como un problema lineal que se puede resolver mediante el mtodo del
simplex.
j
u
Problema del transporte.

Una compaa de caf tiene mplantas de procesamiento. Despus del procesado,
el caf se transporta cada semana a n almacenes en ciertas ciudades grandes para la
venta al menudeo, distribucin y exportacin. Si la unidad de costo de transporte de la
planta i al almacn j es . Si adems, la capacidad de produccin de la planta i es ,
y la demanda del almacn j es . Se desea encontrar el patrn de produccin-
transporte que minimice el coste total del transporte. Este es conocido como el
problema del transporte y se resuelve fcilmente mediante la programacin lineal y el
mtodo del simplex.
ij
c
i
a
j
b

Problema de distribucin de capital.

Un proyecto de construccin municipal requiere fondos de 3, 6, 9, 12 millones de
euros durante los prximos 4 aos, respectivamente. Si todo el dinero para un ao dado
se requiere al principio del mismo. El municipio intentar vender el nmero exacto de
bonos a largo plazo suficiente para cubrir los fondos requeridos para el proyecto, y
todos estos bonos, independientemente de cundo sean vendidos, sern pagados en la
misma fecha en algn ao futuro distante. Se ha estimado que los porcentajes de inters
en el mercado de bonos a largo plazo en los prximos 4 aos sern 5%, 7%, 6,5%,
7,5%, respectivamente. El pago de intereses de los bonos empezar el ao 1 despus de
haber completado el proyecto y continuar durante 20 aos, despus de lo cual los
bonos sern pagados. Tambin se ha estimado que durante el mismo perodo, los
porcentajes de inters a corto plazo sobre depsitos a tiempo fijo sern 6%, 5,2% y
4,3% respectivamente (es claro que el municipio no invertir dinero en depsitos a
corto plazo durante el cuarto ao). La cuestin es la siguiente: Cul es la estrategia
ptima que debe seguir el gobierno municipal en la venta de bonos y en el depsito de
fondos en cuentas a tiempo fijo para poder completar el proyecto de construccin?

La resolucin de cualquiera de los problemas anteriormente mencionados se
reduce en traducir todos los datos en la optimizacin de una funcin lineal sujeta a una
serie de restricciones. Son casos tpicos de problemas que resuelve la programacin
lineal.
3. CONCLUSI N.

Por lo tanto, segn todo lo visto anteriormente podemos concluir que la
programacin lineal tiene un gran campo de aplicacin. Entre las aplicaciones no
blicas, podemos destacar la resolucin de problemas que van desde la alimentacin,
ganadera, distribucin de campos de cultivo en agricultura, transporte de mercancas,
localizacin, distribucin de personal, problemas de redes, colas, grafos, etc.

Para muchos la programacin lineal es una parte integral de las matemticas que
debe ser estudiada por los alumnos pero sin que encuentren aplicacin alguna en el
mundo real; para otros simplemente es una forma de aplicar modelos de optimizacin
para empresas netamente productivas y para otras personas es un tema que solo interesa
a los ingenieros de sistemas y matemticos.

Pero la Programacin Lineal e Investigacin Operativa ha evolucionado en su
aplicacin en los ltimos aos, pero an no nos hemos dado cuenta de ello y eso hace
que no cobre la importancia que realmente merece. Uno de los cambios ms
interesantes es la aplicacin de la informtica a travs de programas y hojas de clculo
que eliminan los procedimientos netamente matemticos para solucionar problemas
que surgan del rea de produccin, y que le permiten a los interesados en estos
problemas de optimizacin, ahorrarse tiempo en los largos y tediosos procesos de
clculo manual y permiten un mayor espacio para el anlisis de los resultados que, en
ltimas, es lo que ms interesa al obtener las respuestas numricas.

De esta forma la importancia de la Programacin Lineal no solo radica en el
procedimiento matemtico, sino en la herramienta financiera que sirve de soporte para
la toma de decisiones en cualquier organizacin.

Es por ello, que muchas de las grandes empresas tengan su propio departamento
de Investigacin Operativa, que intentan optimizar sus recursos mediante la
programacin lineal.

4. BI BLI OGRAF A.
Dantzig G.B (1948): Programming in a Linear Structure, Comptroller.
Washington. Fuerza Area de los Estados Unidos.
Bazaraa, M.S y C.M. Shetty (1976): Foundations of Optimization. Nueva York.
Springer Verlag.

I MPORTANCI A DE CREAR UN RI NCN DEL ORDENADOR EN EL
AULA

Arroyo Escobar, M Virginia
77.343.626-P

1. I NTRODUCCI N:

La aparicin de lo que en su momento se llamaron Nuevas Tecnologas en las
ltimas dcadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada Revolucin Digital,
revolucin que, a diferencia de otras anteriores, ha conseguido que los cambios y las
transformaciones derivados de lo que hoy se llaman Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC), se hayan producido muy rpidamente en todos los mbitos
de la sociedad.
La mayora de los gobiernos y de los educadores reconoce que la utilizacin de
las TI C en la enseanza, mejora su calidad. Sin embargo, se trata, no ya de ensear
sobre TIC, es decir de formar en las habilidades y destrezas que son necesarias para
desenvolverse con soltura; sino de dar un paso ms y entender que utilizar las TIC en el
aula significa, segn las consideraciones de Garrido y Paulano (2004), seleccionar
algunas de las herramientas que ofrecen las TI C y usarlas desde una perspectiva
pedaggica, pero no como un complemento a la enseanza tradicional sino como una
va innovadora que, integrando la tecnologa en el currculo, consigue mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje y los progresos escolares de los alumnos.

2. OBJ ETI VOS A CONSEGUI R CON LA CREACI N DE UN
RI NCN DEL ORDENADOR EN EL AULA.

A la hora de crear un rincn del ordenador en el aula, pretendemos conseguir una
serie de objetivos, entre los que se pueden desatacar los siguientes:

Utilizar el ordenador para favorecer la integracin y el aprendizaje del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Valorar la importancia del uso del ordenador, tanto en el colegio como en su
vida diaria, siempre de forma crtica y responsable.
Saber utilizar las principales herramientas de Internet de forma responsable.
Utilizar distintos programas educativos que se proponen siguiendo unas
instrucciones o las instrucciones del maestro/a.
Saber utilizar las posibilidades de comunicacin de Internet.
Utilizar y conservar los equipos de manera responsable.
Crear un ambiente colaborador y de responsabilidad entre los alumnos/as.
Conocer la eficacia y eficiencia de este medio.
Aprender a acceder a la informacin, a seleccionarla y a utilizarla de manera
crtica y creativa.
Utilizar el ordenador como medio de creacin, de integracin, de
potenciacin de valores sociales y de expresin de ideas.
Etc.

3. PROYECTO EDUCATI VO EN EL QUE SE ENCUENTRA
ENMARCADO EL USO DEL RI NCN DEL ORDENADOR EN EL
AULA.

A la hora de trabajar con el ordenador en el aula y crear un espacio
especficamente para ello, nos estamos basando en un Proyecto Educativo, como es
el de Nuevas Tecnologas de la I nformacin y la Comunicacin.

Este Proyecto Educativo se refiere a aquellas herramientas computacionales e
informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin
representada de forma ms variada. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales
para el tratamiento y acceso a la informacin.

Adems unas de las competencias a desarrollar en nuestros alumnos/as es la
competencia de tratamiento de la informacin y competencia digital, en esta
competencia se debe incluir la utilizacin de las nuevas tecnologas.

El proyecto de Nuevas Tecnologas de la I nformacin y la Comunicacin se
puede desarrollar en el centro de dos maneras:
Integracin de las TIC en la prctica docente.
Aplicacin de las TIC a la gestin de centros.

Concretamente a la hora de proponer en el aula la creacin de un rincn del
ordenador, nos estamos acogiendo a la integracin de las TI C en la prctica
docente.

4. I NTEGRACI N DE LAS TI C EN LA PRCTI CA DOCENTE.

A la hora de acogerse a esta modalidad, debemos saber que podemos acogernos a la
vez a tres modelos educativos:
1. El rincn del ordenador. Incorporacin de uno a tres ordenadores en una zona
del aula para crear un espacio de trabajo que se integre en los procesos de
enseanza-aprendizaje junto a los dems recursos del aula.
2. Grupos de trabajo. Introduccin de un ordenador para cada grupo de
alumnos/as, estableciendo un mximo de ocho ordenadores por aula.
3. Trabajo simultneo en toda el aula. Introduccin en todas o parte de las aulas
del centro un ordenador por cada dos alumnos.

Segn las consideraciones de Laguia y Vidal (2003), es de gran importancia la
creacin de un rincn del ordenador en el aula de Educacin Infantil, para que con ello,
los alumnos desde las primeras edades, se vayan familiarizando con el uso de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

5. HERRAMI ENTAS PARA UTI LI ZAR EN EL AULA.

A la hora de que los nios/as comiencen a utilizar el ordenador en el aula, los
maestros/as podemos ofrecerles una serie de herramientas para que vayan
familiarizndose con el manejo y uso del teclado, del ratn, la navegacin por
Internet,

Arribas y otros (1993), consideran que hay que darle especial importancia, en el
aula, a la utilizacin de herramientas informticas para el desarrollo de las capacidades
de los nios/as y la adquisicin de conocimientos de manera constructivista.

Entre las herramientas que podemos ofrecerles podemos destacar:
Squeak: es un entorno de desarrollo integrado, que permite elaborar
aplicaciones grficas interactivas de forma intuitiva en un ambiente
eminentemente grfico y altamente modificable.
Hot Potatoes: es un conjunto de seis herramientas de autor que permiten
elaborar ejercicios interactivos basados en pginas web. Permiten realizar
ejercicios de rellenar huecos, de eleccin mltiple, para crear crucigramas, de
reconstruccin de frases,
Clic y J Clic: permiten crear diversos tipos de actividades educativas
multimedia: rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, crucigramas,
Pginas web: podemos ensearles a los nios/as diversas pginas web
relacionadas con los temas que estemos tratando en el aula, para que amplen
sus conocimientos.

6. CONCLUSI N:

Saber escribir y leer ya no significa hoy ser una persona alfabetizada. Las
citadas habilidades, aunque siguen constituyendo la base, no son suficientes para
acceder a toda la informacin que hoy circula por Internet. Hay que ampliar el
aprendizaje de respuestas y de contenidos de los modelos educativos tradicionales.
No se trata ya de transmitir slo unos datos predeterminados para que el alumno los
reproduzca, sino de ensear a aprender a lo largo de toda la vida y, para ello, de
transmitir capacidades o habilidades que permitan adaptarse a una sociedad en constante
evolucin.
Segn la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008, el Decreto 230/2007, la Orden
5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, los educadores deben preparar a los alumnos para
vivir en la Sociedad de la I nformacin, en la Sociedad del Conocimiento. Para ello,
deben potenciar desde muy pronto las habilidades necesarias para que los alumnos
aprovechen al mximo las posibilidades de las TIC.
Una de las mejores maneras de potenciar estas habilidades es mediante el uso y
manejo del ordenador en el aula.


Arribas, M. C. y otros (1993). Clic!, todo es imagen. Una experiencia didctica en
la escuela. Madrid: La Muralla.

Garrido, M. J .; Paulano, M. D. y otras (2004). Aprendizajes en Educacin I nfantil.
Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.

Laguia, M. y Vidal, C. (2003). Rincones de actividad en la escuela. Barcelona:
Gra.

8. REFERENCI AS LEGI SLATI VAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.


Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.

CI NE Y EDUCACI N EN VALORES

Azaustre Ramrez, Roco
77.355.699- Y

1.Introduccin , justificacin y fundamentacin

Es un hecho probado que vivimos en la sociedad en la que la imagen se ha impuesto
como vehculo transmisor de la cultura. La imagen ha acabado por convertirse en un
criterio de verdad una imagen no miente , al que habra que aadirle el valor de
producirse en tiempo real.Es indudable que la Tv nos guste o no,ha pasado a ser un
medio socializador,pues no slo orienta (cuando no controla) nuestras opiniones,sino
que tambin consigue modificar costumbres e incluso ideas .
Nuestros jvenes y adolescentes estn inmersos en un mundo en el que el bombardeo
audiovisual ocupa un lugar privilegiado.Si ellos han nacido con la Tv, parece lgico
pensar que los centros educativos debieran afrontar el reto de la renovacin tecnolgica
y ampliar sus estrategias y mtodos didcticos .
En este sentido la utilizacin del cine podra convertirse en un elemento educativo de
primera magnitud . Eso s , conviene tener muy presente que al usarse de manera
ocasional como mera ilustracin de los contenidos , pierde gran parte de su valor.
Adems cuando se emplea como un simple elemento motivador , casi siempre acaba
degenerando en un espectculo carente de contenido instruccional . Es importante
remarcar , llegados a este punto , que el disfrute de las pelculas depende mucho de la
experiencia previa del espectador , de su preparacin y de la informacin que se ha
reunido . Debemos por tanto , hacer una seleccin de pelculas con las que abordar una
parte de nuestro temario y sobre todo , distribuir su visionado de manera coherente a lo
largo del curso . Como dice Romaguera y Riambau ( 1983 ) una sola sesin durante
un curso cobra muy poco significado y su misma excepcionalidad daa el valor que
puede adquirir si se inserta en un trabajo regular , metdico , tanto en su periodicidad
como en la constitucin de una lnea cclica . El cine nos ofrece la posibilidad de ser
utilizado en las aulas de dos maneras fundamentales : Como instrumento tcnico de
trabajo , por un lado , y como sustento conceptual , ideolgico y cultural por otro .
Como instrumento tcnico de trabajo sirve como punto de partida para conocer diversos
modos de acceder a la sociedad a la sociedad y descubrir la realidad . Las tcnicas
propias del lenguaje cinematogrfico son un soporte ideal para iniciarse en la
investigacin de hechos , novedades y formas de comportamiento social .
El anlisis constante de lo que se introduce en nuestra sociedad a travs del cine debe
servir para iniciarse en el conocimiento de la vida en grupo , la cultura y en el
perfeccionamiento de los comportamientos sociales .
Los dos planos que nos ocupan divertimento y educacin , se enmarcan perfectamente
en el elemento de soporte que es el cine . El fortalecimiento de determinadas actitudes ,
as como la potenciacin de valores , son elementos bsicos para la formacin y para
que los alumnos /as puedan afrontar con mayores posibilidades de xito muchos de los
problemas que la sociedad actual tiene . El cine tiene un indudable atractivo para
nuestro pblico objetivo: Los jvenes . Pero , en este caso , no debe ser entendido como
un mero divertimento , sino como la oportunidad de captar su atencin , apoyar su
capacidad de reflexin y favorecer el anlisis y la crtica de contenidos preventivos , en
suma educativos , que presenta .

2. El lenguaje cinematogrfico : Una aproximacin Didctica

A pesar de sus ms de cien aos de existencia y del calificativo de sptimo arte , el cine
sigue siendo en nuestros das un lenguaje totalmente olvidado en los programas
escolares . A diferencia de la gramtica del lenguaje hablado o escrito , de las
matemticas o incluso del arte , el cine arrastra todava a nivel docente el mismo
calificativo de entretenimiento de feria que recibiera a principios de siglo cuando su
desarrollo se hallaba todava en plena prehistoria. Sin embargo , el espectacular
desarrollo que los medios de comunicacin han experimentado en los ltimos aos , ha
situado progresivamente el lenguaje audiovisual (cine , televisin , video en un nivel de
absoluto protagonismo) que convierte es inevitable una mnima aproximacin al
lenguaje de esos medios de comunicacin .
Por este motivo se impone aproximar a los nuevos consumidores cotidianos de
imgenes a las mnimas normas que les permitan conocer y descifrar , de un modo
mnimamente riguroso , el tan fascinante como apabullador mundo de las imgenes y de
los sonidos . No se trata , con ello , de formar a distancia futuros realizadores
cinematogrficos . Como acertadamente afirma el cineasta argentino Rodolfo Kuhn,
se aprende a escribir desde la escuela , pero no a ser Garca Mrquez Aplicando esta
transposicin al contexto cinematogrfico la intencin no reside en atiborrar con datos ,
hiptesis , especulaciones o teoras contrapuestas , al contrario , el propsito es realizar
una aproximacin didctica al lenguaje del cine .
Se ha llegado a una situacin en la que el nio aprende a leer signos escritos y
pronunciar sonidos articulados de una forma ms o menos cientfica , mientras que el
importante porcentaje de mensajes audiovisuales que recibe los asimila en cambio de
forma puramente intuitiva . Esta situacin equivaldra , pues , a la del msico que
aprende a tocar de odo .
Todo medio utilizado inadecuadamente produce efectos negativos o no previstos. Si el
cine no se aprovecha correctamente en nuestra labor educativa , no podemos decir que
no sirve , sino que no sabemos usarlo adecuadamente . De hecho , nuestra escuela ,
nuestros centros , estn nuclearizados en contenidos y avasallados por una metodologa
verbalista . Es por esto que en muchos casos pueda resultar montono , rutinario y
aburrido . No cabe duda que el primer paso para utilizar adecuada y correctamente el
cine es conocer su lenguaje .
Si bien es cierto que la palabra ( hablada o escrita ) representa , sino el ms eficaz , el
ms completo sistema de comunicacin entre los hombres , tampoco lo es menos que
existen otros medios de expresin , de comunicacin , de intercambio de mensajes .
Desde el modo de vestir hasta la entonacin de la voz , desde los gestos a los smbolos
qumicos , desde las seales de trfico hasta la mmica facial , desde la proyeccin
cinematogrfica al modo de comer , mediante una infinidad de signos conocemos el
modo de vivir , de ser , y pensar de los dems . Son todo lenguajes , ms o menos
completos , ms o menos adaptados a las diversas circunstancias , pero a fin y al cabo
son lenguajes . Que el del cine sea un lenguaje es ya una verdad aceptada por todos . No
slo porque nuestra experiencia nos ensea que mediante las imgenes podemos
transmitir mensajes de todo tipo , sino tambin porque existen los presupuestos
cientficos para definirlo como tal .
Analizar el lenguaje cinematogrfico significa , pues , verificar las caractersticas del
cdigo visual de la imagen ptica y mecnica , sus componentes , sus factores
esenciales . Pero significa tambin distinguir los vnculos entre signo y significado ,
entre imagen en s y mensaje intencional , y analizar sobre todo , los varios niveles de
significacin que una imagen cinematogrfica puede asumir . Significa , en pocas
palabras , llegar a leer la imagen partiendo de su estructura interna para lograr , a travs
del anlisis de los diversos significados de un encuadre particular , la comprensin del
mensaje global de la secuencia .
El cine no es el arte de la improvisacin , ms bien , podra decirse que es la
planificacin su factor definitorio . Por muy superficial o espontneo que parezca , todo
en el cine est planificado . De ah que el lenguaje debe ser construido como si de una
sinfona se tratara , en la que deben encajar todos los elementos , sin faltar uno solo ,
todo ello con el fin ltimo de transmitir a los espectadores las ideas preconcebidas .
Algunas nociones tcnicas : El encuadre
Una pelcula se compone de multitud de fotogramas , es decir , fotografas encuadradas.
Para que en una pelcula tengamos la sensacin de movimiento han de pasar , cada
segundo 24 fotogramas por la pantalla , lo cul quiere decir , que la velocidad de una
pelcula normal es de 24 imgenes ( fotogramas ) por segundo . La unidad bsica del
lenguaje cinematogrfico no es el fotograma , sino el plano , que a la vez se compone de
muchos fotogramas ( selecciones de realidad ) .
Por detrs del visor de una cmara est el ojo humano , que opera siempre de modo
selectivo . As , dependiendo de la distancia de enfoque y del ngulo de inclinacin de la
cmara , obtendremos de una misma imagen real una muy variada gama de resultados .
La accin de seleccionar la parte de la realidad que nos importa recibe el nombre de
encuadrar . Al encuadre se le llama comnmente plano .

Tipos de plano

A) Cmara en horizontal : Cuando se filma con la cmara en horizontal podemos
encontrarnos los siguientes tipos de plano :

Plano general : Sirve para introducir al espectador en la escena , le ofrece una vista
general y le informa acerca del lugar y de las condiciones en que se desarrolla la accin.
Suele colocarse al comienzo de una secuencia narrativa . En un plano general se suelen
incluir muchos elementos , por lo que su duracin en pantalla deber ser mayor que la
de un primer plano para que el espectador pueda orientarse y hacerse cargo de la
situacin . Puede realizarse de varios modos , segn su grado de generalidad .

Plano panormico general : Es una filmacin que abarca muchos elementos muy
lejanos. En plano panormico general los personajes aunque sean protagonistas ,
tendrn menos importancia que el paisaje .

Gran plano general : Se trata de una panormica general en la que hay mayor
acercamiento de las personas u objetos .

Plano general corto : Abarca la figura humana por completo , entera , dejando un ligero
espacio tanto por arriba como por debajo .

Plano americano : Toma a las personas de las espinillas hacia arriba . Lgicamente su
lnea inferior se encuentra por debajo de las rodillas .

Plano en profundidad: Cuando el director de una pelcula coloca a un actor en primer
plano y a otro en plano general o plano americano , no se habla de dos planos , primer
plano o segundo plano , como alguien podra imaginar , pues hemos definido plano , por
razones prcticas como sinnimo de encuadre .

Plano medio : Este tipo de plano limita pticamente la accin mediante un encuadre ms
reducido y dirige la atencin del espectador hacia el protagonista. Los elementos se
diferencian mejor y los grupos de personas se hacen reconocibles y pueden llegar a
llenar la pantalla.

Plano medio largo : Es un tipo de encuadre que abarca a la figura humana hasta debajo
de la cintura .

Plano medio corto : Se trata de encuadrar la figura humana de tal manera que la lnea
inferior se encuentra a la altura de las axilas . Es mucho ms subjetivo y directo que los
anteriores . Los personajes pueden llegar a ocupar la pantalla con un tercio de su cuerpo
, y sobre todo , permite al espectador identificarse emocionalmente con los personajes
representados .Mediante este encuadre se abre tambin la posibilidad de deslizar
tambin muchos otros elementos significativos para la trama argumental .

Primer plano : Se consigue cuando se encuadra a la figura humana un poco ms debajo
de los hombros . Con este plano el director de la pelcula consigue llenar la pantalla con
el rostro del actor . Debe emplearse con criterio ya que posee la facultad de introducir al
espectador en la psicologa del personaje . Con este encuadre se llega a uno de los
puntos clave del lenguaje visual , ya que es el plano ms adecuado para expresar
emociones y sentimientos .

Semiprimer plano : Concreta la atencin del espectador en un elemento muy concreto ,
de forma que es imposible que ste lo pase por alto . Si se refiere al cuerpo humano ,
este tipo de encuadre nos mostrar una cabeza llenando completamente el formato de la
imagen . Desde el punto de vista narrativo nos puede transmitir informacin sobre los
sentimientos , analiza psicolgicamente las situaciones y describe con detenimiento a
los personajes .

Gran primer plano : Cuando la cabeza del personaje llena el encuadre por completo .

Plano corto : Encuadra a un personaje desde un poco por encima de las cejas hasta la
mitad de la barbilla.

Plano detalle : En este caso se trata de primersimos planos de objetos o personas : Unas
flores , una nariz , un ojo , un anillo

Plano sobre el hombro : Este plano se produce cuando se toma a dos personajes
conversando , uno de ellos est de espaldas ( desde el cogote ) y el otro de frente . Suele
abarcar dos tercios de la pantalla.

Plano secuencia : En este caso nos encontramos con una forma particular de filmar , se
trata de una nica toma en la que se hacen todos los cambios y movimientos de cmara
indicados por el director. Por regla general estas tomas no suelen ser muy largas por las
dificultades que entraan para su rodaje . No obstante , hay planos secuencia
memorables por su calidad , longitud , y ancdotas .

Plano subjetivo o punto de vista : Cuando la cmara sustituye la mirada de un personaje.

B) Cmara en ngulo : Segn el ngulo en el que se coloca la cmara en relacin al
objeto tenemos los siguientes tipos de plano :

Plano picado : Este plano se produce cuando la cmara est por encima del personaje u
objeto que se quiere filmar. El encuadre se toma siempre desde arriba y suele emplearse
para destacar personalidades sumidas en la tristeza , la depresin o la vileza.

Plano en contrapicado : Al contrario que el plano anterior , la cmara se coloca por
debajo del personaje a filmar , de esta forma se consigue destacarlo por su altura . Suele
emplearse para destacar aspectos psicolgicos relacionados con el poder ( moral ,
poltico , econmico ) .

Plano areo o a vista de pjaro : Se produce este plano cuando la cmara filma desde
bastante altura : montaa , avin , helicptero .

Plano frontal : Hablamos de este encuadre cuando la cmara est en el mismo plano que
el objeto .
En cine la cmara puede colocarse de muchas otras formas : Invertida ( los objetos al
revs ) , a ras del suelo ( tambin la llamada vista de oruga ) .

C) Cmara mvil : El cine filma , sobre todo , movimientos . Podra decirse que su gran
fuerza expresiva reside , precisamente , en su multiplicidad dinmica , en los numerosos
tipos de movimientos que son posibles en l .

Movimientos en la misma cmara : Estos movimientos son capaces de reproducir con
exactitud el movimiento de los objetos filmados , se trata del paso rtmico del filme por
detrs de objetivo y el obturador . En las cmaras antiguas el arrastre del filme se haca
manualmente . Era muy complicado pero los operadores de cmara se convirtieron en
verdaderos artesanos que lograban en cada momento el ritmo y la cadencia adecuada a
la escena . Nacieron as dos tipos de movimiento : Cmara lenta , y cmara acelerada .
La cmara lenta se logra acelerando la velocidad de filmacin y ralentizando la de
proyeccin . El acelerado se realiza justo a la inversa . El efecto celuloide rancio de
la velocidad de las pelculas antiguas se debe a que se filmaron a una velocidad muy
lenta y se proyectaban con motor a una velocidad contante , ms alta .

Movimientos de la cmara sobre s misma : Se trata de otro recurso del lenguaje
cinematogrfico , que se produce cuando la cmara se mueve para perseguir objetos o
figuras . La cmara gira sobre una plataforma esfrica . Se logran as las panormicas
horizontales , verticales y diagonales . De esta forma se pueden seguir los movimientos
de los actores , y todo ello con el fin de incrementar los espacios y las formas de ver la
realidad .

Movimientos externos a la cmara : Son los movimientos producidos cuando la misma
cmara se desplaza . El movimiento externo se puede conseguir de muy diversos
modos: mediante el travelling , con la gra o montando la cmara en un helicptero .
As como las panormicas se mueven sobre el eje de la mquina . los travellings se
hicieron colocando la cmara en un carrito que se desplazaba sobre unos rieles . La gra
tiene la capacidad y versatilidad de realizar tomas verticales desde la altura y a nivel del
suelo y vistas areas . El helicptero , por su facilidad de movimiento en el aire sirve
para recrear ambientes que de otra forma seran imposibles : Filmar grandes multitudes ,
espacios inmensos , batallas

3. Analizar una pelcula
Cuando decimos que el cine es un medio de comunicacin , de alguna manera estamos
reclamando la necesidad de interpretarlo, es decir , de descubrir qu es lo que nos quiere
transmitir . Porque una pelcula , en su base , se compone de millones de elementos
diferentes que , en su conjunto , forman una narracin .Pues bien , esta narracin
cinematogrfica nos brinda la posibilidad de efectuar variados comentarios y reflexiones
sobre la misma. Pero como todo relato artstico , el cine utiliza tcnicas que es necesario
conocer , descubrir e interpretar para que los mensajes lleguen a nosotros de la forma
ms parecida a como pretendan quienes realizaron la pelcula . De lo expuesto
anteriormente , se deduce una reflexin tan simple como sencilla : Una pelcula no basta
con verla , se hace necesario un anlisis crtico con el objetivo ltimo de sacarle todo el
partido posible . Y es de ese anlisis crtico de donde parte la propuesta educativa que el
cine presenta como contador de historias , como transmisor de valores y como portador
de arte y de conocimientos.
Pero en el cine , como en las dems actividades artsticas , podemos encontrar muchas y
muy caractersticas formas de expresin . La mayora de estas formas de expresin
tienen que ver con aspectos tales como la estructura del guin , la manera de encuadrar
las imgenes , la forma de mover la cmara o la utilizacin del sonido . No cabe duda
que cuando se ve una pelcula y se conocen estos factores , el mensaje queda explicitado
y el espectador , de forma cabal , puede acceder a la comprensin del mensaje . As , al
disponer de elementos de juicio , la obra cinematogrfica cobra mayor sentido , incluso
podramos decir que el espectador descubre su verdadero sentido .
Susang Sontang , en su libro Contra la interpretacin(1967), afirma que a la hora de
enfrentarnos con el anlisis de un filme deberamos plantear dos cuestiones centrales:
como es lo que es y que es lo que es . Detrs de este aparente juego de palabras se
esconde buena parte del trabajo requerido para diseccionar con rigor un filme desde un
punto de vista estrictamente educativo .
Dando respuesta al primero de los postulados , que es lo que es , conviene recordar
que al analizar un filme con intenciones educativas no slo pretendemos que nuestros
alumnos /as se impliquen emocionalmente en su trama argumental , sino que tambin
sean capaces de desarrollar un trabajo de corte intelectual . De esta forma , para llegar a
una adecuad decodificacin de un filme , es necesario efectuar una lectura denotativa
previa de sus partes , esto es , diseccionar los elementos propios del lenguaje
cinematogrfico : Movimientos , angulaciones de cmara , montaje , iluminacin
adems de aislar aquellos otros que son ajenos al medio pero que estn plasmados en
l : trama argumental , referentes iconogrficos , sonoros , sociolgicos , culturales y
esttico . Pero si este trabajo analtico resulta trascendente para la buena comprensin de
cualquier material cinematogrfico , no lo es menos el plantearse como es lo que es . De
esta forma se trata de extraer una significacin que no es inherente a la obra , sino que
depende exclusivamente de las hiptesis de investigacin planteadas para abordar la
lectura del filme . Lgicamente esta bsqueda de sentido no puede ser nunca nica ,
sino que est en relacin directa con la variedad de presupuestos ideolgicos utilizados ,
adems de ser cambiante a lo largo del tiempo y segn las circunstancias de cada
contexto . Se trata , en definitiva , de interpretar los elementos suministrados por el
filme de acuerdo a nuestros instrumentos de investigacin .
Con el cine en las aulas pueden abordarse multitud de actividades educativas . Una
pelcula no slo nos sirve como medio de iniciacin a la sintaxis cinematogrfica , sino
tambin como una excelente oportunidad para descubrir el fascinante mundo del
lenguaje visual .A partir de una pelcula podemos leer , estudiar , e interpretar y si es
posible , tambin podremos investigar sobre su entorno , sus caractersticas principales
y lo que es fundamental , llevar al alumnado ante situaciones didcticas relacionadas
con otros conocimientos . Por tanto , no es exagerado afirmar que el cine es un medio
ms que recomendable a la hora de afrontar determinar procesos de enseanza-
aprendizaje .

4. El cine y el desarrollo de habilidades y capacidades en Primaria
Todava hay quien cree que el artista nace, no se hace, en contra de los que tienen claro
que todo sentido artstico y creativo, es sobre todo producto de una experiencia que se
debe fomentar con vistas a un mayor aprendizaje.
Hace casi medio siglo, cuando comenzaron a tenerse en cuenta los nuevos
descubrimientos tecnolgicos, y fueron paulatinamente aplicndose a la accin
educativa, el aprendizaje de lo artstico, fue en muchos casos dejado de lado, por una
falsa interpretacin de la psicologa del aprendizaje, en parte debida a una aplicacin
excesivamente rgida de las doctrinas conductistas. Hasta ese momento se haba
manejado el concepto de didctica casi como sinnimo de arte de ensear. A partir de
ah se separaron los conceptos y lo intuitivo, la experiencia artstica y la actitud
amistosa del profesor se declararon de inferior categora y se dio paso a unos estilos
didcticos fundamentados exclusivamente en lo tcnico, en lo racional, en la eficacia del
logro y en lo que se poda medir objetivamente.
La nueva tecnologa de la educacin y del aprendizaje, sustentada en corrientes
psicolgicas de otro tinte, que cuentan fundamentalmente con la persona del alumno
como ser en formacin permanente, analiza con diverso enfoque el tema de lo artstico.
As, se valora profusamente lo intuitivo, que tiene una dimensin ms tcnica, lo
artstico, que necesita de la experiencia, y lo estrictamente tcnico, que no puede darse
sin el conocimiento reflexivo de los alumnos y de sus posibilidades creativas.
El cine nos facilita el desarrollo de una serie de capacidades y habilidades
fundamentales en el planteamiento curricular de Educacin Primaria tal como se deduce
de los objetivos que hemos expuesto que se resumen en la finalidad de esta etapa
educativa que no es otra que proporcionar a todos los nios una educacin comn que
haga posible la adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes
relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como
una progresiva autonoma de accin en su medio.

Desarrollo de la sensibilidad
Ver cine asiduamente, aplicando la capacidad de observacin, disfrutando del
espectculo as como de los argumentos, la actuacin de los actores y las mil y una
formas de comunicacin que un film entraa, beneficia el perfeccionamiento de las
capacidades perceptivas y, por lo tanto, los instrumentos de codificacin, asimilacin y
recuperacin de los conocimientos, potenciando el pensamiento crtico. El sentido de lo
artstico es permanente, y como tal debe potenciarse permanentemente, es decir en todo
momento y nivel del sistema educativo. No se puede dudar que determinadas actitudes
sobre todo ligadas a la mayor percepcin sensorial se dan desde el nacimiento. Aunque
dichas actitudes se aprenden o se perfeccionan, y hay quien nace con facultades
sensitivas excepcionales, si no las practica ni las desea perfeccionar, las deteriora o las
pierde.
Es por ello por lo que todo el sistema educativo, desde infantil hasta la universidad,
debe plantearse consciente y eficazmente la promocin de la sensibilidad en sus
diversas formas, con el fin de aportar a los alumnos los instrumentos necesarios para
crecer en lo artstico y en lo creativo, y la etapa de Primaria constituye un momento
muy adecuado para ello, por las circunstancias del desarrollo evolutivo del alumnado.
En este sentido, el cine aporta elementos sensibles, su carcter eminentemente visual y
sonoro, su disposicin para relatar de manera diferente al relato oral, la mezcla de
situaciones y los procedimientos para contarlas lo convierten en un componente de
importancia necesario percibir agilizar los mecanismos de la percepcin.
La sensibilizacin es el primer eslabn del aprendizaje, y sin ella es imposible llegar a
niveles ms altos del mismo. Podemos ser sensibles a determinados estmulos y no
sensibles a otros. Es un problema de intencionalidad que se puede estudiar con el fin de
promover en los alumnos actividades mediante las cuales pueden aprender a
sensibilizarse ante situaciones para las que antes eran poco o nada sensibles.

Desarrollo de la capacidad creativa y cognoscitiva
En Primaria, todas las reas deben promover los procesos autnomos de exploracin
activa, de expresin personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de
resolucin de problemas, y de sensibilidad esttica. La creatividad contribuye a ello de
manera muy especfica.
La cantidad, variedad y calidad de las imgenes cinematogrficas, la abundancia de
contenidos y temas, la gran variacin en los estmulos, provocan inmejorables ocasiones
de acrecentar la creatividad provocando la asociacin de ideas casi inmediata, las
reflexiones, el recuerdo y la memorizacin de datos, propicios para incrementar el
bagaje cognoscitivo y por lo tanto para relacionar y crear nuevas formas de
pensamiento.
El ser humano necesita para su subsistencia de la capacidad creativa, ya que es
necesaria la imaginacin y el arte para hacer posible la integracin del pensamiento, no
solamente en las actividades o conocimientos llamados artsticos, sino tambin en las
ciencias experimentales, en los procedimientos heursticos y en todos los mtodos y
tcnicas necesarios para una didctica eficaz y actualizada. Se trata de redescubrir la
verdad para que el alumno repita en s mismo los procesos creadores.
El cine procura temas, nombres, situaciones, argumentos, dramas, contenidos,
diversin, filosofas y tendencias, ideas, datos histricos, vestuarios, localizaciones y
paisajes, que aumentan las capacidades cognitivas. El alumno debe experimentar,
probar, participar, y sus conocimientos aumentarn haciendo posible as una mayor
globalizacin de conocimientos y por lo tanto un crecimiento de su sntesis creativa.
Inventamos todos los das, ya que inventar es descubrir lo oculto, aunque ya est
inventado por otros hace muchos aos. El proceso de descubrir algo nuevo es para el
alumno un aprendizaje de condicin indispensable para lograr sus capacidades de
investigacin. Mxime en esta etapa en la que se persigue que los alumnos construyan
su conocimiento de la realidad desde sus propias percepciones, vivencias y
representaciones y se haga progresivamente ms compartido, ms racional y ms
objetivo. El desarrollo de esta capacidad facilita el aprendizaje significativo permitiendo
la aplicacin de lo aprendido de forma creativa, a travs de su propia prctica y ello, sin
duda, puede hacerse con el cine.

Desarrollo de la capacidad expresiva y artstica
Durante aos hemos criticado la excesiva acumulacin de datos que obligbamos a
asimilar a nuestros alumnos, y en muchos casos con buena intencin, hemos pasado al
otro extremo, al de no dar ni un solo dato ni promover apenas aprendizajes de tipo
cognoscitivo. El problema est en el procedimiento utilizado para promover el
aprendizaje y no en los mismos contenidos, en la mayora de los casos.
Tradicionalmente se han valorado en la escuela los lenguajes codificados: los verbales o
numricos, y slo de forma transitoria o marginal se atenda a los artsticos. Hoy se
reconoce la importancia de stos en el desarrollo personal y en la expresin y
comunicacin de los pensamientos, experiencias y sentimientos, de manera que las
capacidades artsticas y actividades expresivas se consideran fundamentales para
desarrollar la capacidad creadora y, en definitiva, para la socializacin del alumnado.
Los cdigos utilizados para la expresin artstica son menos estrictos que los de otros
lenguajes, de manera que si bien se encuentran sujetos a convenciones. Esta sujecin es
flexible y puede romperse en funcin de nuevos criterios. Por ello, es importante que en
Educacin Primaria se inicie el conocimiento de tales sistemas de codificacin para que
puedan aprehenderse los significados y valores estticos que transmiten. En este sentido
es claro que la expresin artstica tiene un componente social y cultural inestimable,
dado que el arte, y el desarrollo de la dimensin artstica necesitan tambin de multitud
de conocimientos, ya sean histricos, lingsticos o tcnicos, para poder expresarse. El
sistema educativo debe proponer a los alumnos dichos elementos y en Primaria debe
centrarse en el desarrollo de las capacidades necesarias para la realizacin de dos
procesos bsicos: el de la percepcin de diferentes representaciones: musicales,
plsticas, dramticas; y el de la expresin de ideas a travs de estos medios. Se trata, en
definitiva, de que el alumnado de esta etapa sea capaz, de forma activa, de percibir,
interpretar, expresar, elaborar y usar las formas de representacin artsticas.
En Educacin Primaria se debe comenzar a plantear anlisis y reflexiones acerca de las
diferentes producciones artsticas que pueden encontrarse en el entorno de los alumnos
y alumnas de esta etapa. Ello se puede hacer experimentando con la msica, la
expresin plstica o la dramatizacin, a travs de la manipulacin de sus elementos. El
alumno aprender en mayor medida tcnicas poticas, pictricas, dramticas o
musicales cuanto ms las practique. Se cumplirn as los objetivos ms importantes de
la educacin del arte, que son la confeccin de obras de arte, y la contemplacin
recreativa de las mismas y de otras realizadas por diversos artistas. La misin de la
enseanza es ensear, es decir proponer alternativas variadas, en el caso que planteamos
puede ser tremendamente eficaz el uso del cine.
Los integrantes de la especie humana deben aprender a exteriorizar sus sentimientos y
emociones, a travs de variadas manifestaciones. El sentimiento se materializa a travs
de la pintura, de la expresin corporal y la dramatizacin, de la poesa, de la expresin
literaria, o de la msica y toda su gama de posibilidades. El cine se expresa de manera
diferente a la poesa o al teatro, a la pintura y a la literatura, a la fotografa y a la msica,
siendo sin embargo el conjunto de todas ellas y de muchas ms artes y disciplinas, por
lo que puede ser un buen medio que catalice y permita el perfeccionamiento de la
expresin, la propuesta de nuevas alternativas, el dar a conocer tcnicas expresivas y el
apoyo a la comunicacin interpersonal.
El cine puede contribuir a que los nios y nias de Primaria conozcan el patrimonio
cultural, lo aprecien y puedan reconocer su diversidad.
Desarrollo de la capacidad de comunicacin y representacin
El lenguaje verbal es otra forma, la ms universal, de expresin, relacin y
comunicacin. Adems de facilitar la comunicacin entre las personas permite, por ello,
que stas representen el mundo que les rodea y se relacionen socialmente. En Educacin
Primaria hay que tener en cuenta que la representacin del mundo, en estos primeros
aos, es fundamentalmente realizada con elementos no lingsticos o no verbales. Por
ello, nos parece de suma importancia la consideracin de stos en el proceso de
adquisicin del dominio del lenguaje, es decir, el dominio de las cuatro destrezas
bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Pensamos que el cine, como medio de
comunicacin, beneficia el desarrollo de la competencia comunicativa requerida en esta
etapa educativa de inicio. As, puede ser ms motivador y enriquecedor pues este medio
nos da oportunidad de conocer cmo el lenguaje contribuye a la construccin del
conocimiento y permite que pueda trabajarse, desde una concepcin funcional de la
lengua, desde el propio discurso del alumnado, atendiendo a la variedad y diversidad de
comunicaciones existentes en el mbito cinematogrfico. En definitiva, la interaccin
que se ha de producir entre los elementos verbales y no verbales, tan importante en estas
primeras edades de relacin y comunicacin se hace efectiva en la utilizacin del cine,
tanto si se hace con la intencin de que nos sirva como recurso didctico, como
contenido curricular o como medio para la expresin y produccin de mensajes.

5. Objetivos que se proponen con la aplicacin del programa cine y educacin en
valores

-Aprovechar la temtica y contenido de las pelculas seleccionadas para formar a los
alumnos /as en valores , actitudes , y habilidades sociales que ayuden a reducir la
aparicin de futuras conductas de riesgo frente a los problemas sociales .

-Iniciar a los alumnos /as en el anlisis de las pelculas , tanto de su forma como de su
fondo , al objeto de comprender mejor los mensajes subyacentes en ellas .

-Favorecer en los alumnos /as el gusto por el cine como frmula positiva de utilizacin
de su tiempo libre , desarrollando sus posibilidades como fuente de formacin y de
enriquecimiento cultural .

-Iniciar a los alumnos /as en la sintaxis del lenguaje visual como medio para
comprender las convenciones de la expresin cinematogrfica .

-Participar en el proceso educativo , incorporando el en Proyecto curricular de cada
centro , la Educacin en Valores no como una segmentacin de conocimientos y
actitudes en parcelas independientes , sino transversalmente para facilitar la reflexin
que permita buscar y ensayar soluciones .

-Contemplar con actitud asertiva y respetuosa la visin de una pelcula en grupo .

6. Metodologa para la puesta en prctica de la actividad en el aula:
A cada una de las pelculas seleccionadas corresponde una Gua de Actividades . De
esta forma el profesorado del centro educativo se compromete a realizar en el aula ,
antes y despus del visionado una serie de actividades .
Se han escogido ttulos que demuestran con claridad su potencial para llevar a trmino
actividades interdisciplinares . Y tambin se ha optado por seleccionar filmes que
pongan de relieve su complejidad como productos cinematogrficos , entendida sta
como riqueza y singularidad y opuesta a la trivialidad dominante en muchos casos ,
especialmente en el cine comercial de hoy en da .
Voluntariamente , se ha rechazado la elaboracin de un esquema comn que pudiese
servir de pauta generalizable , puesto que se mantiene que la mejor forma de disear las
propuestas didcticas en torno a un filme es adaptarse a cada caso . Ello no impide que ,
lgicamente , se den unas constantes en estas propuestas , por lo tanto , de la lectura
global del conjunto , se podr desprender el mnimo comn denominador aplicable a
cada caso .
Por otro lado , en ningn momento se ha pretendido agotar las posibilidades que cada
filme nos ofrece , ya que se seleccionan slo las actividades prioritarias y se busca que
unas complementen a las otras , de forma que aparezca en total el mximo de tipologas
de anlisis posible .

ACTIVIDAD DE PRE-VISIONADO DE LA PELCULA :

En esta primera actividad , el profesor , antes de acudir a la proyeccin presenta la
pelcula atendiendo a dos criterios :

-Valorar cinematogrfico de la pelcula , hablando del director , actores , trama ,
caractersticas del rodaje .

-Valores y actitudes educativo-preventivos sobre los que los alumnos /as han de prestar
ms atencin durante la proyeccin , para luego reflexionar sobre ellos en las
posteriores actividades .

ACTIVIDAD DE POST- VISIONADO DE LA PELCULA :

-Con posterioridad a la proyeccin , se comentar en cada aula la pelcula proyectada .
El debate sobre la pelcula se establecer en torno a los siguientes temas y finalidades :

-Nivel de comprensin de la pelcula .
-Anlisis de los caracteres de los personajes .
-Realizacin de actividades didcticas en relacin con las diferentes reas del
currculum .

Se pretende que de una manera multidisciplinar y/o interdisciplinar las diferentes
pelculas puedan ser utilizadas , si el profesorado lo considera oportuno , desde la
transversalidad del llamado currculum oculto.

7. Evaluacin
Se realizar una evaluacin de la actividad basada en :
-Nivel de comprensin de la pelcula .
-Capacidad para reconocer modelos de vida distintos y posturas enfrentadas acerca de
diferentes problemas , ya sea en la vida pblica como privada .

8. Materiales
Para la realizacin del programa se facilitan guas didcticas sobre cada pelcula , con
orientacin sobre objetivos , estrategias de manejo y sugerencias de actividades
complementarias , e incluyendo las correspondientes fichas de evaluacin .

9. Destinatarios
Profesorado y alumnado correspondiente a :
-3er ciclo de Primaria ( 10- 12 aos ) .
-1er nivel del Primer Ciclo de Primaria ( 6 aos ) .

10. Temporalizacin
Una vez al mes . La fecha de las distintas proyecciones se har coincidir con la del
ltimo martes de cada mes . En el caso del alumnado del 1er nivel del Primer ciclo de
Primaria , las proyecciones se realizarn una vez al trimestre .

A continuacin expongo una relacin de pelculas que pueden ser programadas para
alumnos de 6 curso de Educacin Primaria :
- BICHOS ( A big,s life , J ohn Lasseter , EE.UU 1998 ) .
- POLAR EXPRESS ( The polar Express , Roberts Zemeckis , EE..UU .2004 ) .
- HARRY POTTERS Y LA PIEDRA FILOSOFAL ( Harry Potter and the
philosophers Stone , Chris Columbus , Reino Unido , EE.UU .2001 ) .
- EL GIGANTE DE HIERRO ( The iron giant Brad Birds , EE.UU , 1999 ) .
- ROBOTS ( Robots , Cris Wedge , EE.UU 2005 ) .
- EL VIAJ E DEL EMPERADOR ( Le marche de l.emperateur , Luc J acquet ,
Francia , 2005 ).
- CAPITANES INTRPIDOS ( CAPTAINS CURAGEOUS Victor Fleming
,EE.UU , 1937 ) .
- En J unio se promover una actividad extraescolar que consistir en la visita a un
centro comercial de nuestra Provincia y ms concretamente que conste de multicines
con la asistencia a una pelcula de una sala comercial .
Pelculas programadas para el alumnado de 1 de Educacin Primaria :
- PESADILLA ANTES DE NAVIDAD (The Nightmare Before Chritmas , Henry
Selick , EE.UU .1993 ) .
- LA EDAD DE HIELO ( ICE AGE , Chris Wedge , EE.UU, 2002 ) .
- KIRIK Y LA BRUJ A (Kirikou et la sorcire , Michael Ocelot , Francia
Blgica , Luxemburgo , 1998 ) .

11. Bibliografa

-ALCONVER , NORVERTO Y URBEZ , LUIS . Introduccin a la lectura crtica del
film .Ed . Don Bosco , Barcelona , 1976 .
-BANDURA , ALBERT. Teora del Aprendizaje Social Espasacalpe. Madrid , 1982 .
-BAZN , ANDR Qu es el cine? Ed. Rialp, Madrid , 1966.
-CAPARRS LERA, J . 100 pelculas sobre Historia en el aula Alianza . Madrid ,
1997 .
-FERNNDEZ SEBASTIN , J . Cine e historia en el aula . Akal . Madrid , 1989.
-FERRO , MARC Historia contempornea y cine. Ariel , Barcelona , 1995 .
-MARTNEZ , SALANOVA , E . Aprender con el cine , aprender de pelculas
Ediciones Grupo Comunicar , 2002.
-MARTNEZ SALANOVA . E y PREZ RODRGUEZ M AMOR Aula creativa,
cine y educacin .
-ROMAGUERA J , y RIAMBAU , E . La historia y el cine Fontamara , Barcelona ,
1983 .
-SONTANG , SUSAN . Contra la interpretacin . Seix Barra . Barcelona , 1967 .
- MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIN : La vida moral y la
reflexin tica . Consejera de Educacin y Ciencia de la junta de Andaluca .
-MATERIALES CURRICULARES PARA LA EDUCACIN : Temas transversales ,
Consejera de Educacin y Ciencia de la junta de Andaluca.
PARA LA REALIZACIN DE PARTE DE ESTE TEXTO SE HA CONSULTADO
EL PUBLICADO EN EL PRIMER CONGRESO NACIONAL DE FORMACIN
INICIAL DEL PROFESORADO Y MEDIOS DE COMUNICACIN SOCIAL .

CONCEPTO Y CARACTER STI CAS DE LA EXPRESI N CORPORAL

Boyano Guzmn, M Cristina
77336335-p

1. INTRODUCCIN
La expresin corporal es un medio didctico, una forma de aprender y ensear, se
fomenta a la apertura de la imaginacin de los educandos, abriendo nuevos caminos a
los sentidos humanos, el cuerpo se relajan y al mismo tiempo se libera del estrs
ocasionado por todo aquello que nos rodea, los educandos necesitan de esta practica
para fomentar su atencin, su habilidad de expresin y sobre todo de comunicacin.
2. DESARROLLO

CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LA EXPRESI6N CORPORAL (E. C.)

EI concepto Expresin Corporal (E. C.) puede definirse como la disciplina cuyo objeto
es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y esttica en la que el
cuerpo, el movimiento y el sentimiento son instrumentos bsicos y que presenta las
siguientes caractersticas:

- Escasa o inexistente importancia asignada a la tcnica, o en todo caso esta, no
concebida como modelo al que deben llegar los alumnos. A veces se utilizan
determinadas tcnicas pero como medios, no como fin.

Finalidad educativa, es decir tiene principio y fin en el seno del grupo sin
pretensiones escnicas.

EI proceso seguido y vivido por el alumno es lo importante, desapareciendo
la "obsesin" por el resultado final que aqu adquiere un segundo plano.

EI eje que dirige las actividades, gira en torno al concepto de habilidad y
destreza bsica y con objetivos referidos a la mejora del motor del alumno.

Las respuestas toman carcter convergente ya que el alumno busca sus
propias adaptaciones.

Profundizando algo mas en la definicin dada de Expresin Corporal diremos que se
trata de la Actividad Corporal que estudia las formas organizadas de la expresividad
corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de lo psicomotor, afectivo-relacional
y cognitivo, cuyo mbito disciplinar esta en perodo de delimitacin; se caracteriza por
la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de mtodos no directivos sino
favorecedores de la creatividad e imaginacin, cuyas tareas pretenden la manifestacin
o exteriorizacin de sentimientos, sensaciones e ideas. La comunicacin de los mismos
y el desarrollo del sentido esttico del movimiento. Los objetivos que pretenden son la
bsqueda del bienestar con el propio cuerpo (desarrollo personal) y el descubrimiento y/
o aprendizaje de significados corporales. Como actividad tiene en si misma significado
y aplicacin pero puede ser adems un escaln bsico para acceder a otras
manifestaciones corpreo-expresivas ms tecnificadas.

El conocimiento que los alumnos tienen de su propio cuerpo no puede darse desligado
de su propia tarea motriz. La expresin corporal tiene un doble enfoque; por un lado
mejorar la tarea motriz (es ms competente no solo quien es ms gil o fuerte, sino
aquel cuyo movimiento es ms creativo y expresivo), y por lo tanto, enriquecer la
capacidad de valoracin esttica del movimiento (se asientan las bases para que despus
el alumno comprenda, valore, e incluso produzca formas culturales basadas en el
movimiento y el cuerpo tales como teatro, danza, gimnasia rtmica, etc.

A QUE CONTEXTO SOCIAL NOS REFERIMOS?

Nos estamos aproximando a esta materia desde el mbito educativo principalmente,
pero existen otros contextos:

1. Teraputico: se desarrolla en gabinetes psicolgicos y centros teraputicos; en
ocasiones se relaciona con el psicoanlisis; las actividades se desarrollan con
fines curativos o preventivos de dificultades de tipo psicolgico, relacional, etc.

En los fines teraputicos, el trabajo corporal se presenta como:

Un medio catalizador de la expresin y la comunicacin del sujeto con el
mundo.

Un espacio intermedio en el que convergen lo interior y lo exterior, que se
ocupa por un lado del mundo externo (pautas y convenciones) y por el otro del
mundo interno del sujeto (formas y contenidos).

Un medio teraputico en el que la decodificaci6n de la actividad desarrollada
permite comprender al sujeto en su estilo particular de aproximacin a la
realidad.

Un medio de aprendizaje, entendido como actividad mental donde interviene la
inteligencia; como habilidad, ya que lleva al individuo a adaptarse a diferentes
situaciones; como habito, porque por medio de la repeticin se adquiere
experiencia y como actitud debido a que en determinadas situaciones el
individuo adquiere conductas nuevas.

EI movimiento corporal puede ser medio preventivo de intervencin y tambin
medio de evaluacin de diagnstico especifico.
Mientras que las relaciones complejas entre mente y cuerpo han sido
reconocidas y estudiadas, ha habido poca exploracin en el uso del cuerpo como
fuerza curativa para las enfermedades emocionales.
Cuerpo-mente es un sistema que debe funcionar armnicamente. Cualquier
disfuncin del fluir y unidad puede indicar la presencia de estrs y conflictos
psicolgicos.

EI cuerpo en movimiento revela los estados conflictivos de una persona, existen
propiedades curativas que son inherentes al movimiento y la danza. EI poder de
movilizacin que tiene el movimiento sobre la psiquis (imgenes internas), y el poder
liberar contenidos, y adems poder aclararlos, son dos caractersticas bsicas que
designan a la expresin corporal como teraputica.

Esta modalidad de trabajo se considera como una terapia primaria, que focaliza el uso
de la danza y el movimiento en un tratamiento, al cual se suma el imaginario del
paciente y el terapeuta. Las imgenes son a veces respuestas transferenciales que
ayudan al terapeuta a entender el desenvolvimiento natural y el progreso del proceso
teraputico.

La perspectiva terica incluye desarrollos humansticos, conductistas, psicoanalticos y
cognitivos que enfatizan la integracin terico-practica.

2. Metafsico: relacionado con propuestas orientalistas y experiencias casi msticas;
los fines estn prximos a acercarse a lo "suprafsico".

3. Escnico: ubicado en grupos de teatro u otras manifestaciones escnicas en las
que interesa un grado de desinhibicin para la mejor aprehensin de un
personaje, para un mejor sentir de una coreografa, para una caracterizacin.

En funcin del contexto se dar mas o menos importancia a cada una de las
caractersticas anteriormente descritas.

FINALIDADES DE LA EXPRESIN CORPORAL

La Expresin Corporal tiene una doble finalidad: por un lado sirve como base de
aprendizajes especficos y por otro, fundamentalmente, tiene un valor en si misma ya
que colabora en el desarrollo del experimental del nio.

Objetivos generales de la Expresin Corporal

Desarrollo personal, bsqueda del bienestar psico-corporal con uno mismo.

Aprendizaje de cdigos y significados corporales.

Objetivos de las tareas de Expresin Corporal

Las tareas debern pretender alguno de estos tres objetivos:

Manifestacin y exteriorizaci6n de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, etc.

Comunicacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos.

Desarrollo del sentido o intencin esttica (artstica, plstica) del movimiento.

TIPOS DE TAREAS

Analizando distintos y numerosos grupos de prctica de Expresin Corporal,
encontramos diversos tipos de tareas, las cuales se pueden agrupar segn distintos
criterios.

En funcin de su finalidad, de la corriente u orientacin de procedencia:

a. De desinhibicin.
b. De sensibilizacin.
c. De conocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo.
d. De reconocimiento de las cualidades-calidades del movimiento.
e. De lenguaje corporal (no intencional) como hecho cultural, de gesto.
f. De creatividad.
g. De representacin.

Por su carcter adaptativo o creativo, es decir si en su desarrollo el sujeto tiene
una referencia motriz clara a la que llegar o su nivel de decisin es lo que
determina la tarea. Diramos que en las primeras existe algo o alguien a imitar.

a. Adaptativas.

b. Creativas.

En funci6n del objetivo prioritario que cumplen:

a. Expresivas.

b. Comunicativas.

c. Estticas

En funcin del contenido que desarrollan, ya sea referido:

- a lo corporal

- al movimiento

- al sentimiento

En funcin del tratamiento y organizacin de la tarea:

- Asignacin de tareas.

- Formas jugadas 0 juegos.

- Propuestas de descubrimiento.

- Libre exploracin.

PAPEL QUE CUMPLE EL CUERPO, EL MOVIMIENTO DEL CUERPO Y SU
ACCION DENTRO DE LA ESCUELA DESDE LA VIVENCIA Y PRACTICA DEL
MAESTRO MISMO.

Quien pueda relacionar su propia practica corporal y mental, podr orientarla y
estimularla de mltiples y creativas maneras en el aula.

Pensamos que es con el maestro con quien debemos trabajar en primer lugar.

Enriquecer el carcter de nuestra educacin creando vnculos facilitadores y creativos
desde el cuerpo y el movimiento, en el mejor sentido de la palabra, significar un
cambio en el enfoque de la educacin.

Si nosotros mismos somos creativos estimularemos la creatividad de nuestros alumnos.

Si nosotros perdemos el miedo, les transmitiremos confianza a nuestros nios.

Si nosotros sabemos preguntar, estaremos atentos a la formulacin de sus propias
preguntas, siempre orientadoras.

Mas que lo que se dice, importa lo que se hace.

Los valores se transmiten mas por lo que hacemos que por lo que decimos.

"La tica no es algo que se ensea -dice el educador Freinet- sino algo que se practica".

Por nuestra parte, seguimos cultivando una actitud integradora y nos permitimos aquel
sueo anticipador que confa en que el cultivo de la sensibilidad esttica tenga la
posibilidad de convertirse en una nueva tica, vuelva a valorarse la sensibilidad, el
respeto, la comunin y la empata.

"Que los maestros puedan observar, extraer datos, registrar sensaciones, jugar,
incorporar modalidades de otros por medio de su propia exploracin, no solo les
permitir ampliar el lenguaje expresivo propio sino conducir en este proceso a los
nios.

Si el maestro despierta en s mismo la curiosidad, estar mejor dispuesto para
estimular y guiar adecuadamente la experiencia con los nios. La intencin es jugar y
reproducir creativamente lo que la vida muestra y ensea". (Perla J aritonsk) .

Para el aprendizaje y la enseanza de la Expresin Corporal es imprescindible una
prctica vivencial. Que el alumno (y profesor) vivencie y experimente amplia y
profundamente todos los aspectos del movimiento, desarrolle sus recursos corporales, se
impregne de las sensaciones, capte las emociones, los sentimientos del propio cuerpo.
No puede ser un aprendizaje mental ni tampoco mecanicista. Por otra parte tampoco se
le puede obligar a desbloquearse y desinhibirse, sino que esto se ira dando de modo
natural en el proceso del aprendizaje corporal.

La raz tanto del aprendizaje por parte del alumno, como de la enseanza por parte del
profesor, de la expresin corporal (EC), reside en la vivencia personal. El alumno
aprender EC mediante su vivencia corporal profunda. El maestro, por su parte, solo
puede ensear EC favoreciendo y facilitando la vivencia corporal del alumno,
alimentndose en su propia vivencia, debidamente desarrollada amplia y profundamente
en su etapa de formacin, que por otra parte debe ser permanente, revisada y contrastada
con la teora.

Nadie puede ensear nada mientras no lo haya experimentado previamente. La EC ms
que ninguna otra disciplina debe fundamentarse en una formacin prctica-terica,
donde la parte practica no solo es la ms amplia, sino que es absolutamente vivencial,
no una prctica mecanicista e insensible.

La practica vivencial del profesor no solo le provee de los recursos pedaggicos
necesarios para poder ayudar al alumno a vivir su propia experiencia, sino que le
mantiene alerta respecto de las posibles dificultades que pueda encontrar cada uno, va
que el tuvo la oportunidad de haberlo vivido previamente, aunque, desde luego, las
vivencias de profesor y alumno sean siempre distintas.

La EC es una materia rica y compleja en la que se ven implicadas todas las reas de la
personalidad humana, por ello, es necesario que sea vivenciada para poder desarrollarse.

Si algo define y caracteriza a la EC, es un proceso de descubrimiento, un proceso de
comunicacin y un proceso creativo desde y por el movimiento, desde y por el propio
cuerpo.

Un proceso es un camino por recorrer, una aventura, donde quiz lo menos importante
sea la meta a la que vamos a llegar, y valgan ms los acontecimientos que van a suceder
en el.

La EC es un camino con muchas encrucijadas. Es un proceso de aprendizaje y de
madurez integral, que contiene dentro de si otros muchos procesos que atraen a la esfera
fsica, a la afectiva-emocional, a la cognitiva, a la comunicacional, a la artstica, etc.

En estos procesos mltiples aplicados unos con otros, la vivencia es la herramienta
fundamental para transitar por ellos.

En esa aventura de descubrimiento de nuestro cuerpo, de investigacion y exploracin de
sus posibilidades y recursos para moverse y relacionarse casi infinitos, nos vamos a
encontrar con fuertes emociones, unas que nos aprisionan, otras que nos liberan, unas
que nos producen temores, la mayora, alegras y satisfacciones.

La gran tarea de la EC y el primer objetivo: luchar por despertar algo la sensibilidad
cercenada; luchar por volver a encontrar el placer del movimiento.

Esta es una tarea lenta, con altibajos, con regresin, con adquisiciones y prdidas, con
fallos y aciertos, pero progresiva. Debe ser una tarea, motivadora, pautada, teraputica
(porque sirve para resolver los bloqueos e inhibiciones), didctica, educativa, creadora.

Una tarea en la que se posibilita descubrir todos los sabores y todas las sensaciones,
todos los recursos corporales del movimiento para la creatividad, la comunicacin y el
aprendizaje.

Ha de ser una tarea encauzada, motivada, impulsada, porque un cuerpo bloqueado no
puede hacerlo solo ni puede moverse con espontaneidad ni con libertad.

Para ello hay que ofrecer pautas y vas que cada uno debe explorar y desarrollar.

No puede ser impuesta, y mucho menos, de un modo "terrorista emocional", con la
pretensin de acabar con todos los impedimentos por la fuerza, obligando a liberarse
mediante propuestas de cierta violencia emocional, con las que el nico que parece
liberarse es el profesor, ahuyentando de esa forma sus propios fantasmas, utilizando
para ello a los dems.

Luego se dice que los alumnos se sienten ridculos, y cmo no se van a sentir! No se
puede obligar a nadie a mostrar ante si y ante los dems su propia impotencia. No se
puede obligar a alguien que tiene miedo al agua a lanzarse a un pantano, con la
pretensin de superar el miedo. Es posible que lo supere , si sobrevive.

Los sentimientos de hacer el ridculo surgen de la propia inhibicin del alumno, de su
carencia de recursos y por lo tanto de seguridad, pero sobre todo, se manifiesta a causa
de las propuestas inadecuadas del profesor que deben ir dirigidas a favorecer la
adquisicin de recursos corporales, expresivos, comunicativos y creativos, lo cual como
venimos exponiendo es un proceso continuo.

Las propuestas inadecuadas: no desarrollan ningn proceso. A menudo, para solucionar
la inhibicin y otras trabas (as como para alcanzar los supuestos objetivos de la EC), se
plantea todo un recetario de juegos dirigidos a: por ejemplo, juegos de desinhibicin,
que sin ninguna vivencia y sin ningn proceso, conducen nicamente a hacer mas
manifiesta y violenta la inhibicin y el sentido del ridculo.

Pero eso no es todo, esos juegos o parecidos son propuestos a los maestros en su etapa
de formacin, por sus respectivos profesores unos profesores jugando a ser nios!
Unos juegos que hasta a un nio le parecen infantiles!

Las realidades de cada persona o de cada grupo son distintas segn cultura, educacin,
capacidades, edad, etc., por tanto no existen recetas validas para todos. El planteamiento
vivencial que se le hace al adulto debe ser distinto que el que se le hace al nio, aunque
partan de las mismas bases. Posteriormente, en base a la propia vivencia, y a su estudio,
el profesor ira encontrando las propuestas adecuadas con las que los alumnos puedan
desarrollar su aprendizaje e imaginacin.

EI desbloqueo corporal-emocional-mental se resuelve dentro del propio proceso
pedaggico de la EC, si el profesor ha adquirido los medios para ello mediante su
formacin terica y vivencial, si ha adquirido el mismo, previamente, recursos de
movimiento, de comunicacin y de expresin.

La vivencia del movimiento en EC no se limita a captar las sensaciones fsicas del
movimiento, sino a descubrir que ellas estn ligadas a emociones y sentimientos. Las
sensaciones se descubren a travs de los diversos modos de plantear las diferentes
posibilidades de hacer el movimiento.

La EC no es solo un aprendizaje mental, sino fundamentalmente corporal. Todas las
sensaciones fsicas contienen a la vez emociones, sentimientos e imgenes. No contiene
la misma emocin, ni sentimiento, ni nos evoca la misma imagen o recuerdo, realizar la
flexin de un brazo, que extenderlo; ni realizarlo con diferente grado de tensin; ni
realizarlo sobre mi cuerpo, lejos, o en relacin con otro cuerpo; ni realizarlo lento o
rpido.

Para llegar a captar las dimensiones profundas del movimiento es necesario degustarlo
amplia y profundamente, repitindolo sensiblemente, no de una manera rutinaria y
mecnica, sino introducindose en l gradualmente mediante pequeas variaciones y
matices distintos hasta despertar poco a poco nuestra sensibilidad dormida y abotargada;
hasta llegar a liberar las emociones bloqueadas en nuestro cuerpo; hasta llegar a
impregnarse e identificarse con las sensaciones permitiendo entonces que salga la
expresividad propia, escondida y enquistada entre las tensiones musculares, entonces es
cuando comienza a nacer la expresin y la comunicacin.

Hay que poner toda la atencin en sentirlo, de un modo lento, gradual, repitindolo
durante un cierto tiempo, con pequeas variaciones, hasta impregnarse en cierta medida
de ellas, dejar de ser muscular, epidrmico y llegar a afectar a la personalidad de forma
global. Con la vivencia se llega a adquirir la capacidad infantil natural de mimetizarse
con el entorno, de impregnarse de l, de identificarse con l, de transformarse, y es esta
capacidad el prembulo para hacerse expresivo y comunicativo.

La vivencia no significa hacer un ejercicio o una propuesta de movimiento,
mecnicamente, "racionalmente" bien hecho, sabiendo como transcurre todo.

No se trata de realizar a la perfeccin unos parmetros espaciales, temporales y fiscos.
No es algo rutinario ni repetitivo. No es algo meramente fsico ni meramente mental. La
vivencia traspasa las dimensiones fsicas y llega a remover emociones y sentimientos.

Gradualmente tambin se va haciendo racional y consciente, llegando a saber los
elementos que se estn utilizando y de que manera, de modo que lleguen a crearse
composiciones artsticas y dramticas.

La EC es un mtodo vivencial profundo del ser. La bsqueda del lenguaje corporal
propio no es un proceso lineal, cuantitativo. Se realizan diferentes propuestas de
investigacin desde distintos puntos de vista que van enriqueciendo la experiencia que
nos acerca al objetivo.

EI profesor tiene que estar en condiciones de saber elegir la propuesta adecuada en cada
momento y el rumbo a tomar en el proceso global sin perder de vista sus objetivos e
incluso cambiando estos por otros si resulta ms fructfero el trabajo.

ACTIVIDADES MEDIANTE J UEGOS DE EXPRESIN CORPORAL

La granja
EI juego consiste en formar varios grupos con los nios, los cuales representaran
diferentes animales de una granja.
Las opciones pueden ser elegidas por las maestras o por los nios.
En este caso, como ejemplo, se formarn 5 grupos de 5 integrantes cada uno.
Un grupo ser el encargado de representar a las gallinas de la granja, otro a los cerdos,
el tercero alas vacas, otro a los perros y el ultimo a los gatos.
NOTA: Tener en cuenta que siempre debemos elegir animales cuyas representaciones
puedan ser bien diferenciadas.
La maestra se ubicara en el centro del lugar en donde se realizar el juego y pedir a sus
nios que, por grupos, se vayan distribuyendo a su alrededor.
Una vez ubicados todos los grupos rodeando a la maestra, esta pronunciara el nombre
de uno de los animales de la granja y, en ese momento, el grupo que los represente
tendr que imitar al animal nombrado. Esta accin se repite con cada uno de los grupos.
Para terminar, se organiza un gran baile en la granja, en donde los participantes de los
grupos se van mezclando con los otros animales, es decir, el cerdo puede bailar con la
vaca, el perro con el gato, la gallina con otra vaca, etc

Dgalo sin hablar
Esta actividad consiste en formar tres grandes grupos. La maestra llamar a un
representante de cada grupo y les entregara una tarjetita en la cual estar representada
una historia conocida por todos los nios, puede ser, por ejemplo, la imagen de
Caperucita y el lobo, los tres cerditos. Estos debern mediante su cuerpo nicamente y
sin hablar, tratar de hacer las mmicas necesarias para que sus compaeros adivinen cual
es la obra elegida por la maestra. Esta actividad NO se har de forma simultanea entre
los grupos sino de uno por vez, el grupo ganador ser quien adivine en menos tiempo el
cuento representado.

3. CONCLUSIN

Es muy importante que el profesor en la escuela trabaje de forma transversal la
expresin corporal ya que:
Facilita el conocimiento de los medios que se emplean en la comunicacin no
verbal y ayuda a interpretar los mensajes corporales enviados por los dems. En
este sentido, favorece la comunicacin interpersonal al facilitar la conexin con
los otros, utilizando el cuerpo como canal de comunicacin.
Es un medio de observacin, reflexin y creacin artstica.
Es un modo de intervencin para la educacin esttica, porque sienta los
principios bsicos para la interpretacin y la valoracin de las obras de arte en
las que el cuerpo humano es el motivo o el protagonista.
Es una tcnica de abordaje corporal que ayuda a que el individuo conecte mejor
con su propio cuerpo y tome conciencia de s mismo, del espacio y de los
objetos que le rodean.
Desarrolla la espontaneidad, la creatividad expresiva, la imaginacin y el sentido
de juego, favorece la adquisicin de tcnicas corporales instrumentales: la
relajacin, la concentracin, la flexibilidad, la desinhibicin y la sensibilizacin.
Es interdisciplinar y estimula al profesorado a considerar al alumnado como un
seres totales, ya que implica simultneamente en el aprendizaje aspectos
motores, afectivos, sociales y cognitivos

4. BIBLIOGRAFA

BENITO VALLEJ O, J .(2001) Cuerpo en armona -Leyes naturales del movimiento-
Barcelona: INDE.

RIDOCCI, M.(2005) Creatividad corporal-composiciones basadas en la investigacin
en expresin corporal-. Ciudad Real: Naque.

SCHINCA, M.(1980) Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal. Madrid: Escuela
Espaola.

EL DESARROLLO PSI COMOTOR DE LOS NI OS-AS DE 0 A 6 AOS
Caler Vzquez, Roco
78688182-F
Maestra Educacin Infantil

1. I NTRODUCCI N
Partiendo de las aportaciones realizadas por Wallon 1984, Papalia 1985, Gassier
1990, Moraleda 1992, Palacios 2008, podemos definir la Psicomotricidad como:
la relacin entre la actividad psquica y motora
Para Rigal (1979) la mielinizacin de la clula nerviosa y la maduracin
progresiva del cerebro posibilitan una actividad motorica intencional y que la actividad
generalizada deje paso a una identificacin progresiva de las diferentes partes del
cuerpo y de sus posibilidades.
Segn Gesell (1988) el desarrollo psicomotor se rige por cuatro leyes
fundamentales que inciden en la maduracin de la motricidad:
a) Ley Cefalocaudal: Por la cual se controlan los segmentos corporales
que estn ms prximos a la cabeza. Por ejemplo (domina los
msculos del cuello antes que los del abdomen)
b) Ley Proximodistal: Se controlan los segmentos corporales que estn
ms cerca al eje corporal. Por ejemplo (tanto en los brazos como en
las piernas se desarrollan antes los msculos ms prximos al tronco)
c) Ley de Actividad en Masa a las Especficas: Se desarrollan los
msculos grandes y despus los ms pequeos. Por ejemplo
(Previamente para alcanzar un objeto realizan movimientos amplios
que sers ms precisos a medida que se acerque al objeto)
d) Ley de Flexores y Extensores: Establece que la capacidad que tiene
el nio-a para coger objetos flexores, es anterior a la capacidad que
presenta para soltarlos extensores.
A continuacin pasar a explicar los aspectos ms importantes del desarrollo
psicomotor del nio-a de 0 a 6 aos.

2. DESARROLLO

Wallon pone de manifiesto la importancia de la conexin entre los aspectos
orgnicos, psquicos y el entorno; puesto que estos influyen en los aspectos emocionales
del individuo.
Wallon defiende la necesidad del movimiento en las edades de cero a seis aos
por su influencia en el desarrollo general y porque lo considera el paso previo al
pensamiento conceptual.
Distingue una serie de estadios en el desarrollo psicomotor que son:
1. Impulsividad motriz: Se producen en los nios-as cuyas edades
comprenden entre los cero a los seis meses. Se manifiesta a travs de
gestos imprecisos y descontrolados.
2. Emocional: Se produce entre los seis a los doce meses. Los gestos
son afectivos y expresivos. La madre se convierte para el nio-a en
una figura que le aporta bienestar. La afectividad juega por tanto un
papel importante.
3. Sensoriomotor: Se da desde el primer al tercer ao de vida. Se
produce una apertura al mundo exterior. El nio-a experimenta un
doble descubrimiento: su cuerpo y el espacio exterior. A partir de este
momento manipula y desmonta objetos.
4. Personalismo: Se da desde el tercer al sexto ao de vida. El nio-a es
capaz de formar una imagen de s mismo. Se produce la crisis de
oposicin y e negativismo. Se opone por tanto a las demandas de los
otros y pretende hacer prevalecer sus deseos.
Teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por Roca 1979, Gassier 1990 y
Palacios 2008 los factores que influyen en el desarrollo psicomotor del nio-a son:
a) Maduracin fsica y neurolgica
b) Experiencias motrices
c) Clima afectivo
d) Condiciones genticas y ambientales
Estos autores establecen que las primeras conductas motrices dependen de la
maduracin del sistema nervioso y se perfeccionan con la prctica.
A continuacin pasare a explicarles el Desarrollo Psicomotor del nio-a desde
las conductas reflejas que presentan en los primeros meses de vida hasta los
movimientos voluntarios que van realizando a medida que aumentan la edad.

2.1 LAS CONDUCTAS MOTRI CES

Podemos definir los Reflejos como las acciones involuntarias que se
producen ante un estmulo.
Algunos reflejos desaparecen durante el primer ao de vida medida que
la mielinizacin llega a la corteza cerebral. Otros actan como protectores y no
desaparecen nunca.
Siguiendo a Koupernik (1980) los Reflejos ms importantes que presenta
el recin nacido son:
1. Darwiniano, de Grasping o Prensin: El nio-a ante un
estmulo abre y cierra la palma de la mano. Desaparece a los 2 o 3 meses.
2. Hociqueo: El nio-a al tocarle la mejilla gira la cabeza y
comienza a chupar. Desaparece a los 9 meses.
3. Babinski: El nio-a al tocarle la planta del pie, abre los dedos
en forma de abanico y corva la planta del pie hacia dentro. Desaparece a los 6 o 9
meses.
4. De Moro o Brazos en Cruz: El nio-a ante un estmulo
repentino, como un golpe seco, abre bruscamente los brazos, piernas y dedos y luego
seguidamente los flexiona de nuevo sobre el pecho, a la vez que arquea y echa hacia
atrs la cabeza. Desaparece a los 3 meses.
4. De Marcha Automtica: El nio-a realiza movimientos
similares a los pasos coordinados. Desaparece a las 8 semanas.
5. De Cuello Tnico: El nio-a boca arriba gira la cabeza hacia un
lado y extiende el brazo y la pierna del lado hacia el que ha girado, el otro queda
flexionado. Desaparece a los 2 o 3 meses.
6. De Reptacin: El nio-a realiza boca abajo movimientos
coordinados que recuerdan a los de un nadador o los de un reptil. Desaparece a los 6
meses.

2.2 DESARROLLO PSI COMOTOR DE 0 A 3 AOS

Teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por los autores
anteriormente sealados, el Desarrollo Psicomotor del nio-a a estas edades es el
siguiente:
1. Primer Ao
a) Neonatal: Se producen reflejos automticos y
movimientos espontneos.
b) 1 mes: Se dan reflejos y movimientos de la cabeza ante
un estmulo.
c) 2 meses: Se produce la fijacin ocular y siguen objetos
con la vista.
d) 3 meses: El nio-a intenta empieza a sujetar la cabeza y
puede girar sobre s mismo. Hace movimientos voluntarios de agitar miembros.
e) 4-5 meses: Es capaza de incorporarse ayudndose de los
antebrazos. Observa sus manos y pude coger algn objeto.
f) 6-9 meses: El nio-a es capaz de mantenerse sentado.
g) 10-11 meses: Cuando esta sentado es capaz de girar el
cuerpo hacia los lados. Gatea y puede mantenerse durante un tiempo de pie.
h) 12 meses: El nio-a adquiere la postura de
bipedestacin y deambula con ayuda. Recoge objetos con el pulgar y el ndice.
i) 18 meses: Ya ha alcanzado una deambulacin casi
completa que le permite transportan objetos o empujarlos.
2. Segundo Ao
a) Motricidad Gruesa: A esta edad el nio-a es capaz de
delimitar su propio cuerpo de los objetos. Adems es capaz de correr, jugar, girar,
trepar, inclinarse para coger objetos y saltar sobre los dos pies.
b) Motricidad Fina: Su mueca adquiere mucha
flexibilidad ello le permite pasar pginas y coger un lpiz.
Adems es capaz de controlar esfnteres sobre todo
durante el da.

3. Tercer Ao
a) Motricidad Gruesa: Respecto a la locomocin, su
equilibrio ha adquirido una gran estabilidad. Este hecho le permite caminar de puntillas,
parndose sobre un pie, saltando a la pata coja, etc.
b) Motricidad fina: El nio-a es capaza de manejar la
cuchara correctamente, construir una torre de cubos o colar las piezas de un encajable.
Presenta una buena coordinacin culo-manual que le
permite dibujar crculos o monigotes.
Por tanto los acontecimientos ms importantes que se producen
en el desarrollo psicomotor del nio-a de 0 a 3 aos son:
a) Controla los msculos de la cabeza y del cuello
b) Gira el cuerpo sobre s mismo
c) Controla esfnteres
d) Adquiere pautas en los desplazamientos
e) Adquiere una mayor coordinacin culo-manual
f) Se mantiene sentado sin apoyo

2.3 DESARROLLO PSI COMOTOR DE 3 A 6 AOS

Como dije anteriormente partiendo de las aportaciones de los autores que
cite con anterioridad, el Desarrollo Psicomotor del nio-a a estas edades es el siguiente:

1. Cuarto Ao
a) Motricidad Gruesa: El nio-a es capaz de correr y
domina el ritmo de la carrera, controlando tambin su parada. Puede trepar objetos
escalonados y saltar sobre un solo pie. Anda de puntillas y patea una pelota son soltura.
b) Motricidad Fina: El nio-a coge bien el lpiz, aunque
sigue siendo torpe en la grafa. Se desviste mejor que se viste. Desarrolla la dominancia
de la mano.
2. Quinto Ao
a) Motricidad Gruesa: El nio-a adquiere madurez en la
coordinacin dinmica general. Alcanza un gran sentido del equilibrio y del ritmo.
b) Motricidad Fina: Adquiere un mayor dominio en los
gestos finos, es decir es capaz de picar, recortar, pegar, etc.. Escribe algunas letras y
dibuja figuras. Desarrolla la dominancia del ojo.
3. Sexto Ao
A esta edad el nio-a presenta una maduracin cerebral
completa, que le permite valorar el relieve de los objetos. Se produce la construccin del
esquema corporal. Desarrolla y afianza el proceso de lateralizacin y la dominancia del
pie.
Por tanto los acontecimientos ms importantes que se producen
en el desarrollo psicomotor del nio-a de 3 a 6 aos son:
a) Establece la preferencia lateral
b) Representa su propio cuerpo
c) Aumenta la independencia motriz
d) Aumenta la coordinacin dinmica general
e) Ajusta el tono muscular
i) Estructura mejor el espacio y el tiempo
3. CONCLUSI N

Picq y Vayer, 1977; Defontaine, 1978; Le Boulch, 1990; Nuez, 1994; definen
la Psicomotricidad como la relacin entre la actividad psquica y motora.
La importancia de la psicomotricidad demanda una intencionalidad educativa en
su desarrollo, es decir, que establezcamos una educacin psicomotriz. Dicha educacin
debe partir desde la primera infancia y ha de introducirse en el currculum de la
Educacin Infantil.
Para que los profesores-as podamos programar las actividades psicomotoras, es
necesario partir de las capacidades y posibilidades motrices que nuestros alumnos-as
presenten.
Resulta por tanto imprescindible que conozcamos las caractersticas motrices
que estos presentan a diferentes edades.
Este hecho nos permitir realizar la programacin educativa en consonancia con
las posibilidades y limitaciones que cada alumno-a presente.

4. BI BLI OGRAF A

DEFONTAINE (1978): Manual de reeducacin psicomotriz. Cientfico-Mdica.
DELVAL, J . (1995): El desarrollo humano. Siglo XXI Editores S.A. Madrid
GASSIER, J . (1990): Manual de desarrollo psicomotor del nio. Masson. Barcelona.
GESSEL, A. Y OTROS (1988): El nio de 1 a 5 aos. Paidos. Buenos Aires.
KOUPERNINK (1980): Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Paidea.
LE BOULCH, J . (1990): Educacin para el movimiento. Paidos. Buenos aires.

5. REFERENCI AS LEGI SLATI VAS



LA PI ZARRA DI GI TAL I NTERACTI VA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDI ZAJ E

Calle Moreno, M del Carmen
70.576.613- D
I NDI CE:

1.Introduccin
2.Desarrollo
2.1. Tipos de Pizarra Interactiva
2.2. Elementos que integran la pizarra interactiva
2.3. Caractersticas de una pizarra interactiva
2.4. Aportaciones de la Pizarra Digital a los procesos de
Enseanza - Aprendizaje
4.5. Aplicacin didctica/educativa de la pizarra digital
interactiva

3.Conclusin
4.Referencias Legislativas
5.Referencias Bibliogrficas

1.I NTRODUCCI N

La Pizarra I nteractiva, tambin denominada Pizarra Digital I nteractiva (PDi)
es bsicamente una pantalla para proyeccin de vdeo dotada de capacidad tctil.
Conectada a un ordenador con proyector de vdeo y con el software adecuado, permite
que, con el dedo o un puntero especial, escribamos sobre la pantalla, subrayemos,
desplacemos elementos grficos, dibujemos etc.. y manejemos nuestro navegador o
cualquier aplicacin informtica.
Este conjunto Ordenador, Proyector y Pizarra Interactiva es la Pizarra Digital
Interactiva.

2. DESARROLLO

La Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculumde
Educacin Infantil en Andaluca, establece como uno de los bloques de contenidos en el
REA III. Lenguajes: Comunicacin y Representacin el siguiente:

Bloque IV. Lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin.

La incorporacin de estos instrumentos a la escuela y, el acercamiento a los
mismos por parte de los nios y nias se realizar a travs de sus usos habituales. El
maestro-a tiene que asumir el papel de usuario activo para ir posibilitando que nios y
nias generen ideas sobre la utilidad y funcionamiento de este medio.

La pizarra digital interactiva deber ser utilizada con fines creativos y artsticos
desarrollando capacidades vinculadas a la observacin y aprecio artstico de la imagen.
2.1. Tipos de Pizarra I nteractiva:
PDi (Pizarra Digital Interactiva de gran formato): Se refiere al caso en el que el
profesor o el presentador realiza las anotaciones desde y sobre la superficie de
proyeccin. Tiene la ventaja que se escribe directamente sobre la propia pizarra,
de la misma forma que se hace sobre cualquier pizarra convencional, lo que la
hace especialmente sencilla de utilizar por un profesor desde el primer minuto.

PDiP (Pizarra Digital Interactiva Porttil): En este caso se trata de hacer lo
mismo pero desde cualquier lugar del aula o de la sala. La superficie de
proyeccin puede ser una pantalla estndar o la pared y el perifrico desde el que
se maneja el ordenador y desde el que se hacen las anotaciones manuscritas es
similar a una tableta grfica con lpiz electrnico. Tiene la ventaja de que se
puede trasladar a cualquier lugar, con lo que, sin necesidad de video-proyector,
un profesor puede preparar los ejercicios interactivos en su despacho o en su
casa y luego utilizarlos en clase, as como realizar clases a distancia, en tiempo
real, a travs de Internet, sin necesidad de vdeo-proyector.

Tablet Monitor: En este caso el perifrico desde el que se realiza el control del
ordenador y las anotaciones manuscritas es un monitor especial (combinacin de
monitor y tableta).

2.2. Elementos que integran la pizarra interactiva
Una instalacin habitual de una pizarra interactiva debe incluir como mnimo los
siguientes elementos:
Ordenador multimedia (porttil o sobre mesa), dotado de los elementos
bsicos. Este ordenador debe ser capaz de reproducir toda la informacin
multimedia almacenada en disco. El sistema operativo del ordenador tiene que
ser compatible con el software de la pizarra proporcionado.
Proyector: con objeto de ver la imagen del ordenador sobre la pizarra. Hay que
prever una luminosidad y resolucin suficiente. El proyector conviene colocarlo
en el techo ya una distancia de la pizarra que permita obtener una imagen
luminosa de gran tamao. Medio de conexin, a travs del cul se comunican el
ordenador y la pizarra. Existen conexiones a travs de bluetooth, cable (USB,
paralelo) o conexiones basadas en tecnologas de identificacin por
radiofrecuencia.
Pantalla interactiva, sobre la que se proyecta la imagen del ordenador y que se
controla mediante un puntero o incluso con el dedo. Tanto los profesores como
los alumnos tienen a su disposicin un sistema capaz de visualizar e incluso
interactuar sobre cualquier tipo de documentos, Internet o cualquier informacin
de la que se disponga en diferentes formatos, como pueden ser las
presentaciones multimedia, documentos de disco o vdeos. Software de la
pizarra interactiva, proporcionada por el fabricante o distribuidor y que
generalmente permite: gestionar la pizarra, capturar imgenes y pantallas,
disponer de plantillas, de diversos recursos educativos, de herramientas tipo
zoom, conversor de texto manual a texto impreso y reconocimiento de escritura,
entre otras.
2.3. Caractersticas de una pizarra interactiva:
Resolucin: La resolucin se refiere a la densidad de la imagen en la pantalla y
se expresa en lneas por pulgada (i.e.: 500 lpp). Las diferentes tecnologas
ofrecen resoluciones que oscilan entre los 65 lpp y los 1.000 lpp. Una resolucin
ms alta nos permite la presentacin de la informacin de manera ms ntida y
precisa. Se puede hablar de resolucin de salida o de resolucin interna de
pantalla.
Superficie o rea activa: El rea activa es al rea de dibujo de la pizarra
interactiva, donde se detectan las herramientas de trabajo. Esta superficie no
debe producir reflejos y debe ser fcil de limpiar.
Conexiones: Las pizarras interactivas presentan los siguientes tipos de
conexiones: cable (USB, serie), conexin sin cables (Bluetooth) o conexiones
basadas en tecnologas de identificacin por radiofrecuencia.
Punteros: Dependiendo del tipo de pizarra utilizado, se puede escribir
directamente con el dedo, con lpices electrnicos que proporcionan una
funcionalidad similar a los ratones (disponen de botones que simulan las
funciones de los botones izquierdo y derecho del ratn y de doble clic) o incluso
con rotuladores de borrado en seco.
Software: Las pizarras disponen de un software compatible con Windows 98,
2000, NT, ME y XP, Linux(segn modelo) y Mac (segn modelo). Es
conveniente que el software contemple alguna o todas de las siguientes
opciones:
Reconocimiento de escritura manual y teclado en la pantalla
Biblioteca de imgenes y plantilla
Herramientas pedaggicas como, regla y transportador de ngulos, libreras de
imgenes de Matemticas, Fsica, Qumica, Geografa, Msica, etc.
Capacidad para importar y salvar al menos en algunos de los siguientes
formatos: JPG, BMP, GIF, HTML, PDF, PowerPoint
Recursos didcticos en diversas reas con distintos formatos (HTML, Flash, ...).
Capacidad para crear recursos.
Integracin con aplicaciones externas

2.4. Aportaciones de la Pizarra Digital a los procesos de Enseanza - Aprendizaje:
-Aumenta la participacin de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar
materiales y trabajos. Permite compartir imgenes y textos. Facilita el debate.
- Aumenta la atencin y retentiva de los estudiantes, al participar ms.
- Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes.
- Aumenta la comprensin: multimedialidad, ms recursos disponibles para
mostrar y comentar, mayor interaccin. Permite visualizar conceptos y porcesos
difciles y complejos.
-Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los
aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje
cinesttico o tctil (pueden hacer ejercios donde se utilice el tacto y el
movimiento en la pantalla).
-Ayuda en Educacin Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de
visin (en la PDI se uede trabajar con caracteres grandes), audicin (la PDI
potencia un aprendizaje visual), coordinacin psicomotriz (en la PDI se puede
interactuar sin ratn ni teclado)...
-El profesor se puede concentrar ms en observar a sus alumnos y atender sus
preguntas (no est mirando la pantalla del ordenador).
-Aumenta la motivacin del profesor: dispone de ms recursos, obtiene una
respuesta positiva de los estudiantes...
- El profesor puede preparar clases mucho ms atractivas y documentadas.
Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada ao.

4.5. Aplicacin didctica/educativa de la pizarra digital interactiva

Entre los objetivos que debe programar el maestro-a en relacin a la utilizacin
de la pizarra digital interactiva se encuentran:

OBJETIVOS
* Conseguir que la PDI llegue a ser instrumento que nos permita alcanzar objetivos
didcticos
Incorporar el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Mejorar la autonoma de los alumnos desarrollando destrezas bsicas para la
utilizacin de estas nuevas herramientas.
Con respecto a la actuacin del maestro-a:
Valorar el execelente recurso
La facilidad del software
El profesor dinamiza la sesin
Las adaptaciones y modificaciones son rpidas
Seleccin de otros software
As, en el alumno favorece el desarrollo de:
la interactividad
mejora la capacidad de atencin y cooperacin
ayuda a fomentar la creatividad
El nio ve directamente las imgenes
Oye mediante el sonido el texto
La atencin
La secuenciacin del espacio y del tiempo
La anticipacin
El juego simblico
Establece relaciones de causalidad

Estas capacidades son importantsimas para la adquisicin de habilidades
posteriores relacionadas:
con las matemticas y el lenguaje. Para el desarrollo de la expresin y el
desarrollo de la anticipacin matemtica. Para la adquisicin de vocabulario.
Podemos descubrir el estudio de los valores con los nios para trabajar aspectos
morales importantes en el desarrollo de las personas.
La PDI nos muestra la posibilidad de interactuar con los personajes.

Una de las propuestas didcticas para el uso de la pizarra digital interactiva que en
Informtica Educativa resulta de gran aprovechamiento didctico es como apoyo a las
explicaciones del profesor en la creacin de pginas Web. La pizarra digital interactiva
permite:
Proyectar pginas Web realizadas por maestros de Educacin Infantil
Proyectar pginas Web de otros colegios
Disear las actividades a realizar en la unidad didctica empleando dibujos,
fotografas, empleando colores, etc.
* Visualizar actividades durante el desarrollo de sta.

3. CONCLUSI ONES
Las grandes dimensiones de la pantalla y facilidad del manejo hacen que sea una
buena herramienta muy accesible para los alumnos de Educacin Infantil. Adems, el
uso de este recurso tecnolgico aumenta la motivacin y el inters con lo que mejora
su aprendizaje.


Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca
Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculumde Educacin
Infantil en Andaluca


-Bartolom, A (1999) Nuevas Tecnologas en el aula. Gra. Barcelona
-Marqus, Pere (2002). La pizarra digital en los contextos educativos. En
<http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
-Sancho J. M (2000) Diversificar los espacios de enseanza. Cuadernos de Pedagoga,
290, pp. 54-57.

Enlaces de Inters:
http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/
http://www.dulac.es/
http://www.catedu.es/Pizarra_Primaria/
http://www.educarioja.org/educarioja/home.jsp
http://www.navarratecnologia.com/pizarradigital/
http://www.pizarradigitalcv.org/noticias.php
http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
http://www.pizarrasinteractivas-recursos.net/

http://peremarques.blogspot.com/


ALI MENTOS SANOS
Cmara Ruano, Alma Mara
52.556.260-H
1. J USTI FI CACI N
Segn Estela DAngelo : El constructivismo es el derecho que tenemos todos
los seres humanos a construir nuestra realidad a partir de nuestras experiencias,
sentimientos, emociones....
El constructivismo propugna que los alumnos descubran por s mismos,
cada uno a su ritmo, y aprendiendo de sus errores, cmo se escribe, pero necesitan que
el profesor les ayude y gue en ese descubrimiento.
Segn esta profesora universitaria, un docente no puede limitarse a ensearle a
un nio cmo se escribe una palabra, tiene que llevar el lenguaje al aula usando
distintos textos (cartas, carteles, cuentos) que usarn los alumnos desde pequeos, ya
que as consigue que avancen ms rpidamente no slo en el aprendizaje de las normas
de la escritura, sino tambin en el del contenido de lo que escriben.
A partir de aqu es donde empieza mi aventura , tras un curso realizado con
Estela DAngelo me propuse trabajar con mi clase de Apoyo a la Integracin en la que
asisten alumnos y alumnas desde 4 aos a 12 aos con diversas dificultades de
aprendizaje para tratar los contenidos que habamos visto e integrar el constructivismo
en clase a travs de Recetarios de Cocina.

2. OBJ ETI VOS DI DCTI COS
-Adquirir progresivamente hbitos de alimentacin adecuados.
- Conocer las ventajas para la salud del consumo de alimentos naturales.
- Valorar la higiene alimenticia.
- Investigar y recopilar informacin sobre la cultura general y gastronoma de nuestro
pas y nuestra Comunidad a travs de materiales fungibles y tecnolgicos
-Prevenir los posibles accidentes caseros que puedan pasar dentro de la cocina.
-Aprender a realizar un gorro de cocina.
- Fomentar la tolerancia, solidaridad, el trabajo en grupo.

3. CONTENI DOS
Conceptuales
-La pirmide de alimentacin.
-Alimentos caractersticos de Espaa y de nuestra Comunidad.
-Recetas de Cocina.
-El cuidado personal en relacin con la alimentacin e higiene.
-Operaciones bsicas, medidas de peso y capacidad
-Accidentes que pueden tener lugar en la cocina.

Procedimentales
-Colaboracin de las familias.
-Elaboracin de un libro de recetas de cocina.
-Identificacin de alimentos adecuados para cada momento del da
-Utilizacin de unidades de medida apropiadas para algunos alimentos: leche, zumo,
queso, tomates
-Prevencin de accidentes.

Actitudinales
-Valoracin positiva de los buenos hbitos alimenticios.
-Adopcin de hbitos de limpieza e higiene y de alimentacin sana
-Inters por los diferentes instrumentos de medida en relacin con los alimentos.

4. TEMAS TRANSVERSALES
-Educacin para la salud: educar al nio y nia para que adquiera hbitos de
comportamiento que les ayuden a cuidarse a s mismos y a quienes les rodean o
compartan su vida diaria.
-Educacin para el consumidor y el usuario: consumir productos naturales y elaborados
de forma tradicional.
-Cultura Andaluza: que el nio y nia conozca los diversos alimentos y recetas tpicas
de nuestra Comunidad
-Educacin Tecnolgica: Utilizar diversos materiales tecnolgicos para la bsqueda e
investigacin de informacin.
5. METODOLOG A
La metodologa se desarrolla bajo un enfoque constructivista; en el que el nio o nia va
construyendo su propio aprendizaje. Siempre se parte de las ideas previas del alumnado,
interrogo cules son sus planteamientos, sus dudas y entre todos los que participamos en
el aula intentamos dar respuesta.
Con el aporte de informacin , voy creando en el alumnado un conflicto y la resolucin
de ste me va a permitir avanzar en la adquisicin de conocimientos.
Las actividades que se desarrollan siempre van a tener un por qu y un para qu (lo que
garantiza el inters de los alumnos y alumnas), van a tener un carcter eminentemente
activo, lo que implica que la accin, manipulacin, experimentacin, observacin, sean
los procedimientos primordiales en la construccin de los conocimientos.

6. ACTI VI DADES.
-Lavarse las manos antes y despus de manipular alimentos y lavarse los dientes
despus de comer.
-Buscar informacin sobre gastronoma de nuestro pas y de nuestra Comunidad.
-Elaboracin de recetas sencillas y luego agruparlas en un Libro.
-Elaborar una rueda de los 7 grupos de alimentos.
-Elaborar una pirmide nutricional a partir de los grupos de alimentos.
-Conocer los ingredientes necesarios para hacer: una paella, tortilla de patatas,
gazpacho, bizcocho
-Conocer los diferentes accidentes que se pueden dar en la cocina.
-Realizar un gorro de cocina.

7. TEMPORALI ZACI N
Este proyecto ha dependido del grado de consecucin de tareas atendiendo a las
deficiencias de cada alumno y alumna.
Por lo general se ha necesitado entre 6 y 7 sesiones de 1 hora puesto que he tenido
colaboracin y ayuda por parte de las familias.

8. RECURSOS MATERI ALES
Algunos de los recursos materiales que se utilizaron en el desarrollo de las
actividades fueron:
-Libros de cocina de diferentes autores tanto en papel impreso como informtico, fotos,
fichas
- Medidas no convencionales de capacidad: cuchara, vaso, botella, jarra,
-Material de cocina.
-Uso de Internet para bsqueda de informacin
-Cartulinas.
-Folios.
-Colores.
-Manteles de Papel.
-Papel para plastificar.
-Papel para decorar.
-Pegamento.
-Tijeras.
-Etc..

RUEDA DE ALI MENTOS:


9. EVALUACI N.
La evaluacin se llev a cabo a travs de la observacin directa, valorando la
evaluacin inicial y la comprobacin de lo que los nios y nias han aprendido cuando
hemos concluido este proyecto de trabajo.

10. CONCLUSI ONES
Para concluir este proyecto, decir que la experiencia fue muy gratificante, ya que el
alumnado se sinti muy implicado en todas las actividades y como premio a su trabajo
se realizaron sus propios gorros de cocina, debido a que bamos a poner una foto en la
portada del libro de cocina de todo el grupo vestidos de cocineros y cocineras.
En cuanto al inters de realizar producciones escritas va en aumento, sobre todo en los
alumnos y alumnas de menor edad, adoptando actitudes y estrategias que le permiten
avanzar en el aprendizaje de la lectoescritura, a cada uno de los alumnos y alumnas
segn la etapa en la que se encuentran.
Recordar tambin la colaboracin por parte de las familias, puesto que han sido de gran
ayuda y han motivado mucho a los nios y nias.



DAngelo, Estela; Medina de la Maza, Angeles (1999). Eleccin de materiales desde un
enfoque didctico comunicativo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

DAngelo, Estela; Medina de la Maza, Angeles (2001). Secuencias didcticas en
contexto taller: atencin a la diversidad. . Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.

C.E.J .A. (1992): Coleccin de materiales curriculares para la Educacin Primaria.
Sevilla: Servicio de publicaciones.

Diversos libros de cocina tales como:
Casas, Francisco. (1997). La cocina Andaluza. Guadalquivir arriba. Sevilla: Alfar.

Torres; M Angustias. (2004). Cocina para nios. Madrid: Ediciones Internacionales
Universitarias. S.A.

EL LENGUAJ E ESCRI TO. DI FI CULTADES
Cano Paredes, M Carmen
26239838 N
Diplomada Magisterio Educacin Especial y Audicin y Lenguaje

1. NOCI ONES NECESARI AS PARA APRENDER A ESCRI BI R.

1.1 NOCI ONES ESPACI ALES:

La letra O es una forma geomtrica sencilla que intervienen en un gran
nmero de grafemas.
Dependiendo de los mltiples elementos con los que se pueden combinar
dar lugar a distintas nociones (redondo, alargado, derecha, izquierda, arriba,
abajo) vistas desde ana perspectiva espacial
Ejemplo:
a
b
0 d
q
p

A su vez existen otras posibilidades de combinar grafemas de otros
elementos:
Inversin: n u
Cantidad: n m / l ll
Adicin: n + / / l +/ t

Llegamos ala conclusin que para reconocer la correspondencia entre un
grafema y su fonema es indispensable conocer las nociones de:
Redondo Alargado
Grande Pequeo
Derecha Izquierda
Arriba Abajo
Inversin Cantidad
Adicin
Para que el nio aprenda bien a leer y escribir de manera espontnea
estas nociones y para ello deben estar dirigidos los programas de entrenamiento.

1.2 MEMORI A I NMEDI ATA:

En el momento en el que el nio distingue los grafemas el profesor le
ensea a asociarlo a los fonemas (el profesor dice una palabra mal de manera
que el nio sepa identificarla y corregirla). A esto se le llama memoria
inmediata. Poco apoco se amplia a frases cada vez mas complicadas con el fin
de que sea capaz de recordar hasta una sesin completa.

1.3 ARTI UALCI N CORRECTA:

Cuando el nio presenta algn problema en la articulacin (dislalia de las
palabras)
se precisa la intervencin del profesor. Este debe articular un fonema y el nio
debe adivinar de cual se trata.
Ejemplo: za sa
Caza casa

El nio percibe el fonema de manera confusa y por ese motivo no lo
articula en la correcta comprensin lectora (el nio no es que no quiera leer bien
es que lo oye mal). Basta con pronunciar en voz alta las palabras haciendo
distincin entre las silabas tnicas y las silabas tonas ya que si se hablara de
forma continua y montona el nio percibira la frase sin entonacin. Las pausas
se suceden no de manera caprichosa sino por los grupos sintagmticos que dan
sentido y orden a las frases.
La ordenacin temporal en la emisin del fonema al hablar se
corresponde ala ordenacin espacial de los grafemas al escribirlos.
Espacio y tiempo son dos conceptos importantes en el proceso de anlisis
lector.
Ejemplo: esta- seta

1.4 FACTORES ESPACI O- TEMPORALES:

El idioma castellano est formado por cadenas de fonemas que
combinados entre si (silabas o palabras) forman nuestro vocabulario. En l se
peden diferenciar dos tipos de fonemas:
Vocales: puras y aisladas.
Consonantes: generalmente apoyan a las vocales.

La secuencia correcta bsica pues es fonema- consonante - vocal.
Ejemplo: el profesor escribe silabas sueltas desordenadas y es el nio
quien debe identificarlas y ordenarlas: sor- ab - ber

1.5 RI TMO:

Las silabas se distinguen tonas y tnicas. Al agrupar las silabas en
fonemas ocurre que teniendo los mismos smbolos no se identifican igual.
Ejemplo: en la palabra mam la primera slaba es tona y la segunda
es tnica.
Ejemplo: el profesor pide que identifique las silabas tnicas con una
palmada hasta aprender el ejercicio.
Cualquier alteracin en el ritmo de la palabra puede entorpecer el
aprendizaje de la lectoescritura especialmente n fases iniciales.

1.6 CAPACI DAD DE SI MBOLI ZACI N

Leer es transformar un cdigo grafico en otro fontico.
Hay personas que sin tener perturbadas sus capacidades intelectuales
estn incapacitadas para la obtencin de formas expresivas; a veces estas
deficiencias estn relacionadas con una lesin cerebral.
Ejemplo: el perro se perdi
Pronunciaran: el perro- seperdi
Lo que podemos ver es la dificultad relacionada con la pausa.
1.7 ANLI SI S-S NTESI S

La decodificacin del lenguaje escrito se basa en un proceso analtico-
sinttico mediante el cual se descomponen los diferentes grupos de grafemas que
forman la palabra y en una recuperacin posterior se integran en al unidad
significativa.
En el proceso analtico va a ser la automatizacin la que determine el
nivel lector.
En una primera fase, sern los grafemas aislados los que necesiten de un
proceso de sntesis para extraer informacin suficiente que descifre las slabas, y de
la combinacin de estas se forma una palabra.
En una segunda fase, se analizan los semantemas. Cuando la capacidad
analtica - sinttica esta perturbada el aprendizaje de la lectura se entorpece.
Ejemplo clsico: buscar errores en los dibujos.

1.8 FI GURA-FONDO

Por regla general la palabra aislada no aparece en los textos sino que
surge en un contexto rodeado en todas palabras.
La mirada a los renglones que estamos leyendo es suficiente para
hacernos comprender, que cada vez que queremos leer un vocablo el ojo debe
aislarlo del resto de la frase y de los renglones que forman el escrito.
La palabra (figura) aparece como una serie de letras agrupadas que deben
aislarse del fondo formado por el resto del material impreso.
El ojo humano suele diferenciar la figura objeto de nuestra atencin del
fondo formado por miles de estmulos visuales gracias a su capacidad selectiva.
Ejemplo clsico: Buscar a Wally
Sopa de letras


1.9 HABI LI DADES GRAFO-MOTORAS

La lectura es un acto informativo de recepcin mientras la escritura es
fundamentalmente expresiva. Para leer es suficientemente el reconocimiento
mientras que para escribir se exige que el signo pueda ser evocado.
Al leer estn siempre presentes los estmulos grficos y al escribir no. Por
estas y otras razones el escribir siempre ha secundado el acto de leer.
La escritura exige una serie de habilidades. Para escribir un grafema el
nio necesita de una capacidad de evocacin automatizada y debe realizar una
lectura con fijacin de slabas tonas y tnicas. El nio al reconocer la palabra a
realizado este ejercicio automticamente.

1.10 MEMORI A SECUENCI AL

Cuando el nio conoce el grafema de una palabra compleja por ejemplo:
martillo. Al escribirla situar la silaba mar a continuacin ti seguido de llo.
A partir de este momento tendr que recordar la secuencia exacta que
representa dicha palabra para no alterarla.
Ejemplo clsico:
Se escribe una frase pero sin pausa. Todas las palabras seguidas
para que el nio las separe.

1.11 VOCABULARI O

Si el nio reconoce la palabra automticamente esta realizando un anlisis
entre las palabras conocidas por l, que forman parte de su vocabulario.
En este proceso han intervenido las nociones de: memoria inmediata,
recuerdo de secuencias, una mnima capacidad para no deformar los fonemas y
sobre todo un reconocimiento de que el significante est asociado a su
significado. As lo escribir correctamente.
De ah la importancia que tiene el vocabulario adquirido y de que los
textos estn seleccionados al lxico comn para la edad y la cultura a los que van
dirigidos.

2. EJ ERCI CI OS PARA DESARROLLAR ESTAS NOCI ONES

NOCI ONES ESPACI ALES

1. Los grafemas de barrita larga que hay en el texto se colorean de azul y los de barra
corta se colorean en amarillo.
2. Teniendo en cuenta cual es la derecha, la izquierda, abajo y arriba. Colorea un
crculo alrededor de cada letra que corresponda.
3. Que empiece siguiendo los puntos de la letra "c", luego la "o" y luego "a", que vea
las diferentes letras que pueden surgir de sta: "d","g","q",...
4. Para ayudar a que los nios adquieran esta nocin se pueden realizar actividades
como el laberinto y rompecabezas.
5. En una hoja de rayas (o marcando dos lneas en una hoja de cuadros), que escriba
las letras q ocupan solamente esas dos rayas, las que ocupan otra raya por encima,
por debajo o todas las rayas.

ARTI CULACI N CORRECTA

1. Practicar delante de un espejo una serie de fonemas hasta que la articulacin sea
correcta y corresponda al grafema que est estudiando.
2. El profesor articula un fonema y los nios tienen que adivinar de qu letra se trata.
3. Se les ensea alguna cancin con palabras repetidas, con rima o "difciles".
4. Emparejar pares de fonemas cuyo punto de aplicacin sea similar. (ta-sa/sa-za).
5. Que pronuncien palabras con las que tengan dificultad o que tengan fonemas que le
lleven a la confusin.

FACTORES ESPACI O-TEMPORALES

1. Deletrear palabras.
2. Ordena estas letras formando palabras. e-a-s-t. significan lo mismo ordenadas de
diferente forma?
3. Se escriben slabas sueltas para que el nio ordene.
4. Si cambiamos la letra "o" de sol por una "a", qu palabra obtenemos?
5. Y si damos la vuelta a la palabra "zorra"?
RI TMO

1. Se le pide que reproduzca con palmadas el ritmo de las palabras que enuncie el
profesor.
2. Representacin grafica de las palabras en funcin de su acentuacin.
3. Dictado de palabras, pidindole que dibuje en su libreta el grafico
correspondiente: canal-- ---- esperado -- -- ---- --
4. Se pone una frase que hay que leer: primero silaba por silaba, luego palabra por
palabra, cada dos,... probando hasta que el nio vea cual seria el ritmo correcto.
5. Se hace una cadena de palabras. Se cogen dos palabras que rimen (coma-toma) y
que ellos sigan.

MEMORI A I NMEDI ATA

1. Practicar delante de un espejo unas serie de grafemas para que el nio vea como
suena y el movimiento de la boca, y a que letra pertenece.
2. Que el profesor produzca un sonido y el nio seale o escriba a que letra
pertenece.
3. El profesor dice una frase o palabra mal, para que el nio diga que no es as la
palabra y la corrija.
4. Juego de parejas. Se cogen lminas con letras y laminas con la pronunciacin
para que las unan.
5. Repetir las palabras o frases que diga el profesor
6. Se utilizan laminas decolores que se muestran durante 5 segundos. Se le pide a
los nios que los reproduzcan lo mas rpido con su nombre.
Tambin se puede realizar con sonidos, letras, dibujos,...
7. Unos compaeros cogen lminas con letras, los muestran y el nio tiene que
dejar cada lamina con el compaero correspondiente.

FONDO-FI GURA

1. Se ponen varias palabras y se pregunta cuantos ven y cuales, para que sepan
diferenciar los grupos de fonemas o grafemas que componen una palabra de otro
grupo que forma otra.
2. Buscar a Wally
3. Sopa de letras
4. El intruso. Se ponen una serie de palabras de tres silabas y los nios tienen que
adivinar rpidamente cual es la intrusa.

ANLI SI S- S NTESI S

1. Se dibuja una casa. Se ponen las partes que la componen para que el nio diga
qu partes pertenecen a ella y que partes no.
2. Buscar errores en dos dibujos.

VOCABULARI O
1. Juego de parejas. Laminas con palabras y laminas con dibujos, tienen que unir el
significado con el significante,
2. Se ponen dos columnas, una con partes de la casa (por ejemplo) y otra con cosas
que podemos encontrar en ellas, para que las unan.
3. Escribir frases con las palabras que se han aprendido hoy.
4. Buscar y recortar palabras de una revista que hayamos visto hoy, tambin se
pueden recortar dibujos que las representen.
5. Escribe todas las palabras que conozcas que estn relacionadas con la cocina,
saln, dormitorio, caja de herramientas,....

MEMORI A SECUENCI AL

1. Se ponen grupos de silabas. El profesor dice: azul-patata y el nio tiene que
redondear de azul las silabas pa-ta-ta.
2. Cada jugador coge una lmina y fichas que estn bocabajo. Se levanta una y se
coloca. El jugador agraciado debe denominar el objeto. Gana el que acierte
antes.
3. Se ponen sonidos musicales, ritmos, sonidos ambientales y tiene que recordar el
orden de cada uno.
4. Se escribe una frase pero sin pausas, todas las palabras seguidas, para que el
nio las separe.
5. Se pone un texto o palabras para que busque, por ejemplo las slabas - ce, - que,
- ci, - qui,...

HABI LI DADES GRAFO-MOTORAS
1. Se le ponen letras maysculas hechas de puntos para que las unan.
2. Se hace lo mismo con letras maysculas
3. Se escriben palabras con puntos o solo se pone la inicial y un dibujo, para que el
nio la rellene o escriba el nombre.
4. Para que aprenda a "dibujar" letras curvas se dibuja un tejado y se le pide que
haga las tejas.
5. Que dibuje espirales, olas, cajas,...
6. Jugar a ser de plastilina. Se pone recto y el profesor u otro nio puede cambiarle
de postura.

CAPACI DAD DE SI MBOLI ZACI ON
1. Poner smbolos que nos podamos encontrar en la vida cotidiana y la relacionen
con el significado.
2. Al contrario, se pone una idea o norma y que la representen en un dibujo.
3. Se hacen unos dibujos de cosas cotidianas para y se pone la inicial para que
acaben la palabra.
4. Se dice un lugar de la casa por ejemplo, y los nios tienen que decir cosas que
tengan relacin.
5. Jeroglficos. qu me compre ayer?
Se dibuja un pan y un pie con una flecha sealando el taln = pantaln


3. TRASTORNOS DE LA ESCRI TURA. DI SGRAF A Y DI SORTOGRAF A

DI SGRAF A
Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado, es un trastorno
funcional.
Caractersticas que se dan:
- Capacidad intelectual normal.
- Adecuada estimulacin ambiental.
- Sin trastornos neurolgicos, sensoriales o afectivos intensos.

Puede ser:
Primaria: cuando el trastorno ms importante es la letra defectuosa, por causas
madurativas o funcionales.
Secundaria: tienen un componente sensorial, neurolgico o pedaggico.
Manifestacin sintomtica mayor, la letra defectuosa slo es un sntoma.

Podemos encontrarlo en dos contextos (tericos):
- Neurolgico: afasias, se incluyen agrafas e implican anomalas del grafismo.
- Funcional: trastorno de la escritura que surgen en los nios sin lesiones o
problemas graves. La disgrafa pertenece a ste ya que afecta a la calidad del
trazado.

Dependiendo de a qu afecta:
- Dislxica: alteracin simblica del lenguaje escrito como consecuencia de las
dificultades dislxicos del nio. Los errores son similares a los cometidos en la
lectura dislxica.
- Caligrfica: afecta a la forma de las letras y calidad de la escritura en sus
aspectos perceptivo-motrices. Se manifiesta como trastorno de la forma, tamao,
espacio deficiente entre letras, palabras y renglones, inclinacin, presin,
trastorno de la fluidez, trastorno de la direccionalidad de los giros y alteraciones
tnico- posturales.


Diagnstico
- Capacidad intelectual, normal o superior.
- Ausencia de dao sensorial grave como traumatismos motricos.
- Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
- Ausencia de trastornos neurolgicos graves; lesiones cerebrales con o sin
componente motor.
- Es importante contar con el factor edad porque esta alteracin no comienza hasta
despus del perodo de aprendizaje, los 7 aos.

Causas:
- Madurativas
- Caracteriales
- Pedaggicas
- Mixtas

1 Madurativas.
Dificultades neuropsicolgicos que impiden una escritura satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada
integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio.
- T. lateralizacin: ambidiestro o zurdo contrariado.
- T. eficiencia psicomotora: motricidad dbil, hiperkinsicos.
- T. esquema corporal: problemas en las nociones espaciales, trastorno en la
codificacin, mala posicin tiles de escritura.
- T. expresin grfica del lenguaje: dislexia, tartamudeo grfico.

2 Caracteriales.
La escritura con falta de proporcin, deficiente espaciamiento e inclinaciones
caractersticas de nios con problemas emocionales intensos, asociada a dificultades
perceptivas, motrices, de lateralizacin; como producto de las tensiones psicolgicas del
nio.
Puede ser un mecanismo de defensa que enmascara trastornos de conducta como
inhibicin, timidez, aislamiento,
- Pura: conflictos afectivos graves por lo que llaman la atencin a travs de su
escritura.
- Mixta: dficits afectivos ms una inmadurez neuropsicolgica.
- Reactiva: trastornos neuropsicolgicos, madurativos o pedaggicos. Se sienten
incmodos y rechazan la escritura, incluso la escuela.

3 Pedaggicas.
Causada por una enseanza inapropiada.
- Instruccin rgida e inflexible segn un sistema formal y ritualista sin atencin
individualizada.
- Descuido del diagnstico del grafismo como mtodo de identificacin de las
dificultades de la escritura.
- Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de destrezas motoras.
- Establecimiento de objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados al nio.
- Materiales inadecuados.
- No centra el ejercicio en la correccin del problema.
- Incapacidad de ensear a los zurdos.

4 Mixtas.
Son una suma de factores de forma continuada como el grafo espasmo o el calambre
del escribiente.
Lentitud, sudoracin de la palma de la mano, rechazo a escribir, mala coordinacin
de movimientos.

Pseudodisgrafas
Causadas por trastornos sensoriales, visin y odo.
Dificultades oftalmolgicas que impiden una adecuada asimilacin de la
escritura.
La hipoacusia tambin puede afectar a la escritura en cuanto no le permite
transcribir el dictado, o haya afectado al vocabulario.
Tambin la inteligencia lmite que presenta errores en la simbolizacin o
grafomotores que afectan al significado.
Para solucionarlo necesitamos detectar cul es el problema y un apoyo
pedaggico.

DI SORTOGRAF A

Incluye errores en a escritura sin necesidad de que tales se den en la lectura,
aunque suela pasar.
Es el conjunto de errores den la escritura que afectan a la palabra y no a su
grafa. Se centra en la aptitud para transmitir el cdigo lingstico, por medio de los
grafemas correspondientes.

Etiologa
- De tipo perceptivo:
. Deficiencias en la percepcin y memoria visual u auditiva, para retener datos,
discriminar sonidos o grafemas.
. Deficiencias a nivel espacio-temporal, para orientar las letras y discriminarlas
de otras.
- De tipo intelectual:
Existencia de un bajo nivel de inteligencia general, puesto que se necesitan
operaciones lgico-intelectuales que permitir dar sentido a la fase.
- De tipo lingstico:
.Problemas de lenguaje: mala articulacin, sustitucin, omisin,
.Deficiente conocimiento de vocabulario.
- De tipo afectivo- emocional:
.Falta de motivacin.
- De tipo pedaggico.
.Dispedagogas como no respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Caractersticas disortogrficas

a) Errores de carcter lingstico- perceptivo: sustitucin, omisin, adicin.
b) Errores de carcter viso-espacial: sustitucin, confusin, omisin.
c) Errores de carcter viso-auditivo: dificultad para realizar la sntesis y asociacin
entre fonema/grafema.
d) Errores con relacin al contenido: separacin de slabas o su unin.
e) Errores referidos a las reglas de ortografa.

Clasificacin
- Temporal: inhabilidad para percibir bien los fonemas, su traduccin y
ordenacin.
- Perceptivo-cinestsica: inhabilidad para analizar las sensaciones cinestsicas de
la articulacin.
- Viso-espacial: confusin de grafemas.
- Dinmica: alteracin en la expresin escrita de ideas y su estructura sintctica.
- Semntica: alteracin en el anlisis conceptual necesario para establecer lmites
de las palabras as como el uso de los elementos ortogrficos.
- Cultural: grave dificultad para aprender otras reglas ortogrficas-

Evaluacin

1. Evaluacin especfica de la ortografa
a. Formal
b. Informal
2. Evaluacin de factores asociados
a. Nivel lector
b. Aspectos intelectuales
c. Aspectos perceptivos: auditiva, visual, temporal.
d. Aspectos lingsticos: vocabulario, problemas lenguaje.


BI BLI OGRAF A

Portellano Prez, J.A (1985). La Disgrafa Concepto Diagnostico y tratamiento de los
Trastornos de la escritura. Madrid: CEPE

Rivas, R.M y Fernndez, P. (1998). Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid:
Ediciones Pirmide.

J UEGOS COOPERATI VOS EN EL AULA
Cantn Lorenzo, Antonia
78.682.014-A
Diplomada en Educacin Primaria y en Educacin Infantil.

1. I NTRODUCCI N
El mtodo cooperativo en educacin tiende un puente desde la realidad vivida
hasta el valor pretendido, con la ventaja de que el valor de la cooperacin no se
encuentra al final del trayecto, sino implcito en el mismo camino.
La cooperacin fomenta la participacin, facilita la organizacin, el
reconocimiento de las habilidades de cada persona y el trabajo colectivo. Tambin
implica perder el miedo a ser excluido, a fracasar, a ser objeto de burla.
Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo el docente debe considerar los
siguientes pasos para la planificacin, estructuracin y manejo de las actividades:
1- Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.
2- Establecer con prioridad la forma en que se conformarn los grupos de trabajo.
3- Explicar con claridad a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la
interrelacin grupal deseada.
4- Supervisar de forma continua la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo
e intervenir para ensear destrezas de colaboracin y asistir en el aprendizaje acadmico
cuando surja la necesidad.
5- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusin del grupo sobre la
forma en que colaboraron.
Con estos juegos se ensea a los nios a solicitar ayuda a sus compaeros.
Asimismo a manejar el "feedback" como herramienta de refuerzo y apoyo.
Se espera que los nios interacten entre si, que compartan ideas y materiales,
apoyo y alegra en los logros acadmicos de unos y otros, que elaboren y expresen
conceptos y estrategias aprendidas.
La evaluacin participativa es el sistema recomendado.
Participar en juegos de estructura cooperativa nos permite ensayar
comportamientos deseables en la construccin de comunidad y reflexionar acerca de los
valores implcitos en nuestra sociedad
2. J UEGOS PARA FOMENTAR LA COOPERACI N
1-ORDEN EN EL BANCO
DEFINICIN
Se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a travs de un espacio muy
estrecho.
OBJ ETIVOS
Favorecer la coordinacin de movimientos y la cooperacin. Permitir el
acercamiento y contacto del grupo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,.. a partir de 8 aos.
MATERIAL
Un banco lo suficientemente largo para que entren todos. Si no lo hay se puede
dibujar, o marcar con cinta aislante, dos lneas paralelas en el suelo. El ancho debe ser
de unos 20 centmetros.

CONSIGNAS DE PARTIDA
Nadie puede bajarse del banco o salirse de las lneas.
DESARROLLO
El monitor invita al grupo a montarse sobre el banco. Una vez estn todos
colocados se explica que el objetivo es colocarse segn las edades, o la fecha de
nacimiento, o la estatura,...
EVALUACIN
Puede girar en torno a cmo hemos logrado desplazarnos sin caernos, cmo se
ha sentido el apoyo del grupo, su proximidad,...
2-SILLAS COOPERATIVAS
DEFINICIN
Consiste en que los alumnos han de subirse todos encima del nmero de sillas
que tengan, dependiendo del momento del juego en el que estn.
OBJ ETIVOS
Mejorar la cooperacin entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30
En este juego, o ganan todos o pierden todos. Por eso lo importante es el
compaerismo y la cooperacin. Es importante estar atentos a la msica.
DESARROLLO
El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondr delante de su
silla. El que dirige el juego tiene que conectar la msica. En ese momento todos los
participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la msica
todo el mundo tiene que subir encima de alguna silla. Despus se quita una silla y se
contina el juego. Ahora los participantes, cuando oigan la msica, tienen que dar vuelta
hasta que se pare la msica, entonces tienen que subir todos encima de las sillas, no
puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma
dinmica, es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba
cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan.
EVALUACIN
Lo importante es ver si todos se ayudan entre s, y que no dejen a nadie
discriminada, porque sino pierden todos.
3-ZAPATOS VIAJ EROS
DEFINICIN
Cada nio echar uno de los zapatos en un saco para, posteriormente, ir sacando
uno por uno y reconocer a quin pertenece. Una vez reconocido, deber ponrselo a su
compaero.
OBJ ETIVOS
Mejorar la cooperacin entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30. A partir de los 6 aos.
MATERIALES
Un saco o una bolsa de basura grande para meter los zapatos. Un antifaz o una
media que cubra la cara del ladrn. Espacio: se podr realizar tanto en la clase como en
el patio.

Cada uno debe entregar su zapato y esperar a que alguien lo vuelva a sacar para
recuperarlo. Todos deben mantenerse en su sitio hasta que llegue su turno.
DESARROLLO
Las animadoras comentarn a los nios que estn muy cansadas y que les duele
un pi. Por esto se quitarn el zapato e invitar a los dems a que tambin se lo quiten.
Los nios debern estar sentados en el suelo formando un crculo.
Cada nio, al igual que los animadores, echar su zapato en un gran saco, el cul
se sacar del crculo con el objetivo de que "un ladrn" se los lleve sin el conocimiento
previo de ello.
Uno de los animadores saldr al rescate de los zapatos logrando alcanzar al
ladrn. Aprovechando que ha recuperado el saco, la animadora sacar uno de los
zapatos y deber buscar a su dueo para entregrselo. El que lo haya recuperado ser el
encargado de sacar el prximo zapato y repetir la accin anterior. As sucesivamente.
EVALUACIN
Si los nios han cooperado conjuntamente en la dinmica se habrn alcanzado
los objetivos anteriormente citados
VARIANTES
En lugar de utilizar zapatos como material, se podrn cambiar por otros objetos
o prendas que sean comunes entre los nios. El curso de la dinmica ser el mismo.
4-LA BOTELLA
DEFINICIN
Con una cuerda cada participante han de hacer una botella muy grande para que
quepan todos, una vez dentro con msica de relajacin y todos tumbados deben
moverse segn se beba o no el agua de la botella el director del juego.
OBJ ETIVOS
Cooperacin entre todos; toma de decisiones; sentimiento de formar parte de un
grupo, relajacin, contacto entre compaeros.
PARTICIPANTES
Entre 7 y 9 aos. Participantes segn el espacio que se disponga.
MATERIAL
Cuerdas para todos y msica relajante.
Presentacin del material: las cuerdas. Tenemos que conseguir hacer una botella
entre todos lo ms grande posible para que todos quepamos en ella tumbados, todo el
mundo debe poner su cuerdas.
DESARROLLO
Se les explica que tiene que realizar una botella entre todos, una vez realizada se
comprueba que todos caben dentro (aunque sea un poco espachurradillos), se les pide
que se tumben y escuchen la msica, cuando ya estn concentrados se les felicita por la
botella, y se les indica que vas a tener sed y que si bebes todos deben ir hacia el cuello
de la botella que se vayan colocando y que no pueden hacerse dao, que se va a beber
despacito y que despus se volver a llenar la botella. Se hace varias veces el beber y el
llenar. Es muy divertido y a la vez tranquilo.
EVALUACIN
Se observa como cooperan en la realizacin y que estrategias siguen para
realizarla. Tambin el movimiento lento y la paciencia.
VARIANTE
Se pueden construir un barco con las cuerdas e irse de viaje a algn sitio que
deciden entre todos.
5-LA VARA DE LA COMUNICACIN
DEFINICIN
Es una actividad en parejas. Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos
compaeros mantienen un extremo de la vara con su dedo ndice (ambos derecho o
izquierdo).
OBJ ETIVOS
Favorece la comunicacin corporal y la confianza con el compaero que est
sosteniendo el otro extremo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,... a partir de 10 aos en parejas.
Debern moverse, con msica de fondo, no muy rpida, sin que se caiga la vara.
La confianza que se adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.
MATERIAL

Varitas de 30 cm., msica clsica, percusiones, depende de caractersticas y edad
del grupo.
DESARROLLO
El profesor da indicaciones sobre cmo tomar la varita. Debe resaltar que no
importa que sta se caiga. Si eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en el
lugar y luego se invita al desplazamiento.
EVALUACIN
Se hace un comentario final sobre cmo se sintieron en la actividad.

6-PASAR EL TESORO
DEFINICIN
El equipo ha de conseguir que el que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo
de la pista.
OBJ ETIVOS
Favorecer la cooperacin de todo el equipo y el concepto sacrificio.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,... A partir de 7 aos. Mximo 25 participantes.
Solo con tocar al nio del equipo contrario ya estar pillado (para evitar placajes
o situaciones violentas). No tocaremos al nio ms arriba del pecho.
Muy importante la comunicacin entre el grupo.
DESARROLLO
Se divide al grupo en dos equipos. Cada uno se sita en un extremo de la pista
(en las dos porteras si se trata de un campo de ftbol sala). A uno de los equipos se le
da un objeto pequeo. El objeto lo lleva escondido solo uno de los nios de este grupo
(sin que el otro equipo sepa quien lo tiene). Todo el equipo ha de conseguir que el nio
que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo de la pista.
El otro equipo tratar de evitar la llegada de dicho objeto.
En la primera ronda un equipo har de atacante y el otro de defensor, y
posteriormente se cambiaran los roles.
EVALUACIN
Puede ganar mi equipo con mi sacrificio?
Podemos comunicarnos bien sin que nos descubra el otro equipo?
VARIANTES
Se puede dar ms de un objeto y comprobar al final cuantos objetos repartidos
han conseguido su objetivo.
NOTAS
J uego muy til para conocer las caractersticas de nuestro grupo de alumnos.
7-FORMAR PALABRAS
DEFINICIN
Formando subgrupos y tumbados en el suelo, tienen que formar una letra de la
palabra que el monitor asignar, de manera que los subgrupos formen la palabra.
OBJ ETIVOS
Conseguir que el grupo se desinhiba y desarrollen el espritu de colaboracin.
PARTICIPANTES
La edad de los participantes debe ser superior a diez aos. El nmero de
participantes es indiferente.
Todos los miembros del grupo han de saber que la colaboracin es lo ms
importante, ya que sin ella la realizacin de este juego y de otras muchas actividades de
la vida cotidiana sera imposible de realizarlas.
DESARROLLO
Se dividir el grupo principal en subgrupos, de manera que en cada subgrupo
exista el mismo nmero de miembros. La palabra que el monitor asigne, se dividir en
letras y cada subgrupo tendr que representar esa letra. Cuando stos se organicen, en
cuanto a la formacin de las letras se pondrn "manos a la obra" y tendrn que
representar dichas letras tumbados en el suelo, siguiendo una orden para que de esta
manera se forme la palabra asignada.
EVALUACIN
Se realizar a los participantes una serie de preguntas como pueden ser las
siguientes:
* Qu hemos aprendido en cuanto a la construccin de las palabras?
* Ha sido fcil realizar las letras y la palabra en s?
* Cmo fue la organizacin y realizacin de letras como por ejemplo la "A".
NOTAS
Si sabemos de antemano el nmero de componentes del grupo podremos
prepararlo y organizar la reparticin de letras sino habr que improvisar.
3. ELI MI NANDO FRONTERAS
Hemos de hablar sobre la actualidad dentro de la clase?, debemos informar al
alumnado de las catstrofes que suceden?, hemos de cooperar con los damnificados?,
cmo debemos cooperar?; est bien o mal?, etc... Muchas de estas preguntas se dan
paso en el grupo docente cundo hay catstrofes como esta del Tsunami. Creo que es
interesante abordar estos temas con la mxima naturalidad posible (lo cual no significa
frialdad) pues nuestros alumnos lo ve en la tele, escuchan hablar a sus mayores, etc...
Me atrevera a decir citar tambin tres frmulas de Cooperacin Internacional desde el
aula mediante los diferentes contenidos de las reas del currculo, as podramos hacer
por ejemplo:
Manualidades (rea de plstica): dibujos, cuadros, figuritas de barro, etc...
Podramos hacer una exposicin y vender las diferentes manualidades para as,
una vez recaudado el dinero donarlo a alguna ONG y cooperar con las personas
que hayan sufrido las consecuencias de la catstrofe (las ONG aprovecharamos
para explicarlas en el rea de conocimiento del medio social y cultural)
Las J ornadas de Cooperacin Internacional: recaudando material didctico
nuevo: desde una goma de borrar, un bolgrafo, un sacapuntas hasta una libreta o
un libro. Tambin se podran aceptar alimentos, dependiendo de la temtica de
las J ornadas de Cooperacin.
Donaciones: dependiendo del contexto de la escuela se haran o no.
4. CONCLUSI N
La puesta en prctica de tcnicas de aprendizaje cooperativo se sustenta en la
creencia firme en la validez de tales mtodos, en el conocimiento exacto de las
posibilidades y lmites de las tcnicas y en una persistencia que considere los posibles
primeros fracasos del trabajo como un problema de calentamiento. Las tcnicas
aumentan su eficacia cuando quien pretende utilizarlas las ha practicado personalmente
y cuando reciben un amplio apoyo social por parte del resto de compaeros docentes.
Aprender a trabajar juntos resulta ms atrayente si los alumnos perciben que los
profesores, con su propia conducta, valoran y ejercitan aquello que ensean.
5. BI BLI OGRAF A
J ares, R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas tcnicas y juegos
cooperativos. Madrid: Popular.
Orlick, T. (1986). J uegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular.
Orlick, T. (1990). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paids.

COMO I DENTI FI CAR LOS PROBLEMAS DE APRENDI ZAJ E

Carrasco Cecilia, Yolanda
26.226.009 Y

1. I NTRODUCCI N.

Los problemas de aprendizaje afectan a uno de cada diez nios en edad escolar.
Son problemas que pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de edad y
constituyen una gran preocupacin para muchos padres ya que afectan al rendimiento
escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.

Un nio con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de
inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un nio que se esfuerza en seguir las
instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad
est en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego desarrollarlas
posteriormente. El nio con ese problema simplemente no puede hacer lo que los otros
con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.

El nio con problemas especficos del aprendizaje tienen patrones poco usuales
de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a
los de otros nios de su misma edad. Sin embargo, tienen en comn algn tipo de
fracaso en la escuela o en su comunidad.

2. CMO DETECTAR PROBLEMAS DE APRENDI ZAJ E EN LOS NI OS.

Se dice que no es nada difcil detectar cuando un nio est teniendo problemas
para procesar las informaciones y la formacin que recibe. Tanto padres como
profesores, deben estar atentos y conscientes de las seales mas frecuentes que indican
la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el nio:

- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para
identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o
nmeros al revs.

- Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades
sencillas, tales como aguantar un lpiz o atarse el cordn del zapato.

- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros
y otros artculos.

- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el
ayer, con el hoy y/o maana.

- Manifiesta irritacin o excitacin con facilidad.

3. CARACTER STI CAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDI ZAJ E

Los nios que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan,
caractersticas y/o deficiencias en:

Lectura (visin).

El nio acerca mucho el libro, dice palabras en voz alta, seala, sustituye, omite
e invierte las palabras. Ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces, no lee con fluidez,
tiene poca comprensin en la lectura oral, omite consonantes finales en la lectura oral,
pestaea en exceso, se pone bizco al leer. Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le
pican, presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura.

El nio invierte y vara el alto de las letras, no deja espacio entre palabras y no
escribe encima de las lneas. Coge el lpiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o
zurdo, mueve y coloca el papel de manera incorrecta, trata de escribir con el dedo, tiene
pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal.

El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia, pronuncia
mal las palabras, respira por la boca, se queja de problemas del odo, se siente mareado,
se queda en blanco cuando se le habla, habla alto, depende de otros visualmente y
observa el maestro de cerca, no puede seguir ms de una instruccin a la vez, pone la
tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemticas.

El alumno invierte los nmeros, tiene dificultad para saber la hora, pobre
comprensin y memoria de los nmeros, no responde a datos matemticos, etc.

Social/Emocional.

Nio hiperactivo, con baja autoestima y atencin.

4. COMO TRATAR LOS PROBLEMAS DE APRENDI ZAJ E DE LOS NI OS

Si los problemas del aprendizaje no se identifican y se tratan a tiempo, la
educacin, la autoestima, la vocacin, la socializacin y las actividades diarias del nio
se vern muy afectadas. Sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo,
un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr entender el lgebra en
la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra ms y ms, y
desarrolla problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante tantos fracasos.

Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque
prefieren que los crean malos a que los crean estpidos. La American Bar
Association, en 1983, seal que existe un vnculo inequvoco entre los problemas del
aprendizaje no diagnosticados a tiempo y la delincuencia juvenil.

Los psiquiatras de nios y adolescentes indican que los problemas de
aprendizaje se pueden tratar. Tales problemas merecen una evaluacin comprensiva por
un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al nio. Un
psiquiatra de nios y adolescentes, puede ayudar a coordinar la evaluacin y trabajar
con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluacin y las pruebas en
la escuela, y as clarificar si existe un problema de aprendizaje.

Evaluacin de los problemas de aprendizaje

El tratamiento incluye una charla con el nio y la familia, evaluacin de la
situacin, revisin de las pruebas educativas y consulta con la escuela. El psiquiatra de
nios y adolescentes har sus recomendaciones sobre dnde situar al nio en la escuela,
la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educacin especial o la terapia
del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al nio y ayudarle a que
pueda lograr el mximo de su potencial de aprendizaje.

Los genios tambin han tenido problemas de aprendizaje.

A lo largo de la historia, podemos encontrar varios personajes que a pesar de
haber presentado problemas en el aprendizaje se destacaron de manera exitosa en sus
vidas. Estas personas contribuyeron significativamente al desarrollo de la raza humana.
Estas, sirven de modelo y nos indican el potencial que nuestros estudiantes pueden
alcanzar si se les diagnostica y se les provee remedio a tiempo. Algunas de estas
personas son: Thomas Alva Edison, Alexander Grahan Bell, Leonardo Da Vinci, Albert
Einstein, Beethoven, Winston Churchill, J ohn F Kennedy, Walt Disney, Ton Cruise.

5. CONCLUSI N.

Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son
causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la
cual este procesa la informacin. Los problemas de aprendizaje varan de una persona a
otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestndose por lo
general en los primeros aos de edad escolar.

Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental,
sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o
con niveles promedios.

Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para su
desarrollo saludable y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que
entiendan mejor y puedan hacer frente a la realidad de convivir con un nio con
problemas de aprendizaje.

6. BI BLI OGRAF A.

* Amar-Tuiller, Avigal (2007). Trastornos infantiles del lenguaje y del
aprendizaje. Editorial: Octaedro, S.L.
* Defior Citoler, Sylvia (2000). Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque
cognitivo. Ediciones Aljibe.
* Kapln y Mario (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid.

LA ORI ENTACI N EDUCATI VA
Carrascosa Molina, Susana
26.244.697-H

1. I NTRODUCCI N

Quintana, J .M. (1993) considera que la Orientacin Educativa es un conjunto de
actividades dirigidas a los alumnos, padres y profesores para ayudarles en el desarrollo
de sus tareas dentro del mbito especfico de los centros escolares y que debe estar
presente en el currculum de Educacin Infantil en el marco de la LOE (2/2006), el
Decreto 428/2008 y la Orden 5/08/2008.

Esta accin orientadora coordinada por el Departamento de Orientacin en la
ESO y por los Equipos Psicopedaggicos en Educacin Infantil y Primaria es tan
compleja como la propia actividad docente por lo que abarca un gran nmero de
aspectos y tcnicas.

La orientacin educativa incluye tambin a todos los miembros de la familia. En
el proceso de asesoramiento no se puede aislar artificialmente al alumno y alumna de su
entorno familiar. La familia demuestra ser una valiosa fuente de informacin
para el diagnstico, as como para el tratamiento.

Por otro lado, tambin se apunta la necesidad de atender a todos los miembros
familiares. Se concibe la orientacin desde un enfoque preventivo que remedial. Para
lograr estos nuevos objetivos se requieren tambin nuevas tcnicas y la utilizacin en la
Orientacin Educativa de recursos humanos a veces infrautilizados como ha sido padres
y madres, profesores y profesoras y compaeros y compaeras.

Por ltimo, debemos pensar que la ayuda que la orientacin presta debe
acomodarse a las distintas circunstancias y etapas evolutivas de la vida.

2. DESARROLLO

2.1. EL PROFESOR COMO ORI ENTADOR FAMI LI AR

Entre las funciones del profesorado establecidas en la LOE (2/2006) se
encuentra:

- El establecimiento de relaciones fluidas con los padres-madres que facilitan la
conexin entre el centro y las familias.

- Implicar a los padres-madres en actividades de apoyo .aprendizaje y orientacin
de los hijos.

- Informar a los padres-madres de todos aquellos asuntos que afectan a la
educacin de sus hijos e hijas.

Para ello, se sugieren tanto actividades individuales (entrevistas), como grupales
(reuniones formativas). Cuando estos temas rebasan la preparacin del tutor o tutora,
ste puede pedir la colaboracin al Orientador u Orientadora.

El Departamento de Orientacin en los ES o el profesor Orientador (EOE en
centros de Educacin Primaria), tienen funciones de orientacin familiar representadas
por: cooperar en la relacin tutores- familia en la solucin de problemas que afectan a
sus hijos e hijas, orientar a la familia de los alumnos y alumnas de forma individual o
colectiva para que asuman responsablemente la educacin y la orientacin de sus hijos e
hijas, contribuir a la formacin de adultos con responsabilidad educativa, demandarles
colaboracin para las actividades y programas que realizan en el centro, as como,
potenciar la relacin y comunicacin entre padres y madres y profesorado.

Es un acierto involucrar a la familia en el proceso orientador pero hay que
considerar el poco tiempo de que dispone los orientadores y/o la cantidad y diversidad
de problemticas que debe abordar. Una posibilidad es remitir al alumno o alumna a
servicios psicolgicos especializados, aunque la realidad nos muestra que slo una
pequea parte de las familias que lo precisan, acude a ellos. La realidad es que resulta
ms cmodo y natural acudir a los orientadores educativos y a la vez, es ms fcil de
admitir por parte de los padres y madres. La posicin de los orientadores y orientadoras
en los centros es ventajosa porque facilita la comunicacin con todos los adultos
significativos en la vida del nio (profesorado/familia), a la vez que le permite observar
directamente al alumno en su medio.

Romn Prez, M. y Diez Lpez, E. (2003) considera que los padres-madres son
responsables de la educacin de sus hijos/as, la funcin orientadora impartida por el
centro ha de ser de carcter subsidiario. La Orientacin familiar no debe imponer un
tipo nico de familia o de relaciones familiares por muchos datos a su favor que se
tengan.

Por otro lado, la terapia familiar ha recibido ms atencin que la orientacin
familiar por este motivo se han aplicado frecuentemente en el mbito educativo tcnicas
teraputicas provenientes de enfoques psicoanalticas basadas en la comunicacin
funcional o estructural. La orientacin familiar no puede diluirse dentro de la terapia
familiar.

Los orientadores necesitan la colaboracin de los padres-madres se complementa
con la afirmacin de que los padres y madres necesitan ayuda para realizar su tarea
educativa. As, podemos sealar la importancia de orientar a los padres y madres en un
mundo sociolgicamente cambiante en cuestiones que afectan a los roles masculinos y
femeninos, y a un adecuado entendimiento de la libertad. Los valores de los padres y
madres se transmiten en la familia de un modo sutil pero eficaz este influjo existe y es
tan poderosos que hay que convertirlo en un proceso consciente con lo que aumentar
su eficacia y permitir su control.

2.2. EL ASESORAMI ENTO Y LA ORI ENTACI N FAMI LI AR

Cuando un profesor o profesora enva a un alumno o alumna al servicio de
orientacin, el cliente es realmente el profesor o profesora. Hay autores que opinan que
lo mismo ocurre respecto a los padres-madres, no hay hijos, ni hijas difciles sino padres
y madres, que no saben serlo. Esto ha obligado al especialista a trabajar con el falso
cliente.
Hoy en da hemos pasado del nfasis psicolgico e individual, ha acentuado lo
sociolgico y comunitario. Se trata de llegar a ms sujetos y de hacerlo de forma ms
eficaz que antes.

Una de los nuevas actividades asignadas al orientador u orientadora es el
asesoramiento, a travs del cual, se puede ofrecer un tipo de orientacin a instituciones,
comunidades o grupos sociales. Esta forma de realizar la orientacin se denomina en
Alemania "orientacin de sistema" y en Espaa se denomina "intervencin
psicopedaggica" que es asesoramiento y asistencia al profesorado concibindose como
componente esencial, del mismo. Es un tipo de ayuda, que aunque dentro de la
Orientacin, ofrece unas caractersticas peculiares acordes con el pblico al que se
dirige.

El asesoramiento se puede definir como la ayuda profesional que un experto
presta a alguien necesitado de consejo. Es una relacin entre profesionales cada uno de
los cuales reconoce y acepta el status autonoma y responsabilidad del otro.

Los dos tipos de asesoramiento ms conocidos son:

- Asesoramiento de procesos: donde un profesional externo facilita el proceso de
un grupo para lograr un objetivo. En el se persigue la mejora del funcionamiento
del grupo, no resolver problemas individuales. El asesor se centra en elementos
bsicos del proceso grupal como modelos de comunicacin, conducta de
liderazgo, procedimientos de toma de decisiones, estrategias de influjo social y
relaciones de poder.

- Asesoramiento tridico donde el asesor acta a travs de un mediador que presta
ayuda directamente al cliente.

En el asesoramiento el asesor esta a disposicin del asesorado para producir un
cambio en el sistema, para optimizar su propio desarrollo personal o para tratar de
lograr una mejor relacin del asesorado con el cliente. El proceso pasa por las siguientes
etapas:

1- Promover la necesidad de cambio.
2- Establecer una relacin de ayuda.
3- Clasificacin del problema del cliente.
4- Examen de soluciones y metas alternativas.
5- Transformar intenciones en esfuerzos reales de cambio.
6- Generalizacin y estabilizacin de un nuevo nivel de funcionamiento o
estructura grupal.
7- Lograr una relacin terminal con el asesor y una continuidad en la habilidad
desarrollado.

Dentro de las causas del problema se distinguen varios elementos:

1- Una distribucin de poder inadecuada.
2- Bloques e inmovilizacin de energa productiva.
3- Falta de comunicacin entre las subetapas del sistema.
4- Falta de correspondencia entre la realidad externa como es percibida por el
cliente.
5- Falta de claridad o de compromiso respecto a los objetivos.
6- Dificultad para tomar decisiones

El orientador u orientadora, debe ser capaz de ofrecer una ayuda continuada que
se fundamenta en el dominio de una serie de habilidades teraputicas y formativas. El
supuesto previo sobre el que se basan estas habilidades consiste en la capacidad de tener
en cuenta las expectativas, valores y creencias de la familia y de su entorno social. Se
han de crear puentes entre el profesorado y los padres y las madres. El poder y la
eficacia deriva del apoyo y la confianza que logra de estos grupos y el considerar a
ambos grupos en su implementacin de los programas.

3. CONCLUSI ONES

Savater, F. (1987) considera que la Orientacin Educativa, es una disciplina que
por falta de comprensin de sus contenidos, enfoques y aplicaciones, est expuesta a
cambios frecuentes en las reformas educativas.

No obstante, se considera que junto con las dems materias o disciplinas
humansticas, proporciona a los alumnos el "valor agregado" de la educacin
cientificista, contribuyendo a la humanizacin y conformacin de un marco de valores
tantos individuales, como para la convivencia social y democrtica, el cual hace tanta
falta, como el dominio de las competencias bsicas establecidas en la LOE (2/2006).

4. BI BLI OGRAF A

Quintana, J .M. (Coord.) (1993): Pedagoga familiar. Madrid. Nancea.

Romn Prez, M. y Diez Lpez, E. (2003): Aprendizaje y currculum. Diseos
curriculares aplicados. Novedades Educativas, Argentina.

Savater, F. (1987): El valor de educar. Barcelona. Ariel.


LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).

DECRETO 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y las

ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.

TALLERES PARA LOGRAR LA COMPETENCI A CULTURAL Y
ART STI CA.
Casero Carrillo, Inmaculada
77350714-N
Maestra, especialidad educacin infantil

I NTRODUCCI N
El nuevo currculo bsico establecido por el MEC apuesta por una orientacin de
la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas. El Ministerio toma
como referente terico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias
bsicas del currculo espaol el propio MEC seala: Se ha partido de la propuesta
realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de
referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo
espaol. El resultado son las 8 competencias bsicas que hoy configuran el marco legal
en que debemos desenvolvernos.
Una de estas competencias es la competencia cultural y artstica: supone
apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas
como parte del patrimonio cultural de los pueblos. Supone igualmente apreciar la
expresin de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, a travs de diferentes
medios de expresin (la msica, las artes visuales, las artes escnicas, el lenguaje
verbal, le lenguaje corporal, las artes populares).

DESARROLLO

A continuacin propongo una serie de talleres que contribuyen al desarrollo de la
competencia cultural y artstica.
TALLER DE CERAS
1. Dibujo espontneo sobre cartulina oscura. Deber dibujar cualquier
motivo y con cualquier color, con la nica condicin de que rellene con otro
y destaque el motivo dibujado.
2. J uegos de color sobre cartulina clara. Se propone dibujar, con ceras, un
ramo de flores, al que se le aaden manchas espontneas que sugieren las
flores.
3. Cera derretida. Se le puede proponer a los nios, por ejemplo, el dibujo de
un ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de
cera y dejndolas caer sobre la cartulina. No es ms que un ejemplo curioso
de las posibilidades de la cera, pero no realizable a esta edad sin ayuda de un
adulto.

TALLER DE COLLAGE
1. Composicin con papel recortado. Se seleccionan trozos del color que se
adaptaba al tema elegido. Se recortan con tijera y se pegan combinando colores,
formas y tamaos.
2. Composicin con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores y
procedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematar
trazado las siluetas con lpices, ceras, rotuladores, etc.
3. Composicin de relleno de papel. Con una silueta se pedir a los nios que
peguen trocitos de papel de revista hasta no dejar ningn espacio libre del interior
del dibujo, han de acercarse lo ms posible al borde para obtener un buen
resultado.
4. Composicin con papel gastado. A diferencia del ejemplo anterior, aqu los
papeles se rasgan con la mano, buscando tambin el encaje de colores, formas y
tamaos.
5. Composicin con trozos de revistas, "tengo una cara muy rara. Con
caras de revistas sobre un ovalo de cartulina del color de la piel, se irn pegando
ojos, boca y nariz hasta completar los rasgos de la cara. Se puede poner pelo de
distintos personajes para que quede ms bonito y colorido. Se pueden cortar,
rasgar o pintar trozos de revistas y pegarlas creando significados nuevos,
caricaturescos o no, jugando a transformar la realidad.
6. Composicin con papeles y cartones. Se rasgan, cortan, punzan y doblan
cartones dando forma al motivo deseado. Finalmente, se pueden dar toques de
lpiz o de cera.
7. Portarretratos. Se pedir a los nios/as que se peguen fotos de frutas,
palmeras, animales, cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes de
un cartn dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos se
recortar lo que no est cubierto con fotos. Posteriormente se podr un acetato
por detrs y se pegara por tres lados un cartn del mismo tamao dejando el lado
superior abierto para introducir la foto.
8. Composicin con pasta. Se realizaran dibujos geomtricos con pastas
alimenticias.
9. Composicin con legumbres. Las legumbres se prestan para la realizacin
de composiciones vistosas.

TALLER DE COSIDO

1. Cosido sobre dibujos variados. Para este tipo de ejercicio se requiere una
cartulina, un punzn, un lpiz, aguja de plstico y un cordn. Primero se dibuja
con un trazo lo ms claro y definido posible un motivo cualquiera, por ejemplo
un pez. Una manzana...etc. Con el punzn se perforar, a tramos regulares,
agujeros sobre la lnea de dibujo. Con la aguja y el cordn se coser siguiendo la
lnea y las perforaciones hasta completar el dibujo.
2. Tableros de cosidos. Estos tableros, fciles de adquirir, ofrecen ilimitadas
posibilidades para realizar series de formas, colores, trenzados y grafas.
3. Mueca de lana. Se corta una tira de cartulina y se enrolla para formar un
tubo o cilindro. Sobre l se dobla una cantidad de hebras de lana y se ata una
parte para sealar el cuello y dar forma a lo que ser la cabeza. Se separan unas
cuantas hebras y se cortan a la longitud adecuada para dar forma a los brazos,
luego se atan y se repite la operacin para la cintura y las piernas. Si se desea se
pueden hacer aadidos para el cabello, los ojos, la nariz y la boca.

TALLER DE ESTAMPACI N
1. Estampacin con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano con
pintura de dedos y se estampar presionndola contra el papel.
2. Estampacin con el dedo. sta es la forma ms inmediata y sencilla de
estampacin. La huella digital crea un efecto de "tramado".
3. Estampacin con esponja. Esta tcnica consiste en impregnar un extremo de
la esponja en el color y luego aplicarla sobre el papel, dando forma, a base de
pequeos toques, al motivo ideado.
4. Estampacin con hortalizas o frutos. Bastar con partir por la mitad
cualquier hortaliza o fruto (patatas, pimientos....) para poder imprimir mojando
en color su parte plana. Por ejemplo, con naranja, con manzana, con limn, con
patata, con zanahoria, con coliflor, etc.
5. Estampado con corcho. Un corcho comn, mojado en color, sirve para crear
formas que se pueden definir con ayuda de algn trazo de lpiz, cera...

TALLER DE MURALES
1. Murales en cartulina. Utilizando una cartulina, rotuladores, fotos,
pegamento,...etc., podemos realizar composiciones relativas al tema de la unidad
didctica propuesta. Podemos utilizarlos para pegar fotos del tema que estemos
estudiando.
2. Murales en papel continuo. Es til cuando todo lo que queremos poner no
cabe en una cartulina.
3. Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y tempera los nios
pintarn creaciones propias. Se pueden pintar en grupo.

TALLER DE PAPI ROFLEXI A
1. Abanico. Plegado en acorden "hacemos un abanico, una acorden, hacemos
casas, hacemos rboles.... Plegando un folio o papel de colores, podemos hacer
un abanico, un acorden...etc. Podemos tambin dibujar una casa o rboles en el
plegado y despus rasgar o cortar con tijeras los contornos y desplegar. Colorear
las siluetas de rboles y casas con ceras o rotuladores. Aprovechar los dobleces
para ponerlos en pie y formar un pueblo en colaboracin con toda la clase.
2. El abanico bonito. Se realizara dibujos a modo de lunares con pintura para
dedos y se plegara el papel hacia un lado y hacia otro una vez doblado se
recortara un extremo un poquito en curva, se unir el extremo contrario, y a abrir
el abanico. Esta manualidad la podemos realizar dentro de actividades de cultura
andaluza, e iremos hablando a los nios del abanico y su uso tradicional.
3. Tapices de papel. Doblar trozos cuadrados de papel en oblicuo y en paralelo.
Una vez doblado el cuadrado en varias partes regulares cortar o rasgar trozos
libremente. Una vez hechos los cortes, a mano o con tijera, desplegar el tapiz y
ver el efecto que produce la simetra gracias a los pliegues de papel. Cuanto ms
abundante y complicados sean los cortes, ms vistoso ser el resultado. Las
figuras se rasgan de una hoja de papel doblada por la mitad improvisando las
formas. Los motivos pueden comenzar con formas muy sencillas que se irn
complicando a medida que vayan dominado la tcnica.
4. Molinillo de viento. Para hacerlo se requiere de un trozo cuadrado de un
papel no muy pesado ni muy ligero, que se doblar diagonalmente por ambas
mitades. Se practican cuatro cortes por las lneas del doblez sin llegar al centro
del papel. Necesitamos la ayuda de un palo y una chincheta larga sin punta que
sea adecuad al efecto. Finalmente se doblan las esquinas alternas y se sujetan con
la chincheta clavada en el palo por el centro del papel. As se completa el
molinete o molinillo de viento.
5. Barco de papel. Un trozo cuadrado de papel se dobla por la diagonal. Se
practica un doblez a un tercio, ms o menos, para formar el casco. Los salientes
posteriores se doblan hacia dentro para que quede estanco. El sencillo barco
flota. Tambin, si se sopla hacia la vela, avanza y podemos hacer carreras en el
agua de la baera.
6. Gorro de papel. Un trozo cuadrado de papel, se dobla hasta hacer el gorro.

TALLER DE PI NTURA
1. Muequitos de piedra. Se usan piedrecillas de la calle. Posteriormente, se
combinan formas y tamaos para configurar los muecos. Luego pintan con
temperas.
2. Pintamos murales. Utilizando papel continuo, pinceles y tempera los nios
pintarn creaciones propias. Se pueden pintar en grupo.
3. Pintamos con el cuerpo. Utilizando nuestros, dedos, pies puos cerrado,
podemos efectuar creaciones muy divertidas. Se puede realizar un caminito de
pies de colores para ir al recreo y no salimos de la fila.

4. Estarcido. Con papel acetato previamente recortado pintaremos con brochas
de afeitar los huecos de diferentes colores, al retirar el plstico, quedara dibujado
el interior de los objetos previamente recortados.

TALLER DE PLASTI LI NA
1. Caracol sobre hoja. Se realizara un rollo amasando de plastilina y se enrolla.
Se realiza un rollitos ms pequeos, si puede ser de otro color. Se le sacan
cuernecitos y se pega a la casita del caracol. Para que se nos quede de pie,
haremos una hoja verde y la rayaremos con un palillo, ponemos el caracol sobre
la hoja, y ya est.
2. I nsectos de plastilina. Podemos hacer insectos que existan o inventados,
gusanitos con bolitas de colores, cada vez ms pequeas, o insectos con alas que
le recortaremos de acetato y le pondremos despus, las patitas se pueden hacer
con pajitas, palillos, etc.
3. Setas y tortugas con cscara de nuez. Llenaremos con plastilina cscaras de
nuez vacas. Para hacer la seta, le pegaremos un rollo que har de tronco, con un
poco de plastilina de otro color en la base. Con la tortuga, bastar aadirle unos
salientes para el rabo, el tronco y la cabeza. A esta ltima le pondremos un par de
ojos de otro color.
4. Mariquita con cscara de naranja. Una variante del ejercicio anterior
consiste en la utilizacin de cscara de naranja en lugar de nuez.
5. Mueco con plastilina y palillos. Con palillos y bolas de plastilina o arcilla,
construir formas de animales sencillas y colorearlas.

TALLER DE RECORTADO Y PEGADO

1. Recorto con las manos. Se pedir a los nios que repasen un dibujo por la
lnea de puntos y lo colorearn segn se indique. Con posterioridad lo recortaran,
con cuidado, con la manos, y lo pegarn sobre una cartulina.

2. Rollitos de dibujo. Recortamos tiras de cartulina de diferentes colores y las
enrollamos, ms o menos apretados. Se les hecha pegamento por un lado se pega
formando una flor u otra cosa que se nos ocurra.
3. Retrato de animales. Recorto media cara de un animal, e intento seguir la
otra mitad.

TALLER DE VIDRIERA

1. Vidriera con bho. Sobre una cartulina, se dibuja con trazo grueso un
motivo, por ejemplo un bho, que permita pegar amplias zonas del papel
celofn. Con punzn se vacan los huecos, que se recubrirn con el celofn.
Por la parte posterior, se pegan los trozos de celofn del color elegido. Si es
necesario, se trazan con rotuladores algunos rasgos y se dan toques de color.
Los ojos del bho son trozos de celofn. Es interesante experimentar con las
distintas visiones y efectos luminosos.
2. Vidriera con paisaje. Sobre un fondo amarillo, se pegan trozos de papel
celofn de colores que se superponen por trasparencias, sugiriendo niveles,
formas y tonalidades. Se aplican trazos de rotulador.
3. Vidriera abstracta. Se toma una cartulina en la que se dibujan figuras
geomtricas y formas abstractas. Se recorten con punzones y se rellenan con
papel celofn de distintos colores creando vidrieras abstractas.

TALLER DE ARCLLA
1. J arroncito con rollitos. La tcnica de modelado ms antigua que tenan los
hombres prehistricos era la de ir aadiendo rollitos para modelar. Pondremos
en prctica esta tcnica para realizar un jarrn. Una vez terminado pintaremos
al gusto y lo podremos regalar a mama.
2. Vajilla realizada a partir de una bola de arcilla. Se amasa la bola de arcilla
hasta que desaparezcan las bolsas de aire y las suciedades. Se ahueca con los
pulgares hasta darle la forma deseada. Se realizan churros, y con ellos se hacer
las asas. Despus se pone a secar. Una vez seco se procede a pintar la vasija
con pintura plstica o tempera. Dar un barnizado con cola blanca para proteger
los objetos. Adornar y pintar libremente su trabajo buscando variedad de
formas y recursos.
3. Medallones y colgantes. Utilizando moldes de pastelera podemos recortar
formas en barro para diversos adornos. Tambin existen en el mercado moldes
para manualidades. Basta aplastar una bola de arcilla o plastilina hasta dejarla
regularmente fina. Recortar la forma deseada, presionando con el molde. Con
un objeto punzante practicar un orifico para pasar un hilo por l. Una vez seco
el barro, pintar con temperas o pintura acrlica. Por ltimo, barnizar con cola
blanca. Una vez seco pasar el hilo por el agujero; ya tenerlos el medalln o el
adorno navideo.
4. J oyas de barro. Aplastamos dos bolas de barro y le damos, por ejemplo, a
una. forma redonda, y a otras forma de pez. Con algo punzante marcamos los
ojos y la boca del pez y perforamos un agujero en el medalln. A
continuacin, marcamos los rasgos de una cara. Dejamos secar el barro y
pintamos las joyas. Por ltimo, pasamos un cordn por el agujero del medalln
y pegamos un clip en el pez, que servir para sujetarlo a la ropa.

TALLER DEL PAN

1. Canaps variados. Se pedir a cada nio que traiga de su casa un producto
distinto: pan tostado o de molde, queso para untar o en lonchas, foie-gras,
mayonesa, jamn york, aceitunas, mermelada.... Tambin pueden hacer
canaps dulces con queso, mermelada, pltano Despus de hacerles lavarse
las manos y explicarles la importancia de la higiene, se les ensear a untar los
ingredientes en las rebanadas y adornarlas como gusten. Se les ensear
tambin a hacer rollitos rellenos de jamn o queso. Se indicar a los nios que
pueden mezclar los productos para conseguir una mayor variedad de sabores,
por ejemplo: crema de queso con foie-gras. Es importante dejarles desarrollar
su creatividad. Los nios probarn distintos sabores y decidirn cuales les
gusta ms o menos.

2. Bocadillos variados. Se toman unos barras de pan cortadas y abiertas a las
que se van rellenando de fiambres variados, quesos....etc. Una vez hechos
estn listos para que los nios se los tomen en la hora del desayuno.

3. Desayuno aceitunero. Se toma un trozo de pan al que se le hace un hoyo
quitndole la miga en donde se echa un poco de aceite de oliva. Los nios
tomarn el pan y aceite. Se puede acompaar con un poco de tomate, queso,
jamn, habas del tiempo, un poco de bacalao desmigado. ...etc. Se puede
tomar en el momento del desayuno sano, informando a los nios/as que es un
desayuno tpico de nuestra cultura andaluza.

TALLER DE POSTRES

1. Yogur de frutas. Consiste en transformar un yogur natural en un yogurt de
frutas. Se toma un tarro de mermelada y se revuelve bien con el yogur
natural, as ste tendr sabor a melocotn, fresa, ciruela,.... Dependiendo de la
mermelada que le hayamos aadido. Tambin se le pueden aadir unos
trocitos de fruta naturales o en almbar.

2. Macedonia de frutas. Se trocean diversas frutas como pina, melocotn,
pltano, naranja, manzana...etc. Se puede utilizar alguna fruta en almbar para
darle un sabor ms dulce. Una vez cortada y troceada se puede servir para
tomar en el momento del desayuno sano.

3. Flan con nata. Se toma un flan y se adorna con frutas en almbar y nata
montada. Se puede adornar con alguna guinda.

4. Galletas de coco. Se toma unas galletas, un recipiente con leche y otro con
coco. Se pasan las galletas por la leche y posteriormente se untan con el coco.
As quedan listan las galletas para tomar.

TALLER DE ZUMOS

1. Limonada. Se toman limones, se exprimen, se les aada agua fra y azcar... y
listo para tomar.

2. Naranjada. Se toman naranjas, se exprimen y se puede servir a los nios.

3. Zumos variados. Se toma una licuadora y se hacen zumos de distintas frutas.
Los nios lo tomarn en el momento del desayuno sano y discriminarn los
distintos sabores de la fruta.

CONCLUSI N

Con estos talleres en la competencia cultural y artstica podemos lograr en los
nios/as:
Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas de nuestro entrono andaluz y en
general del patrimonio cultural de los diferentes pueblos.
Conocimiento de las tcnicas, recursos y convivencias de los diferentes
lenguajes artsticos, as como las obras y manifestaciones ms destacadas
del patrimonio cultural.
Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginacin y la creatividad.

REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS
Bruner, J .S. (1998): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata.
Palacios, J ., Marchesi, A. y Coll, C. (2008): Programacin por
competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson.
Escamilla, A. (2008): Las competencias bsicas. Gra. Barcelona.
Zabalza, A. y Arnau, L. (2007): Cmo aprender y ensear competencias.
Gra. Barcelona.

REFERENCI AS LEGI SLATI VAS

Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

EL J UEGO COMO ESTRATEGI A PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDI ZAJ E

Cerezo Cantero, Ana Beln
26017663-V

1. I ntroduccin.
2. El juego como estrategia para la enseanza y el aprendizaje.
3. Caractersticas y tipos de juegos.
4. Criterios de clasificacin y seleccin del repertorio de juegos.
4.1. Criterios de clasificacin de los juegos.
4.2. Criterios de seleccin del repertorio de juegos.
5. Conclusiones.
6. Bibliografa.
7. Referencias legislativas.

1. I NTRODUCCI N.

Durante la infancia, el juego es un elemento vital en el desarrollo y aprendizaje
social e intelectual del nio/a, as como un elemento fundamental para la configuracin
de su personalidad adulta.
Para PI AGET el juego se caracteriza por ser subjetivo, espontneo, generador de
placer, siendo adems un mecanismo para liberar al individuo de sus conflictos.
En una enseanza basada en la actividad, el juego constituye una estrategia de
aprendizaje destacada y muy til para cualquier parcela del conocimiento y de la
cultura, siendo un vehculo ademado para fomentar la capacidad creativa del alumno/a,
su imaginacin, espontaneidad y fantasa, a la vez que para desarrollar numerosas
capacidades, habilidades y destrezas, ayudando a una mejor comprensin de los
conceptos propios e intrnsecos de cada rea.

2. EL J UEGO COMO ESTRATEGI A PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDI ZAJ E.

A lo largo de la historia muchos han sido los autores que han destacado la
importancia del juego en la educacin de los nios y nias. Ya PLATN deca que al
ensear a los nios pequeos, aydate con algn juego y vers con mayor claridad
las tendencias naturales de cada uno de ellos. As, en los primeros niveles de la
enseanza (y en los ltimos tambin, por qu no), el juego se convierte en un fiel aliado
para captar la atencin y el inters de nuestros alumnos/as.

Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, el juego es un
ejercicio recreativo sometido a reglas, en el cual se gana o se pierde. Por tanto, tal y
como seala CORTN (2003), el juego tiene tres componentes:

1. El ser un ejercicio recreativo o ldico.
2. El que existan determinadas reglas, sin las cuales no existe el juego, y que no
son arbitrarias sino que reflejan determinadas ideas y aspectos de la vida
real.
3. El hecho de que se gane o se pierda (algo con lo que debemos tener cuidado
si queremos evitar la competitividad entre alumnos/as).

Son mltiples las interpretaciones que se han hecho sobre el juego, su naturaleza
y su funcin. Sin embargo existe un acuerdo generalizado en dos cuestiones
fundamentales para entender el papel de los juegos en la actividad humana:

- El juego es una apetencia innata en el hombre.
- De las dos actividades dominantes en la vida del ser humano, el juego es
gratificante en s mismo y su finalidad est en la satisfaccin que
proporciona su realizacin, mientras que el trabajo es motivador por lo que
obtenemos gracias a l.

3. CARACTER STI CAS Y TI POS DE J UEGOS.

PI AGET (1961) presta especial atencin al juego en su libro La formacin del
smbolo en el nio, vinculando la capacidad de jugar con la capacidad de representar o
simbolizar.

PIAGET afirma que para poder hacer una clasificacin de los juegos debemos
tener en cuenta la evolucin cognitiva del nio y sus etapas en el desarrollo. As:

La Etapa Sensoriomotriz (0-2 aos) est ligada al J uego Sensomotor
donde la actividad dominada se vuelve juego. Por ejemplo: tirar la pelota
o un objeto, separar, juntar, empujar...
La Etapa Preoperatoria (2-7 aos) est ntimamente relacionada con el
J uego Simblico. En esta etapa se produce un gran avance en el lenguaje
y un rpido crecimiento conceptual, apareciendo el juego simblico
donde se representan objetos ausentes y se crean simulaciones.
La Etapa de las Operaciones Concretas (7-11 aos) constituye un gran
avance en relacin a la socializacin y la objetivacin/abstraccin del
pensamiento. Aparece el J uego de Reglas que es un juego meramente
social en el que se da una cooperacin entre los jugadores. Segn
ORTEGA (1997), las reglas expresan lo que los nios piensan que deben
ser los intercambios y procesos interactivos entre los jugadores.
En la Etapa de las Operaciones Formales (11-15 aos) finaliza el
desarrollo del juego.

Una de las clasificaciones ms usuales de los juegos es la recogida por MUOZ
(2003) que divide los juegos en tres grandes grupos:

1. J UEGOS DE RA CES Y TRADI CI N POPULAR.- Han pasado de
generacin en generacin y son representativos de diferentes zonas
geogrficas.
2. J UEGOS DE ANI MACI N.- Son muy sencillos y a veces surgen de
manera espontnea en los nios/as. Presentan una gran actividad y se
puede disponer de ellos como un elemento introductor de otras
actividades.
3. J UEGOS SI MBLI COS.- Son juegos en los que los nios/as
representan o imitan acciones, situaciones o escenas propias de su
entorno.

4. CRI TERI OS DE CLASI FI CACI N Y SELECCI N DEL REPERTORI O DE
J UEGOS.

4.1. CRI TERI OS DE CLASI FI CACI N DE LOS J UEGOS.

MUOZ (2003) seala los siguientes criterios para clasificar los juegos:
- Segn el origen: J uegos tradicionales, juegos didcticos y juegos de
invencin propia.
- Segn el mbito de desarrollo: J uegos locales, comarcales, provinciales,
autonmicos y nacionales.
- Segn su finalidad: J uegos de animacin, juegos didcticos y juegos de
entretenimiento.
- Segn la edad de los destinatarios (podemos utilizar como referentes los
distintos niveles educativos): J uegos para Educacin Infantil, juegos para
Educacin Primaria, juegos para Educacin Secundaria, juegos para todas las
edades.
- Segn los espacios en los que se desarrollan: J uegos para espacios cerrados
(juegos de mesa y juegos de sala) y juegos para espacios abiertos.
- Segn el nmero de jugadores: J uegos individuales, por parejas, por
pequeos grupos y juegos colectivos.
- Segn los recursos y materiales necesarios: J uegos sin materiales, juegos
con materiales de desecho, juegos con materiales convencionales.
- Segn las materias de las que se ocupen: J uegos musicales, juegos de
lenguaje, de matemticas, de ingls...

Centrndonos en los J UEGOS DIDCTICOS por su utilidad dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, destacamos que:
Responden a una finalidad explicitada por su creador en el diseo
original del juego.
Tienen en cuenta las edades y caractersticas de los jugadores as
como los objetivos y contenidos que se desean trabajar a partir de su
realizacin.
Segn el mbito/s de conocimiento que favorece o potencia,
podramos clasificarlos en:
J uegos de desarrollo cognoscitivo.
J uegos de desarrollo sensorial-motriz.
J uegos de desarrollo social-afectivo.

4.2. CRI TERI OS DE SELECCI N DEL REPERTORI O DE J UEGOS.
A la hora de seleccionar el repertorio de juegos debemos tener en cuenta los
siguientes criterios:

- Adecuacin a la edad y desarrollo psicoevolutivo de los participantes.
- Adecuacin de materiales a los objetivos que pretendemos conseguir y los
contenidos que queramos trabajar.
- Grado de inters, participacin y entusiasmo que suscite.
- Que favorezcan la creatividad, la imaginacin, la cooperacin, la
integracin...
- Que partan de las realidades cotidianas (costumbres del entorno, intereses de
los nios/as...), recuperando y manteniendo valores tradicionales.
- Que pongan en juego las capacidades de los alumnos/as y que sea
participativo, imaginativo y gil.
- Que tengan en cuenta el repertorio propio de la comunidad autnoma, tanto
para recuperarlo como para estimular al nio en el valor de la tradicin.
- Que tengan en cuenta el repertorio de juegos y danzas de todo el mundo, ya
que estos ayudan a abrir y desarrollar la sensibilidad a otras culturas y
contribuyen al acercamiento de los pueblos.

5. CONCLUSI ONES.

El juego constituye en Educacin Infantil y Primaria un medio clave a partir del
cual podemos abordar y desarrollar los conocimientos y procedimientos previstos en la
etapa, potenciando y aplicando en su realizacin las ms diversas capacidades,
habilidades y destrezas. Al mismo tiempo, con el juego se favorece la adopcin de
actitudes y la apreciacin de valores y normas, dentro de un marco de cooperacin y
socializacin que posibilita la integracin del alumnado.

No podemos olvidar que uno de los principios pedaggicos a tener en cuenta a la
hora de trabajar con el alumnado, especialmente de Educacin Infantil, es que debemos
utilizar una metodologa ldica, basada en la experimentacin, la manipulacin y el
juego como medios para desarrollar las capacidades del nio/a.

6. BI BLI OGRAF A.

- CORTN, M. (2003): Los juegos musicales: su utilidad en la enseanza
infantil y primaria, en Monogrfico J ugar con la msica, Revista Eufona
n 29.
- MUOZ, J .R. (2003): El juego en la Educacin musical, en Monogrfico
J ugar con la msica, Revista Eufona n 29.
- ORTEGA, R. (1997): J ugar y aprender: una estrategia de intervencin
educativa. Dada. Sevilla.
- PIAGET, J . (1961): La formacin del smbolo en el nio. Fondo de Cultura
Econmica. Mxico.
- VEGA, S. (1999): J uegos que suenan... en la escuela infantil. Aula de
Innovacin Educativa, 79, 31-32.


- LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E.)
- LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.)
- DECRETO 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y
las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
- ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

EVALUACI N DEL COMPORTAMI ENTO AGRESI VO EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
Cobo Almagro, Rafael Eduardo
77335359 - K

1. Introduccin
2. La topografa de la conducta. El anlisis funcional
3. Observacin y registro
4. El anlisis funcional y la hiptesis causal
5. Conclusiones
6. Referencias bibliogrficas

1. I ntroduccin

El terreno de la intenciones es resbaladizo y frecuentemente suele estar minado con los
prejuicios que, en ocasiones vertemos los educadores sobre los nios. En realidad,
comenzar a modo de introduccin y teniendo en cuenta a Bruner (1988) con el
Declogo de Objetividad para la evaluacin de conductas agresivas:

1. Un nio no ser considerado como agresivo hasta que su conducta violenta no lo
revele. Los nios no parecen agresivos o pacficos. Un nio pacfico puede agredir y un
nio agresivo puede manifestar conductas tolerantes.

2. La conducta agresiva no admite la diferencia ataque-defensa. Tan agresiva es la
conducta de ataque como la de defensa. Una conducta violenta siempre es violenta, ya
sirva para la defensa o para el ataque.

3. No extrapolar conductas a caractersticas de personalidad. Un nio que agrede a otro
no es necesariamente un nio agresivo.

4. Una conducta violenta es slo una conducta violenta. Slo existe lo que vemos, lo
que podemos registrar. No inferir intenciones a partir de las conductas, ya que las
intenciones slo se pueden medir cuando se expresan en conductas. La intencin no se
puede medir ni observar en s misma.

5. No juzgar. Una conducta no es buena o mala; sino deseable o indeseable. Una
agresin no implica que el agresor sea malo, o que la vctima sea buena.

6. Ignorar el instinto del educador, el juicio de la experiencia y las apariencias. La
intuicin no funciona. Slo funciona lo que podemos ver y registrar.

7. Reducir la frecuencia de conductas indeseables y aumentar la frecuencia de
conductas deseables. Nada ms. Si se consigue esto se habr conseguido todo.

8. Hay un buen motivo detrs de cada conducta. Nada sucede sin tener un motivo.
Ninguna conducta es caprichosa. Todas tienen un valor para el individuo que las realiza
y todas tienen unas consecuencias que las mantienen.

9. Todas las conductas tienen una intensidad, una frecuencia, un entorno en que se
producen, un antecedente y consecuencias. Entender una conducta es registrar todo esto.

10. Para cambiar una conducta hay que entenderla, para entenderla hay que registrarla,
para registrarla necesitamos tiempo. Hay que tomar un tiempo para cambiar una
conducta. Las conductas no cambian porque deberan hacerlo, sino porque hago algo
para que cambien. Si no hago nada, no cambian por s solas.

2. La topografa de la conducta. El anlisis funcional

CASO A

Un maestro de Primaria registra esta conducta: Un nio golpea a otro y le hace sangrar
por la nariz.

CASO B

En un Instituto de Secundaria, un profesor registra esta conducta: Una nia ha
insultado gravemente a una compaera.

En principio pensamos que ambos han hecho bien registrando la conducta y que esto
nos servir, en el caso de que queramos iniciarlo, para poder desencadenar los procesos
que el Centro utiliza para garantizar el control de estas dos conductas agresivas,
contempladas como faltas de determinada gravedad. Bueno, tambin podran haber sido
registradas as:

CASO A1

En el transcurso de un juego, un nio ha golpeado accidentalmente a otro, provocando
que sangre.

CASO B1

En el interior del aula, frente a todos sus compaeros una compaera ha llamado puta
asquerosa a otra compaera, que a consecuencia del insulto se ha echado a llorar el
resto de la clase, resultando inconsolable pese a los esfuerzos del profesor que,
finalmente ha tenido que avisar a los padres de la nia

Cuanta ms informacin se aporte sobre las circunstancias que rodean a las conductas,
ms ajustada a la realidad es la evaluacin de las mismas. En el CASO A, lo que pareca
una conducta violenta ha resultado ser un accidente de juego involuntario. En el CASO
B, lo que pareca ser una mera agresin verbal; se ha convertido en una agresin que ha
producido consecuencias de gravedad en el estado de nimo de la vctima.

Las conductas deben ser informadas, es decir, se debe recopilar la mayor cantidad de
informacin objetiva (comprobable) que rodee a esta conducta, con el fin de poder
entenderla y ajustarnos a la realidad. Este proceso de informacin de la conducta nos
conduce al ms importante Anlisis Funcional de la conducta, es decir, para qu sirve la
conducta. Si sabemos a qu inters responde la conducta, podremos controlarla.

La informacin de la conducta proporciona datos sobre su topografa. La topografa de
una conducta es esencialmente una descripcin de sus cualidades ms interesantes,
objetivas y tiles para el posterior anlisis funcional. Estas cualidades son:

Intensidad: medida con una escala objetiva (por ejemplo, si es un golpe indicar el dao
que ha causado; si es un insulto, indicar la reaccin de la vctima para comprobar el
impacto que ha producido, etc...)

Frecuencia: Si la conducta no es puntual, hay que indicar cuntas veces se repite en un
intervalo temporal (por ejemplo un alumno insulta a otro cinco veces al da). La
frecuencia es muy importante porque revela algo sobre la estabilidad de la conducta.
Una conducta estable es ms difcil de modificar.

Duracin: En los casos en los que la duracin es importante para determinar la gravedad
de la conducta. Por ejemplo, imaginemos una violenta discusin entre dos alumnos que,
por otro lado siempre estn discutiendo: la discusin ser de ms gravedad en funcin
tambin de la duracin (aparte de la intensidad y frecuencia).

Antecedentes: Es necesario indicar lo que ha sucedido antes de que la conducta se
realice. Es posible que sea en realidad un estmulo discriminativo que sirve para indicar
al agresor que puede actuar. Por ejemplo, se ha podido concluir tras la observacin a lo
largo de los das que un chico golpea a otro siempre al terminar la clase de Educacin
Fsica. Porqu siempre en este momento?

Consecuentes: Las consecuencias que siguen a las conductas las refuerzan o castigan,
dependiendo de si son positivas o negativas. Por ejemplo, se ha comprobado que con
cada pelea en un patio de primaria, se hace un corro en torno a los pgiles. Es
posible que sta respuesta agresiva est siendo mantenida por refuerzo social?

Y nada ms. Los anlisis funcionales de las conductas agresivas se hacen en funcin de
los datos recogidos en cada uno de los elementos descritos. Despus se analizan y se
relacionan. La topografa de las conductas se adquiere por observacin y registro en
unas hojas especiales que pasamos a ilustrar.

3. Observacin y registro

El observador a cargo del registro anota la agresin sucedida en ese intervalo de tiempo,
anotando una marca en la casilla correspondiente. De esa forma se conoce la cantidad
de empujones, golpes, mordiscos e insultos que este nio ha realizado y cundo. La
cantidad y el momento en que los realiza seguramente arroje luz sobre las posibles
causas de este comportamiento.

Para Novak y Gowin (1988) existen cuatro tipos de antecedentes o situaciones previas
a la conducta de agresin: J uego, Competicin, Trabajo en las mesas, Patio o exteriores.
Se han identificado cuatro tipos de consecuencias a la conducta de agresin: Atencin
del maestro, Llanto del nio agredido, Obtener un beneficio (por ejemplo quitar un
juguete), Consecuencias negativas (por ejemplo, el nio agredido le pega a su vez. Una
vez se observa la conducta agresiva del nio, se marca en las casillas correspondientes
su antecedente y consecuente. En este caso, se ha observado en primer lugar un
empujn en la situacin de J uego con otro nio que tuvo como consecuencia un
beneficio (le quit el camin de juguete).

4. El anlisis funcional y la hiptesis causal.

Ausubel, Novak, y Hanesian (1997) consideran que cuando ya se tiene abundante
informacin sobre la topologa de la conducta agresiva, se puede traspasar los registros
a grficos que revelarn las concordancias entre los datos: En qu momentos del da es
ms probable la agresin, qu tipo de agresin es la preferida, que consecuentes son los
ms registrados, etc... En ese momento se trasforman los datos obtenidos en un anlisis
funcional que responde a la pregunta de Qu es lo que hace que el nio acte de la
forma en que lo hace? O dicho de otra manera Para qu le sirve la conducta al nio?
Qu gana con ello?. Una vez que los datos recogidos responden a esta pregunta es fcil
lanzar una hiptesis causal o explicacin del problema en trminos racionales y
objetivos que se pueda manipular en la posterior intervencin de modificacin de
conducta. Un ejemplo de formulacin de la hiptesis sera:

Las agresiones del nio tienen un carcter instrumental y tratan de conseguir dos
beneficios bsicos: la atencin del maestro sobre s mismo y pasar ms tiempo con los
juguetes preferidos. Se supone que la retirada de estos refuerzos tras la conducta de
agresin deberan reducir su probabilidad de ocurrencia.

En base a esta hiptesis, hay que seleccionar las tcnicas apropiadas de modificacin de
conducta y proceder a su aplicacin. Si dan resultado, confirman la hiptesis. Si no
funcionan, hay revisar tanto la hiptesis como las tcnicas seleccionadas.

5. Conclusiones

As es como funciona todo el proceso de evaluacin del comportamiento agresivo que
resumir en los siguientes pasos:

1. Registro y observacin de la conducta. Establecimiento de la topologa de la
conducta.
2. Anlisis funcional de la conducta.
3. Hiptesis causal.
4. Seleccin de las tcnicas de intervencin adecuadas.

La intuicin no tiene nada que ver en esto. El momento ms delicado y que debe ser
mejor planificado es el de la observacin de la conducta. A partir de esos datos todo
resulta ms fcil.

6. Bibliografa y enlaces.

- Ausubel D., Novak J . y Hanesian H. (1997). Psicologa educativa. Un punto de
vista cognitivo. Mxico: Trillas
- Bruner J . (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata
- Novak J . y Gowin D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez
Roca

ACTI VI DADES PARA EL DI A DE LA PAZ
De La Cmara Egea, Ester
26.239.325-M
Licenciada en Psicopedagoga
1. I NTRODUCCI N.
El da 30 de enero se conmemora el Da Escolar de la No Violencia y la Paz en
los centros educativos de toda Andaluca.
Para ello, los colegios ponen en marcha diferentes actividades con el objetivo de
contribuir a la construccin de la Cultura de Paz desde la Educacin junto a la
comunidad educativa y el entorno social.
Por ello, a continuacin expongo diferentes actividades donde podemos trabajar
la Paz. Este trabajo pretende fomentar la participacin activa de todos sus miembros
(profesores, alumnos y familia) para colaborar en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la educacin en valores. Uno de los aspectos claves es trabajar el desarrollo de la
tolerancia, a travs de la resolucin de conflictos de forma dialogada y pacfica.

2. QU ES EDUCAR PARA LA PAZ?
Su objetivo es la educacin en y para la tolerancia, la solidaridad, la concordia,
el respeto a los Derechos Humanos, la no-violencia y la paz. En este da, los colegios y
centros se convierten en instrumentos de paz y entendimiento entre personas de distinta
formacin, raza, cultura y religin.
El mensaje bsico de este da es: Amor universal, No-violencia y Paz. El Amor
universal es mejor que el egosmo, la No-violencia es mejor que la violencia y la Paz es
mejor que la guerra.
3. CONSTRUYAMOS LA PAZ
Las actividades sobre el "Da de la Paz" se desarrollan dentro y fuera del aula,
para empezar a trabajar las normas de convivencia dentro del aula o por lo menos
realizar actividades en grupo que fomentara el respeto hacia los dems. Sern
trabajados por las etapas de Educacin Infantil y Primaria, durante una semana. As
pues se trabajarn actividades en pequeos grupos y realizando un festival de canciones
en grupo el da de la Paz, con la participacin de todos los maestros y alumnos del
centro, as como los padres que puedan asistir.

Los OBJ ETI VOS GENERALES que nos planteamos en el Centro Educativo
son;
1. Descubrir al alumnado desde su experiencia ms cercana: la familia, la escuela,
los juegos y deportes, los conceptos de paz, violencia y conflicto y reflexionar
sobre ellos.
2. Entender los mecanismos que crean la imagen del enemigo, reflexionar sobre las
actitudes que tomamos ante los conflictos y favorecer el dialogo y la
cooperacin.
3. Descubrir las consecuencias del uso de las armas y estudiar los diferentes
contextos en los que se utilizan.
4. Despertar la creatividad y la imaginacin en la bsqueda de soluciones y
reconocer la no-violencia como alternativa real a la guerra.
5. Crear un centro que funcione con armona donde la agresividad sea cada da
menor.

OBJ ETI VO TRANSVERSAL: Inculcar la Paz, la cooperacin y la solidaridad
en todas las actividades escolares y no escolares.

CONTENI DOS:
Conceptuales:
Normas elementales de relacin y convivencia.
Textos orales (canciones, poesas, cuentos) sobre la Paz.
Resolver conflictos de forma no agresiva, resolucin pacfica y autnoma.
Relatos de hechos y acontecimientos de la vida cotidiana.

Procedimentales:
Utilizacin de frases u oraciones sencillas en las que intervenga la palabra Paz.
Desarrollo de hbitos cooperativos atendiendo a la diversidad.
Transmisin de vivencias no agresivas en las relaciones nio/a adultos.
Comprensin de los mensajes audiovisuales, interpretacin de imgenes.

Actitudinales:
Desarrollo de juegos y trabajos en los que intervengan la comprensin y la
tolerancia.
Desarrollo de trabajos grupales realizado con respeto hacia los otros.
Rechazo hacia los juguetes blicos.
Comprensin hacia las capacidades fsicas de otros nios.
Verbalizar acciones positivas.

ACTI VI DADES.
Las actividades se desarrollarn dentro y fuera del aula.
Actividades grupales e individuales.
Su finalizacin es el da 6 de Febrero, donde los alumnos comparten con la
comunidad los trabajos realizados.

4. OBJ ETI VOS SEGN LA ETAPA.

4.1.I NFANTI L.
Inculcar la paz, la cooperacin y la solidaridad en todas las actividades escolares y
no escolares.
Comprender los objetivos de la conmemoracin del Da de la Paz.
Identificar e interpretar un smbolo (mano-blanca o paloma blanca) referente a la
paz.
Fomentar el sentimiento de ayuda hacia los dems.

SUGERENCI AS DE ACTI VI DADES:
La paz en esta etapa podemos trabajarla a travs de los siguientes espacios y
estrategias en el aula:
y Los Rincones: crear rincones especficos para trabajar la paz.
y La Asamblea de Clase.
y Definir algn Proyecto de Trabajo (especfico). Utilizar la metodologa
especfica de esta modalidad de trabajo en el aula.
y Talleres de aula: elaborar medallones con distintivos de la paloma de la paz.,
confeccionar palomas y escribirles palabras alusivas, colorear distintas fichas
relativas a las distintas razas del mundo, con el lema Todos somos iguales.
y Tcnicas instrumentales, de expresin y representacin como: encuestas y
entrevistas; lectura de imgenes; estudio de casos; juegos de rol y de simulacin;
clarificacin de valores; anlisis y regulacin de conflictos: dinmicas de grupo;
anlisis de estereotipos y prejuicios; ejercicios de habilidades sociales;
dramatizaciones; cmic, historietas, fotonovelas.
y J uegos de: presentacin y conocimiento, cooperativos; confianza; afirmacin y
estima; resolucin de conflictos; de comunicacin; memorizar y aprender la
cancin de la paz Los peques del colegio.
y Correspondencia escolar.
y J ornadas de convivencia o de puertas abiertas.
y Confeccionar un panel para publicar los trabajos de los alumnos.
y Biblioteca de aula: escuchar y memorizar poesa Slo tres letras.
y Celebraciones de: efemrides y semanas (30 de enero, Da escolar por la No
violencia y la Paz).
y Visitas y salidas a exposiciones y lugares de inters.

CUENTOS relativos a la PAZ:
LOS PEQUES DEL COLEGIO
Los peques del cole queremos cantar para que en el mundo reine la igualdad...
Para que en el mundo siempre exista PAZ debemos querernos conocernos ms.
Blancos, negros, chinos indios qu ms da? si nos abrazamos traeremos la PAZ.

POESIA;
SLO TRES LETRAS
Tres letras nada ms,
Para cantar PAZ,
Para hacer Paz en la Tierra.
La P, de pueblo,
La A, de amor
Y la Z
De zafiro o de zagal.
De zafiro
Por un mundo azul,
De zagal,
Por un nio como t.
No hace falta ser sabio,
Ni tener bayonetas,
Si t te aprendes bien,
Slo estas tres letras,
salas cuando grande
Y habr Paz en la Tierra!

PRI MARI A
Inculcar la paz, la cooperacin y la solidaridad en todas las actividades escolares
y no escolares.
Valorar la convivencia como un modo de relaciones con los dems, con respeto y
responsabilidad.

SUGERENCI AS DE ACTI VI DADES:
La paz en esta etapa podemos trabajarla a travs de las siguientes actividades:
Actividad 1: Se comenzar la jornada con la lectura de cuentos por parte de los alumnos
o del profesorado (dependiendo del ciclo).
Actividad 2: Los alumnos durante unos das se convertirn en investigadores y
observarn las situaciones conflictivas de su barrio y la escuela. Despus comentarn
sus experiencias en clase, donde sern analizadas por todos.
Actividad 3: Se dividir la clase en grupos de trabajo. A cada grupo se le entregar una
tarjeta con una situacin conflictiva que resulte cotidiana para ellos (peleas en el patio,
burlas, pequeo robo,...). Cada grupo dispondr de 5 minutos para representar el
conflicto (dramatizacin) y de 10 minutos para buscar entre toda la clase la solucin
pacfica del mismo. Por ltimo, se extraern conclusiones.
Actividad 4: Realizacin de carteles para la clase, el centro y el barrio, donde se
plasmen mensajes de paz.
Actividad 5: Concurso de cuentos, cmics y dibujos que reflejen el contenido de este
da.
Actividad 6: Los alumnos analizarn los problemas mundiales actuales partiendo de
artculos y documentos informativos que ellos mismos aportarn (ej.: desigualdad,
recursos mundiales,...). Por grupos, los alumnos analizarn temas diferentes y su trabajo
consistir en planificar proyectos que los resuelvan. Finalmente, se expondrn en clase y
entre todos decidirn cuales deben realizarse y merecen recibir ayuda.
Actividad 7: Video-forum. Visionado de la pelcula "Gandhi" (1982).
Actividad 8: Los alumnos en grupos reducidos y apoyados en enciclopedias y otros
materiales, realizarn breves esbozos biogrficos de personajes histricos que se hayan
caracterizado por ser pacifistas.
Premio Nbel de la Paz:
1906. Theodore Roosevelt
1964. Martin Luther King
1979. Madre Teresa de Calcuta
1990. Mijail Gorbachov...

5. BI BLI OGRAF A:
SEDUPAZ-APDH (1999). "La Alternativa del J uego II".Seminario de educacin
para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata. Coleccin: Edupaz
LEDERACH, J P. (2000). El abec de la paz y los conflictos. Educar para la paz.
Madrid: Los libros de la Catarata,
Seminario de Educacin para la Paz APDH. (2000). Educar para la paz una
propuesta posible. Madrid: Los libros de la Catarata.

APRENDEMOS I NGLS MEDI ANTE EL J UEGO
Delgado Ruiz, Raquel Dolores
44.266.962-N

I NTRODUCCI N
Un gran nmero de estudios e investigaciones en el campo de la enseanza de
idiomas, demuestran que la motivacin y el inters de los alumnos/as estn entre los
factores ms importantes a la hora de aprender un idioma. Adems, sabemos que si el
alumno/a tiene miedo al ridculo, siente vergenza, etc. el aprendizaje no se produce o
es defectuoso.
Teniendo en cuenta estas investigaciones, podemos ver que el juego puede ser
nuestro mejor aliado para motivar a nuestros alumnos/as, a la vez que les familiariza y
entusiasma en el uso de esta lengua desconocida para ellos como es el ingls.
El juego, un elemento que casi sin darnos cuenta se ha metido y se ha instalado
en nuestras aulas, en el proceso pedaggico y de una forma especial en la enseanza del
ingls.
DESRROLLO
A travs de este artculo, buscar una respuesta lgica y convincente a una serie
de cuestiones que los maestros de lengua extranjera, nos planteamos a menudo:
Es til jugar en el aula de ingls?, A qu juegos debemos jugar?, Cmo podemos
hacer esto realidad en la prctica?
En relacin a la primera pregunta, hay que destacar una serie de beneficios que
nos aporta el juego: El juego cumple una funcin social ya que en la mayora de los
juegos, el nio/a necesita de otro compaero como mnimo para poder jugar.
El juego hace que el nio/a tenga en cuenta y valore la importancia de la
cooperacin, ya que en la mayora de las veces, se trabaja en parejas o grupos para
alcanzar un objetivo comn.
Mediante el juego el nio muestra sus inquietudes, emociones,
preocupaciones en definitiva, el juego nos ayuda a mostrar la parte afectiva del
nio/a.
A travs de la utilizacin del juego en clase podemos conocer los gustos,
preferencias y motivaciones de nuestros alumnos/as.
Mediante el juego podemos conseguir que nuestros alumnos/as se desinhiban y
hacer que pierdan el miedo a hablar en un idioma diferente al materno. Para esto
podemos jugar a las tiendas, en el que uno hace de comprador y otro de vendedor.
El juego anima a la participacin, ya que, incluso los nios/as ms tmidos o los
alumnos/as que muestran poco inters en el idioma, se sienten motivados a jugar y sin
darse cuenta, al aprendizaje del ingls. Para potenciar este estmulo, podemos jugar por
ejemplo a un bingo en el que en lugar de nmeros, utilizamos dibujos correspondientes
al vocabulario que hemos trabajado en clase.
El juego desarrolla el campo fsico y motriz del nio/a ya que en los juegos
mueve y articula todo el cuerpo. Para ensearles vocabulario o incluso los verbos,
podemos utilizar el mtodo Total Physical Response (respuesta fsica total): Aqu, el
maestro/a y los alumnos/as, saltan a la vez mientras repiten la palabra jump, aplauden
diciendo clamp, caminan alrededor de la clase cuando dicen walk, etc.
Con los alumnos/as ms pequeos funciona bastante bien el juego Teddy
says. En este juego los nios/as deben seguir las pautas y rdenes que les proponga
el osito, por ejemplo: stand up, open the door
Mediante los juegos desarrollamos el nivel cognitivo de los nios/as, ya que a
travs de stos, se les hace pensar, crear, resolver un conflicto, etc. Para potenciar dicho
nivel cognitivo, podemos organizar en clase un juego o concurso de preguntas sobre los
temas tratados en clase.
Desarrollamos tambin la creatividad y la imaginacin del alumno/a cuando por
ejemplo les hacemos construir felicitaciones para Navidad, murales o juegos con
material reciclado.
Brewster en su libro The Primary English Teacher`s Guide, afirma que el
juego proporciona numerosas ventajas:
9 Aade variedad al proceso de enseanza-aprendizaje.
9 Se trabaja el vocabulario, la pronunciacin y los aspectos del lenguaje.
9 La prctica del listening y relajacin se afianzan.
9 Es otra forma de aprendizaje.
9 Anima la colaboracin de todos, con lo cual los alumnos/as ms tmidos
crecen en autoconfianza.
9 La interaccin del alumno/a mejora.
9 Cualquier distancia entre profesor/a-alumno/a se ve reducido.
Una vez que estamos decididos a introducir el juego como instrumento de
enseanza y aprendizaje en nuestra clase de ingls, debemos detenernos a pensar cuales
sern los juegos que mejor nos guiarn para alcanzar los objetivos que nos hemos
propuesto. Para ello, tendremos que tener en cuenta la edad de nuestros alumnos/as.
De 0 a 1 ao: el juego satisface las necesidades bsicas del nio/a. Por
ejemplo, cuando el nio/a se viste o come, lo ve como algo ldico.
De 1 a 2 aos: el juego cumple una funcin sensorial, se suelen utilizar en la
mayora de los casos juegos que involucran el sentido de la vista y el odo. Por ejemplo
juegos con luces y sonidos, canciones, etc.
De 2 a 4 aos: en esta edad, el nio/a se sirve del juego como instrumento de
autoexpresin y autoexploracin. El juego satisface la curiosidad y discernimiento del
nio/a.
De 4 a 6 aos: en esta etapa la funcin del juego es la de imitar a los adultos,
es el perodo del juego simblico. Podemos utilizar por ejemplo juegos de roles en los
que el alumno/a se sientan en el papel de otra persona adulta, y acten como tal. Una
forma de conseguir este objetivo sera por ejemplo jugando a ser mdicos, maestros,
etc.
De 6 a 8 aos: en esta fase promoveremos el juego colectivo. El juego ayuda
al alumno/a a integrarse y relacionarse socialmente con sus compaeros. Se trata de un
juego en el que no existe competencia.
De 8 a 10 aos: En estas edades, introduciremos el juego en grupo con
normas. Trataremos de proponer juegos en los que los alumnos/as tengan que resolver
situaciones siguiendo unos patrones. Por ejemplo: mediante rdenes en ingls llevar a
un alumno/a con los ojos vendados, describir a otros compaeros ayudndose solo del
tacto.
De 10 a 12 aos: A estas edades, los alumnos/as optan por juegos de tipo
competitivo. Son juegos con una dificultad mayor, en los que hay un equipo ganador.
Un juego muy ilustrativo para este caso, por ejemplo, sera jugar al Hangman
(ahorcado) con el vocabulario explicado en clase.
Tendremos que tener igualmente en cuenta, que los juegos se dividen en:
9 Libre: cuando el nio/a juega sin la presencia de un adulto. Por ejemplo
cuando el nio/a juega en el patio del colegio.
9 Dirigido: cuando para realizar estos juegos es necesaria la presencia y
supervisin del docente, el cual es el responsable de marcar el objetivo del
juego, explicar lo que se debe hacer, preocuparse de que todos los alumnos/as
aprendan, etc.
9 Reglado: en este tipo de juegos, ya se incorporan las normas, los pasos que
debemos seguir, e incluso en algunas ocasiones, hasta el material como puede
ser: tablero, fichas (cada vez es ms frecuentemente encontrarnos en
algunos libros de texto con este tipo de actividades, por ejemplo, en el libro
My Best Friend, de la editorial Oxford, aparece un juego para afianzar los
conocimientos de cada trimestre).
Utilizaremos juegos dirigidos o reglados, teniendo en cuenta diversos factores,
como pueden ser el momento, el espacio fsico del que dispongamos, el tiempo que
podamos dedicar a este ejercicio, la distribucin del aula, el mobiliario de la misma, el
nmero de alumnos/as...
Qu juegos podemos utilizar en nuestra clase?
Podemos clasificar los juegos teniendo en cuenta las cuatro habilidades
lingsticas: (lectura, habla, escucha y escritura)
Para la escucha, podemos jugar a:
Simon says.
Grabaciones.
Bingo de palabras.
El telfono loco.
Adivinar el ttulo de la cancin.
Para la lectura, podemos jugar a:
Lectura en grupo.
Hacer un domin con el vocabulario de clase.
Programa de radio.
Lectura compartida de un libro.
Para la escritura, podemos jugar a:
Concurso de Christmas para Navidad.
Comics.
Concurso de poesas.
Crucigramas.
Sopas de letras.

Para el habla, podemos jugar a:
Contar chistes.
Adivinanzas.
Trabalenguas.
Jugar con marionetas.
Simon says (en este caso, el nio/a es Simon)
Teatro.
De qu forma debemos utilizar los juegos?
En este caso, nosotros como decentes, somos los encargados de crear un clima
apropiado, de confianza, tolerancia y respeto. Un clima, en el que el alumno se
encuentre cmodo y el cual le motive a participar.
Debemos seleccionar aquellos juegos que mejor se adapten a las preferencias y
gustos de nuestros/as alumnos/as, y que nos permitan alcanzar los objetivos que nos
hemos propuesto con anterioridad.
Tendremos que adecuar el juego al nio/a, y jams al contrario, de manera que
ste se adapte perfectamente al nivel de dificultad y a sus necesidades.
Nunca utilizaremos juegos de carcter sexista, discriminatorio
Tendremos en cuenta y llevaremos a la prctica cualquier idea o sugerencia de
algn nio/a, con el fin de mejorar y dinamizar cada juego.
Debemos programar dichas actividades previamente, proporcionando el material
necesario, preparando el aula o espacio a utilizar. De esta manera, evitaremos cualquier
imprevisto de ltima hora que no nos permita desarrollar o entorpezca el juego y nuestra
labor.
Debemos redactar una hoja de valoracin, en la que se recojan los puntos ms
importantes que nos ayuden a valorar la eficacia y efectividad del juego, as como el
grado de satisfaccin de nuestros alumnos/as.
Nunca debemos olvidar la finalidad de estos juegos en nuestra clase de ingls, es
decir, la finalidad educativa, por eso es sumamente importante plantear unos objetivos
previos y al finalizar valorar el grado de consecucin de los mismos.
CONCLUSI N
Como conclusin comentar que el juego tiene una gran importancia dentro del
aula de ingls, ya que ayuda a fomentar la creatividad del alumno/a, haciendo que el
aprendizaje de la lengua inglesa sea ms creativo y ms fcil de asimilar.
Por tanto, el juego permite que el alumno/a adquiera una cierta autonoma de
una forma divertida y motivadora, promoviendo la competencia comunicativa y
generando fluidez.

BREWSTER, J. (1992) The primary english teacher`s guide. London: Penguin.
HARMER, J. (1983) The practice of english languaje teaching. London:
Longman.

EL AULA DE AUTI SMO
Domnguez Clavellino, Marta
77.533.138-T

1. I NTRODUCCI N
2. CARACTER STI CAS DEL AULA DE AUTI SMO
3. LAS AGENDAS
4. LA ESTRUCTURACI N ESPACI AL DEL AULA
5. LA ESTRUCTURACI N TEMPORAL DEL AULA
6. CONCLUSI N
7. BI BLI OGRAF A

1. I NTRODUCCI N
El autismo puede ser definido como un trastorno que afecta a mltiples
funciones, no solo retrasa el desarrollo sino se altera cualitativamente. Es un trastorno
que permanece, en la inmensa mayora de los casos, durante toda la existencia de la
persona. Su aparicin se sita en los tres aos primeros de edad cronolgica. La
sintomatologa se resume:
Incapacidad cualitativamente diferentes en la interaccin social recproca
Incapacidad cualitativamente distinta en la comunicacin
Un repertorio limitado de actividades, intereses y desarrollo imaginativo.
Debido a las caractersticas y a las necesidades que presentan estos alumnos/as
es muy importante crear un ambiente que sea muy estructurado y un estable, para que
los alumnos y las alumnas adquieran un repertorio bsico de habilidades.
2. CARACTER STI CAS DEL AULA DE AUTI SMO

El aula debe de estar muy organizada, para que los alumnos/as puedan predecir
lo que va a ocurrir en ella, lo que reducir las rabietas y facilitar la comprensin de las
actividades a realizar. El entorno debe ser ordenado y poco cambiante, sin demasiada
informacin que les pueda distraer.
No solo es importante un ambiente muy estructurado sino que los materiales tambin
deben de ser adecuados y motivadores, personalizados y ajustados a las necesidades y
caractersticas de aprendizaje de los alumnos/as con autismo.
Esta clase debe tener zonas especficas de informacin para poder facilitar la
adquisicin de las capacidades de comunicacin, anticipacin y organizacin. Por ello
son importantes las agendas, la estructuracin temporal y espacial en el aula.

3. LAS AGENDAS

Se utilizaran estas agendas para proporcionar a los alumnos una anticipacin y
prediccin de lo que va a suceder con las secuencias de las actividades que se van a
realizar. Se representan las tareas y actividades ms importantes del da y en el orden
que se van a desarrollar. Estas agendas facilitan la anticipacin y la comprensin
provocando una buena seguridad y tranquilidad para estos alumnos/as.
Estas estrategias a travs de imgenes, pictogramas, objetos, dibujos, facilitan que los
alumnos/as puedan escuchar, ver las exigencias del medio.
Se deben evitar momentos de improvisacin cuando surja un cambio en la rutina para
ello se utilizar un icono para explicarles que se cambia una actividad por otra.

4. LA ESTRUCTURACI N ESPACI AL DEL AULA

Este aula debe de estar estructurado en zonas muy limitadas, en cada uno de
ellos se realizara una tarea determinas. Cada zona debe estar sealada con pictogramas
o fotografas para que los alumnos y alumnas puedan identificarlas y saber qu
actividad en concreto se realiza en esa zona del aula. Algunas zonas pueden ser las
siguientes:

Zona de la agenda: es un panel en una pared de aula donde estn estructuradas
y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar y de los das de la
semana. Para ello se utilizan fotografas o pictogramas

Zona del material: formado por estanteras con bandejas de diferentes colores
para cada alumno/a. El material est organizado para que los alumnos/as.

Zona del trabajo: formados con mesas en forma de U con el fin de facilitar el
trabajo con los alumnos/as.

Zona de lectura: est formada por estanteras con diferentes libros y por una
mesa y una silla para leer.

Zona del ordenador: en esta zona est el ordenador con los diferentes
programas informticos.

Zona de relax: donde hay diferentes materiales como una colchoneta, cojines y
mviles.

Zona del desayuno: est compuesta una mesa grande y una estantera donde
estn los alimentos y los cubiertos.
Zona de los juegos: donde estn los diferentes juguetes como muecas, tacos,
peluches, pelotas

Zona de la plstica: compuesta por una estantera con diferentes materiales
(pinturas de dedos, pinceles, colores, diferentes papeles) y una mesa grande
para realizar actividades plsticas.

Zona de la msica: dnde se realizan actividades musicales con diferentes
instrumentos musicales (pandereta, tambor, triangulo, guitarra) y una radio.

Zona vamos: est compuesto por un panel colocado en la puerta para poder
coger el pictograma o la foto para poder saber anticipadamente dnde van como
puede ser: el recreo, logopedia, educacin fsica, a casa

5. LA ESTRUCTURACI N TEMPORAL DEL AULA

La estructuracin del tiempo en esta aula tambin es de suma importancia. Este
aula debe de estar organizadas rutinas muy diferenciadas para ello se pueden utilizar las
agendas. Las actividades que se realicen deben de estar muy organizadas y establecidas
de forma rutinaria cada da.
La siguiente propuesta es muy aconsejable para una buena estructuracin temporal:

La entrada: cuando los alumno/as entran en la clase y colocan sus
pertenencias en su lugar asignado con un color o con una foto.

La agenda: es una rutina muy importante para estos alumnos y alumnas, puesto
que con ella se anticipa y se estructura la jornada escolar. Se seala el da de la
semana, el tiempo, la estacin, las normas de la clase y el orden de actividades
que se van a realizar durante toda la maana.

Trabajo en la mesa: los alumnos y alumnas se sentaran en su mesa
correspondiente sealada con un color o con su fotografa, para realizar
actividades de forma individual.

Lectura: en esta actividad los alumnos/as se sentarn en la zona de lectura y
realizaran una lectura con o sin la ayuda del maestro/a.

Vamos al aseo: los alumnos y alumnas irn al aseo para lavarse las manos y
realizar sus necesidades.

El desayuno: se realizarn el desayuno con todos los alumnos y alumnas del
aula en la zona correspondiente para ello. Cogern su desayuno y pondrn la
mesa para despus sentarse y desayunar.
Actividad central: cada da de la semana le corresponde una actividad para
realizar en esta hora. Estas actividades pueden estar organizadas de diferentes
formas como por ejemplo:
-Lunes: Musicoterapia
-Martes: Ordenador
-Mircoles: Actividades plstica
-J ueves: Pelculas
-Viernes: J uegos y Psicomotricidad

La relajacin: para finalizar la jornada escolar los alumnos y alumnas van al
rincn de la relajacin donde se tumbaran en las colchonetas. Se pondr msica
de relajacin, se apagaran las luces y se realizaran actividades de relajacin,
como por ejemplo: dar masajes con pelotas, acariciar el rostro con plumas

6. CONCLUSI N

Para finalizar resaltar la gran importancia de crear un aula con ambiente
educativo muy estructurado, ordenado, utilizar tcnicas de modificacin de conductas,
establecer un contacto diario con las familias, implicar a todos los profesionales que
atienden a este alumnado, considerar las caractersticas individuales, necesidades y
motivaciones

5. BI BLI OGRAF A

Riviere, A y Martos, J (2000). El nio pequeo con autismo. APNA
Riviere, A (2001). Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa.
TROTTA S.A
Consejera de Educacin y Ciencia (2006). Los trastornos generales del
desarrollo. Una aproximacin desde la prctica. Coleccin de materiales de
apoyo al profesorado. J unta de Andaluca.

EDUCACI N PLSTI CA EN LA ETAPA I NFANTI L

Escabias Castillo, M Angustias
77339281-X

1. I NTRODUCCI N.

La educacin plstica en la etapa infantil se ocupa del desarrollo y formacin en
los aspectos relativos a las artes visuales que comprenden, por una parte, la produccin
de imgenes visuales y construcciones plsticas mediante tcnicas diversas de dibujo,
pintura, modelado, construcciones tridimensionales, creacin de objetos y artefactos
simblicos, juegos, etc., y, por otra, la apreciacin de la imaginera visual.

Si la creacin de imgenes es una manera de expresin bsica en la etapa
infantil, tambin los nios desde que nacen perciben imgenes y estmulos sensoriales
de caractersticas mltiples: formas, colores, luces y sombras; a la vez que sonidos,
olores y sabores; estas formas, poco a poco, desde el nacimiento, se irn concretando y
se harn identificables como rostros u objetos, siempre asociados a otros sentidos y
percepciones.

2. TENDENCI AS EN EDUCACI N ART STI CA PLSTI CA Y VI SUAL EN
EDUCACI N I NFANTI L.

Los dibujos y pinturas infantiles empiezan a ser utilizados por la psicologa de
principio de siglo XX como instrumento de anlisis del desarrollo del individuo.

La Escuela Nueva considera la expresin artstica fundamental para el desarrollo
intelectual y cultural del nio. Se valoran las producciones infantiles como formas de
expresin en determinados estadios del desarrollo. En este sentido son numerosos los
estudios que, desde la pedagoga del dibujo, tratan de clasificar por etapas las formas de
representacin plstica, desde los pioneros de Sully, Barner y Maitland, en 1908, o
Mathias, en 1924, hasta los aparecidos en las ltimas dcadas como el Gardner (1980)
o, ms recientemente, los de Mathews (2002), pasando por los clsicos de Luquet
(1978), Lowenfeld (1961), Goodnow (1983), etc. Han sido, igualmente, de gran
influencia para la educacin artstica las ideas de Dewey, fundador de la escuela activa
que en 1934 publica El arte como experiencia, donde rescata las dimensiones estticas
de las experiencias, incluidas las cotidianas, incorporadas a la metodologa activa y las
actividades contextualizadas (Dewey, 1949).

Estas ideas se van desarrollando en el marco de la Escuela Nueva y las
vanguardias artsticas culminan a mediados de siglo en el movimiento de educacin
artstica denominado autoexpresin creativa basado en las ideas de Lowenfeld (1961).
La idea que articula, es que el nio es capaz de desarrollar su propio universo expresivo
mediante el lenguaje plstico sin necesidad alguna de intervencin adulta. Basada en la
concepcin de la infancia piagetiana, en la que el nio explora el mundo el solitario.

Desde esta concepcin se han desarrollado otras en las que el adulto adquiere un
papel ms importante en la Educacin Infantil y el nio se considera capacitado para
crear formas artsticas complejas y responder a formas y significados creados por otros
(adultos o iguales). Desde este punto de vista, el desarrollo de las capacidades innatas
depender de la intervencin adulta diseado e implementando procesos de enseanza y
aprendizaje; el desarrollo artstico se concibe como un proceso determinado por las
experiencias, retos o problemas que son propiciados por profesores, padres, materiales,
etc., no como algo previo e independiente al aprendizaje.

3. DESARROLLO ART STI CO EN LA ETAPA I NFANTI L.

3.1.- Teoras y perspectivas sobre el dibujo infantil.

Numerosos investigadores y artistas se han sentido fascinados por las formas de
representacin infantil y han tratado de descubrir a qu responden las soluciones
grficas utilizadas por los nios para afrontar los problemas de representacin plstica y
visual, como modo de representar figuras, objetos y escenas.

Feldman (1979) recogi algunas ideas al respecto proponiendo una
caracterizacin en teoras bastante completa y adecuada que se retoma para adaptarla y
completarla con los enfoques surgidos en las ltimas dcadas.

El origen de la Teora Cognitiva clsica son los estudios del dibujo infantil de
Luquet y sus predecesores (Fineberg, 1998). Concluyen que el nio representa lo que
sabe, no lo que ve. La representacin correcta es de ndole realista, en formas y
proporciones, y las distorsiones en este sentido responden a una inmadurez cognitiva
que se ir adecuando con la experiencia y madurez. En la medida en que el nio va
aumentando sus experiencias, la representaciones son cada vez ms ricas en detalles.

Las Teoras del Desarrollo se inician con el estudio emprico de los dibujos
infantiles, estableciendo diferencias entre las formas de representacin segn el nio va
creciendo y madurando. El primer smbolo grfico es el garabato que evoluciona y se
transforma para dar lugar paulatinamente a figuras circulares o barridos que se repiten
hasta el logro del control motor (Kellogg, 1979). En una fase posterior aparecen formas
reconocibles que se van perfeccionando. Lowenfeld (1961) establece una serie de
etapas o fases: garabateo, preesquemtica, esquematizacin, etc. El desarrollo en
etapas es espontneo e innato y se produce en la relacin con el entorno afectivo:
personas y objetos. Por ejemplo, las diferencias de proporciones en el tamao de los
personajes, objetos o partes con respecto al todo, en un dibujo, se explican por su
importancia emocional-cognitiva para el nio.

La Teora Psicoanaltica tambin se ha usado para dar sentido al arte infantil. Se
basa en el concepto de subconsciente y su influencia constante en los procesos
perceptivos y en los actos conscientes como la representacin. As, para analizar los
dibujos infantiles, la clave a tener en cuenta es la relacin existente entre percepcin y
representacin. Segn la teora psicoanaltica, el nio est representando una imagen
interior surgida del subconsciente. El material o tcnica artstica utilizada no tiene
apenas importancia desde esta perspectiva.

La Teora formalista (Gestalt) se basa en la percepcin humana de los objetos y
la realidad como un todo, y no como partes, que son estructuradas por la mente en
funcin de unas caractersticas o leyes comunes. El nio, para sus representaciones,
adopta una organizacin visual que representa la imagen percibida. Generalmente
dibuja o pinta a partir de imgenes mentales que recuerda, representando sus preceptos,
estructuras organizadas mentalmente a partir de lo percibido.

A estas teoras que explican el desarrollo artstico infantil se pueden aadir otras:

Podemos determinar el origen de las teoras contextualistas o sociales en la obra
de Vigotsky (1986) en que postula la determinacin del entorno social y del proceso en
un contexto en las representaciones plsticas infantiles haciendo patentes las influencias
entre iguales, el papel de los adultos y, sobre todo, la influencia determinante del medio
social.

Las teoras conceptualistas o neocognitivas desarrolladas desde la revolucin
cognitiva estn basadas en la especificidad de la simbologa artstica como no
denotativa, sino presentacional. Gombrich (1979) nos revela cmo las producciones
artsticas, sea cual sea su sistema de representacin, tienen sentido en la cultura que las
genera y en la cultura infantil los dibujos y construcciones plsticas constituyen una
forma de representacin propia validada.

3.2.- Desarrollo artstico y esttico infantil.

El arte infantil es una forma de representacin especfica, que trata de afrontar
los problemas como forma de comunicacin, expresin y construccin del mundo desde
el primer ao de vida. Las soluciones grficas adoptadas y desarrolladas por los nios
son smbolos visuales y plsticos que han recibido distintas denominaciones, siendo lo
ms usual referirse a esquemas (Lowenfeld, 1961) o equivalentes (Arnheim, 1984).

- Las representaciones plsticas de cero a dos aos. En el primer ao de vida del
individuo se produce el reconocimiento del mundo de los objetos que lo rodean.
Al principio del segundo ao el nio realiza los primeros garabatos en funcin
de su actividad motora. Estas primeras manchas son todava primitivas y las
realiza por el puro placer motor que le producen.

- De los dos a los tres aos. El nio realiza garabatos cada vez ms controlados,
hasta llegar al punto en que se repiten unas formas geomtricas bsicas,
fundamentalmente circulares. En este momento aparecen las primeras funciones
simblicas. En los dibujos de los nios de estas edades se observa la repeticin
de la forma circular denominada mandala: aparece generalmente con unos
trazos lineales que la atraviesan. Es una forma de combinacin previa a la
representacin de la figura humana (Kellogg, 1989).

- De los tres a los cuatro aos. La primera representacin de un ser humano puede
producirse, aproximadamente, al inicio del cuarto ao de vida o incluso antes,
dependiendo de la estimulacin y la prctica. Estas primeras representaciones
humanas se han venido a denominar renacuajos, ya que normalmente estn
configurados por una forma circular (cabeza) de la que emergen unos trazos
hacia abajo (resto del cuerpo), y por las caractersticas del dibujo que resulta
incompleto o en fase de realizacin. Cada vez se producen figuras humanas
ms diferenciadas a medida que va completando el crculo simblico inicial con
otros detalles que identifican diferentes partes del cuerpo: brazos y piernas,
rasgos faciales como orejas, ojos, Otros elementos que irn apareciendo son
casas, soles, rboles,

- De los cinco a los siete aos. Etapa que supone un avance considerable en las
representaciones plsticas infantiles. Se produce un estallido de la actividad
artstica justo en el perodo previo a la escolarizacin formal. Los temas estn
relacionados o bien con la experiencia directa del nio con el mundo real, o bien
con mundos imaginarios de ficcin. La realizacin de estos dibujos cumple una
doble funcin: informativa y expresiva.

- De los siete aos en adelante. Los dibujos se hacen ms estilizados a la vez que
el nio muestra un mayor inters por representar los detalles de las figuras u
objetos. Se va incrementando la precisin en la bsqueda de un mayor realismo,
pero esto mismo hace que vayan perdiendo originalidad creativa.

4. ACTI VI DADES ART STI CAS EN LA ESCUELA I NFANTI L.

Las actividades plsticas constituyen uno de los ejes cruciales de la Educacin
Infantil.

Un modelo bastante adecuado actualmente para desarrollar las actividades
artsticas en la escuela infantil se basa en los planteamientos que desde hace aos
practican las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia en Italia (1995). La organizacin del
aula en rincones de trabajo permite mantener un pequeo estudio de arte
permanentemente a disposicin para el trabajo plstico. As mismo el diseo e
implementacin de talleres permite a los nios trabajar en una variedad inmensa de
actividades artsticas: taller de pintura, de dibujo, de modelado, de construcciones, luces
y sombras, disfraces, etc. Se pueden plantear integrados con otras reas del aprendizaje,
en torno a centros de inters motivadores.

Cuando se programan actividades para la educacin artstica infantil, lo
fundamental y primero que ha de tenerse en cuenta es que los contenidos que se trabajen
sean especficos y su finalidad sea el desarrollo de los aspectos artsticos del nio, tanto
desde sus posibilidades creativas de imgenes como desde sus capacidades para la
valoracin de las mismas.

Las actividades artsticas en la escuela infantil pueden ser muy variadas. De
forma general la educacin plstica se puede englobar en dibujo, pintura y trabajo con el
volumen o escultura.

El dibujo es una actividad de produccin grfica que suele hacerse con colores
limitados y que se usa para el desarrollo de la motricidad especfica pero que permite un
desarrollo elevado de la expresin plstica. Los primeros dibujos sern las huellas con
los dedos sobre la superficie o con un palo en la arena. En el dibujo interviene todo el
cuerpo que se mueve acompaando al trazo. Los instrumentos ms usados son los
lpices, rotuladores o bolgrafos y tizas que permiten trabajar superficies con un solo
color o varios colores. Como soporte se suele usar el papel de formato variado pero
abarcable con el gesto grfico. El papel continuo proporciona grandes superficies que
permiten trabajos colectivos, colocado en la pared o en el suelo. Tambin la superficie
puede estar coloreada y es conveniente trabajar con texturas diversas que propicien la
experimentacin.

Siempre es conveniente que al alcance del nio se organice material para la
realizacin de dibujos: papeles a su disposicin, rotuladores, ceras o tizas, etc., de cuyo
orden se irn responsabilizando.

5. CONCLUSI ONES.

Como hemos visto anteriormente, las experiencias del nio con respecto al arte
estn condicionadas por la actitud del adulto, educadores o personas del entorno
afectivo, bien por intervencin en el transcurso del proceso de aprendizaje o bien por su
falta de intervencin. Tambin parece inevitable la influencia del contexto propiciando
procesos de aprendizaje informales.

El arte infantil es una forma de representacin, de comunicacin, expresin y
construccin del mundo. Numerosos investigadores se han dedicado a estudiar las
formas de representacin infantil.

6. BI BLI OGRAF A.

- Arnheim, R. (1984): Arte y percepcin visual. Alianza. Madrid.

- Dewey, J . (1949): El arte como experiencia. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.

- Gardner, H. (1980): Artful scribbles: The significance of childrens drawings.
Basic Books. New York.

- Goodnow,J . (1983): El dibujo infantil. Morata. Madrid.

- Kellogg, R. (1979): Anlisis de la expresin plstica del preescolar. Cincel.
Madrid.

- Lowenfeld, V. (1961): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos
Aires.

- Luquet, G.H. (1978): El dibujo infantil. Ed. Mdica y Tcnica. Barcelona.

- Matthews, J . (2002): El arte de la infancia y de la adolescencia. Paids.
Barcelona.

- Vigotsky, L.S. (1986): La imaginacin y el arte en la infancia. Akal. Madrid.


- Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.

- Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.

- Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

LAS RELACI ONES ENTRE LOS ALUMNOS
Escabias Gutirrez, Mara del Mar
77344877-V
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL ALUMNADO
3. SENTIRSE ACEPTADO Y SOCIALMENTE INTEGRADO
4. ASUMIR Y CUMPLIR CONVENCIONES Y NORMAS
5. CONCLUSIN
6. BIBLIOGRAFA
La educacin tradicional se ha basado en la creencia de que el conocimiento se
transfiere desde los profesores/as a la mente de los alumnos/as. Por esa razn se
utilizaba un nico canal de comunicacin: la llamada explicacin, es decir, el profesor
hablaba y el alumnado, escuchando lecciones, aprendera. Se supona que as llegaban a
dominar, no slo lo que el profesor deca, sino tambin las posibles utilidades de los
contenidos, los problemas y ejercicios a los que la explicacin dara lugar; se esperaba
que el alumnado infiriera ms all de lo que se mostraba.
Hoy sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo, y que la enseanza no
pasa por un nico canal de comunicacin ni por un solo cdigo. Aunque la palabra
nunca dejar de ser el instrumento ms poderoso del que disponemos los humanos para
comunicarnos y aprender unos de otros, asumimos que el aprendizaje es diverso y la
enseanza debe, por tanto, diversificarse.
El logro de conocimiento y el dominio de capacidades exigen muchas actividades
y relaciones diversificadas. Para que el alumnado vaya aduendose de conocimientos,
ejercitando sus habilidades construyendo su personalidad, es necesario que discurra un
conjunto tan amplio y diverso de experiencias y procesos, que no deberamos esperar
que ninguna de ellas fuera la nica va de cambio. Muchas de estas experiencias no son
tareas acadmicas, o tienen lugar en escenarios que el profesor/a no controla.
Sin dejar de valorar las buenas lecciones orales, sabemos que no todo se aprende
a travs de explicaciones; y, sin dejar de valorar la influencia que tiene el profesor/a
sobre el pensamiento de los alumnos/as, sabemos que muchas otras personas y mensajes
ejercen influencia en ellos/as.
Resulta evidente que no slo el vnculo profesor/a-alumnos/as es relevante en el
proceso de transmisin de informacin y cultura. Otros vnculos, otros procesos, en
otros escenarios y con otros protagonistas son, a veces, tan significativos como ste. Se
suele decir que mbitos de aprendizaje como la calle y los medios de comunicacin son
tan relevantes, o ms, para aprender ciertos contenidos, para dominar ciertas habilidades
y, sobre todo, para adquirir ciertos valores y actitudes.
Aunque no conviene exagerar, ya que la escolaridad obligatoria es todava la ms
potente institucin socializadora, hay que aceptar que otros agentes educativos han
entrado, desde hace algn tiempo, a competir con el viejo modelo transmitido, basado
en el discurso del profesor/a y en la relacin de ste con su grupo de alumnos/as. Uno
de estos agentes, todava no suficientemente explorado en su potencialidad educativa, es
los compaeros/as.
2. LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL ALUMNADO
En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro
educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre
s. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialctica y no esttica.
Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una
dinmica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van
desplegando los alumnos/as entre s podramos denominarlas el microsistema de los
iguales.
El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la
constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un mbito humano,
que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social,
aportndoles indicadores sobre lo que es prudente hace, lo que es interesante o
indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata de los que los psiclogos/as
sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simblicas, que
actan a modo de paradigma con el que comparar el propio comportamiento.
Los iguales tienen entidad como grupos, sean ellos ms o menos conscientes de
que as sucede. Adems de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de
iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentacin que fortalece su
identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo est estructurado de tal forma que
los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de
ellos/as, como una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos/as, como
una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan
lecciones generales para todos/as, proponen tarea, evalan y se refieren al grupo como
una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje,
obediencia, correccin. Etc.
El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para
soslayar, en gran medida, la atencin individualizada. El alumnado/a casi nunca es
considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha
frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces a la impresin de que es el
grupo la unidad misma de intercambio, todo ello favorece la percepcin de
homogeneidad del alumnado como grupo de igualdades. Este hecho no debera pasarse
por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como mbito social de
aprendizaje de muchos tipos de conocimiento, fijacin de hbitos, actitudes y valores.
Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad
instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir informacin
fijar conocimientos, resolver problemas, etc., sin embargo el gran tema que lo une, no es
tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como
personas, como nios y adolescentes que estn descubriendo, en alguna medida, un
nuevo mundo al que se deben enfrentar solos.
Es lo que los pedagogos llaman el currculum oculto: esa gran cantidad de cosas
que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse
en creencias compartidas, en conocimientos implcitos sobre asuntos, casi siempre,
importantes para la vida.
El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la
educacin de los adolescentes, no tanto y no slo por la edad de trnsito hacia la
juventud que stos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque
crean dentro des una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de
convivencia que son asumidas individualmente. Cuando un adolescente sufre porque no
puede llevar unos pantalones de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma
llamativa, no es slo porque est tratando de afirmar su identidad personal, es que ha
asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de
referencia, lo que trasciendo su propia decisin personal y se convierte en una
reafirmacin grupal.
3. SENTIRSE ACEPTADO Y SOCIALMENTE INTEGRADO
El alumno/a concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un
individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser sealado como alguien
aislado, as que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo
puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son
claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. As, el conflicto entre la
necesidad de integracin social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto
personal que, cuando se inclina a favor de individuo, vuelve a provocar el aislamiento y
la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero
cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisin y a veces indefensin.
La integracin social en los grupos de alumnos/as no es un asunto fcil, ni
depende exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los nios/as; la
microcultura de los mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones,
creencias y hbitos de comportamiento, incide de una forma muy importante en que el
proceso de integracin sea satisfactorio para los individuos que lo realizan.
4. ASUMIR Y CUMPLIR CONVENCIONES Y NORMAS
Aunque el alumnado no siempre tiene la opcin de participar en la elaboracin de
las normas, los sistemas de regulacin de las actividades, las decisiones y los esquemas
disciplinares, aprende muy pronto cules son las leyes, explicitas o implcita, pero
efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque
muchas de las convenciones, que terminan imponindose, son las que los grupos de
alumnos/as se dan a s mismos/as.
Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos y
entradas y salidas, son en s mismos una parte sustantiva de la dinmica organizativa del
centro. Las actividades y acontecimientos que tiene lugar en estos escenarios
homogenizan la vida social del centro, distribuyen roles, marcan estatus, imponen
costumbres y convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social.
En el devenir cotidiano de la convivencia, se incluyen las putas que los compaeros/as
se otorgan entre s, lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean
positivos o negativos.
Como hemos visto, las relaciones que los compaeros/as establecen entre s son,
con frecuencia, un campo oscuro par los profesores y las autoridades educativas. Una
falsa y excesiva creencia en la autonoma personal, o el simple desinters por los
procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones
emocionales, afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centmetros ms
debajo de la mirada de los adultos responsables de los centros.
Dentro de los agrupamientos espontneos que organizan los alumnos/as en las
aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenmenos que influyen de forma significativa en el
proceso de asuncin de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde
se asientan y se sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera
personal, convenciones, hbitos y rutinas que encajarn bien o mal con los propuestos
por la institucin educativa.
En el devenir cotidiano de la convivencia de los compaeros/as, se incluyen
pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el alumno/a a la
seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o
pueden convertirse en un proceso peligroso para la socializacin. Es lo que ocurre con
el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a
veces se confunden con problemas de disciplinan, pero no lo son realmente. Son
problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales
en los que no es difcil encontrar verdaderos fenmenos de abuso, malos tratos y
violencia entre compaeros.
5. CONCLUSIN
Para finalizar y como conclusin a todo lo expuesto lo largo de este artculo
resaltar que el profesor no es el nico agente formativo en el proceso educativo, los
iguales tambin desarrollan procesos de aprendizaje entre s: cognitivos y, sobre todo,
afectivos y morales.
La interaccin continua entre el alumnado genera el microsistema de los iguales,
en que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores, actitudes,
conductas, etc.)
Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas y
sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. se es el caso de las relaciones
violentas.
Los alumnos/as dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y mantener
amistades, aunque para ello tenga que negar sus propias normas y sus valores
personales.
Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad,
disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones
agresivos.
6. BIBLIOGRAFA
Bronfenbrennner, U. (1979): La ecologa del desarrollo humano, Barcelona,
Paids.
Eibl-Eibesfeldt, I. (1993): Biologa del comportamiento humano. Madrid, Alianza
Editorial.
Ortega, R. y Mora-Merchn, J .A. (1996): El aula como escenario de la vida
afectiva y moral. Cultura y Educacin.
Prez Gmez, A. (1992): La funcin y la formacin de profesor/a en la
enseanza para la compresin. Diferentes perspectivas, en J . Gimeno y A. Prez,
Comprender y Transformar la Enseanza, Madrid, Morata.
Rodrigo, M.J . (1994): Contexto y desarrollo social, Sntesis Psicologa.

LOS RI NCONES EN I NFANTI L: APRENDER J UGANDO, J UGAR
APRENDI ENDO

Fernndez, Gonzlez, Esther
52.542.147-G

1.- INTRODUCCIN.

Yo casi dira que no se puede concebir una vida de nio sin jugar; yo creo que
no llegara a hombre, morira como muere un ser encerrado en una habitacin a la que
se ha extrado el aire.
Pau Vila.

Psiclogos y pedagogos de todos los tiempos han coincidido en la importancia
que tiene el juego en el desarrollo global del nio, aunque a veces no se le atribuya toda
la atencin y la importancia que merece. Como dice E. Goldschmied (1985), si
observamos detenidamente a un nio cuando juega, nos sorprender la concentracin
profunda que tiene y el placer inmediato que le proporciona; la misma concentracin
que nosotros consideramos necesaria para llevar a cabo un buen trabajo. Y es tal y como
nos dicen Lagua y Vidal (2004), en el mundo del nio, juego y trabajo estn
ntimamente relacionados y no se pueden separar uno de otro: cuando el nio juega,
trabaja al mismo tiempo

El juego para el nio, es mucho ms que un placer, es una necesidad vital y el
primer instrumento de aprendizaje de que dispone para conocerse a s mismo y al
mundo que le rodea.

Organizar la clase por rincones de trabajo, supone proporcionar al nio una
manera de que juegue y aprenda espontneamente, para lo cual ser necesario dotarlos
de todo tipo de recursos que les proporcionen la libertad necesaria para despertar sus
fantasas y revivirlas en sus juegos. No en vano; Rodari sostiene que la imaginacin
debe ocupar un lugar en la educacin.
2.- LOS RINCONES EN EL AULA.

La escuela, como institucin encargada de la educacin de los nios y nias y
por ende los maestros y maestras, deben saber que cada alumno es diferente del otro y
por tanto tienen que respetar el ritmo de aprendizaje personal, las necesidades y las
motivaciones de cada alumno.

Si consideramos esta diversidad, ya que todos los nios no tienen las mismas
necesidades ni el mismo ritmo de trabajo, tendremos que buscar una formula de trabajo
que de respuesta a esta diversidad.

Una buena manera puede ser organizar la clase por rincones de trabajo. Esto es
una estrategia pedaggica que permite adaptar las actividades de aprendizaje a las
necesidades bsicas del nio y que favorece la participacin activa del nio la
construccin de sus conocimientos.

2.1- HISTORIA DE LOS RINCONES

Los rincones de actividad tienen una larga tradicin en la escuela. Numerosos
autores pertenecientes al movimiento de la escuela activa, como Dewey, Pestalozzi
Tonucci y Freinet, han hecho sus aportaciones en este campo. As:
- Dewey cita ms de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el
trabajo con madera, hasta la narracin de cuentos, pasando por la cocina,
jardinera, imprenta, dramatizacin o tejido.
- Freinet, despus de hacer el estudio psicolgico y social de las necesidades
de los nios en su poca, fija ocho talleres especializados de trabajo: cuatro a
los que l llama trabajo manual de base y cuatro de actividad evolucionada,
socializada e intelectualizada.
- Tonucci describe dos tipos de escuela, la escuela de las actividades y la
escuela de la investigacin. En la escuela de actividades el nio se expresa
libremente utilizando diversos lenguajes, el espacio fsico se abre y se
articula en lugares comunes: talleres y laboratorios. Los diferentes ambiente
provistos de materiales adecuados permiten que el nio pinte, trabaje con
barro, se disfrace, haga teatro, cuide los animales o realice actividades
lgicas, tipogrficas o de cocina. Sin embargo este autor piensa que que, a
pesar de los atractivos y vistosos resultados de esta escuela, en la que el nio
puede escoger las actividades, el proceso a menudo se vuelve pobre y
repetitivo.
La escuela de investigacin es aquella que, respetando todo el ambiente
descrito anteriormente, fomenta el crecimiento autntico del nio a travs de
la gestin de su propio conocimiento. En contacto con sus compaeros y los
adultos, el nio examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente
y recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes tcnicas y
lenguajes se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para
darla a conocer a los otros y tambin para reconocerse en los otros. Queda la
estructura de la escuela articulada y rica en estmulos y materiales, concebida
como instrumento que hace posible la investigacin.

2.2.- QU SON LOS RINCONES?

Segn Ibez Sandn (2007), los rincones son espacios organizados, dentro del
aula, que tienen que ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hbitos, contenidos, etc.

En ellos los nios realizan pequeas investigaciones, desarrollan sus proyectos,
manipulan, desarrollan su creatividad a partir de las tcnicas aprendidas en los talleres,
se relacionan con los compaeros y con los adultos y satisfacen sus necesidades.

Los rincones de trabajo son, pues, una propuesta metodolgica que ayuda a
alternar el trabajo individual organizado con el trabajo individual libre. Los materiales y
las propuestas de trabajo que en ellos encontrar el nio hacen posible una interaccin
entre l y su entorno, y eso har que su experiencia se fundamente en el bagaje que el
nio y la nia posean, para as ir descubriendo nuevos aspectos y ampliar sus
conocimientos de forma significativa.

2.3.- LOS RINCONES Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Con los rincones, siempre que estos estn dotados de material especfico y
adaptado a cada necesidad, podemos dar respuesta a la diversidad del alumnado. As en
aulas que por circunstancias acogen a nios de diferentes edades, 3,4 y 5 aos (caso de
algunos colegios en ncleos de poblacin muy reducidos), el trabajo por rincones nos
permitir adaptar las actividades a las caractersticas de todos los nios del grupo,
permitindoles avanzar segn sus propias capacidades, interviniendo y modificando lo
que sea necesario para que superen dificultades.

En aulas que acogen nios con necesidades educativas especiales (deficiencias
fsicas, motricas o psquicas), la organizacin de las actividades por rincones se
convierte en un medio ptimo para atender a este tipo de alumnado que tiene
dificultades para aprender, ya que se potencia una actividad autnoma y dirigida, unas
relaciones interpersonales y una educacin personalizada que atiende a las
peculiaridades individuales es estos nios.

Tambin dan una respuesta educativa, proporcionando actividades avanzadas, a
alumnos muy dotados en determinadas reas. La organizacin de actividades por
rincones permite planificar tareas adaptadas a las capacidades del nio ms dotado,
aprovechando sus facultades.

2.4.- OBJ ETIVOS O PROPSITOS A CONSEGUIR.

Como sostiene Ibez Sandn, a travs de cada rincn se consigue objetivos a
corto y largo plazo en funcin del tipo de juegos y de actividades que en ellos se
realicen.

En cada rincn se establecen unos propsitos determinados, no obstante
podemos definir como objetivos generales los siguientes:
Propiciar el desarrollo global del nio.
Facilitar la actividad mental, la planificacin personal y la toma de iniciativas.
Posibilitar aprendizajes significativos.
Desarrollar su creatividad, investigacin
Realizar actividades que el nio perciba como tiles.
Facilitar la comunicacin de pequeo grupo entre compaeros y la individual
con otro compaero o con el maestro o maestra.
Potenciar el lenguaje oral y lgico en los nios, tanto en la comunicacin como
en la verbalizacin de su actividad.
Construir y asumir su realidad personal.
Propiciar el movimiento de los nios.
Descubrir y utilizar equilibradamente sus posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas.
Que sienta una escuela viva y cercana.
Que cubra sus necesidades de juego, actividad, egocentrismo, etc.
Que exprese y se comunique con todas las formas de representacin a su
alcance.
Que adquiera hbitos y normas de comportamiento en grupo y de control de sus
emociones, sentimientos

2.5.-ORGANIZACIN DEL ESPACIO.

La distribucin del espacio en el aula debemos planificarla cuidadosamente de
acuerdo a las intenciones educativas del maestro o maestra y en funcin de los objetivos
que se quieran conseguir.

Esta distribucin debe estar acorde con los principios metodolgicos actuales,
facilitando las interrelaciones grupales y la movilidad de los nios para que puedan
investigar y trabajar en diversas zonas de trabajo.

Debe permitir la relacin y la comunicacin entre los alumnos y entre los
alumnos y el maestro y facilitar el trabajo cooperativo.

As mismo deben ofrecer distintas alternativas de trabajo para permitir al nio
elegir actividades.

La organizacin espacial del aula por rincones va en funcin del espacio que se
tenga, espacio que para este menester se necesita que sea bastante amplio.

2.6.- TIPOS DE RINCONES PARA NUESTRA AULA DE INFANTIL.

Ibez Sandn, propone los siguientes rincones para el aula de infantil:

1. Rincn de la alfombra o de uso mltiple.
Es el rincn ms amplio de la clase y el que ofrece mayores posibilidades:
- Se realizan las asambleas que renen a la totalidad de lo nios de la clase.
- Es el lugar de reunin por excelencia. Aqu:
Se cuentan los cuentos.
Se proyectan actividades.
Se escuchan las explicaciones colectivas.
Se tumban en sus cojines para descansar.
- Este rincn est dotado de materiales como:
Una alfombra o superficie clida.
Un espejo.
Fotos de los nios y sus familiares.
Lminas para provocar conversaciones.
Cuentos.
Cojines

Alrededor de la alfombra se disponen estanteras y mobiliario para delimitar el
espacio y organizar el material.

2. Rincn de construccin.
Este rincn permite al nio, mediante la manipulacin de elementos
tridimensionales, introducirse en el conocimiento del espacio y el pensamiento
matemtico.

Este rincn debe tener el suelo de material clido y a l se pueden llevar
pequeos objetos con el fin de situarlos en las construcciones y aprender conceptos
como dentro de encima de

3. Rincn de los secretos.
Este rincn les permite guardar todo aquello que no quieren prestar a nadie y que
traen de su casa o hacen en clase. Slo aquello que est guardado en este rincn no
habr que compartirlo con los dems. Este rincn se colocar cerca de la entrada de
clase y es un espacio donde hay muebles con cajones en cada uno de los cuales se
coloca la foto del propietario del cajn.

4. Rincn del juego simblico, o de imitacin de roles.
En este rincn los nios desarrollan la capacidad de representar una cosa por
medio de otra. En l los nios se comunican de diferentes formas valindose de
lenguajes no verbales. Viven la fantasa y la realidad representando roles semejantes a
los del adulto. Simulan situaciones y expresan sentimientos e ideas.

En este rincn tendremos diversas secciones con los materiales necesarios. Por
ejemplo:
La cocina de juguete con todo tipo de utensilios.
La plancha y ropa de los muecos.
Cunas y casitas de muecos.
La tienda con productos para vender.
La peluquera y utensilios de aseo.
Etc.

5. Rincn de juegos de casa.

Los nios aportan al aula juguetes de su casa que los vinculan con su hogar.

6. Rincn de plstica.

Este rincn favorece la creacin artstica y la creatividad. Algunos de los
materiales que podemos usar en este rincn son:
Pinturas de diversos tipos.
Masa de modelar.
Distintos tipos de moldes.
Pegamento.
Papeles de colores.
Tijeras, punzones
Esptulas.
Palillos.
Telas, algodn, papel higinico
Peridicos.
Esponjas.
Etc.

7. Rincn de disfraces y tteres.
Donde el nio deja volar su imaginacin y es capaz de representar un personaje
diferente cada da.
Algunos materiales de este rincn pueden ser:
Tteres.
Disfraces.
Pelucas.
Guantes.
Gafas.
Telas y abalorios.
Etc.

8. Rincn de experiencias.
Su finalidad es despertar la actividad cientfica a travs de la actuacin de los
nios sobre los objetos, manipulndolos, transformndolos y apreciando los efectos que
sus acciones provocan sobre ellos.
Algunos materiales son:
Un reloj de aguja con segundero.
Reloj de arena.
Imanes.
Lupas.
Cintas mtricas.
Botellas llenas de agua a distintos niveles.
Linternas.
Globos.
Etc.

9. Rincn de la naturaleza viva.
En el espacio de los animales y las plantas, el nio observando los elementos de su
entorno, forma unos esquemas de conducta que le facilitan la insercin y el respeto por
el mundo fsico y social

10. El rincn o espacio de trabajo de mesa.
Debe situarse en un lugar luminoso y donde no dificulte el transito a otros
rincones y se compone de varias mesas y sillas para que el nio pueda realizar un
trabajo sentado.

11. El rincn de la lgica-matemtica.
Se organizar este rincn con el fin de aprender las matemticas de forma
atractiva y estimulante. Su xito depende de disponer de materiales, juegos y otros
recursos variados.

12. El rincn de las letras.
Todos los carteles, nombres y letras que aparezcan en el centro educativo o en
las dependencias de Educacin Infantil, deben hacerse con el mismo tipo de letra para
no confundir a los nios.
Las actividades que se pueden realizar son innumerables aprovechando todas las
situaciones cotidianas para potenciar el inters por el mundo de las letras.

13. El rincn del ordenador.
El ordenador es un recurso muy valioso para desarrollar algunos contenidos en
la Educacin Infantil.

En este espacio se pretende que el nio tenga experiencias de iniciacin en las
tecnologas de la comunicacin y de la informacin. Con la ayuda del ordenador la
maestra puede trabajar con un grupo de alumnos y provocarles para que imaginen,
observen, investiguen, hablen

3.- CONCLUSIONES.

Los rincones son una forma de organizacin didctica de las actividades en el
aula de Educacin Infantil, que permiten una metodologa mucho ms flexible y
creativa.

Este tipo de organizacin del trabajo permite respetar el ritmo de aprendizaje y
los intereses de cada nio, favoreciendo el desarrollo del espritu investigador, la
creatividad y la iniciativa en un ambiente de interaccin comunicativa entre los alumnos
y entre los alumnos y el maestro.

Los rincones son una herramienta muy eficaz para atender a la diversidad de las
aulas, para lo cual es necesario que estn organizados adecuadamente y dispongan de
material adecuado y suficiente.
BIBLIOGRAFA.

Freinet, C (1973): Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Madrid. Siglo XXI.

Goldschmied, E. (1985): El nio en la guardera. Gua para educadores y
padres. Barcelona. Reforma de la escuela.

Ibez, Sandn, C. (2007): El proyecto de la Educacin Infantil y su prctica en
el aula. Madrid. La Muralla.

Lagua M J . y Vidal C. (2004): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a
6 aos). Barcelona. Gra.

Rodari, G.: La imaginacin en la literatura infantil. Perspectiva Escolar n 43.

Tonucci, F. (1977): A los tres aos se investiga. Barcelona. Avance.

LOS MUSEOS COMO RECURSO DI DCTI CO
Fernndez Olmo, Gabriel
25.955.557-B
I NTRODUCCI N
El museo debe estar incluido en las propuestas didcticas de cualquier nivel y
ciclo educativo como un instrumento pedaggico de muy alto nivel ya que se trata de un
recurso innovador que podemos adaptarlo con facilidad para acceder a determinados
aprendizajes con alumnos de muy diversas edades.
La cuestin est en saber instrumentar estrategias que permitan llevar a cabo
esos encuentros entre el Museo y la Escuela para utilizar la potencialidad educativa de
la cultura material.
Siempre hemos utilizado los datos escritos como fuente de informacin
principal, aquellos que aportan los documentos. As, en el aula, hemos usado
mayoritariamente los manuales y libros de texto. Algo va cambiando en este sentido y
pasamos a utilizar con ms frecuencia otros medios didcticos.
All donde haya existido actividad humana aparece la cultura material, desde los
tiempos ms antiguos hasta el presente. Por el contrario, la memoria documental escrita
es mucho ms reducida.
Debemos renunciar al libro de texto como nica fuente de datos, pues cualquiera
de nuestras ciudades posee un riqusimo patrimonio cultural (tangible) susceptible de
ser tomado como objeto de estudio en s mismo.
Todo lo que forma parte del entorno del hombre puede suministrarnos datos
sobre la cultura a la que pertenece perteneci. De ah que cualquier objeto se
transforme en un significante cultural muy potente. En realidad, ningn objeto est
aislado y todos se relacionan entre s, alcanzando su verdadera significatividad a travs
de dicha relacin.
LA EXPERI ENCI A
La visita a un museo envuelve realidades culturales que no forman parte de la
propia realidad del centro escolar, por lo que la planificacin de elementos como la
investigacin y la inspiracin de los proyectos de trabajo es primordial ante toda
cualquiera de estas experiencias. Desde un punto de vista pedaggico, las actividades
tienen que permitir:
9 Comprender la importancia de la relacin museo-escuela y el aporte de la
institucin museo como herramienta didctica.
9 Reconocer la importancia de los objetos, como testimonios de la cultura
material, posibilitando su descubrimiento (mtodo inductivo y deductivo).
9 Visitar diferentes museos a fin de valorar y difundir el patrimonio cultural de los
museos de una ciudad.
9 Potenciar las capacidades de observacin, descripcin, asociacin, reflexin,
etc., de los alumnos y alumnas.
9 Recrear un museo didctico innovador en el colegio.
Pero toda la informacin que puede suministrarnos dicha cultura material hay
que extraerla siguiendo un mtodo de investigacin capaz de llegar a ella. Hay que
descubrirla, y para ello ese mtodo de investigacin supone adquirir y dominar ciertas
destrezas y habilidades no exentas de una actitud crtica.
La interpretacin del significado de los objetos (funcin, utilidad, valor, etc.), se
ha hecho siguiendo distintos mtodos de investigacin:
1) Razonamiento inductivo: Parte del estudio de una pieza para llegar a un
concepto general sinttico. Nuestro objetivo es formar la mente de los alumnos y
alumnas en el razonamiento, y a travs de l sacar conclusiones parciales de
carcter probable. Fases:
a) Anlisis del objeto: conocer la pieza en s misma y en relacin con otras,
establecer el contexto reconstruyendo las relaciones con otros objetos.
Descripcin del objeto, ordenada, y resaltando los elementos que se
consideran ms significativos.
b) Comparacin de los objetos entre s: observando semejanzas y diferencias
los dividiremos en subgrupos (de cermica, madera,). A partir de los
datos originales se plantean preguntas: qu? cmo?, de qu?, por qu?,
para qu?, dnde?, cundo?, etc. La respuesta debe argumentarse
correctamente, seleccionando y ordenando dichos razonamientos de manera
que haya correspondencia lgica entre ellos y las conclusiones cientficas.
2) Razonamiento deductivo: Parte de lo general hacia lo individual, de las
generalizaciones culturales a los casos individuales (objetos). Partiendo de una
proposicin verbal, de un concepto de una ley, descubre lo individual.
Ambos razonamientos se dan al mismo tiempo y la estructura de la investigacin
se va haciendo ms compleja de acuerdo con el desarrollo psicolgico de los alumnos y
alumnas.
Un museo es una puerta abierta con infinitas bisagras. En ellos se pueden
desarrollar experiencias personales y colectivas muy ricas y de muy diversa ndole.
Algunos de los contenidos fundamentales que han sido contemplados son:
CONTENI DOS FUNDAMENTALES CONTEMPLADOS
El patrimonio cultural: los objetos, testimonios de la cultura material
Los museos: definicin, historia, funciones
Museos y escuelas: un binomio inseparable
Museos participativos y museos virtuales
El trabajo del muselogo
Planteamiento de hiptesis, recopilacin y procesamiento de datos (a
travs de diferentes tcnicas: encuestas, estadsticas,)
Anlisis de la informacin, elaboracin de conclusiones (presentacin de
trabajo escrito de tipo monogrfico)
Difusin de los trabajos (organizacin de una exhibicin o muestra)
Preservacin del patrimonio natural y cultural
Valoracin de las fuentes de datos utilizadas por las Ciencias Sociales,
respeto por el patrimonio cultural de todos,
PLANI FI CACI N DE UNA VI SI TA
A la hora de planificar una visita a un museo podemos desarrollar previamente
una serie de actos en los cuales vamos involucrando a nuestros alumnos y ponindole
un poco en antecedentes de lo que pretendemos:
1) Rastreo de conocimientos previos acerca de la temtica museos.
2) Surge la pregunta problema: Por qu los jvenes no van a los museos?
3) Planteamiento de hiptesis.
4) Redefinicin del problema: Los museos de (la ciudad) son crceles de cristal o
herramientas didcticas?
5) Los alumnos interiorizan los pasos de una investigacin en Ciencias Sociales:
los procedimientos y las tcnicas.
6) Se conforman grupos de investigacin para abarcar todos los museos de la
ciudad.
7) Charla en el aula a cargo del muselogo. Tema: Qu es un museo? Para qu
sirve? Objetividad y subjetividad en la exhibicin. Taller: Si se incendia un
museo qu salvamos primero...?
8) Lectura y discusin de diferentes artculos periodsticos y textos sobre
experiencias innovadoras en la relacin museo-escuelas en diferentes partes del
mundo.
Como ejercicio previo podra realizar una prueba de anlisis sobre un objeto
determinado y que as los alumnos aprendan que pasos deben seguir en la investigacin
musestica. As podemos invitarles a analizar una lata de Coca-cola en el aula y seguir
un guin parecido al siguiente:
1) Hulela.
2) Gstala.
3) Plpala.
4) Hace ruido?
5) Cules son sus dimensiones?
6) Haz una descripcin del envase de modo que alguien que nunca lo haya visto se
haga una idea clara de l (forma, color, decoracin).
7) Cuntas formas y tamaos distintos existen de envases de Coca Cola?
8) Por qu el envase no es completamente blanco, rojo o negro?
9) Cul es la funcin de su decoracin?
10) Qu te sugieren las letras?
11) Por qu los smbolos, logotipos y marcas de fbrica son tan importantes en
nuestra sociedad?
12) Hasta qu punto el nombre Coca Cola refleja los modos de nuestra poca?
13) Qu permanece igual o parecido, y qu se ha modificado a lo largo de los aos
en los envases de Coca Cola?
14) Con qu material se ha fabricado el envase?
15) Qu ventajas y desventajas tiene ese material?
16) La materia prima que sirve para fabricar el envase,se trata de un recurso
renovable?
17) Qu revela sobre la actitud adoptada por nuestra sociedad respecto a la
conservacin?
18) Cmo podras mejorar su diseo?
19) Si hace veinte, cien o mil aos alguien hubiera tenido que disear un envase de
Coca Cola Cules habran sido las diferencias de concepcin?
20) Se consuma Coca Cola en las pocas mencionadas?
21) Cmo ser el envase de Coca Cola en el futuro?
22) En qu ocasiones bebes Coca Cola?
23) Por qu bebes Coca Cola?
24) Cul es el tiempo de utilizacin efectiva de cada envase?
25) Qu se hace con ellos despus de haberlos utilizado?
26) Si mostramos en la calle el envase de Coca Cola a tantas personas como
pudieras en diez minutos Cuntas piensas que no lo reconoceran?
27) Cuntos otros envases parecidos conoces? En qu se asemejan y en qu se
diferencian?
28) Qu nos dicen todos estos envases sobre la sociedad en general?
CONCLUSI N
Cada vez ms se impone la utilizacin de otros recursos didcticos que tambin
transmiten cultura y conocimiento al mero libro de texto. Los museos son un recurso
fundamental en este sentido porque adems ayudan al nio a conocer de donde
venimos y tal vez a conseguir la adecuada conclusin de hacia donde vamos. Las
visitas a museos bien planificadas son un elemento educativo muy til y ayudan al
alumnado a desarrollar su capacidad de anlisis. Utilicemos todos los buenos recursos
que nos rodean.
BI BLI OGRAF A
AA.VV. (1996): Guas didcticas para visitas a museos y exposiciones.
Colmenar Viejo: Centro de Profesores y Recursos.
PASTOR HOMS, M.I. (1992): El museo y la educacin en la comunidad.
Barcelona: Ceac.

LOS RI NCONES Y LOS TALLERES EN LA EDUCACI N I NFANTI L
Garca Campos, Vanesa
75.103.685-Z
Maestra de Educacin Primaria
La organizacin del espacio y de las actividades en el aula de Educacin Infantil
es muy importante, ya que, va a determinar el aprendizaje, el desarrollo de las
actividades y la relacin entre el grupo de nios.
El Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece el currculo de
Educacin infantil en Andaluca, expone que la mejor forma de organizar el trabajo en
Educacin Infantil, es a travs de rincones y talleres.
La diferencia que existe entre los rincones y los talleres es la siguiente: en los
rincones la accin de los nios es libre y autnoma, mientras que en los talleres, los
nios realizan actividades ms sistematizadas y dirigidas por el maestro/a, ya que lo
que se pretende es el aprendizaje de una tcnica, siendo de gran importancia la
participacin y colaboracin de los padres.
El trabajo por rincones en el aula de Educacin infantil tiene, entre otros,
los siguientes objetivos:
Observar, explorar, investigar,
Desarrollar la creatividad y la imaginacin.
Adquirir una progresiva autonoma.
Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura y habilidades numricas
bsicas.
Trabajar en grupo y relacionarse con los dems.
Atender a la diversidad.
Adquirir hbitos de convivencia, esfuerzo, colaboracin, respeto,
etc.
A travs del trabajo por rincones:
Los nios exploran, investigan, crean, descubren, etc. de forma adaptada
a sus capacidades e intereses y con ms autonoma ya que el maestro/a
les ayuda slo en las dificultades, por lo tanto, fomenta su autonoma
personal, su confianza,etc.
Permite la construccin de aprendizajes significativos, desarrollar la
creatividad, el espritu investigador, la comunicacin, las necesidades de
movimiento, autonoma, hbitos, normas de comportamiento,etc.
Se atiende a la diversidad de:
Intereses, ya que los nios investigan en funcin de sus intereses.
Capacidades, puesto que se respetan los ritmos de aprendizaje, ya
que a los alumnos ms avanzados se les da puzzles o series ms
complejas, mientras que a los que tienen ms dificultades se les
da menos complejas.
Extranjeros, ya que en el trabajo por rincones no es necesario
hablar.
Se trabajan valores de convivencia, esfuerzo, solidaridad, trabajo en
equipo, creatividad, colaboracin, respeto,etc.
Se trabaja lecto-escritura, lgica- matemtica, plstica, etc. es una
actividad muy completa.
A modo de ejemplo, entre los rincones que podemos establecer en el aula de
Educacin Infantil, se encuentran los siguientes:
RI NCN DE SER: En l se realizan actividades referentes al juego simblico.
Es muy importante, ya que, como expone Piaget (1973), el pensamiento del nio de
estas edades es simblico.
Entre las actividades que podemos desarrollar en este rincn podemos destacar:
disfraces, cocinita, aseo y peluquera, tienda, mdicos,
RI NCN DE PENSAR: Este rincn es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92, hay que iniciar a los nios en el aprendizaje de las
habilidades numricas bsicas.
fichas (seriaciones, asociacin de la cantidad a la grafa, correspondencias, composicin
y descomposicin de nmeros, nociones espaciales, escritura de grafas de nmeros,),
regletas, de Cuisenaire, series y secuencias temporales, pinchos, bloques lgicos,
RI NCN DE LAS LETRAS: Este rincn es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92, la LOE, Ferreiro y Teberotski (1979), Estela DAngelo
(1999),, hay que fomentar la lecto-escritura y este rincn contribuye a ello. Adems la
Administracin Educativa est fomentando la lecto-escritura y el uso de la biblioteca a
travs del Plan de lectura y biblioteca.
letras mviles, fichas (de realizacin de letras o palabras, donde se lee, escribe, colorea,
rellena, repasa, compone, realiza trazos psicomotrices de las letras y nmeros, aprende
la direccionalidad y giros de los trazos,etc. Estas fichas podrn realizarse en
cuadrcula, pauta y libre), barreo de letras, lectura de libros de imgenes y
pictogramas,
RI NCN DEL ARTI STA: Este rincn es muy importante, ya que, como
establece el Decreto 107/92 y la LOE, los nios deben expresarse a travs de los
distintos lenguajes: corporal, plstico, musical,etc.
cosido, dibujo y coloreado, recortado y pegado, plastilina, estampacin,
RI NCN DE LA I NFORMTI CA: Este rincn es muy importante porque es
muy importante introducir las Nuevas Tecnologas.
En este rincn podemos realizar actividades de msica, palabras, nmeros, etc.,
a travs de diversos programas informticos como Pipo, Trampoln, el Conejo Lector,
Estos rincones son globalizados, por lo que estarn presentes durante todo el
curso y slo cambiarn las actividades en funcin de la UD que estemos desarrollando.
La organizacin de los rincones es la siguiente: Se hacen 5 grupos de 4 nios.
A cada grupo se le asigna un color que cada nio llevar a modo de colgante con su
nombre escrito y a cada rincn una figura geomtrica para que los nios sepan dnde se
encuentra situado cada rincn mediante la asociacin de las figuras. Cada grupo ir
rotando por los distintos rincones durante aproximadamente 15 minutos.

REVI STA DI GI TAL CI ENCI A Y DI DCTI CA REVI STA DI GI TAL CI ENCI A Y DI DCTI CA N 8 15/02/2009

Una vez finalizada la actividad de cada rincn, firmarn en una cartulina.

Adems de estos rincones rotatorios, en el aula existen una serie de rincones
fijos, como son:
RI NCN DE LA ALFOMBRA: En este rincn se realizan asambleas de
comunicacin, se cuentan cuentos,
RI NCN DE LA NATURALEZA: En este rincn hay un terrario y un jardn.
El trabajo por talleres en el aula de Educacin infantil tiene, entre otros, los
siguientes objetivos:
Aprender una determinada tcnica.
Conocer, aprovechar y valorar los distintos materiales.
Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
Trabajar en grupo con otros nios/as y adultos.
Adquirir hbitos de esfuerzo, colaboracin, respeto, orden, limpieza,
Desarrollar la observacin, exploracin, anlisis, creatividad,
A travs del trabajo por talleres:
Se realizan actividades sistematizadas y dirigidas por el maestro/a,
siendo de gran importancia la participacin de los padres, ya que lo que
se pretende es el aprendizaje de una tcnica.
Se realizan actividades significativas e investigativas.
Desarrolla la creatividad.
Se atiende a los alumnos con necesidades educativas especficas.
Se trabajan valores (esfuerzo, solidaridad, respeto, colaboracin, etc.)
Posibilita la participacin de los padres.
Es muy importante el reciclado, con lo que se trabaja el respeto por el
medio ambiente.
Se trabaja en grupo con otros nios/as y adultos.
A modo de ejemplo, entre los talleres que podemos realizar en el aula de
Educacin Infantil, se encuentran los siguientes:
TALLER DE DI SFRACES

TALLER DE I NVENTOS

TALLER DE CONSTRUCCI N DE I NSTRUMENTOS MUSI CALES
CON MATERI ALES DE DESHECHO

TALLER DE RECI CLADO

TALLER DE MURALES DE PAZ

TALLER DE LA CONSTI TUCI N

TALLER DE COLLAGE

TALLER DE MARI ONETAS

TALLER DE POES A

TALLER DE CANCI ONES

ETC
Por ltimo, destacar que en el trabajo por talleres es muy importante la
participacin de los padres y la utilizacin de materiales desecho.

CONCLUSI ONES
Desde mi experiencia, puedo afirmar, que los rincones y talleres son una buena
forma de organizar el espacio y el trabajo infantil, por las mltiples implicaciones
educativas que conllevan.
A travs de ellos podemos trabajar todos los bloques de contenidos establecidos
en el Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establece el currculo de Educacin
Infantil en Andaluca y contribuir a la educacin integral del nio.
BI BLI OGRAF A
Consejera de Educacin y Ciencia (1992): Coleccin de materiales curriculares
de Educacin Infantil. Sevilla. J unta de Andaluca.
Gallego Ortega, J .L. y Fernndez De Haro, E. (2003): Enciclopedia de
Educacin Infantil. Vol I y II. Mlaga. Aljibe.
Garrido, M.J ., Paulano, M.D. y Otras (2004): Aprendizajes en Educacin
Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid. CCS.
Lagua, M y Vidal, C. (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6
aos. Barcelona. Gra.
Dez Navarro, C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y
vida cotidiana en la escuela. Madrid. Ediciones de la Torre.
Coll, C. y Otros (1993): El Constructivismos en el aula. Barcelona. Gra.
Palacios, J . y Paniagua, G. (1993): Colaboracin de los padres. Madrid. MEC.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (LOE)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (LEA)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las
Real decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin Infantil.

LA ASAMBLEA EN EDUCACI N I NFANTI L
Garca Chico, M Isabel
26247450_B
Maestra de Educacin Especial

I NTRODUCCI N
La asamblea en infantil constituye un momento de
reunin entre el maestro/a y sus alumnos/as, en ella
los nios/as expresaran sus sentimientos, vivencias y
gustos, se trabajaran conocimientos, valores,
hbitos, normas,etc., y lo ms importante se
producirn relaciones sociales entre el grupo de
aula viviendo experiencias gratificantes y necesarias
para el nio/a.

Por tanto, la asamblea es un hecho comunicativo generador del resto de la
rutina. Contribuye directamente a la consecucin del objetivo g) del currculum de
Educacin Infantil, recogido en la Orden 5/8/2008: utilizar el LENGUAJ E VERBAL
de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para
comprender y ser comprendido por los otros.
onsecucin del resto de los objetivos propuestos en el currculo de
Educacin Infantil.

El desarrollo del lenguaje, de la comprensin y expresin lingstica incide
directamente en la c

La interaccin comunicativa que desarrolla la asamblea permite que el nio/a
alcance todas y cada una de las capacidades propuestas para esta etapa educativa:
aproximacin a la lectura y escritura, desarrollo de habilidades lgico-matemticas,
educacin en valores, relaciones afectivas y sociales, desarrollo de la creatividad,
conocimiento de la lengua extranjera,etc., y atiende a la diversidad.
lidad de la Educacin
Infantil desarrollo de las capacidades fsicas, afectivas, sociales e intelectuales

El artculo 12 de la LOE (2/2006), establece que la fina
es el de
los nios/as. La asamblea contribuye al logro de dicha finalidad.

OBJ ETI VOS A CONSEGUI R A TRAVS DE LA ASAMBLEA

A travs de la asamblea los maestros/as llevan a cabo la consecucin de una
uientes:
e los alumnos/as.
las normas de conversacin.
e ample el mundo cognitivo y social del
del lenguaje.
ta lxico,
el lenguaje para comunicar deseos, sentimientos y emociones.
al como medio de comunicacin con los
as de convivencia del grupo.
tos, analizando las actitudes y
serie de objetivos, entre los que podemos destacar los sig

9 Inicio de los hbitos sociales y juegos de grupo.
9 Mejorar el comportamiento en el aula d
9 Pronunciar fonemas de manera cada vez ms adecuada.
9 Respetar
9 Desarrollar y utilizar un vocabulario qu
nio/a.
9 Fomentar el uso creativo
9 Realizar construcciones lingsticas correctas desde el punto de vis
gramatical y sintctico.
9 Utilizar
9 Desarrollar y valorar el lenguaje or
dems.
9 Compensar deficiencias lingsticas.
9 Consensuar e interiorizar las norm
9 Promover la reflexin en la resolucin de conflic
ponindose en el lugar del otro.
9 Usar el lenguaje para la resolucin de conflictos.
9 Utilizar el lenguaje escrito para conocer vocablos de su entorno ms cercano.
comunicacin de otras culturas.
espacio y la funcin que tiene.
s de la rutina de la asamblea.
d prxima.
ones de causa-efecto.
te y con los iguales.
la seguridad de las rutinas.
trabajo.
ar en las actividades de la asamblea.
9 Reconocimiento de los compaeros.
Por tanto, podemos destacar la importancia de la asamblea en el proceso educativo,
travs de los mltiples objetivos que en ella se desarrollan.
9 Conocer y respetar las diferentes formas de
9 Reconocimiento del espacio.
9 La organizacin de la estructura de corro.
9 Establecimiento de relaciones entre el
9 Vivenciacin de secuencias temporales a trav
9 Adquisicin de nociones temporales.
9 Desarrollo de la atencin y de la observacin.
9 Conocimiento de la realida
9 Establecimiento de las relaci
9 Desarrollo de la memoria.
9 Discriminacin de detalles.
9 Establecimiento de vnculo con el docen
9 La estabilidad emocional que proporciona
9 La adaptacin diaria de la vida escolar.
9 La regularidad en los hbitos de
9 La superacin de la timidez al particip
9 El desarrollo de la autoestima.
9 Vivenciacin de la pertenencia a un grupo.

a

TI POS DE ASAMBLEAS

Entre los distintos tipos de asambleas que se pueden trabajar en Educacin
bienvenida.
4. Asamblea de descripcin y explicacin de talleres, rincones, juegos,..etc.
Infantil podemos destacar:
1. Asamblea de acogida o
2. Asamblea de comunicacin.
3. Asamblea de recuerda.
5. Asambleas ocasionales.

1 MBLEA DE ACOGI DA O BI ENVENI DA. . ASA

La entrada a clase debe ser agradable y divertida para el nio/a, ya que supone el
momento de separacin con su figura de apego (principalmente con la madre). Por
tanto, es necesario un clido recibimiento por parte del maestro/a, quitamos abrigos y
mochilas, damos la bienvenida, por ejemplo, con una cancin. Nos sentamos cada uno
n su lugar de la asamblea, que es preferible que no sea fijo, para favorecer la
socializ
Hay que ayudar a los nios pero al mismo tiempo ensearles a realizar esta tarea
llos solos lo que les ir dando ms autonoma y confianza en el aula.
. ASA
e
acin.

e

2 MBLEA DE COMUNI CACI N.

Debe realizarse al comienzo de cada sesin diaria. A partir de las vivencias de
los nios/as, de una situacin social, del visionado de una lmina o vdeo, de preguntas
or parte del maestro/a, los nios/as hablarn y se expresarn libremente sobre un
determ stica y motivadora.

ades tales como:
mientos importantes del da (cumpleaos,
nacimientos de hermanos, cada de dientes, si es un da especial por
los alumnos con su foto dentro del cole, al pasar lista se colocan los ausentes en la casa,
p
inado tema. Es muy til como actividad diagn
Podemos desarrollar activid
Pasamos lista
Contamos alumnos
Vemos da de la semana, mes y estacin, ponemos fecha (segn el nivel)
Observamos y anotamos el tiempo que hace
Destacamos aconteci
alguna celebracin...).

Para estas actividades ser necesario disponer de algn material como cartel de
con esta actividad se trabaja el concepto de nmero, la cantidad (al ver los ausentes y
presentes, cuntos nios han venido al cole?, cuntos han faltado?, qu nmero
ponem ).
en invierno hace fro, hace fro hace calor,
ue salga pronto el sol, con dramatizacin.

n los
as tienenetc.
s las normas que vamos
tocara a ti y a todos tus
alenguas, cancionesetc., con mucha
le? Cmo nos lavamos los dientes? Cmo cruzamos la
os?

Con el panel de los das de la semana y meses se trabaja diariamente conceptos
temporales, llegando poco a poco a la comprensin del paso del tiempo. Para aprender
los das se puede cantar canciones como: Sal solecito, calintame un poquito, para hoy
para maana, para toda la semana, para el lunes para el martes, mircoles, jueves,
viernes, sbado y domingo. Y para las estaciones: En primavera nacen las flores, en
verano nos baamos en otoo caen las hojas,
q
Trabajamos la lectoescritura con los nombres, como ver cules so
ms largos y cortos, por qu letra empiezan, qu letr
Conceptos matemticos como nmeros, color...etc.
Repasamos las normas de clase. Ser conveniente elaborar un cartel
entre todos donde aparezcan claramente definida
a seguir para conseguir un buen clima de clase.
Asignar responsabilidades, encargados, distribucin de rincones de
juego. Para esta actividad necesitaremos tarjetas con sus nombres y
funciones que van rotando diariamente, as, cada da un nio distinto
ser encargado de repartir material, borrar la pizarra Trabajamos
responsabilidades y superacin de la frustracin (hoy no te toca ser
encargado pero sabes que otro da te
compaeros), autoconcepto y autoestima.
Ejercicios de estimulacin para el desarrollo del lenguaje.
Recitar poesas, adivinanzas, trab
gestualidad y expresin corporal.
Dramatizaciones de situaciones cotidianas como: Qu hacemos antes de
venir al co
calle?, etc.
Cuento. El cuento es de los mejores recursos que disponemos para
realizar distintos tipos de aprendizajes. A travs de l se desarrolla la
atencin y el pensamiento, el lenguaje, la relacin entre todos,
aprendizaje de normas y valores sociales, aprendizajes del medio fsico,
natural y social, conceptos matemticos, de expresin plstica, dramtica
y musicaletc. A partir de un cuento hacemos actividades como:
recordar personajes, imitar sus voces, dramatizar alguna escena, mural
dibujo libre, siempre con la garanta que nos da el utilizar un recurso
motivador y que conecta con su pensamiento como es el cuento.
. ASAMBLEA DE RECUERDA

3
les ha
ustado ms y menos, en qu espacios hemos desarrollado cada actividad,etc.
s y
isualizaciones de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de la jornada.
ividades:
flictos que han surgido durante el da y cmo los
Cancin de despedida. (Calabaza, calabaza, cada uno a su casa).
I PCI N Y EXPLI CACI N DE TALLERES,

Se realiza al finalizar la sesin diaria. Es til para que los nios/as comuniquen y
recuerden que actividades han realizado, qu han hecho antes y despus, qu
g

En este tipo de asamblea es muy importante el uso de las TIC (tecnologas de la
informacin y comunicacin), puesto que podemos realizar grabacione
v

Podemos destacar las siguientes act
Anlisis de la informacin.
Recordamos los con
hemos solucionado.
Secuencias temporales.
Preferencias, gustos, dificultades,etc.

4. ASAMBLEA DE DESCR
RI NCONES, J UEGOS,ETC.
materiales,etc. Igualmente es necesaria una asamblea inicial para clarificar las

Es conveniente realizar una asamblea al inicio y trmino de los talleres para
describir las actividades que vamos a realizar, que vamos a hacer, cmo, con que
actividades y rotaciones de los rincones y otra final para poner en comn lo conseguido
y las dificultades encontradas.

5. ASAMBLEAS OCASI ONALES.

Es necesario realizar esta asamblea siempre que la dinmica de la clase lo
requiera. Para resolver conflictos, recordar normas,..etc.

CONCLUSI ONES

La asamblea es una actividad espacio-temporal de gran importancia tanto para
Educacin Primaria como para Educacin Infantil, si bien se hace ms idnea en esta
etapa. Esta, no debe limitarse a una rutina diaria que se reduzca a hablar de
acontecimientos. Es un tiempo que por su lugar en la jornada, su ubicacin en el aula
(alfombra o similar), la colocacin de los nios y nias (generalmente en forma de U) y
la actitud del maestro o maestra, ofrece mltiples oportunidades.

Hay que destacar la importancia del material que se va a utilizar en el desarrollo
de la asamblea, ya que al trabajarse contenidos de distinto tipo y mbito se necesita un
material especfico y variado. Dicho material debe cumplir algunas caractersticas tales
como ser variado, motivador, polivalente, estimulante, tener en cuenta a los alumnos
con necesidades educativas especiales, favorecer la exploracin, la manipulacin y la
creatividad del nio aunque estos materiales no podemos tomarlos como sustitutos de la
propia accin educativa, sino como herramientas tiles que sirvan para orientarnos.

Por tanto, hay que realizar un anlisis, seleccin y valoracin de dichos
materiales y tener en cuenta que en ningn caso deben suplir la responsabilidad creativa
de los maestros. Entre estos materiales para la asamblea podemos citar: panel del
tiempo, das de la semana, calendarios, abecedarios, letras mviles, literatura infantil,
figuras geomtricas, nmeros, pizarras magnticas, lminas, libros y cualquier
material de la vida cotidiana siempre que sea utilizado con fines didcticos.
En definitiva, la asamblea es una actividad de alto valor educativo ya que al
realizarse en gran grupo permite trabajar todos los mbitos de conocimiento y
experiencia de manera globalizada e integradora, favoreciendo las relaciones
interpersonales y la unidad del grupo-clase. Desarrollando en el nio/a su
PERSONALIDAD, IDENTIDAD, AUTONOMA Y AUTOESTIMA.

BI BLI OGRAF A
Gil, Carri; Redondo, Francisco J os; Arribas, M del Carmen. (1996). Asamblea
de clase. Madrid. Escuela Espaola.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E)
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo

LAS DI NMI CAS DE GRUPO COMO TCNI CAS PARA EL DESARROLLO
DEL APRENDI ZAJ E EN EL AULA

Garca Lpez, Domingo
26032464-Y

1.- I NTRODUCCI N

En la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas que influyen sobre el
aprendizaje de los alumnos , estas tcnicas o mejor conocidas como dinmicas de grupo
permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos mtodos que
le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. En este trabajo se pretende
exponer los fundamentos pedaggicos sobre la cual se basa la aplicacin de las llamadas
Dinmicas de Grupo de las cuales se establecen sus normas, desarrollo, aplicacin y
resultados, que las mismas producen en las personas que las practican; cabe destacar
que cada una de estas tcnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a
depender de la persona que la ejecute.
Estas tcnicas constituyen procedimientos fundados cientficamente y
suficientemente probados en la experiencia. Estas experiencias son las que permiten
afirmar que una tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa , de
manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del
grupo. Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrndose
recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de grupo.

Entre las diferentes tcnicas que conforman a estas dinmicas se encuentran:

EL FORO
LA MESA REDONDA
EL PANEL
DEBATE
EL PHI LLI PS 66
CUCHI CHEO
SEMI NARI O
TORBELLI NO DE I DEAS
SI MPOSI O

2.- TCNI CAS DE DI NMI CAS DE GRUPO
A continuacin se muestra en que consiste cada una de las tcnicas anteriores y
las diferentes fases que se han de poner en marcha para su desarrollo.

2.1.- EL FORO
Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un
auditorio. Esta tcnica es una de las ms utilizadas debido a que trae numerosas ventajas
de las cuales se pueden nombrar:
Permite la discusin y participacin.
Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y
esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones.
Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado.
El auditorio puede reflexionar tambin sobre tema tratado.
En el foro, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia
entre ellos se encuentran:

El Coordinador
Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones bsicas se
encuentran:
Dirige la participacin de los expositores.
Determina el tiempo disponible para cada uno.
Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.
Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema.
Presenta, al final, un resume de lo expuesto, las conclusiones y los puntos
coincidentes o discordante.
no emite su opinin sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el
foro.

Los ponentes o Expositores.
Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos
tratan de que su exposicin se de en forma sencilla y ordenada .Los expositores
no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del
coordinador. Estos deben evitar, durante la presentacin del tema, las referencias
personales.

El Secretario
Este tiene entre sus funciones:
Mantener el orden y la disciplina durante el foro.
Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.
Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.

2.2.- LA MESA REDONDA
Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre
un tema determinado. En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten
el mejor desempeo de la misma, entre las cuales tenemos:

Preparacin
Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en
la mesa redonda
Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las
personas que expondrn en la mesa redonda.
Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos,
relacionados con el tema a discutir.
Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para
estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de
exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar.

Desarrollo
En esta, el coordinador inicia la mesa redonda en la cual se realiza:
Una breve introduccin del tema que se va a tratar.
Explica el desarrollo de la mesa redonda.
Presenta a los expositores.
Explica el orden de intervencin de los expositores.
Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada
expositor, pueden formular preguntas.
Luego sede la palabra al primer expositor.

Los Expositores
En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el
coordinador avisara prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue.
Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un
resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.
Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas,
durante unos minutos, despus el coordinador emite un resumen final y
concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la
mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.

Sugerencias
En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas, en las
cuales establecern sus sugerencias sobre el tema ya discutido, tambin en esta
parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus
conclusiones.

2.3.- EL PANEL
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada
uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o
ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.

En el panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas, cada una
especializada capacitada en el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador
que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta tcnica se sigue una
serie de procedimientos entre los cuales tenemos:

La Preparacin
El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del
panel y el coordinador.
Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:
Explican el tema que quiere sea desarrollado.
Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.
En esta tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos,
afiches etc.

Desarrollo
En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la
primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno de los
miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que
puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar
el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores que hagan un
resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dar sus conclusiones
finales y dar paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los
integrantes del panel.

Observaciones
En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto
que al momento de realizar un observacin , la misma este mejor formulada.

2.4.- EL DEBATE
Es una discusin entre dos o mas personas sobre un tema determinado, este tiene
como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin
de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que
tenga xito, en el grupo debe haber:
Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la
participacin de todos.
Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
El debate esta integrado por:

Un director o coordinador
Encargado de declarar abierta la sesin, presenta el tema, conoce el tema y
concluye el tema.

Un secretario
Que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de
cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos
los integrantes.

Los participantes
Encargados de hablar del tema objeto de debate.
Un moderador representante de cada grupo
Se encarga de preparar el tema y quien concede la palabra a los
participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del
tema; aclara dudas; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes
opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los
dems.

2.5.- EL PHI LLI PS 66
Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten
durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema
durante el desarrollo de la reunin). Seguidamente una persona del grupo s rene con
los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis
minutos mas, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusin general.
Esta tcnica permite:
Desarrollar la capacidad de sntesis
Contribuye a superar el temor para hablar ante tus compaeros
Fomentar el sentido de responsabilidad
Estimular la participacin de todos los miembros del grupo.
Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento:
El director (alumno o el docente) formular la pregunta o el tema que se va a
discutir e invitar al resto de los alumnos para que formen grupos de seis
personas.
Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.
El director tomar el tiempo para contar los seis minutos que durara la
actividad. Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el
resumen.
El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y
permitir que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto,
mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones.
Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el director solicitara a los
secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las
escribir en el pizarrn.

2.6.- EL CUCHI CHEO
En esta, los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema
o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de
modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan
en voz baja (para no molestar a los dems) un tema o cuestin del momento. De este
modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos
pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta
tcnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de el, con la
diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se
reduce a dos o tres minutos.

Cmo se lleva a la prctica?
Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin
del grupo sobre el tema, problema o cuestin precisa o del momento, el director
o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a
una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compaero mas
cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El dialogo simultneo,
de dos o tres minutos, se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una
respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador por uno de los
miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los
subgrupos se extraer luego la conclusin general o se tomaran las decisiones del
caso.

2.7.- SEMI NARI O
El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema
en reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un
verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya
elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboracin
reciproca. El grupo de seminario esta integrado por no menos de 5 ni ms de 12
miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de
seminario, se subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea.
Sus caractersticas son:
Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel
semejante de informacin acerca del mismo.
El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas
fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo
de seminario.
El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son
planificados por todos los miembros en la primera sesin de grupo.
Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo.
Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo
realizado.
El seminario puede trabajar durante varios das hasta dar por terminada su
labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.

Y las fases en las que se puede dividir son:

Preparacin
Tratndose del ambiente del educacional, los seminarios sern organizados y
supervisados por profesores, los cuales actan generalmente como asesores ,
podra darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual
seria muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonoma,
requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en
cualquiera de los casos habr un organizador encargado de reunir a los grupos,
seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar.

Desarrollo
En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn
luego en subgrupos de seminario. El organizador, despus de las palabras
iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo
cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el
acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de
trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en
grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a volunta de los mismos. Estos
pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y
con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su
director para coordinar las tareas y despus de terminadas las reuniones deben de
haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se
lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las tcnicas las tcnicas
que el grupo considere mas apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones
orales o escritas , formularios entre otras.

2.8.- TORBELLI NO DE I DEAS
Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral, y a esta tcnica se le
denomina en espaol torbellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar
la imaginacin creador, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas
relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.
Esta es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se deja las
personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo
que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o
descabelladas , aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems. El torbellino de
ideas tiene como funcin, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al mximo,
despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto
punto.

Las fases en las que podemos dividirlo son:

Preparacin:
El grupo debe conocer el tema o rea de inters sobre el cual se va a trabajar,
con cierta anticipacin con el fin de informarse y pensar sobre el.

Desarrollo:
El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y
las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede
designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Ser til la
utilizacin del grabador.
Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o
indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse
todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los
miembros deben centrar su atencin en el problema y no en las personas.
Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo
interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez,
o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces
estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por mantener una atmsfera
propicia para la participacin espontnea.
Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a considerar -
ahora con sentido crtico y en un plano de realidad la viabilidad o practicidad
de las propuestas ms valiosas. Se analizan las ideas en un plano de
posibilidades prcticas, de eficiencia, de accin concreta.
El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las
conclusiones.

2.9.- SI MPOSI O
Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas
o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva,
integrado as un panorama los mas completo posible acerca de la cuestin de que se
trate. Es una tcnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa
redonda y el panel. La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene
un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en
el panel los integrantes conversan o debate libremente entre si.

En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma
sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo
de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor
profundidad posible.
Sus fases son:

Preparacin
Elegido el tema o cuestin que se desea tratar, el organizador selecciona a los
expositores mas apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo en cuenta que cada
uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su
especializacin. Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros
del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones,
delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participacin,
calcular el tiempo de cada expositor,...
A dems de esta reunin previa de planificacin , los integrantes del simposio y
el organizador, se reunirn unos momentos antes de dar comienzo para
cerciorarse de que todo esta en orden y ultimar en todo coso los ltimos detalles.

Desarrollo
El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar, as
como los aspecto en que se a dividido, explica brevemente el procedimiento por
seguir, y hace la presentacin de los expositores al auditorio. Hecho esto sede la
palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunin de
preparacin.
Una vez terminada cada exposicin el coordinador sede la palabra
sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentacin hecha al
comienzo ha sido muy superficial, pueden en cada caso referirse a la
personalidad del disertante cuando llega el momento de su participacin. Las
exposiciones no excedern los 15 minutos, tiempo que variara segn el nmero
de participantes, de modo que total no se invierta mucho ms de una hora.
Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede
hacer un breve resumen o sntesis de las principales idas expuestas. O bien, si el
tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a
intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para
hacer alguna pregunta entre si. Tambin puede sugerir que el auditorio haga
pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusin; o que el
auditorio mismo discuta.

3.- CONCLUSI N

Las Dinmicas de Grupo son tcnicas de discusin verbal, con las cuales se
pueden confrontar diferentes puntos de vistas, en un clima de armona y de respeto.
Asimismo permite desarrollar la competencia comunicativa que es de suma
importancia; ejercitar la pronunciacin y practicar la coherencia entre tu tono de voz ,
tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado , con las cuales la persona que la practiquen
puede lograr tener un mayores resultados en funcin de la practica .

4.- REFERENCI A BI BLI OGRFI CA

AGALLO BARRIOS, A. G. (1992): Dinmica de grupos. Para practicar en
clase. Espacio Editorial. Madrid.
ANDUEZA, M. (1983): Dinmica de Grupos en Educacin. Trillas.
Mxico.
ANGELIN (1974): Diccionario de Tcnicas de Grupos. Sgueme.
Salamanca.
BANY, M. A. y J OHNSON, L. V. (1965): La dinmica de los grupos en
Educacin. Herder. Barcelona.
FRANCIA, A. y MATA, J . (1992): Dinmica y tcnicas de grupos.
Editorial Humanitas. Buenos Aires.
FRANCIA, A. (1983): Dinmica de grupos. Central C. Salesiana. Madrid.
TEJ ADA FERNANDEZ, J . y TARN MARTINEZ, L. (1990): Procesos de
aprendizaje y Dinmica de grupos. Fondo Formacin. AFFA. Zaragoza.

5.- REFERENCI A LEGI SLATI VA

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Orden 21/7/2006, por el que se regulan los Planes y Proyectos Educativos.
(BOJ A 3/8/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en
Andaluca. (BOJ A 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).

AYUDAS TCNI CAS PARA LAS DI SCAPACI DADES F SI CAS
Garca Martos, Manuela
77.339.300-Y

1. INTRODUCCIN

Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) gestionan en la
actualidad actividades bsicas de nuestra vida, no podemos olvidar que vivimos en una
sociedad centrada cada vez ms en la informacin y la comunicacin. Las TIC, estn
cambiando la sociedad, el trabajo. La educacin, la formacin y la manera de recibir y
procesar la informacin.

Las personas con discapacidad y las personas mayores, se estn viendo afectadas
por esta revolucin tecnolgica de la misma manera, que cualquier otro ciudadano y
adems necesitan en mayor medida beneficiarse del enorme potencial que ofrecen. Para
ellos las TIC no slo sirven para potenciar capacidades, sino tambin para paliar y
compensar limitaciones. Pero para que sus beneficiarios lleguen a todos es necesario
hacerlas accesibles.

2. ADAPTACIONES PARA LA DISCAPACIDAD FSICA.

Las personas con discapacidad fsica se encuentran con mltiples limitaciones a
la hora de acceder a un ordenador. Sin embargo, actualmente, existen en el mercado una
amplia gama de dispositivos para facilitar el acceso. Incluso los sistemas operativos ms
utilizados incluyen en sus prestaciones opciones de accesibilidad que cubren algunas
de las necesidades de las personas con discapacidad,

Posibles soluciones para facilitar el acceso:

DISPOSITIVOS DE MEJ ORA.

Incluimos en este apartado el mobiliario (mesas, sillas, brazos articulados de
monitor, etc.) que faciliten un correcto posicionamiento y la utilizacin eficaz de los
dispositivos de ayuda.

La correcta colocacin de estos dispositivos de mejora permite minimizar el
ejercicio fsico, reducir la fatiga y disminuir errores.

En este grupo se encuentran, adems, los siguientes dispositivos:

1. Protector de teclado: placa de orificios que coincide con la posicin de las
teclas. Su finalidad es evitar las pulsaciones accidentales. Permite tambin,
que las manos descanses sobre el teclado.
2. Punteros, licornios y varillas bucales: Permiten la utilizacin del teclado,
seleccionando las teclas por medios distintos a los convencionales.

Licornio frontal
3. Apoyos de antebrazo: De utilidad para personas con problemas de suspensin
manos/brazo o para ampliar el alcance al teclado.
4. Atriles: Permiten colocar e inclinar el teclado a la distancia y orientacin ms
adecuada para el usuario.

ALTERNATIVAS AL TECLADO ESTNDAR.

1. Opciones de accesibilidad: Actualmente, los sistemas operativos mas utilizados
incluyen unas opciones de accesibilidad, que en el caso de Windows, podemos
encontrar en el Panel de Control:
Bloqueadores de tecla: Permite pulsar de forma secuencial las
combinaciones de teclas simultneas.
Eliminacin del efecto repeticin: Omite las pulsaciones repetidas o
breves.
Programadores de aceptacin de tecla: Utilidad para que una tecla no se
considere seleccionada hasta que no pase cierto tiempo, de forma que se
desprecien pulsaciones accidentales.
2. Teclados reducidos: Sus dimensiones son ms reducidas que las de un teclado
convencional. Requieren menor amplitud de movimiento.
3. Teclados ampliados.: Dimensiones mayores que las de un teclado convencional.
Requieren menos precisin de movimientos para su manipulacin.
4. Teclados para una sola mano: Tienen distribucin especial de las teclas y
requieren menor amplitud de movimientos para acabarlas.
5. Teclados especiales: Existen en el mercado una amplia gama de teclados como
los: teclados modulares, ergonmicos, los que incorporan ratn, etc.
6. Teclados de conceptos: Son teclados dende se pueden programar adems de
caracteres o funciones asociadas a una o varias teclas.
7. Teclados virtuales: En la pantalla del ordenador aparece un teclado. Consiste en
un programa que trabaja simultneamente con las aplicaciones estndar. El
dispositivo con el que se va a manejar el teclado virtual puede ser un ratn o un
pulsador.
8. Programas de redefinicin de teclado: Permite cambiar la posicin asignada a las
teclas ofreciendo distribuciones distintas.

ALTERNATIVAS AL RATN ESTNDAR.

1. Opciones de accesibilidad: Las podemos encontrar en el Panel de control del
sistema operativo.

Teclado numrico: Se puede configurar el teclado numrico para emular el
ratn y acceder a las funciones del ratn desde el propio teclado.

2. Ratones configurables: tambin el propio programa controlador del ratn permite,
en ocasiones, modificar algn parmetro que facilitar el manejo del dispositivo:
velocidad del puntero, velocidad del doble clic o programacin de funciones en
los botones del ratn.
3. Ratn de bola: Es un ratn esttico. Tiene los dos/tres botones del ratn
convencional y una bola integrada con la que se puede controlar los
desplazamientos del cursor. Algunos modelos permiten, mediante una sencilla
adaptacin y un soporte adecuado su utilizacin con la barbilla.

4. Ratn de placa: El cursor se desplaza siguiendo los movimientos del dedo o de un
lpiz especial sobre la placa.
5. Ratn de joystick: Son parecidos al joystick de una silla de ruedas elctrica.
Algunos modelos pueden manejarse o estn diseadas especficamente para
controlarlo con la cabeza o boca.
6. Emuladores de ratn: Permiten emular las funciones del ratn estndar pero con
terminales adaptadas a los usuarios. Los ms utilizados son los pulsadores.
Existen tambin emuladores de ratn por software.
7. Ratn de cabeza: Permite el desplazamiento del cursor del ratn en la pantalla
mediante movimientos precisos de cabeza. El usuario se coloca una diadema u
otro dispositivo en la cabeza.
8. Pantalla tctil: El usuario arrastra su dedo sobre la pantalla para mover el puntero
del ratn. El clic se realiza al dar un golpe Sueve sobre la pantalla tctil. El doble
clic se lleva a cabo con dos golpes y el arrastre ejerciendo mayor precisin y
deslizando al mismo tiempo el dedo.

RECONOCIMIENTO DE VOZ.

Permiten introducir datos y comandos en el ordenador con slo dar rdenes con
la voz. Requieren un habla sin alteraciones. Precisan realizar un entrenamiento previo.
Algunos sistemas de reconocimiento de voz proporcionan la emulacin del ratn por
comandos orales.

PULSADORES Y CONMUTADORES.

Los pulsadores/conmutadores son dispositivos concebidos para aprovechar
cualquier movimiento funcional controlado que pueda tener el usuario. Se puede disear
una gama lo suficientemente amplia para que una persona pueda manejarlos por
mnimos que sean sus movimientos. Existen pulsadores de presin, soplo, contactoy
con diferentes formas y tamaos. Trabajan con programas especialmente diseados para
pulsador. Generalmente el sistema de seleccin utilizado es el de barrido automtico.
El usuario espera que el barrido resalte la opcin que le interesa y en ese momento
activa su pulsador.

PROGRAMAS ESPECFICOS.

En este apartado hacemos referencia a todos aquellos programas que sin ser
teclados virtuales, pueden facilitar el acceso al ordenador de las personas con
discapacidad fsica.

1. Procesadores de textos cerrados: Existen procesadores de texto
especialmente diseados para personas con discapacidad fsica. Funcionan
por barrido y pueden llevar incorporado un sistema de prediccin de
palabras para acelerar la escritura.
2. Programas que permiten barrido: Son programas transparentes que
funcionan con aplicaciones estndar. Establecen un barrido por toda la
pantalla del ordenador, la seleccin se realiza a travs de un pulsador.
3. Programas que funcionan por barrido: Estos programas estn
especialmente diseados para manejarse con uno o dos pulsadores.

SINTESIS DE VOZ.

Sistema que reproduce en voz el texto que aparece en la pantalla.

3. CONCLUSIN

El conocimiento por parte de los docentes de estas ayudas tcnicas es
imprescindible para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos
con discapacidad fsica. A su vez fomenta en los nios con discapacidad fsica el uso de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que es uno de los objetivos
de la educacin.

4. BIBLIOGRAFIA.

Toledo P.(2001). Accesibilidad, Informtica y Discapacidad. Sevilla: Editorial
Mergablu;

Pginas web

CEAPAT: http://www.ceapat.org

I NTERVENCI N EDUCATI VA EN EDUCACI N PRI MARI A: EL PRI NCI PI O DEL
CAMI NO
Garca Vaquero, Roco
48.945.072 - Z

El trabajo que exponemos a continuacin presenta una propuesta de intervencin educativa con
alumnos de Tercer Ciclo de Educacin Primaria, basada en el aprendizaje activo y colaborativo
del alumnado y fomentado una verdadera educacin funcional, partiendo para ello de los orgenes
de nuestra cultura y civilizacin.

1. I NTRODUCCI N. J USTI FI CACI N

Esta experiencia educativa forma parte de la programacin didctica de 6 curso de Educacin
Primaria y est relacionada con el currculum oficial establecido en el Real Decreto 1513/2006 por
el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria., Decreto 230/2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin
Primaria en Andaluca y la Orden 10/8/07 por la que se desarrollan las enseanzas de la
Educacin Primaria en Andaluca.
El principio del camino inaugura el bloque de la programacin dedicado a la Literatura. A
travs de ella, el alumnado abordar los orgenes de nuestra Literatura hasta llegar al
Prerrenacimiento, partiendo de los conocimientos genricos que ya posee referidos a este mbito. El
objetivo principal es que el alumnado se relacione con el hecho literario dentro del contexto social,
poltico y cultural en el que se produce, quedando reflejado el mismo en los objetivos de la
Programacin.
2. CONTEXTUALI ZACI N
Contamos con 20 alumnos/as del Sexto curso de Primaria, con la diversidad propia del aula, en
cuanto a motivacin, capacidades, intereses, etc, destacando dos alumnos de incorporacin tarda
al sistema educativo espaol, de origen rumano.
La U.D. est adaptada a las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos/as de esta edad,
caracterizada segn Palacios (1999), y la teora gentica de Piaget y la teora social de Vigotsky,
por: cambios corporales que afectan a la identidad y autoestima; desarrollo del pensamiento
hipottico-deductivo propio del pensamiento cientfico; capacidad para analizar e integrar varias
variables y establecer conclusiones. Aspectos de los que partiremos para desarrollar los objetivos
principales de esta unidad.

3. OBJ ETI VOS DI DCTI COS
Los objetivos didcticos explicitan las intenciones educativas que sustentan el diseo y la
realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de los fines propuestos. A
continuacin, detallamos los objetivos didcticos principales de esta experiencia:


4. CONTENI DOS
4.1. CONTENIDOS RELACIONADOS CON CURRCULUM
Los contenidos que a continuacin se plantean son los objetos de enseanza aprendizaje que
hemos seleccionado de la propuesta de objetivos de la programacin. Adems, estn relacionados
con los contenidos del currculo oficial: Real Decreto 1631/2007, afines con los cuatro bloques de
contenidos (Escuchar, hablar y conversar; Leer y escribir, Educacin literaria y El uso de la lengua);
y con la Orden 10/08/2007, relacionados con los cuatro ncleos de destrezas instrumentales (Qu y
cmo escuchar?, qu y cmo hablar?, qu y cmo leer?, qu y cmo escribir?)
La formulacin de los contenidos de la materia es variada ya que comprende conceptos,
procedimientos y actitudes que responden a criterios epistemolgicos, contextualizados y
funcionales.
g Conceptuales
Cultura y sociedad medievales
Mester de juglara: oficio de juglares
La pica juglaresca: Cantar de Mo Cid
O OB BJ J E ET TI I V VO OS S D DI I D D C CT TI I C CO OS S
1. Reconocer la Edad Media como poca artstica y literaria, los rasgos
caractersticos y los autores y obras ms representativas.
2. Conocer las rasgos caractersticos de la Edad Media : lrica y prosa
medieval
3.Reconocer aspectos geogrficos relacionados con la Edad Media
4. Establecer comparaciones entre el mester de clereca y juglara
5.Leer y comentar fragmentos de diversas obras de la Edad Media
6.Comprender textos literarios
7. Elaborar trabajos sencillos sobre textos literarios medievales
8. Elaborar esquemas y mapas conceptuales
9.Utilizar Internet en la bsqueda de Informacin
10.Comprender el vocabulario del tema
11. Utilizar adecuadamente reglas ortogrficas: b y v
12. Utilizar la lectura como fuente de placer
13.Participar individual y grupalmente en las actividades de clase
14. Respetar el dilogo y las opiniones de los dems en los debates
15. Valorar el inters por la materia
Lrica medieval: jarchas, cntigas de amigo y villancicos
Mester de clereca. Gonzalo de Berceo
El arcipreste de Hita: Libro de Buen Amor
La prosa medieval: labor de Alfonso X el Sabio.
Cuentos medievales: El conde Lucanor
Uso de la b y v
g Procedimentales
Preparacin y realizacin de debates orales.
Produccin de textos narrativos
Lectura, anlisis, comprensin e interpretacin de fragmentos de obras medievales.
Aplicacin de las normas ortogrficas en los escritos
Lectura comentada y recitado de poemas.
Audicin y comentario de composiciones medievales (cantiga de amigo, villancicos)
Reconocimiento y anlisis de los principales recursos y gneros literarios
Trabajo en grupo e individual
Reflexin de un concepto mediante un asociaciograma
Identificacin de rasgos que caracterizan a la Edad Media y a la Lrica Medieval
Utilizacin de Internet para la bsqueda de Informacin
g Actitudinales
Toma de conciencia de la importancia de la cultura como medio de integracin social
Inters por la lectura como medio de comunicacin
Respeto por el turno de palabra.
Inters por la correccin y adecuacin en el empleo de la lengua de forma oral u escrita.
Aprecio de la literatura como fuente de placer
Inters por la creacin de textos literarios
Valoracin y aprecio de la literatura como forma de comunicacin y vehculo de sentimientos.
Respeto por la literatura como integrante del patrimonio cultural
Inters por el perodo histrico medieval

4.2. CONTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS A LAS COMPETENCIAS BSICAS.
CONTENIDOS TRANSVERSALES.
Contribuyen a la adquisicin de las siguientes competencias bsicas:
C CO OM MP PE ET TE EN NC CI I A AS S B B S SI I C CA AS S
1. COMUNI CACI N LI NG STI CA: Realizacin de debates/ Lectura, comprensin y comentario de textos
medievales/ Creacin de textos literarios siguiendo modelos.
2. MATEMTI CA: Mapas a escala.
3. CONOCI MI ENTOY LA I NTERACCI N DEL MEDI O F SI CO: Ruta geogrfica del Cid.
4. TRATAMI ENTO DE LA I NFORMACI N Y COMPETENCI A DI GI TAL: Bsqueda, seleccin y
comprensin de informacin en formato digital /Empleo de Internet / Empleo de medios audiovisuales.
5. COMPETENCI A SOCI AL Y CI UDADANA: Actitud de escucha, dilogo, respeto a las opiniones y tolerancia
Respeto hacia las distintas culturas / Multiculturalidad /Tema del honor y de la honra. Actitud de ayuda y de
colaboracin con los compaeros/as, coordinando los propios intereses con los de los dems, as como la
valoracin del trabajo en grupo. COEDUCACI N.- Actitud tolerante hacia la mujer, reflexionando sobre la
violencia de gnero.
6. COMPETENCI A CULTURAL Y ART STI CA: Lectura de obras relevantes de la poca medieval/ Escritura
creativa de los propios alumnos.
7. COMPETENCI A PARA APRENDER A APRENDER : Elaboracin de esquemas y mapas conceptuales/
Uso de tcnicas de razonamiento, argumentacin y establecimiento de relaciones causa-efecto en los debates/
Escritura de textos creativos y acadmicos que implican aprender a aprender la lengua en su uso.
8. AUTONOM A E I NI CI ATI VA PERSONAL: Iniciativa e inters por investigar sobre los contenidos de la
unidad didctica / Aplicacin de contenidos de la unidad didctica a la produccin de textos en la vida cotidiana/
Fomento del trabajo en grupo y la interaccin con los dems.

4 .3 INTERDISCIPLINARIEDAD
Para esta unidad consideramos necesario el trabajo conjunto con otros maestros que imparten
clase en el aula, tales como Educacin Musical y Educacin Fsica.
4.4. CONTENIDOS DE LOS PLANES Y PROYECTOS EDUCATIVOS
Teniendo en cuenta la normativa sobre planes y proyectos educativos del Centro, en esta U.D.
se trabajarn los siguientes contenidos:
PLAN I NTEGRAL DE CONVI VENCI A: PROYECTO DE PAZ Y COEDUCACI N. Valores
de Solidaridad en el personaje del Cid, Tolerancia y respeto por las opiniones ajenas en los
debates, Coeducacin en la participacin igualitaria en las tareas de clase.
PLAN DE LECTURA. Lectura de fragmentos de la obra estudiada, vocabulario especfico del
tema.
PROYECTO TI C. Bsqueda y consulta de informacin en Internet.

5. METODOLOG A Y SECUENCI A DE ACTI VI DADES
Entre los criterios metodolgicos que rigen esta unidad, cabe mencionar el enfoque terico-
prctico de esta materia y el desarrollo de las capacidades lingstico-literarias bsicas, tanto
receptivas (leer y escuchar) como transmisivas (escribir y hablar) en los mbitos oral y escrito.
Propiciamos el aprendizaje significativo partiendo de las ideas previas del alumnado para facilitar
las relaciones entre sus conocimientos previos y la construccin de nuevos aprendizajes ( Torres,
2000)

5.1. SESIONES DIDCTICAS
ACTIVIDADES DE EVALUACI N I NI CI AL
+ 1 sesin: E EN NC CU UE EN NT TR RO O C CO ON N L LA A E ED DA AD D M ME ED DI I A A
1. Encuentro con la Edad Media: Lectura de un texto medieval sobre el oficio de juglares en sus
dos versiones (castellano antiguo y actual)
2. Lluvia de ideas: Deteccin de ideas previas con una lluvia de ideas acerca de aspectos de la
Edad Media. Con ello, se elaborar una red de preguntas.
3. Diversidad de culturas: Proyeccin multimedia acerca de las culturas que conviven en la Edad
Media, para, posteriormente, completar el siguiente texto:
Durante la Edad Media, convivieron en la Pennsula tres pueblos que tenan su propia cultura: los
_____, que eran el grupo ms numeroso; los_____ y los judos. El intercambio cultural entre
Espaa y Europa se realiz a travs del_____de ____.
La cultura medieval fue esencialmente ____, en la que lo religioso es el elemento predominante.
El saber medieval estaba depositado en los____, pero ya en el siglo__ se crean las primeras
universidades, que permiten que la cultura sea_______y deje ser Patrimonio de la _______.
4. Cunto hemos cambiado!: Actividad en la que recordamos los valores del mundo medieval. La
clase se divide en grupos de cinco alumnos, que deben realizar un collage con recortes e imgenes
contemporneas, capaces de expresar el sentimiento y la cultura medieval. Una vez terminados los
trabajos, comentaremos brevemente lo que ms les ha llamado la atencin del ejercicio.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LOS CONTENI DOS
+ 2 sesin: A AN NI I M MA AD DO OR RE ES S D DE E L LA A P PO OC CA A: : L LO OS S J J U UG GL LA AR RE ES S
5. Lectura de un texto acerca del oficio de los juglares en aquella poca.
6. As ocurri!: A partir de diversos datos, redaccin de noticias contextualizadas en esta poca:
divisin social, cultural y religiosa.
7. Divirtete con nosotros: Por grupos, y a travs de vietas, los alumnos recitarn el texto de un
cantar de gesta. La representacin se realizar con msica de fondo y malabares,
contextualizndonos en la poca.

+ 3 sesin: E EL L Q QU UE E E EN N B BU UE EN NA A H HO OR RA A N NA AC CI I
8. Cantar de Mo Cid: Lectura de fragmentos de las tres partes del Cantar y resumen de cada una
de ellas.
9. Viajando con el Cid: Bsqueda de la ruta del Cid por Internet, marcando su itinerario en un
mapa. 10.Web Quest. www.waldelmoheno.net/Literatura.htlm
11. Nuevos hroes, nuevos cantares: Se organiza un debate sobre cules son los hroes del
mundo actual y por qu hechos hay que considerarlos seres admirables y especiales.

+ 4 sesin: E EL L Q QU UE E E EN N B BU UE EN NA A H HO OR RA A C CI I E ES SP PA AD DA A
12. Lectura de un poema de Mo Cid, analizando aspectos lingsticos importantes: hiprboles,
eptetos, repeticiones, recursos expresivos. Despus, convertiremos en prosa dicho poema.
13. La aventura: Elaboracin de un texto en el que el alumno relate una hazaa que le haya
sucedido.
14. Honor y Honra: Alrededor de estas dos palabras, los alumnos escribirn las matizaciones que
estos dos trminos les sugieren. Despus, se hace una puesta en comn para comprobar qu
acepcin del concepto tiene cada alumno/a, contrastando significaciones contemporneas con
medievales.

+ 5 sesin: : C C M MO O D DU UE EL LE E E EL L A AM MO OR R! !
15. Anlisis y comentario de estas composiciones, cuyo elemento comn es el protagonismo de la
mujer.
a) Lectura de esta jarcha:
Mi corazn se me va de m. Vaise mio corachn de mib.
Oh, Dios!, acaso se me tornar? Ya Rab!, si me tornarad?
Tan fuerte mi dolor por el amado! Tan mal me dled li-habib:
Enfermo est, cundo sanar? Enfermo yed, cund sanarad?
Tras una breve explicacin, adivinar por qu sabemos que se trata de una jarcha
b) Villancico castellano: PERDI DA TRAI GO LA COLOR
Perdida traigo la color:
Todos me dicen que lo he de amor.
Viniendo de romera encontr a mi buen amor:
Pidirame tres besicos,
Luego perd la color.
Dicen a mi que lo he de amor.
Perdida traigo la color,
Todos me dicen que lo he de amor

Sealar en el villancico qu versos forman el estribillo y qu versos forman la
glosa.
En boca de quin se ponen las palabras de amor?
Audicin de un villancico navideo y distinguir el estribillo.
c) Cantiga de amigo. Audicin de Unha moa namorada, cantiga en gallego castellano por
Amancio Prada. Una vez escuchada, los alumnos completarn un texto en el que se han
suprimido palabras relevantes de la cantiga.
+ 6 sesin: : L LA A A AL LE EG GR R A A D DE EL L M MO ON NA AS ST TE ER RI I O O
16. Mester de clereca: Bsqueda en Internet de informacin sobre el mester de clereca,
estableciendo semejanzas y diferencias con respecto al de juglara. Para ello, se proporcionar un
cuadro comparativo en el que tendrn que completar varios aspectos, tales como: temas, poca,
transmisores.
17. Berceo: Tras una explicacin de Berceo, realizar la siguiente actividad:
Mide estos versos:
Mester trago fermoso, non es de juglara
mester es sin pecado, ca es de clereca.
Fablar curso rimado por la cuaderna va
a slabas contadas, ca es grand maestra.
Qu estrofa forman?
Dnde se producen las cesuras?
Cmo se llama cada una de las
partes en que la cesura divide el verso?
18. Milagros de Nuestra Seora: Analizar las partes del Milagro del Devoto. A continuacin, los
alumnos redactarn un milagro que se relacione con la patrona o patrn de su localidad.

+ 7 sesin: : C CO ON N E EL L A AM MO OR R N NO O S SE E J J U UE EG GA A
19. Un amor como los de antes: Compararemos textos amorosos contemporneos, con uno de los
fragmentos recogidos en la antologa de Libro de Buen Amor, acerca de los amores de don Meln y
doa Endrina. Debate sobre el concepto del amor. Qu actitudes eran amorosas entonces? Cules
ahora?
20. Estoy enamorado?: Individualmente, los alumnos elaborarn una lista de sntomas del
enamoramiento (objetivas y subjetivas) y sus consecuencias, que ser puesta en comn en pequeo
grupo.

+ 8 sesin: : C CU U N NT TA AM ME E U UN N C CU UE EN NT TO O
21. El surgimiento de la prosa en lengua romance: Tras la bsqueda de informacin, consulta del
libro de texto, explicacin del profesor realizar las siguientes actividades:
Seala qu actividades se llevaban a cabo en la escuela de traductores de Toledo
Qu signific Alfonso X en la historia de la Literatura? En qu siglo vivi?
Escribe el ttulo de al menos dos obras en cuya supervisin intervino este rey
22. La avaricia rompe el saco: Explicacin de partes de uno de los cuentos del Conde Lucanor: El
ahogado por codicia. Los alumnos, por parejas, reconstruyen las partes del Conde Lucanor que el
profesor ha desordenado previamente. Despus, por grupos de cuatro, buscan un cuento del conde
Lucanor. Sacan la moraleja e inventan un cuento a partir de la misma. Lectura de los cuentos
creados.

ACTIVIDADES DE S NTESI S
+ 9 sesin: : C CU U N NT TO O H HE EM MO OS S A AP PR RE EN ND DI I D DO O? ?
23. Elaboracin de un mapa conceptual
24.Crucigrama Sobre trminos relacionados con el Cid.
25. Busca el intruso: J UEGO LITERARIO: Cada alumno/a elabora una lista de cuatro palabras:
tres relacionadas con el tema abordado en esta unidad y una intrusa. El profesor recoge las listas y
las reparte. Cada alumno ha de encontrar el intruso de la serie que le ha tocado y justificar su
respuesta.
26.Pintar con palabras: Por grupos, los alumnos tendrn que hacer una descripcin de uno de los
personajes tipo de la Edad Media de las lecturas trabajadas en el tema. A continuacin, el resto
deber averiguar de qu personaje se trata.

A continuacin, relacionamos las actividades con la adquisicin de las competencias:
1. Competencia en comunicacin lingstica: TODAS
2. Competencia matemtica: :9
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el medio fsico:1,9,21
4. Tratamiento de la informacin y desarrollo digital: 9,10,16
5. Competencia social y ciudadana: 3,4,5,7,6,11,15,19,20,22
6. Competencia cultural y artstica:3,5,7,6,14,15,18
7. Aprender a aprender: 6,8,13,16,17,21,23
8. Autonoma e iniciativa personal: 4,7,11,13,14,18,19,20,22,23

5.2. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN
Destinadas a atender la diversidad, en cuanto a capacidades capacidades, intereses, ritmo
de aprendizaje Entre ellas proponemos:
= REFUERZO: Completar texto mutilado de la unidad como forma de realizar el resumen del
mismo; adaptacin de actividades de redaccin en forma de eleccin de respuesta mltiple,
asociacin etc.; batera de posibles preguntas de examen; la elaboracin (completar llenando
huecos) de mapas conceptuales sencillos; repaso de actividades; responder a cuestionarios sencillos
sobre lo visto.
= AMPLI ACI N: Lectura de poemas y cuentos medievales; representacin de la ceremonia del
vasallaje; recitado de la jura de Santa Gadea; reproduccin de cdices medievales; fichas
biogrficas y bibliogrficas de los autores estudiados.

6. ATENCI N AL ALUMNADO CON N. E. A. E.
La LOE (2/06) establece la necesidad de atender adecuadamente al alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo. A su vez, debemos de tratar a la diversidad del alumnado, para ello
hemos programado las actividades de refuerzo y ampliacin.
En el aula contamos con dos alumnos de incorporacin tarda en el sistema educativo espaol,
de origen marroqu. Presentan escaso dominio de la lengua espaola y una aceptable integracin a
nivel social. Estn acogidos a un programa de aula temporal de adaptacin lingstica (ATAL)
durante siete horas semanales, de acuerdo a la Orden 15/1/2007. En el aula reciben refuerzos
educativos en las competencias bsicas. Durante las horas que permanezcan en el aula ordinaria,
monitorizados por un compaero realizarn las actividades propuestas, priorizando aquellas que
tengan garanta de xito.

7. RECURSOS DI DCTI COS. Distribucin y organizacin del espacio y el tiempo
Los materiales y recursos que ponemos a disposicin del alumno deben ser variados,
polivalentes y motivadores. Entre ellos podemos destacar:
- Medios impresos: Bibliografa diversa, diccionarios, cmic, cuentos, peridicos, revistas, mapas,
cuaderno, fotocopias
- Medios audiovisuales: Medios de audio, CD, retropoyector, televisin, ordenador.
La temporalizacin ser flexible; no obstante, teniendo en cuenta las limitaciones temporales
de la materia, proponemos la realizacin de esta unidad en nueve sesiones didcticas. En lo que a la
distribucin espacial se refiere, los alumnos trabajarn por lo general en el aula, aprovechando la
disposicin habitual del mobiliario dentro de la misma. Para los trabajos en grupo, la disposicin
podr cambiar.

8. EVALUACI N
8.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJ E
De acuerdo a la Orden 10/08/07, la evaluacin debe ser continua, diferenciada segn las
materias del currculum y se adecuar a las caractersticas del alumnado y del contexto sociocultural
del centro.
8.1.1. CRITERIOS DE EVALUACIN
Conforme con los objetivos y contenidos planteados, proponemos los siguientes criterios de
evaluacin en relacin a las competencias bsicas:
CB C CR RI I T TE ER RI I O OS S D DE E E EV VA AL LU UA AC CI I N N
1 Expone una opinin razonada / Comprende el vocabulario del tema / Realiza debates orales
siguiendo determinadas reglas lingsticas y pragmticas / Elabora textos orales y escritos con una
adecuada combinatoria de palabras / Realiza hiptesis y comprobaciones sobre los temas
propuestos
2 Reconoce las transformaciones en verso y prosa mediante las reglas del cmputo silbico
3 Conoce aspectos geogrficos de la Edad Media
4 Busca, analiza y selecciona informacin / Utiliza Internet en la bsqueda de Informacin
5 Trabaja en grupo / Tiene actitud de escucha respeto a las opiniones en actividades como el debate
6 Crea textos con intencin literaria / Reconoce los recursos literarios en los fragmentos ledos /
Valora la aportacin al arte universal de obras de la Edad Media.
7 Elabora esquemas y mapas conceptuales/ Utiliza el razonamiento para vincular los conceptos
vistos con los textos ledos / Establece comparaciones entre el mester de clereca y juglara /
Elabora trabajos sencillos sobre la lectura
8 Participa individual y grupalmente en las actividades de clase / Muestra iniciativa por conocer
e investigar sobre los contenidos del tema / Aplica los conocimientos del tema a la vida
cotidiana

8.1.2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Tcnicas: Observacin directa. Anlisis y correccin de las tareas y actividades
encomendadas. Interaccin con el alumnado y preguntas orales
I nstrumentos: Ficha de registro individual, plantilla de evaluacin, registro de desarrollo
de la clase, anecdotario, pruebas orales y escritas

8.1.3. CRITERIOS DE CALIFICACIN Y MECANISMOS DE RECUPERACIN
Criterios de calificacin: Se asignar la siguiente ponderacin: 50% pruebas orales y
escritas, 30% seguimiento de la realizacin de las tareas y ejercicios, 10 % participacin de los
debates, 10% actitudes y hbitos de trabajo, esfuerzo, habilidades sociales, etc.
Mecanismos de recuperacin: El modelo de evaluacin es el de la evaluacin continua,
por lo que los objetivos mnimos se irn trabajando consecutivamente en todas y cada una de las
unidades del curso dando nuevas oportunidades a los alumnos que no los hayan conseguido.

8.2. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
En la evaluacin del proceso de enseanza, el profesorado debe reflexionar sobre su
prctica educativa con el objeto de mejorarla ( Rodrguez, 2004). Esta evaluacin incluir, entre
otros, los siguientes aspectos: adecuacin de los elementos de la programacin a las caractersticas
de los alumnos/as, desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
metodologa, coordinacin entre los profesores del ciclo y la coherencia entre los ciclos,
regularidad y calidad de la relacin con los padres.


RODRGUEZ, J .L. ( 2004). La programacin de la enseanza. El diseo y la programacin como
competencias del profesor. Mlaga: Aljibe
TORRES, J . ( 2000). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculumintegrado . Madrid:
Morata

* Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
* Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
* Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
* Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007)
* Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del
proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de
Andaluca. (BOJ A 23/8/2007).

EXPERI MENTOS CON L QUI DOS.
Garrido Almagro, Isabel
50114340-P
I NTRODUCCI N
El agua es asombrosa. Puedes jugar y nadar en ella. Quiz la lluvia no sea tan
divertida, pero no podemos vivir sin ella.
Nos proporciona agua necesaria para beber y para que crezcan las cosechas que
nos alimentan.
El agua es un lquido, una sustancia que fluye con facilidad. Hay otros lquidos
como el aceite de cocinar, la leche, el vino
Cuando los lquidos se enfran se convierten en slidos, como el agua que se
convierte en hielo. Si calentamos el agua, el vapor se dispersa. Cuando se enfra el
vapor de agua se convierte de nuevo en agua lquida.
A continuacin vamos a ver una serie de experimentos que podemos hacer en el
aula para experimentar, observar, investigar y manipular el agua y otros lquidos.

EXPERI MENTOS
BAJ O PRESIN
Descripcin
Construimos un pequeo mar en una botella y observamos como
un buzo sube hasta la superficie. Esto se debe a que queda una
burbuja de aire que hace que nuestro buzo suba al apretar la
botella.
Materiales
Botella.
Capucha de bolgrafo cerrada y con lengeta.
Mueco de plstico.
Clip.
Masilla.
Agua.
Decoracin para la botella.
Desarrollo
1. Busca un papel que cubra la botella y decralo como el
fondo del mar y pgalo.
2. Coge el capuchn con lengeta y engnchale un clip.
3. Pega el buzo al clip con masilla.
4. Mete al buzo en un vaso de agua para comprobar que no
se hunde.
5. Llena la botella de agua, mete el buzo con cuidado.
Vuelve a colocar el tapn para que quede bien cerrado.
6. Aprieta la botella con las manos para que el buzo se
hunda y luego sultala. Veras que el buzo vuelve a subir a
la superficie.

A FLOTAR
Descripcin
Aunque tengan un peso enorme, los barcos flotan en el agua. Al
contrario, las canicas pesan poco y, sin embargo, no flotan. No
importa el peso. Un objeto flotar o no segn la cantidad de agua
que desplace.
Materiales
Plastilina.
Canicas.
Un recipiente grande con agua.
Desarrollo
1. Suelta las canicas en el agua. Rpidamente llegan al
fondo. Haz una bola con la plastilina.
2. Tambin se hunde. Como las canicas, no desplaza agua
suficiente.
3. Saca las canicas y la plastilina. Moldea la plastilina en
forma de barco.
4. Ponla en el agua, veras que ahora si flota. El volumen de
la barca es mayor que la bola y desplaza ms agua.
5. Pon las canicas en la barca y veras que, aunque se hunde
un poco ms, sigue flotando.

POR QU FLOTAMOS.
Descripcin Un objeto flota en el agua si desplaza suficiente lquido. Pero
cunta agua es suficiente? Descbrelo recogiendo el agua
desplazada y pesndola. Veras que pesa igual que el objeto
flotante.
Materiales
Balanza.
J arro con agua.
J arra de cristal.
Bote pequeo.
Bandeja.
Desarrollo
1. Quita el plato de la balanza y pon la escala acero. Coloca
la balanza en la bandeja. Ponla jarra en la balanza y
llnala de agua, anota su peso.
2. Haz flotar el bote pequeo dentro del agua. El agua que
desplaza se cae en la bandeja. El peso de la jarra no
variar.
3. Quita con cuidado la jarra y la bandeja. Pon de nuevo el
plato en la balanza y pon la a cero. Vierte en el plato el
agua que hay en la bandeja.
4. Anota el peso del agua. Quita el palto y ponla otra vez a
cero.
5. Pesa ahora el bote pequeo y veras que pesa lo mismo que
el agua que desplazo.

UN VOLCN SUBMARINO
Descripcin
Sabes que puedes hacer flotar agua sobre el agua? El agua
caliente asciende hacia la superficie y flota sobre la fra.
Comprubalo poniendo en erupcin bajo el agua un volcn que
eleve un penacho de humo.
Materiales
Una botellita.
Agua fra y caliente.
Tijeras.
Tinta roja.
Pincel.
Cordel.
Un bote de vidrio.
Desarrollo
1. Corta un trozo de cordel. Ata uno de sus extremos en el
cuello de la botellita.
2. Ata tambin el otro extremo del cordel al cuello de la
botella, de manera que forme un asa.
3. Llena el bote con agua fra. Debe quedar algo vacio para
que quepa la botellita.
4. Llena la botellita de agua caliente y ponle tinta roja.
5. Sostn la botellita por el asa e introdcela lentamente en
el agua fra.
6. El agua caliente y roja sale de la botella como si fuera
humo de un volcn.

LIQUIDOS QUE FLOTAN
Descripcin
Los lquidos pueden flotar y hundirse como los cuerpos slidos.
Depende de una caracterstica llamada densidad. Una sustancia
con baja densidad pesa menos que otra con mayor densidad, con
el mismo volumen. Un objeto o un lquido flotaran solo en uno
ms denso que l.
Materiales
Agua coloreada.
Almbar.
Aceite vegetal.
Recipiente grande.
Objetos.
Desarrollo
1. Vierte el almbar en el recipiente, sobre el dorso de una
cuchara. Puedes usar tambin jarabe denso o miel.
2. Vierte con cuidado el aceite con la misma cantidad. Luego
aade la abisma cantidad de agua coloreada.
3. Los tres lquidos formarn tres capas superpuestas. Deja
caer objetos para ver como flotan.
4. Los objetos flotan a alturas diferentes. Se hunden hasta
que encuentran un lquido de mayor densidad que la suya.

AGUJ EROS EN EL AGUA
Descripcin
Los cuerpos estn formados por pequesimas partculas
llamadas molculas. Al disolver el azcar sus molculas,
penetran en los espacios que quedan entre las molculas del agua
y hace que no aumente el volumen de ella.
Materiales
Azcar.
Taza con agua caliente.
Cucharilla.
Desarrollo
1. Llena hasta el borde la taza con agua caliente. Sigue
aadiendo agua hasta que la superficie se combe.
2. Muy lentamente, vierte una cucharadita de azcar en el
agua. La taza no rebosar.
3. Puedes aadir ms azcar si esperas a que se disuelva la
cucharadita anterior.

HACEMOS ESTALACTITAS
Descripcin
Las estalactitas son unas delgadas columnas de mineral que
cuelgan del techo de algunas cuevas. Se han formado a lo largo
de siglos, mientras cae el agua y deposita los minerales disueltos.
T puedes hacer una estalactita en menos de una semana.
Materiales
Un hilo de lana.
Clips.
Agua caliente.
Plato.
Cuchara.
Dos botes.
Sosa.
Desarrollo
1. Llena ambos botes con agua caliente. Aade sosa hasta
que no se disuelva ms.
2. Ata un clip en el extremo del hilo de lana. Introduce un
clip en cada bote.
3. Coloca un plato entre los botes para que recoja las gotas
que caen. Espera unos das. Del hilo va creciendo una
estalactita. En el plato crecer una estalagmita.

CMO BEBEN LAS PLANTAS
Descripcin
Como t, las plantas necesitan agua para vivir. Contempla cmo
sube el agua por las flores y cambia su color. Fluye a travs del
tallo, las hojas y las flores.
Materiales
Cuatro vasos.
Tintas de varios colores.
Tijeras.
Claveles blancos.
Desarrollo
1. Echa un poco de tinta diferente en cada uno de los vasos.
Aade agua.
2. Recorta los tallos de las flores. Corta en dos a lo largo el
tallo de una de las flores.
3. Pon una flor en cada uno de los vasos con agua. Pon cada
parte del tallo cortado en uno diferente.
4. Deja las flores en una habitacin caldeada. Cambiarn
lentamente de color.
5. Cada mitad de la flor toma un color distinto.

CONCLUSI ONES
Mediante la realizacin de estos experimentos, basados en el aire y lo gases,
podemos ensear a nuestros alumnos y nios hechos curiosos que les divertirn y al
mismo tiempo les educarn.
Los experimentos pueden realizarse a cualquier edad o adaptarlos a la edad que
queramos, para que los nios vean que la ciencia es para todo el mundo.

BI BLI OGRAF A

Andrews, G y Knighton, K (2006). 100 experimentos cientficos.
Usborne. Gran Bretaa.
Robinson, Tom (2005). Experimentos cientficos para nios. Oniro.
Barcelona.
Ardley, N (1994). 101 grandes experimentos. La ciencia paso a paso.
Ediciones grupo zeta. Barcelona.

EDUCACI N SEXUAL: DESCUBRI MI ENTO E I DENTI FI CACI N DEL
PROPI O SEXO
Gmez Cocera, Elena
75106935-k

I NTRODUCCI N.

La educacin sexual es una parte integrante de la educacin integral del nio. El
currculo establecido en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/08/08 posibilita la
educacin sexual a travs de diferentes contenidos relacionados con el conocimiento de
su propio cuerpo y de sus rasgos externos e internos.

La educacin sexual empez a tratarse de manera ms seria y cientfica a partir de las
teoras psicoanalticas de FREUD.
Freud, es el primer autor que hace referencia a la sexualidad infantil del nio,
estableciendo etapas del desarrollo psicosexual. Considera que las personas pasan por
cuatro etapas de desarrollo psicosexual:
-Oral (0-1).
-Anal (1-3).
- Flica (3-5).
-Periodo de latencia (5-12 aos).
-Genital (12 aos en adelante).
La educacin sexual se encuentra recogida en la actual legislacin educativa. La
educacin sexual debe ser coeducativa.
La LOE (2006) establece en su artculo 1 que uno de los principios del sistema
educativo es el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
La escuela es un contexto muy adecuado para desarrollar la educacin sexual.

EDUCACI N SEXUAL EN LA ETAPA DE I NFANTI L.

La sexualidad infantil se desarrolla y expresa fundamentalmente a travs de la
curiosidad( observacin, manipulacin, autodescubrimientos etc.) y el juego
(exploracin, imitacin e identificacin).
Entre los aspectos relacionados con la sexualidad durante la etapa de infantil podemos
destacar:

-El descubrimiento del propio cuerpo y la experimentacin de sensaciones
A travs de la autoexploracin y de los contactos con otros cuerpos.
-El inters por el propio origen, la reproduccin y las relaciones sexuales y
amorosas entre personas adultas.
-Las relaciones y los vnculos afectivos con las figuras de apego.
-La conciencia del propio sexo y de la existencia del otro y de las diferencias
Entre ambos.
-La curiosidad por el cuerpo adulto y por el de otros nios y nias.
-Las primeras nociones sobre estereotipos y caractersticas asociadas a lo
Femenino y a lo masculino.

Si se acepta que la sexualidad es algo que somos y que nos constituye como seres
humanos entonces es fcil aceptar que la educacin sexual es fundamental y bsica para
el desarrollo de un nio y una nia.
La educacin sexual y su informacin ha pasado de ser una tarea considerada propia
del mbito privado de la familia y del entorno ms ntimo, a formar parte tambin de la
vida social, cultural, poltica y educativa. De tal manera que hoy en da, se acepta y se
considera necesario que la escuela tambin juegue un papel importante en esta tarea.

La educacin sexual debe ser parte integral del nio. La calle, el cine, la televisin, los
medios de comunicacinestn saturados de sexualidad por lo que la educacin sexual
debe tratar de impartir una informacin veraz, progresiva, y cientfica.
La educacin sexual debe perseguir, a lo largo de la educacin infantil el inicio de una
sexualidad plena y equilibrada sin discriminacin y en un plano de igualdad entre sexos.

En el mbito de educacin sexual hay que tener en cuenta dos puntos:

1. La educacin afectiva-social: se produce fundamentalmente en la familia
mediante el establecimiento de actitudes cariosas y positivas ante el sexo y el
rol sexual.
2. I nformacin sexual: se debe dar en la familia y escuela. A partir de su
propio cuerpo, el nio formula las primeras preguntas a las que hay que dar
respuesta de forma clara, gradual, veraz y con naturalidad. Esta informacin
debe realizarse de forma transversal y globalizada en el contenidos de las
distintas reas.

La escuela, en el desarrollo del currculo, es un contexto muy adecuado para
desarrollar la educacin sexual.
En el contexto del currculo, plasmado en el Decreto 42872008 y la Orden 05/08/08,
la educacin sexual podemos trabajarla a partir del rea de conocimiento de s mismo y
autonoma personal en el bloque de contenidos 1Identidad personal, el cuerpo y los
dems.

Teniendo en cuenta el desarrollo del currculo en el aula podemos trabajar:
-Objetivos.
-Contenidos.
-Actividades.
-Metodologa.

Los objetivos ms importantes a desarrollar en la educacin sexual son:
-Desarrollar actitudes positivas hacia el propio sexo y rol sexual.
-Aceptar las diferencias por razn de sexo.
-Conocer y descubrir los caracteres sexuales de su propio cuerpo y el de los
otros.
-Adquirir y familiarizarse con un vocabulario sexual.
-Actuar con naturalidad ante temas sexuales.
-Construir su identidad sexual a travs del conocimiento y la valoracin de sus
Caractersticas personales.

Los contenidos que debemos abordar son:
Conceptos.
-Caracteres sexuales del cuerpo.
-Caractersticas del propio cuerpo y respeto a los dems.
Procedimientos.
-Reconocimiento y diferenciacin de los rganos sexuales.
-Identificacin de la propia imagen corporal.
Actitudes.
-Aceptacin de las diferentes caractersticas corporales sexuales.
-Respeto y colaboracin con los otros.
Los objetivos y contenidos han de trabajarse mediante la globalizacin.

Entre las actividades que se pueden realizar para trabajar la educacin sexual de forma
transversal destaco:
-Asambleas. A partir de vivencias, lminas, videos, diapositivas hablar en
gran grupo de las diferentes partes del cuerpo y de las diferencias entre nios/
nias.
-Cuentos. Valores de los cuentos como: respeto, limpieza, aceptacin etc.
-Actividades de juego y motricidad. J uegos de somos diferentes, juegos de en
La clase hay nios y nias.
-Talleres y rincones. Puzles sobre las partes del cuerpo, juegos de recortables,
formar parejas etc.
En relacin con la metodologa, el maestro debe de:
-Partir de los conocimientos previos de los nios.
-Partir del nivel de desarrollo madurativo de los nios.
-Adecuar su labor educativa a los intereses y curiosidades del nio.
-Trabajar la educacin sexual desde una perspectiva globalizadora.
-Propiciar la participacin de los padres.

Teniendo en cuenta a Maceiras, Gonzlez y Cuesta (1994) las pautas o criterios que
debe tener en cuenta el maestro de educacin sexual son:

-No negarnos a contestar sus preguntas.
-Responder a sus preguntas con naturalidad.
-Responder a las preguntas sin tener en cuenta el sexo de quin hace la pregunta.
-No engaarles nunca.
-No hablar en secreto a los nios, en temas relacionados con la sexualidad.
-No castigarles si preguntan por sexualidad.
-Emplear vocabulario correcto al hablar sobre temas sexuales.
La educacin sexual debe trabajarse unida a la educacin para la igualdad de sexos o
coeducacin. En la etapa de educacin infantil se ha de intentar que los nios adquieran
valores sexuales y coeducativos.

DESCUBRI MI ENTO E I DENTI FI CACI N CON EL PROPI O SEXO.

El conocimiento por parte del nio del s mismo, de la imagen y esquema corporal
facilita el conocimiento del mundo exterior y de su propio cuerpo y el de los dems
nios.
El proceso de descubrimiento del propio sexo pasa por dos etapas:
1. Reconocimiento de los rganos sexuales y comprensin de que son diferentes
a los del otro sexo(3-4 aos). A los tres aos el nio descubre las diferencias
anatmica, y a los cuatro aos siente curiosidad y quiere descubrir esas
diferencias anatmicas.
3. Identificacin con el modelo social de su sexo (4-5 aos). A los cuatro aos
Capta las diferencias de comportamiento social entre los individuos de un
sexo y otro. A los 5 aos se aparta voluntariamente del otro sexo y se acerca
a los de su sexo.

El proceso de identificacin sexual y rol de gnero est muy ligado a la edad y al
nivel de desarrollo.
Para Ojeda (1994), cada corriente explica de manera diferente el proceso de
identificacin:
1. El psicoanlisis. La identificacin se produce por el miedo a la castracin y
Perder el objeto amado.
2. El conductismo. Segn Bandura la identidad sexual y la construccin de roles
Se produce por las consecuencias gratificantes de la conducta tipificada
Sexualmente.
3. Los cognitivos. Defiende que es la organizacin cognitiva del nio la que
regula la adquisicin de la identidad sexual.

La psicologa actual (Palacios 2008) acepta que el proceso de identificacin del propio
sexo va a pasar por las siguientes etapas:

1. Autoclasificacin en una de las dos categoras sexuales (1,5-3 aos).
2. Identificacin con una de las categoras sexuales (3-6 aos).

CONCLUSI N.

La educacin en valores debe ser unos de los aspectos fundamentales a trabajar en la
educacin infantil. Deben plasmarse en el proyecto educativo y en las programaciones
didcticas.
La educacin sexual es un contenido transversal a trabajar en la educacin infantil. Les
corresponde a los maestros generar en los nios actitudes y hbitos que favorezcan
comportamientos coeducativos y de respeto.
stas actitudes y valores se transmiten y generan fundamentalmente a travs del
lenguaje y del aprendizaje por modelos. Les corresponde a las familias ser modelos
coeducativos a imitar por sus hijos.

REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS.

Freud, S. (1972).Obras completas. Biblioteca nueva. Madrid.
Maceiras, M.L. Gonzlez, M. y Cuesta V. (1994).La sexualidad infantil en el espacio
escolar. Aula de innovacin educativa, n 32.

REFERENCI AS LEGI SLATI VAS.

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el reglamento orgnico
de las escuelas de educacin infantil y colegios de educacin primaria.
ORDEN 13 de mayo de (1999), por la que se regula el calendario y la jornada escolar
en los centros docentes no universitarios.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (L.O.E.).
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educacin de Andaluca.
enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca.
ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la educacin infantil en Andaluca.

EL DESARROLLO DE HABI LI DADES BSI CAS Y HBI TOS DE
AUTONOM A

Gmez J imnez, M del Carmen
D.N.I. 52297579-H

1. I NTRODUCCI N
Los hbitos aportan a las personas su personalidad, la capacidad de elaborar los
propios rasgos personales de forma original, al mismo tiempo que los identifica con el
grupo social en que han nacido, con sus valores y su cultura y proporcionan a la mente
del nio una trama slida a partir de la que se hace posible el proceso del pensamiento.
Los hbitos son actividades que a base de realizarse constantemente igual (por lo
que deben adquirirse correctamente desde un principio), se convierten en conductas
autmatas.
Los hbitos se consolidan durante los primeros aos de la vida, de ah la
importancia de adquirir en estas edades unos buenos hbitos.
Es necesario que los hbitos sean estables y se constituyan en marcos de
referencia para que las situaciones se vuelvan familiares y los nios se encuentren
cmodos y seguros en ellas. El adquirir buenos hbitos de pequeos, les har personas
mucho ms seguras y con mayor autonoma de mayores.
Los hbitos deben trabajarse constantemente e intentar que las familias los
inserten en su vida diaria. Debemos recordar que los nios y nias repiten lo que se
dice. Tambin debemos recordar que la verbalizacin de los hbitos ayuda a su
automatizacin.
Queremos dar una orientacin sobre las habilidades bsicas y hbitos de
autonoma para conseguir nios independientes tanto a nivel personal como social. Son
aprendizajes que deben ser realizadas de forma espontnea y progresiva, y trabajadas
desde casa y desde el centro educativo.
Como docentes creemos que educacin es algo ms que transmitir
conocimientos acadmicos, supone inculcar a los alumnos un sistema de valores
sociales, morales, etc. Slo bajo esta perspectiva educativa podemos fomentar la
formacin integral de nuestros alumnos.

2. HABI LI DADES O DESTREZAS BSI CAS

Cuando hablamos de habilidades o destrezas bsicas nos estamos refiriendo a
todas aquellas que son necesarias, como prerrequisito, para el xito en las tareas que
acometidas desde la primera infancia, favorecen la evolucin intelectual y procuran un
formacin integradora de la personalidad y la humanizacin integral.

Podemos afirmar que los procesos cognitivos bsicos, el lenguaje, la
comunicacin, las habilidades sociales, junto a las citadas habilidades psicomotrices,
desde el momento en que se convierten en necesarios para desarrollar una conducta
autnoma, sern habilidades bsicas que habr que ensear.

Las podramos clasificar en cuatro grandes grupos:

Habilidades psicomotrices

Consideramos las psicomotricidad como un aspecto y/o estado del desarrollo
evolutivo que hace referencia a los elementos corporales y musculares del sujeto. Una
buena base y desarrollo psicomotriz en el nio condiciona un buen aprendizaje escolar.

Por ello, es importante reforzar todos aquellos aspectos relacionados con el
esquema corporal y la motricidad, dentro de un clima de seguridad y confianza que
facilite al alumno los aprendizajes posteriores.

Dentro de las conductas psicomotrices podemos diferenciar dos grupos, segn
las caractersticas de los movimientos que implican:

- Motricidad gruesa: se caracteriza por implicar grandes masas musculares del
cuerpo.

- Motricidad fina: por el contrario, en stas se implican pequeas unidades
musculares.

Habilidades perceptivas

Entendemos que la percepcin es un proceso de reconstruccin de la
informacin recibida a travs de los sentidos y de las sensaciones y emociones
personales. Las habilidades perceptivas permiten al sujeto la diferenciacin de los
estmulos sensoriales y la capacidad para organizarlos, mediante la utilizacin de
mecanismos de atencin, discriminacin y seleccin, manifestndose mediante
respuestas verbales, motricas y grficas.

Los sujetos procesamos la informacin que recibimos a travs de todos los
canales sensoriales, por eso se puede hablar de percepciones auditivas, visuales,
hpticas, cinestsicas, olfativas y gustativas.

Habilidades cognitivas bsicas

Hablar de capacidad cognitiva es hablar de una funcin superior que intenta
estructurar el pensamiento. Capacidades cognitivas bsicas no es otra cosa que los
procesos ms bsicos que realiza el sujeto a la hora de captar, transformar, representar e
interiorizar la informacin recibida a travs de los diferentes canales de recepcin, estos
son el lenguaje, la memoria y el razonamiento.

Habilidades socio-afectivas

Se tratara de aquellas conductas o destrezas sociales especficas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendido y no un rasgo de personalidad. Son un
conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la
interaccin con otras personas.

Estas habilidades se van adquiriendo durante el desarrollo de forma espontnea,
siempre que el contexto social proporcione en cantidad y calidad las interacciones
necesarias. De hecho, la mayora de los sujetos las adquieren durante la Educacin
Infantil y los primeros aos de Enseanza Primaria sin haber recibido una enseanza
explcita sobre ellas, diferente de los contenidos curriculares ordinarios.

Por ejemplo, en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil,
establece en su artculo 3, los siguientes objetivos para la etapa:

a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y
aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d. Desarrollar sus capacidades afectivas-
e. Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de
conflictos.
f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.
g. Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.

Se trata de objetivos relacionados totalmente con el desarrollo de las habilidades
bsicas y los hbitos de autonoma.

Sin embargo, hay un grupo de sujetos que no adquieren estas habilidades desde
los recursos ordinarios del sistema educativo, bien porque el contexto social no haya
aportado la estimulacin suficiente, bien porque existan limitaciones de tipo madurativo
en el sujeto o debido a la conjuncin de ambos factores.

3. HBI TOS DE AUTONOM A

Los hbitos de autonoma o de autocuidado incluyen todos los comportamientos
relacionados con el aseo, la alimentacin, el vestido, la higiene y la apariencia fsica.

Su objetivo es lograr que la persona se pueda desenvolver de forma
independiente en el cuidado personal.

Al igual que con las habilidades bsicas, los hbitos de autonoma se van
adquiriendo durante el desarrollo de forma espontnea; no obstante, la enseanza de
estas habilidades es un objetivo prioritario en los programas educativos.

La adquisicin de cierta autonoma implica acercarse a patrones de
comportamiento socialmente deseables. Dichos hbitos le permitirn enfrentarse
paulatinamente a las exigencias del entorno, no tener que recurrir a la ayuda del adulto y
asumir ciertas responsabilidades.

4. ORI ENTACI ONES PARA MEJ ORAR LA AUTONOM A PERSONAL

Algunas recomendaciones para ayudar a desarrollar los hbitos de autonoma
desde casa para los padres de nios en edad escolar de Educacin Infantil, seran las
siguientes:

En cuanto a los hbitos de Higiene:

- el nio debe controlar esfnteres y ha de aprender a resistir cuando tiene
necesidades durante pequeos perodos de tiempo.
- debe utilizar l slo el servicio, limpindose adecuadamente y tirando de la cadena.
- ha de aprender a lavarse la cara y las mano, secndose de forma correcta.
- debe limpiarse la nariz con un pauelo cuando lo necesite.
- es preciso que se habite a lavarse los dientes, al menos, al acostarse.
- debemos concienciarle que debe ir limpio y peinado.

En cuanto a los hbitos de Alimentacin:

- a esta edad mastica perfectamente y no es necesario ayudarle para comer, debe
hacerlo siempre slo.
- debe utilizar correctamente la cuchara, el tenedor y el vaso. Se le va introduciendo
poco a poco en el uso del cuchillo.
- hemos de ensearle a utilizar la servilleta cuando sea necesario.
- ha de permanecer bien sentado sin levantarse durante toda la comida. Es necesario
que durante la comida se hable en familia, dejando participar al nio.
- la comida debe ser una reunin familiar, por lo tanto no es adecuado tener la
televisin puesta en la comida principal.

En cuanto a los hbitos de Vestido:

- ha de saber ponerse y quitarse por s slo las prendas que no tienen botones ni
cremalleras.
- se le debe ensear a poner y quitarse las prendas que tienen botones y cremalleras,
ayudndoles al principio.
- ha de empezar a colocar y doblar su ropa cuando se la quita, ponindola en su sitio
o llevndola al cubo de la ropa sucia.
- ha de quitarse y ponerse el calzado, aprendiendo a atar y desatar correctamente los
cordones.
- debemos hacer que se preocupe cuando tiene el calzado o la ropa sucia, solicitando
ayuda.

Igualmente, desde el centro educativo, el profesorado ha de trabajar los hbitos
para que progresivamente el nio los vaya adquiriendo. Presentamos a continuacin
algunos ejemplos que se podran trabajar en el aula:

1. Saludar al entrar en clase y despedirse al salir de la escuela.
2. Pedir las cosas por favor y dar las gracias.
3. Utilizar las papeleras y recoger los papeles que veamos por el suelo.
4. Dejar cerrado el grifo despus de haberlo utilizado. No tirar el agua.
5. Tirar de la cadena cada vez que se utilice el inodoro.
6. Lavarse las manos antes de comer y los dientes despus de las comidas.
7. Quitarse el abrigo, gorro, bufanda y guantes. Colgarlos en su sitio.
8. ponerse el abrigo y otras prendas cuando salgamos al patio o nos vamos a
casa.
9. Ponerse y quitarse las prendas de vestir solos.
10. Sonarse la nariz y limpiarse con un pauelo.
11. Respetar el turno de las intervenciones y escuchar al que habla.
12. Respetar el turno para salir de clase, en los servicios, con los materiales
comunes,
13. Prestar atencin cuando se habla en clase o cuando habla otro.
14. Aceptar y jugar con todos los nios sin discriminar a nadie.
15. Compartir los materiales y las cosas.
16. Ordenar y recoger los materiales despus de utilizarlos.
17. Recoger los juguetes al terminar de jugar y cambiar de juego.
18. Hablar despacio y pronunciar con correccin.
19. Terminar siempre los trabajos o actividades comenzadas.
20. Decir siempre la verdad.
21. Adquirir hbitos alimentarios correctos.
22. Ser puntuales.
23. Cuidar y respetar las plantas.
24. Querer y respetar los animales.

5. CONCLUSI N

Podemos concluir diciendo que el aprendizaje y la enseanza de las habilidades
bsicas y los hbitos de autonoma en la infancia es imprescindible para el desarrollo de
las distintas etapas de la vida, por eso es necesario ensear cada una de ellas desde el
primer momento en el que el nio comienza a descubrir su relacin con la familia, la
escuela, sus iguales y, en definitiva, con el entorno que le rodea.

Como docentes y como padres, hemos de potenciar al mximo las posibilidades
de los nios, facilitndole a corto plazo, el desenvolvimiento en el medio escolar y
familiar y, a ms largo plazo, posibilitar su desenvolvimiento en el medio social e
integracin activa y participativa en el mismo.


Beltrn, J ., et al. (2.001). Psicologa de la educacin. Madrid: Anaya.
Condemarin, M. (1.990). Madurez escolar. Madrid: CEPE.
Luria, A. R, y Tsvetkova, L. S. (1.987). Recuperacin de los aprendizajes
bsicos. Madrid: Nez Editor.


REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.

LA CI ENCI A EXPERI MENTAL EN EDUCACI N I NFANTI L

Gonzlez Caballero, Palmira
24263121-f

1. INTRODUCCIN.

Los nios y las nias sienten una gran curiosidad por todo. Esta curiosidad, junto con la
manipulacin es la fuente se su saber son caractersticas de un investigador, de ah que
se deba potenciar este aspecto en la personalidad de cada infante, ya que los nios y
nias menores de seis aos son investigadores natos y sera un grave error que no
desarrollaran esta capacidad.

Los pequeos necesitan explorar, preguntar, manipular, pero no tienen que aprenderlo,
pues lo llevan dentro de su cerebro, de su persona. Aprenden cuando tocan, huelen,
chupan, manosean,sienten. Les interesa saber como funcionan las personas, los
animales y las cosas y no tanto como estn hechos.

A veces no se le ayuda a que desarrolle todo su potencial porque limitamos las
actividades de Ciencias al entorno inmediato: su persona, los compaeros, la familia, los
animales, las plantas y no se realizan de modo sistemtico. Se debe fomentar en los
nios y las nias, desde pequeos, que pregunten, observen, describan, midan,
ensayen

Los materiales que se necesitan son fciles de conseguir. Estn en todas partes. Son los
habituales, los que utilizan en su vida cotidiana. Pero debemos tener presente:
Utilizar objetos reales, cercanos al nio y que le sean conocidos.
Que los materiales estn relacionados con el mundo que les rodea.
Presentarles objetos que les interesen, que les atraigan, que capten su atencin.
Dejar que los nios presenten materiales, bien de manera espontnea o pidiendo
que traigan lo necesario para un experimento.
Presentarles los hechos de manera secuenciada.

2. OBJ ETIVOS
Desarrollar capacidades sensoriales.
Desarrollar las capacidades y habilidades mentales de: observacin, percepcin,
atencin, manipulacin, exploracin, creatividad, imaginacin, razonamiento,
clasificacin, asociacin y crtica.
Ampliar el vocabulario.
Conocer el entorno que les rodea y sus caractersticas.
Iniciarse con el trabajo en equipo: colaborar, dejarse ayudar, prestar las cosas,
ceder.
Desarrollar la motricidad fina.
Adquirir hbitos de convivencia: orden, obediencia, tolerancia, respeto,
limpieza, generosidad, paciencia.
Iniciarse en el aprendizaje autnomo.
Estimular la autoestima y el autoconcepto.

3. METODOLOGA.

Es necesario que el vocabulario sea exacto y preciso y que las actividades no lleven al la
confusin. Ante la duda, es preferible no realizar una actividad o no decir una palabra.
No podemos olvidar que estamos poniendo las bases de su aprendizaje futuro en una
determinada ciencia.

Conviene que en la programacin se concrete lo ms posible el desarrollo de cada
actividad a realizar y que antes de haya realizado con el fin de evitar, en lo posible
defraudar a los nios, aunque buena parte de los conocimientos de la Ciencia
Experimental se basan en fallos y as hay que explicarlo al alumnado de infantil. No
todos los descubrimientos se deben a un trabajo sistemtico; a veces han influido
accidentes e incidentes con y de los materiales, el trabajo, etc.

Es positivo y eficaz que antes de realizar alguna experiencia nueva, se prepare bien el
ambiente, creando expectacin en los nios mediante preguntas u observaciones.

Brown nos propone Diez mandamientos para el aprendizaje de las ciencias:
1. Dar a cada nio la oportunidad de tomar parte en el experimento con especial
nfasis en el uso de los contenidos.
2. Hacer cada cosa de modo que no produzca miedo, siempre que sea posible.
3. Tener paciencia con los nios.
4. Dejar que los nios controlen el tiempo que se tarda en realizar un experimento.
5. Hacer siempre preguntas abiertas.
6. No esperar reacciones Standard por parte de los nios, ni tampoco respuestas
Standard.
7. Aceptara siempre respuestas divergentes.
8. Estar seguros de que se estimula la observacin.
9. Buscar siempre caminos para ampliar la actividad.

4. ORGANIZACIN

Es conveniente, por tanto, que exista un rincn de Ciencias dentro del aula, como parte
integrante de la misma, fuera del lugar de paso comn y perfectamente definido en el
que se puede tener a grandes rasgos son: acuario con peces, jaula con animales
(roedores o pjaros), pelotas de diferentes tamaos, macetas, papeles de colores y
texturas distintas, tapones de corcho o goma, recipientes diversos, lupas de aumento,
instrumentos para medir y una biblioteca adecuada.

5. ACTIVIDADES

Las actividades que recojo a continuacin son un muestreo de las posibilidades que
existen. No se trata de agotarlas, cada Equipo de profesores y profesoras puede y debe
ampliarlo con sus conocimientos.

Como se observar, no estn secuenciadas en niveles de dificultad o complejidad, ni
todas se pueden realizar con todos los nios. Tampoco se han separado en observacin,
percepcin, manipulacin y experimentacin ya que muchas contienen ms de una
finalidad.

5.1 Experimentos con la temperatura.
1) Introducir la mano en recipientes que contengan agua a distintas temperaturas.
Una vez que han jugado el tiempo conveniente, decir o indicar segn edad-
que agua est ms caliente; cual ms fra.
2) Meter una mano en agua fra y la otra en agua caliente (cuidando la temperatura
para que no quemen). Mantenerlas unos instantes. A continuacin introducir
ambas en agua a temperatura ambiente o ponerlas debajo del chorro del grifo.
Apreciar la diferencia de calos que es siente en ambas manos.
3) Medir la temperatura varias veces al da, dentro y fuera del aula, al sol y a la
sombra, cerca y lejos de un foco de calor.
4) Despus de realizado lo anterior, ayudarles a comparar las temperaturas con las
sensaciones de calor o fro, que, con frecuencia, inducen a error, porque en la
vida cotidiana se identifican. Para el alumnado de 5 aos se pueden reflejar en
tablas.

5.2 Experimentos con electricidad esttica
1) Inflar globos, frotarlos en el pelo o con un pao de lana y dejarlos sueltos; se
irn hacia arriba y durante un tiempo quedarn en el techo. Si se acercan a
alguna pared se pegarn a ella.
2) La actividad anterior se puede hacer en un lugar oscuro y se observar cmo al
aproximar dos globos saltan chispas elctricas.
3) Trocear papeles hasta que tengan un tamao de 0,5 cm. aproximadamente.
Frotar sobre una prende o trozo de lana un bolgrafo o rotulador de plstico y un
lpiz de madera. Se observa cmo en el caso del plstico los papeles son atrados
y no ocurre lo mismo con la madera
4) Cepillarse el pelo seco con un peine; los cabellos sern atrados por l. Al
ponerse o quitarse un jersey ocurrir lo mismo y si hay silencio, a veces, se oyen
leves chasquidos.

5.3 Experimentos con el sol
1) Observar sombras propias o ajenas a distintas horas del da.
2) Construir un reloj de sol en el que se contemplen horas significativas: entrada al
colegio, comienzo del recreo, salida.

5.4 Experimentos con la luz
1) Colocar a un nio o nia mirando a la pared. Con una lmpara proyectar su
sombra. Observarla.
2) La actividad anterior se puede completar dibujando el contorno de la sombra en
un papel previamente colocado en la pared y recortarlo despus.
3) Una fase de profundizacin es que reconozcan las siluetas proyectadas por un
foco luminoso. Se puede proyectar igualmente en las distintas partes del cuerpo
o en diversos objetos como sillas, vasos, libros etc.

5.5 Experimentos con sonidos
1) Reconocer los sonidos de distintos materiales: metales-llaves, madera-puerta,
vidrio-ventana.
2) Construir instrumentos: llenar latas con simientes diversas, colocar gomas de
diferentes grosores, anchuras y longitudes en moldes de tartas cuadrados y
circulares, ensartar chapas metlicas en un alambre.
3) Reconocer los instrumentos que se han fabricado en clase y los adquiridos en
comercios.
4) Observar la transmisin del sonido. Para ello, construir un telfono con vasos
de plstico y una cuerda y hablar por l.
5) Llenar de agua a distinta altura varias botellas de vidrio iguales, golpearlas
suavemente con un instrumento metlico.
6) Disponer de varias botellas de vidrio distintas. Soplar en la boca de cada una y
reparar en los sonidos que se producen, se puede realizar del mismo modo
llenando de agua parcialmente las botellas.

5.6 Experimentos pticos.
1) Utilizar varias lupas de distintos aumentos y mirar a travs de ellas animales
pequeos, letras, piel, flores etc.
2) Con una lupa y una cartulina preferentemente negra, hacer converger los rayos
solares.
3) Utilizar espejos para jugar con la reflexin de los rayos solares: a colocarlo en
un determinado lugar, a perseguirse, etc.
4) Hacer acopio de diversos objetos que reflejen imgenes: espejos, latas pulidas,
cucharas, cazos, Observar como es el reflejo: derecho, invertido, deformado.
5) Utilizar dos o ms espejos para ver imgenes mltiples.
6) Observar cmo al reflejar una palabra o frase escrita al revs en un espejo se
puede leer correctamente.

5.7 Experimentos con el movimiento.
1) Tirar de una caja de cartn vaca y llena de arena. Observar si se realiza el
mismo esfuerzo, si es igual de fcil o no.
2) Ponerles ruedas a esa misma caja y observar cmo es el esfuerzo, la facilidad de
ahora. Las ruedas se pueden construir con carretes de hilo ya utilizados.
3) Colocar una tabla o tabln con diferentes inclinaciones, desde horizontal y
trasportar por l las cajas utilizadas en las actividades anteriores. Reparar en los
esfuerzos que realizan.
4) Construir una polea con una canilla de mquina de coser y un hilo resistente.
Subir diferentes objetos reparando en la facilidad del esfuerzo.
5) Hacer un balancn con una regla y un lpiz. Tantear hasta conseguir el
equilibrio.

5.8 Experimentos con slidos
1) Reconocer metales y no metales por la sensacin fro o no.
2) Coger dos objetos de tamaos parecidos y de distinta densidad por ejemplo
hierro y madera, y ayudarles a diferenciarlos por el peso. Segn edades pueden
ordenar tres o ms materiales.
3) Colocar sobre una cartulina o papel varios objetos de hierro, no muy grandes.
Pasar por debajo un imn y observar como se mueven y colocan en una
determinada posicin.
4) Tomar un trozo de plastilina igual y trabajarla dndole formas diversas; pesar en
una balanza cada figura que realicen. Observar que aunque tengan formas
diferentes todas tienen el mismo peso.
5) Prueba de olores y sabores reconociendo alimentos con los ojos cerrados.
6) Trabajar formas. Reconocimiento de objetos con los ojos vendados.
7) Coger diversos materiales piedras, conchas, corcho- introducirlos en agua y
observar si flotan o no.
8) Llenar un recipiente de agua hasta el borde. Introducir un objeto y observar
cmo el agua se derrama; ha sido desplazada por el slido.
9) Tomar una bola de plastilina e introducirla en agua; observar cmo se hunde y
desplaza una cantidad de agua que se puede medir echndola en un recipiente
estrecho y transparente y anotar con un rotulador. A continuacin se le da forma,
plana por ejemplo y observamos que ocurre lo mismo. Despus se le da forma
cncava y observar qu ocurre. Sacar conclusiones.
10) Echar agua en varios recipientes transparentes; en cada uno de ellos ir
aadiendo sal, azcar, harina, arena, Remover y observar qu pasa. En los que se
haya disuelto el slido, dejar que se evapore el agua, bien de manera natural o
calentndola; observar qu queda en los recipientes.

5.9 Experimentos con lquidos.
1) Utilizar distintos lquido (agua, aceite, alcohol) Mezclarlos de dos en dos
procurando que no sean solubles entre s. Agitar y observar qu lquido est
arriba. Clasificar por densidad, segn edad de los nios.
2) Tomar varios recipientes de distinto dimetro e ir pasando una cantidad de agua
de uno a otro. Ayudarles a observar que la misma cantidad ocupa distinto nivel
segn el recipiente.
3) Prueba de olores y sabores. Reconocimiento de lquidos con los ojos cerrados.
4) Echar agua, coloniaen recipientes de cristal. Sealar con rotulador en
diferentes momentos la altura que alcanzan los lquidos. Observar cmo va
disminuyendo la cantidad hasta desaparecer y quedar un residuo slido.
5) Utilizar recipientes transparentes en los que se echarn vario lquidos de distinta
viscosidad agua, aceite, miel-. Dejar caer en cada uno de ellos en clip metlico
y observar su velocidad de cada.
6) La experiencia anterior se puede completar observando el desplazamiento del
lquido al inclinar el recipiente

5.10 Experimentos con gases
1) Dejar caer libremente una pelota u otro objeto. Observar la velocidad con que
cae. Realizar un paracadas con un cuadrado de tela de unos 60cm. e hilos atados
a cada esquina; con los extremos libres de stas, atar la pelota o el objeto antes
utilizado; dejarlo caer y observar cmo la velocidad de cada es menor porque la
tela se llena de aire y opone resistencia.
2) Dejar caer dos naipes, dos trozos de cartulina dura, dos trozos de cartn, iguales
de forma plana y de canto. Observar la cada y el tiempo de la misma.
3) Construir una veleta. Atravesar una paja en la que previamente se a ha
colocado una pluma de ave y una punta de flecha de cartulina; clavar ste sobre
un soporte. Sacar el instrumento fuera para ver cmo se mueve con el viento;
ayudarles a averiguar la direccin del mismo.
4) Verter unas cucharadas de vinagre en una botella de cuello estrecho y unas
cucharadas de bicarbonato en un globo; con rapidez sujetar el globo en el cuello
de la botella. Observar cmo aqul se hincha.
5) Introducir una paja en un recipiente con agua, soplar a travs de ella y observar
que ocurre. De la misma manera se puede utilizar agua ligeramente jabonosa,
con lo que se conseguirn burbujas que harn ms atractiva la actividad.
6) Inflar un globo y soltarlo; observar los movimientos y el sonido que hace. Se
puede realizar sin soltarlo e ir observando los sonidos que realiza al escapar el
aire poco a poco.
7) Exprimir un limn, aadirle agua, azcar y un poco de bicarbonato. Observar lo
que ocurre. Se puede completar la experiencia bebiendo el refresco antes y
despus de aadirle el bicarbonato, as notarn la diferencia.

Terminar con una cita:
Me lo contaron y lo olvid,
lo vi y lo entend,
lo hice y lo aprend
Confucio


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Asensi, J . (1986). Cmo programar las actividades de los alumnos.
Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Madrid:. Santillana Diagonal

Brown, S. (2002). Experimentos de Ciencias en Educacin Infantil. Madrid:
Narcea.

Laguia, M.J ., y Vidal, C (2001).Rincones de actividad en la Escuela Infantil.
Madrid: Editorial Grao..

Torres, E. (1993).Como despertar la curiosidad cientfica en su hijo. Barcelona:
Medici.

DESARROLLO DEL LENGUAJ E PLSTI CO A TRAVS DE TALLERES

Gonzlez Romn, Rubn

D.N.I. 77337337-K

NDICE:
1- INTRODUCCIN
2- EL LENGUAJ E PLSTICO EN EL CURRCULO.
3- DESARROLLO DEL LENGUAJ E PLSTICO A TRAVS DE TALLERES.
3.1- TALLER DE COLLARES Y PULSERAS.
3.2- TALLER DE CERAS.
3.3- TALLER DE COLLAGE.
4- CONCLUSIONES.
5- BIBLIOGRAFA.
6- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1- I NTRODUCCI N.

Autores como LOWENFELD y LAMBERT (1995) definen el lenguaje
plstico como un medio de comunicacin visual desarrollado a travs de un conjunto de
tcnicas que, mediante ejercicios de autoexpresin, contribuyen a la formacin integral
del nio o nia, potenciando su personalidad y desarrollando su capacidad creadora.

En el contexto escolar, el alumnado que practica el lenguaje plstico obtiene
beneficios como el pensamiento independiente, la descarga emocional, la mejor
adaptacin a situaciones nuevas, el fomento de una autoestima positiva y, finalmente, el
desarrollo de sus propias facultades.

2- EL LENGUAJ E PLSTI CO EN EL CURR CULO.

El artculo 13 de la LEY ORGNI CA DE EDUCACI N (LOE 2/2006)
establece los objetivos de la Educacin Infantil. Entre ellos, se encuentra el siguiente:
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresin.

Entre los objetivos de la Educacin Primaria, la LOE (2/2006) en su artculo 17
establece el objetivo j) que expresa que el alumnado debe desarrollar las capacidades
que le permitan utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse
en la construccin de propuestas visuales. En su artculo 18 la LOE (2/2006), cita las
reas de la etapa en la que se incluye el rea de Educacin artstica.

Adems, el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006 de enseanzas mnimas
establece las ocho competencias bsicas que debe adquirir el alumnado al trmino de la
educacin bsica y obligatoria. Entre estas competencias, est la competencia cultural y
artstica, la cual incluye habilidades para la comprensin y expresin plstica enfocadas
a la aplicacin prctica de estas habilidades para la vida cotidiana.

Por tanto, la actual legislacin respalda el trabajo plstico del alumnado como un
vehculo de comunicacin y representacin que desarrolla distintas capacidades en ellos
y ellas.

3- DESARROLLO DEL LENGUAJ E PLSTI CO A TRAVS DE TALLERES.

Desde el punto de vista de la teora social de VYGOTSKY (1982), la evolucin
de la expresin plstica est determinada por el entorno social y el contexto en el que se
desenvuelve el nio o nia. Dicho contexto tiene dos pilares: familia y escuela. Por
tanto, como docentes, podemos contribuir al desarrollo de la expresin plstica a travs
de actividades que potencien sus capacidades de representacin de la realidad vivida o
imaginada. Una de las actividades ms interesantes para ello son los talleres, porque son
un trabajo colaborativo entre el alumnado, en los que, normalmente, pueden integrarse a
las familias. De los numerosos talleres que podemos realizar, ejemplificamos los
siguientes:


3.1- TALLER DE COLLARES Y PULSERAS:

Collares y pulseras con cuentas. Consiste en ensartar una serie de cuentas de
colores y formas.

Collares con pasta. Existe gran variedad de pasta con y sin agujero. Pueden
colorearse las cuentas con tmperas, aunque existen pastas de diversos colores.
Para ensartar las cuentas, se pasa un hilo por el agujero o se atan.

Collares y pulseras con clips. Ensartando collares y pulseras con clips.

Variaciones aadindoles series de clips de distintos colores, de distintos
tamaos.

Collares comestibles. Este collar es divertido para fiestas y cumpleaos. Puede
intervenir toda la clase, trayendo cada alumno algo ensartable y al mismo tiempo
comestible.

3.2- TALLER DE CERAS:

Dibujo espontneo sobre cartulina oscura. El alumnado deber dibujar
cualquier motivo y con cualquier color, con la nica condicin de que rellene
con otro y destaque el motivo dibujado.

J uegos de color sobre cartulina clara. Se propone dibujar, con ceras, un ramo
de flores, al que se le aaden manchas espontneas que sugieran las flores.

Cera derretida. Se le puede proponer a los nios, por ejemplo, el dibujo de un
ramo de uvas, en el que las uvas se producen aplicando calor a la barra de cera y
dejndolas caer sobre la cartulina. No es ms que un ejemplo curioso de las
posibilidades de la cera, pero no realizable con nios y nias de corta edad sin la
presencia de un adulto.

Paisaje sobre fondo verde. Con rotulador, se marcan los lmites de un paisaje
muy sencillo que luego se rellena con ceras, manchando libremente. El resultado
tendr un aspecto pictrico.

Pinto un cuadro. Con ceras blandas y aplicando bastante cantidad se colorea,
sobre un pequeo lienzo, un bodegn o cualquier otro dibujo, (podemos calcar
un dibujo sencillo para que los nios lo rellenen). Una vez realizado el dibujo se
aplica un poco de aguarrs con un pincel (lo realizarn los adultos o la maestra/o
para evitar cualquier peligro). Las ceras se disuelven y el acabado es similar al
del leo. Quedando un bonito regalo para las familias.

3.3- TALLER DE COLLAGE:

Composicin con papel recortado. Se selecciona trozos de color que se
adapten al tema elegido. Se recortan con tijeras y se pegan combinando colores,
formas y tamaos.

Composicin con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores y
procedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematar
trazado las siluetas con lpices, ceras o rotuladores.

Composicin de relleno de papel. Con una silueta se pedir a los nios que
peguen trocitos de papel de revista hasta no dejar ningn espacio libre del
interior del dibujo, han de acercarse lo ms posible al borde para obtener un
buen resultado.

Composicin con papel gastado. A diferencia del ejemplo anterior, aqu los
papeles se rasgan con la mano, buscando tambin el encaje de colores, formas y
tamaos.

Tengo una cara muy rara. Con caras de revistas sobre un valo de cartulina del
color de la piel, se irn pegando ojos, boca y nariz hasta completar los rasgos de
la cara. Se puede poner pelo de distintos personajes para que quede ms bonito y
colorido. Se pueden cortar, rasgar o pintar trozos de revistas y pegarlas creando
significados nuevos, caricaturescos o no, jugando a transformar a la realidad.

Composicin con papeles y cartones. Se rasgan, cortan, punzan y doblan
cartones dando forma al motivo deseado. Finalmente, se pueden dar toques de
lpiz o de cera.

Portarretratos. Se pedir a los nios/as que peguen fotos de frutas, palmeras,
animales, cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes de un cartn
dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos se recortar
lo que no est cubierto con fotos. Posteriormente se pondr un acetato por detrs
y se pegar por tres lados un cartn del mismo tamao dejando el lado superior
abierto para introducir la foto.

Composicin con pasta o legumbres. Se realizarn dibujos geomtricos con
pastas alimenticias. Las legumbres se prestan para la realizacin de
composiciones vistosas.

Composicin con maderitas de helados, palillos y cerillas. Con estos
materiales los nios realizarn diversos composiciones, como por ejemplo el
collage de una granja o una casa de campo.

Composicin con trapos. Restos de telas, lanas, trapos y otros textiles son muy
tiles para componer collages. Puede hacerse pegando retales libremente. Se
buscarn formas concretas o abstractas que se pueden rematar con color.

Composicin con figuras geomtricas. Realizar un collage usando formas
geomtricas ya recortadas previamente. Combinarlas de forma espontnea
sugiriendo cualquier motivo que se les ocurra, como por ejemplo, un paisaje.

Los duendes del bosque. Con hojas y ramas como materiales, se pedir a los
nios que hagan una cara, luego le pondremos un nombre creativo.

Collage natural. Se pedir a los nios que recorten animales de alguna revista y
se pedir que formen una selva, se le puede aadir hojas en el fondo, csped o
algn elemento natural.

Composicin con diversos objetos de desecho. Estas composiciones inciden en
la tarea de que todo puede ser usado creativamente y ser reciclado. Los
materiales pueden ser chapas, botones, lana, etc.

4- CONCLUSI ONES

Siguiendo a WALLON (1999) podemos afirmar que, en la evolucin del
lenguaje plstico infantil no slo influye el desarrollo motor, sino que parte de esa
evolucin se debe a actitudes de curiosidad, exploracin y experimentacin del propio
alumno/a.

Por tanto, como educadores, podemos motivar fcilmente las actividades
plsticas, no con el objetivo nico de expresarnos, sino como una actividad en la que
podemos investigar sobre nuestro entorno y sobre nuestros sentimientos. Este enfoque
metodolgico entronca directamente con la teora del aprendizaje por descubrimiento de
BRUNNER y con la necesidad, que tanto Brunner como la LEY ORGNI CA de
EDUCACI N (2/2006) explicitan, de ensear al alumnado a aprender a aprender.


5- BI BLI OGRAF A:

- BRUNNER, J .S. (1998). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
- LOWENFELD, V. y LAMBERT, W. (1995). Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires: Kapeluz.
- VYGOTSKY, L.S. (1982). La imaginacin y el arte de la infancia. Madrid:
Akal.
- WALLON, H. (1999). El dibujo del nio. Madrid: Siglo XXI.

6- REFERENCI AS LEGI SLATI VAS:

- LEY ORGNI CA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACI N. (BOE 4/5/2006).

- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).


TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PI CTOGRAMAS Y POES AS
Gutirrez Quesada, Mara Beln
77.342.324-V
1. I NTRODUCCI N.
2. LA EDUCACI N LI TERARI A.
3. TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PI CTOGRAMAS Y POES AS.
4. CONCLUSI ONES.
5. BI BLI OGRAF A.

I NTRODUCCI N.
Los nios y nias desde que nacen se sumergen en un mundo lleno de formas
poticas y de ficcin a travs de canciones y narraciones de los adultos, de los libros
infantiles y cuentos audiovisuales. Con este tipo de mensajes los nios y nias van
tomando contacto con la literatura infantil.
La actual Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2/2006) especifica que la literatura,
con todas sus manifestaciones, son instrumentos esenciales en la lectura y escritura.
En el contexto escolar, el maestro o maestra debe introducir al alumnado en el
conocimiento de textos orales tales como cuentos, poesas, refranes a travs de los
cuales expresen sus sentimientos y emociones.
El presente artculo tiene por objeto centrarse en la importancia de la literatura
en el mbito escolar y se mostrarn cuatro talleres: taller de cuentos, letras, pictogramas
y poesas.

LA EDUCACI N LI TERARI A.
La expresin educacin literaria, que desde hace algunos aos se viene
utilizando como alternativa a la tradicional enseanza de la literatura, implica un
cambio de orientacin en los objetivos y en el tratamiento educativo de la literatura en
el aula; con este trmino se alude a que la finalidad de la enseanza de la literatura es
formar lectores competentes y no transmitir informacin sobre teora, crtica e historia
literaria.
Segn el Real Decreto 1513/06, la educacin literatura se concibe como una
aproximacin a la literatura desde sus expresiones ms sencillas.
Para Cervera (1991), la literatura, es aquella que est especficamente dirigida a
los nios y nias, y que engloba todas las manifestaciones y actividades que tienen
como base la palabra y suscitan el inters del alumnado. Por ello, la literatura no es slo
lo que los escritores escriben para los nios y nias sino tambin lo que ellos aceptan y
hacen propia al leerla.
Para Bigas y Correig (2000) la literatura cumple cuatro funciones educativas
importantes:
1. Ayuda al conocimiento de nuestra cultura, ya que ofrece a los nios y nias
las imgenes, smbolos y mitos de nuestro contexto cultural.
2. Desarrolla el lenguaje y el pensamiento, a travs de las formas narrativas,
poticas, dramticas e icnicas, en el caso de los libros infantiles y juveniles.
3. Desarrolla la creatividad y la fantasa. La literatura, aparte de representar una
parte importante de la expresin cultural del lenguaje y el pensamiento,
ayuda poderosamente a la formacin de su sensibilidad, de la imaginacin,
de la creacin y de la fantasa del nio o nia.
4. Es un instrumento de socializacin ya que ofrece pautas y modelos de
actitudes, normas
Colomer (2001), expone que la literatura despliega un amplio abanico de ayudas
para el inicio y desarrollo de la lectura. La literatura, segn el citado autor, es una fuente
muy importante de compresin y expresin escrita que a travs de ella, se desarrollan
destrezas bsicas de lectura y escritura.
A continuacin, se muestran distintos tipos de talleres para realizarlos en la
escuela. Estos talleres tienen como objetivo desarrollar en los alumnos y alumnas
capacidades cognitivas lingsticas.

TALLER DE CUENTOS, LETRAS, PI CTOGRAMAS Y POES AS.
Taller de cuentos.
El cuento es una narracin breve oral o escrita de un suceso imaginario, con relato
argumental sencillo (exposicin-nudo-desenlace) cuya finalidad puede ser moral o
recreativa. De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para trabajar la
literatura es, sin duda, el cuento. Los cuentos deben adaptarse a las caractersticas
psicoevolutivas del alumnado y deben ser breves, sencillos y claros.
En el taller de cuentos se realizarn las siguientes actividades:
Cuento loco. Se pondrn en crculo todos los nios .Cada uno ir aadiendo lo
que quiera a un cuento que ha empezado la maestra. Se ir aadiendo por orden
de colocacin y el siguiente ha de tomar el cuento por donde lo dej el anterior.
La tcnica de Rodari (2007): El cuento al revs. Tomaremos un cuento a seguir y
haremos que todos los personajes buenos sean malos, y los malos buenos. Por
ejemplo, caperucita y su abuelita fueron al bosque y se comieron al lobo.
Leo leo, t que lees. Este juego consiste en que cada nio cuenta un cuento y
luego contesta a las preguntas que sobre el cuento le hagan sus compaeros.
Pongo dibujitos a un cuento. Cada nio lee su cuento y hace un dibujo de los que
ms le haya gustado. Se expondr en el corcho.
Cuento para todos. La maestra contar un cuento por medio de vietas y
haciendo referencia a los dibujos.
Adivina que cuento es. Por turnos y con mmica, los nios representarn un
cuento o un personaje, y el resto tendr que adivinar de qu cuento o de qu
personaje se trata.
Si no te gusta el final cuenta tu otro y vers. Una vez contado un cuento cada
nio contar un final diferente. Luego entre todos elegiremos el que ms nos ha
gustado.
Con quin contar mi cuento? En varias bolsitas de tela para que no se vea el
contenido se introducirn: un personaje, un perrito, un pollito, una nia, una
mam, un lorocuantos personajes se deseen. En otra bolsa, escenarios: un
barco, una isla, un castillo, una granja etc. Se sacarn dos o tres personajes al
azar y un escenario sobre el que se construir una historia; si se quiere complicar
un poco ms el cuento, ms o menos a la mitad, podemos aadir una bolsita con
imprevistos, un diluvio, el personaje se pone malito, un robo, un viaje, todo lo
que se nos ocurra, el contador del cuento tendr que introducir esa nueva
incidencia en su cuento y seguir la accin hasta el final teniendo en cuenta lo
que le salga.
Taller de letras.

Adivina la letra que tengo: Cada nio por turnos escribir una letra en una
cartulina, los dems haciendo preguntas debern adivinar de qu letra se trata, el
nio slo podrn contestar s o no. Las preguntas pueden ser del tipo: Est
dentro de la palabra caf? , es gordita?, Es una vocal?...el nio que gana ser
el siguiente en escribir una letra para que la adivinen los dems. Otra modalidad
de este juego puede ser que la maestra le escriba una letra y se la ponga con una
cartulina a la espalda, ste le har preguntas a los dems para intentar adivinar
que letra es la que lleva en la espalda.
En busca del tesoro. La profesora habr recordado las letras de la palabra tesoro
varias veces y otras letras que no forman parte de esta palabra, las habr
escondido en diferentes sitios, al contar tres ,los nios deben de buscar slo las
letras que componen la palabra tesoro, que estar escrita en una cartulina en el
centro de la clase. El que antes la forme, gana.
Las letras bailarinas. Los nios confeccionan letras que llevarn pegadas en las
camisetas. Los nios irn bailando mientras suene la msica. La maestra habr
dicho antes una palabra que ser la que los nios han de formar cuando pare la
msica. Los que no formen parte de la palabra porque su letra no pertenece a la
misma sern los encargados de leerla en voz alta. Se puede hacer tambin con
gorritos de papel donde se haya escrito letras.

Taller de pictogramas.
Con este taller se pretende que los nios y nias lean cuentos, poesas,
adivinanzas a travs de pictogramas. El grado de dificultad variar en funcin de la
maduracin del nio o nia. En el taller se realizaran actividades tales como:
Pictoversos. Se realizaran varios pictogramas con versos sencillitos dibujando
alguna de las palabras. Se puede utilizar poesas de Antonio Machado, de Garca
Lorcasi se quiere dar el contenido referente a la cultura andaluza.
Adivinanzas. Se realizarn pictogramas donde lo adivinado y la adivinanza ser
un pictograma.
Cdigo secreto. Cada nio realizar un jeroglfico de su nombre donde se
dibujar un objeto que empiece por la letra que corresponda hasta formar su
nombre, cuando lo termine se pedir que se lo ensee a los compaeros que no
hayan pasado por el taller o a sus padres para descifrar el cdigo, luego cada
nio explicar cmo ha compuesto su nombre en jeroglficos. Se le explica as
otras culturas antiguas como la egipcia y se vern fotos de jeroglficos egipcios.
. Para el aprendizaje de poesas son muy adecuadas la utilizacin de pictogramas
que transforman algunas de las palabras de las poesas en imgenes. De este modo, los
nios y las nias a la vez que aprenden los poemas, leen e interpretan imgenes. La
poesa es una forma de lenguaje que rene las ms idneas caractersticas, tanto por su
componente de emotividad como por su vertiente esttica. A continuacin, se describe
el taller de poesas.

Taller de poesa.
Poesas disparatadas. stas consisten en escribir palabras que rimen entre s
ponindolas bocabajo. Cada nio levanta dos palabras y tendr que hacer un
pareado que termine con las dos palabras que haya sacado, aunque no tenga
mucho sentido (si el nio no sabe leerlas, el maestro o maestra se las leer a
cualquier nio que sepa).

CONCLUSI ONES.
La Orden 10/8/2007 que desarrolla el currculo de Educacin Primaria establece
claramente la incorporacin de la literatura.
Los cuentos son una herramienta lingstica muy adecuada para educacin infantil y
primaria, a travs de los cuales se pueden trabajar actividades globalizadas con todos los
medios de expresin y comunicacin.
A partir de la literatura oral de tradicin familiar y cultural, los maestros y maestras
desarrollan las capacidades de comprensin y de expresin lingstica as como el
inters y aprecio por la cultura literaria, comenzando por la de nuestro entorno cercano.

BI BLI OGRAF A.
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didctica de la lengua en la Educacin Infantil.
Madrid: Sntesis.
Cervera, J . (1991). Teora de la literatura infantil. Mensajero. Bilbao.
Colomer, T. (2001). Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid.
Sntesis.
Rodari, G. (2007).Gramtica de la fantasa. Barcelona. Planeta.

Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).
Orden 5/8/2008, por el que se desarrolla el Currculo correspondiente a la
Educacin Infantil en Andaluca.
LA POESA Y EL PODER DE LAS PALABRAS.
Guzmn Casas, M Dolores
D.N.I.: 77337922-P

1. INTRODUCCIN.
Somos seres de lenguaje. Es el lenguaje quien nos da la bienvenida al mundo. Desde
el primer momento, el sonido ms placentero y cercano de un recin nacido es el sonido
de las palabras (nos acunan con palabras, nos consuelan con palabras, nos duermen con
palabras, nos muestran el mundo con palabras, nos cantan... jugamos con palabras).
Nada podr medir el poder que oculta una palabra. Contaremos sus letras, el tamao
que ocupa en un papel, los fonemas que articulamos con cada slaba, sin embargo, el
espacio verdadero de las palabras, el que contiene su capacidad de seduccin, se
desarrolla en los lugares ms espirituales, etreos y livianos del ser humano.
Las palabras arraigan en la inteligencia y crecen con ella. Viven tambin en los
sentimientos, forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan y se
muestran entonces con ms vigor, porque surgen con la fuerza de los recuerdos
descansados.
Son las palabras los embriones de las ideas, el germen del pensamiento, la estructura
de las razones, pero su contenido excede la definicin oficial y simple de los
diccionarios. En ellos se nos presentan exactas, milimtricas, cientficas... Y en estas
relaciones fras y alfabticas no est el interior de cada palabra, sino solamente su
prtico. Nada podr medir el espacio que ocupa una palabra en nuestra historia.
Por ello, es importante que los nios/as lean poesa. Y es ms que importante, es
necesario. Que aprendan a leer en libros poticos escritos por poetas andaluces y
universales, y tambin versos graciosos (La vaca se cree que la hierba es un gran
caramelo de menta). Los nios/as sienten y entienden cierta poesa mejor que los
mayores, porque los nios/as son poetas. Recordad qu cosas dicen, qu metforas
inventan, qu argumentos imaginan. Los nios/as son poesa; y hay que dar poesa a la
poesa, como hay que dar amor al amor.
Los nios/as que leen poesa se aficionan a la belleza del lenguaje y seguirn
leyendo poesa toda su vida. La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A.
(17/2007), establece que la familia y los maestros/as son los encargados de hacer este
milagro, es decir, de acercar a los nios/as al maravilloso mundo de la lectura y de crear
generaciones de futuros lectores.
El juego potico debe entrar en el aula como una herramienta que nos posibilite el
desarrollo de tcnicas para estimular la imaginacin, la creatividad...; y convertir dichas
tcnicas en instrumento, por lo menos, lingstico.
Seguramente pienses que componer poemas es algo muy difcil y complicado.
Ahora descubrirs lo divertido que resulta jugar con las palabras, porque la poesa es un
gran juego, el juego de las palabras.

2. QU ES LA POESA?
Siempre que se intenta definirla hay alguna rendija por donde se escapa. Pero una
forma posible de intentar aclarar qu es eso es decir que...

La Poesa es... juego.
La Poesa es... msica.
La Poesa es... cuento.
La Poesa es... magia.
La Poesa es... palabra en estado puro.

Es una puerta abierta a la imaginacin, a las sensaciones, a la creacin y a la
fantasa. La poesa brinda oportunidades ldicas, creativas y constructivas, que nos
hacen redescubrir la realidad.

Poesa y juego potico... por qu?.

Porque el juego potico desinhibe y devuelve al nio/a a ese mundo donde la
memoria verbal, las frmulas, las retahlas del lenguaje, la mmica, el gesto, etc.
constituyen la magia y el ritual de los juegos infantiles.
Porque a travs de los juegos de tradicin oral el nio/a pierde el miedo a la
palabra. Habla delante de los dems y expresa ante ellos ideas, conceptos,
sentimientos...
Porque es vital que los nios/as continen jugando, transformando,
multiplicando la palabra, su palabra.
Porque es importante que en el aula irrumpa la vida, la vida de las palabras,
de los juegos rtmicos, por el absurdo, por el azar, que se acoja y recoja lo que
an guarda la frgil memoria de las grandes ciudades.
Porque gran parte de estos juegos se realizan en grupo. Es as como el lenguaje
adquiere uso de herramienta social.
Porque el lenguaje potico es un lenguaje de aperturas, de posibilidades
infinitas, universal e imposible de encuadrar dentro de un solo esquema de
significado.
Etc.

Poesa, para qu...?.
Poesa para descubrir.
Poesa para cantar.
Poesa para escuchar.
Poesa para recitar
Poesa para dramatizar.
Poesa para conocer y reconocer.
Poesa para imaginar.
Poesa para soar.
Poesa para enredarse en las palabras.
Poesa para rer y sonrer.
Poesa para jugar.
Poesa para representar.
Poesa para dibujar.
Poesa para componer.
Poesa para ...

3. OBJETIVOS QUE NOS PROPONEMOS CONSEGUIR CON EL USO DE
LA POESA Y EL JUEGO POTICO EN EL AULA.

Pretendemos posibilitar estrategias que ayuden a:
- Descubrir el poder y la magia de las palabras.
- Despertar la imaginacin, la fantasa y la creatividad.
- Estimular el lenguaje oral y otras actividades que intervienen de manera directa en
el desarrollo global (lateralidad, esquema corporal, coordinacin, dinmica...).
- Enriquecer el vocabulario.
-Aumentar las posibilidades expresivas (muchas de las actividades estn
relacionadas con la plstica, la dinmica, etc.).
- Mejorar la elocucin, pronunciacin y entonacin.
- Desarrollar la comunicacin colectiva que tan importante es para el desarrollo
humano.
- Recuperar juegos y maneras de jugar que forman parte del mundo infantil y que
inician a los nios y nias en mltiples aprendizajes: comportamientos, prcticas
exploratorias, habilidades motrices, destrezas corporales, desafos...
- Etc.

4. TALLER DE POESA.
Segn se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, los talleres son unas actividades muy importantes
para trabajar en el contexto escolar ya que posibilitan la participacin de la familia en la
escuela y en la educacin de sus hijos/as.
La programacin de talleres de poesa debe comenzar por la audicin de poemas e ir
cubriendo sucesivas etapas: lectura de poesa en prosa y en verso, puestas en comn con
participacin y comunicacin de experiencias y de puntos de vista, valoracin y crtica
de textos consagrados y de textos propios, creacin en grupos, creacin individual y
sesiones de recitacin en pblico

Sus objetivos pueden ser:
1. Aproximar a los aprendices a la audicin gozosa de la poesa.
2. Proporcionarles ejemplos de textos poticos grabados o escritos.
3. Abrir cauces de conversacin y opinin sobre poesa.
4. Mostrar pautas, juegos y modelos de creacin potica.
5. Analizar los elementos componentes de los poemas y textos.
6. Sugerir espacios y estmulos para la creacin individual.

A continuacin, vamos a exponer algunas actividades sencillas, propuestas por Gil,
Carmen (2003) en su libro A jugar con los poemas, y que los maestros/as podemos
realizar en un taller de poesa. Este taller de poesa se plantea como un catlogo de
actividades para realizar en las aulas con nuestros alumnos y alumnas. Como es lgico
no supone una lista cerrada, sino ms bien un abanico de posibilidades que se le
pretenden mostrar al profesorado para que ellos las lleven a sus aulas y les sirvan como
detonantes de otras muchas propuestas de trabajo que se les puedan ocurrir o sugerir a
partir de estas.

5. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL TALLER DE POEA.

Adquisicin del concepto de rima.
Antes que el nio/a trabaje directamente en la construccin de sus propios poemas
hay que introducirle poco a poco en el concepto de rima con el fin de que le resulte
despus mucho ms fcil jugar con el lenguaje y encontrar los vocablos adecuados con
los que realizar sus propias creaciones. A medida que el alumno/a vaya realizando los
distintos ejercicios ir dndose cuenta de la importancia de la sonoridad de unas
palabras con otras y l mismo intentar imitar las distintas opciones que se le han
presentado llegando por ltimo a encontrar l o ella las palabras adecuadas para la
realizacin de sus poemas. Por ejemplo, podemos realizar los siguientes ejercicios para
la adquisicin del concepto de rima.

- Asociar las palabras por su rima. Se trata de asociar palabras de dos columnas y
formar frases con ellas. Es una actividad muy divertida, pues cada nio/a leer
despus en voz alta las frases resultantes y podrn comprobar que han formado
rimas diferentes. Ejemplos: (Miguel-clavel, Macarena-berenjena, Carolina-
Mandarina...).

- Palabras que suenan de forma parecida. El nio-a completar con la palabra del
recuadro que suene de forma parecida a la palabra destacada de otro color.
Despus puede hacer un dibujo de la rima que les ha resultado. Ejemplos:

Luna, el nio te mira desde su ________.
ventana
cuna
cama

Sol, bajo tus rayos pasea el _________.

perro
caracol
caballo

- Poesa libre. Despus de haber trabajado varias actividades como las anteriores,
con un poco de duda de que los nios/as sean capaces, partiendo de cero, de
realizar sus propias creaciones nos ponemos manos a la obra. Comprobaremos que
nuestras dudas se despejan cuando despus de un rato vemos como el nio/a va
entrando en el universo mgico de la poesa y slo o con un poco de ayuda es
capaz de crear un poema, algo que le llena de profunda satisfaccin.

La maleta poeta.
Se le da a cada nio/a, individualmente o por grupos, un folio con el dibujo de una
maleta que dentro lleva palabras que riman para facilitarles la composicin que se les
invitar a que ellos y ellas realicen. (No tienen por qu hacer un poema largo; pueden
realizarlo de los versos que ellos quieran). En la maleta poeta pueden aparecer palabras
de este tipo: otoo, luna, reflejo, sueo, espejo, caracol, cuna, sol, etc.

Los sobres secretos.
Esta es una actividad para realizar la creacin de un poema en grupo. En cada sobre
habr pequeas cartulinas (cuatro, cinco, seis o las que se quieran) con una palabra en
cada una (no tienen por qu ser necesariamente palabras rimadas). Se reparten los
sobres y se unen en grupos de 4 5 alumnos/as. Con las palabras que les han
correspondido a cada uno/a, intentan crear un poema.
Los poemas que hayan creado tanto en grupo como individualmente los leeremos
despus en voz alta. A continuacin se muestran dos ejemplos de palabras que pueden
estar incluidas en los sobres:

Azul, silencio, blanco,
maana, noche, risa,
amor, llanto, sonrisa

Alegra, lgrimas, nieve,
nube, corazn, plata, ojos,
sol, olas, labios

El juego del eco.
El taller de poesa trabaja esta dinmica exponiendo formas de repetir sonidos,
repetir palabras o repetir grupos de palabras. Hay que ver, con ejemplos, que el eco o
repeticin, se puede producir: al final de las lneas, al principio de las lneas, en el
interior de las lneas o de forma encadenada (final + principio). Ejemplos:

El cocherito ler,
me dijo anoche ler
que si quera ler
montar en coche ler...

No me digas que vienes,
vienes de cortar rosas,
rosas que me hicieron sangre,
sangre que las puso rojas...

A continuacin inventaremos poemas por grupos que presenten repeticiones (eco)
en una de las distintas situaciones propuestas:
- Con una palabra.
- Con una frase.
- Con una pregunta.
- Etc.

El poema disparate.
Se forma un corro con todos los nios/as, sale uno y se coloca en medio de los
dems. En voz alta dice la primera palabra que se le ocurra. Por ejemplo: meln. El
resto de los nios/as de la clase tienen que estar atentos a la palabra para ver quin es el
primero que dice algo, aunque sea un disparate, pero que rime con la palabra dicha. Los
alumnos/as pueden contestar a esta palabra (meln) con lo siguiente:
- Cmete un camin.
- Corre, corre , que te pilla un len.
- Tienes cara de jamn.
- Etc.

El juego se puede ir grabando y, al reproducirlo, los nios/as, adems de pasarlo
bien, podrn seleccionar aquellas composiciones que les gusten ms. Se escriben en la
pizarra, primero, y despus, las copian en sus hojas para hacer ejercicios de lectura
individual y colectiva.
Resulta bonito, al leerlas, hacer que se asemejen a las retahlas de sus juegos, e
incluso se les puede proponer que improvisen palmadas y pitos, y hasta algn baile por
parejas.

Adivinanzas rimadas.
Basndonos en la importantsima relacin existente entre el lenguaje y el
pensamiento, doblemente generadora de palabras e ideas, debemos buscar el fomento de
todo cuanto lleve al nio/a al ejercicio mental.
A este respecto, una de las actividades que causan en los nios/as mayor satisfaccin
es el propio ejercicio de la adivinanza. Los versos rimados constituyen un medio muy
adecuado para hacer trabajar mentalmente al alumno/a. En el amplio campo de los
acertijos, las breves adivinanzas rimadas, trazadas con versos populares, fcilmente
pegadizos se nos ofrecen desde los primeros aos de la vida escolar como un medio
didctico muy interesante. La gama de contenidos que presenta es tan amplia como la
del currculo. Lo cierto es que este tipo de actividad permite el juego con el lenguaje,
pone en marcha las ideas por medio de la vertiente enigmtica y conecta de modo
absolutamente sencillo con la poesa.

Somos dos lindos gemelos
del mismo modo vestidos;
durante el da brillamos
y por la noche dormimos.
(LOS OJOS)
Colorear o elaborar murales.
Esta actividad puede realizarse de dos formas diferentes:
- Se leen los poemas de Las cuatro estaciones u otros cualquiera que se elijan, se
comentan y despus se les da el mural ya elaborado para que ellos y ellas lo
coloreen (esto se puede hacer con los alumnos y alumnas ms pequeos/as).
- Se leen los poemas, se comentan y ellos, por grupos, elaboran el mural libremente
y lo colorean.

Poner ttulo a un poema.
A veces los poemas tienen ttulo pero otras veces, los poetas nos les asignan
ninguno. Este ejercicio consiste en buscar poemas que no tengan ttulo o escoger alguno
que tenga sin facilitrselo a los alumnos y alumnas y que ellos les pueden poner los
ttulos libremente. Se pueden poner dos poemas en la pizarra o repartirlos fotocopiados
entre los alumnos y alumnas y ellos inventan el ttulo. Podr comprobarse que puede
haber tantos ttulos como alumnos y alumnas haya en la clase. Ejemplo:

Posible ttulo:CAMINO DE AMOR!
Los suspiros son aire y van al aire,
las lgrimas son agua y van al mar.
Dime mujer, cuando el amor se olvida,
sabes t adnde va?
(Gustavo Adolfo Bcquer)

Realizar un poema a partir de un cuento.
Se le da a los alumnos/as el ttulo de un cuento muy conocido por ellos (Caperucita
Roja, Cenicienta, Blancanieves...) y despus de recordar entre todos el argumento en
clase, se construye un poema que narre esa misma historia. Si se ha escogido el cuento
de Caperucita Roja, el poema resultante podra ser el siguiente:

Un da Caperucita fue a ver a su abuelita
y le llevaba contenta, miel y tortas en su cestita.
Cuando iba por el bosque se encontr al lobo feroz
que con palabras amables muy pronto la enga.
El lobo se adelant y fue a casa de la abuela,
intent comrsela y se disfraz de ella.
Cuando lleg Caperucita vio unas cosas muy raras,
pero no se poda imaginar que el lobo estaba en la cama.
Cuando tambin quiso comrsela pas un buen cazador,
cogi al lobo y la barriga le raj.
Se dieron un gran abrazo la abuela y Caperucita,
ugaron toda la tarde y se comieron las tortitas.

Etc.

Adems de todas estas actividades que se pueden hacer, la mayora de ellas, con
todos los alumnos/as, adaptndolas a su nivel, siempre que hayan adquirido o al menos
iniciado en las tcnicas lecto-escritoras, queremos aportar, tambin a modo de
sugerencia, algunas otras actividades que irn destinadas especficamente a los nios/as
que no han adquirido las tcnicas lecto-escritoras.

Otras actividades sugeridas:
- Dramatizar con los nios/as el poema
- Realizar de plastilina el elemento principal que nombre el poema u otros elementos
de los que se hable en l.
- Jugar con la voz repitiendo la poesa a la vez que la vaya recitando el maestro/a:
hablando como un gigante, como un enano, aburridos, muy tristes, alegres...
- Hacer el eco: un grupo empieza un verso y otro grupo termina.
- Jugar con el cuerpo: inventamos gestos a la vez que se recita el poema, nos vamos
levantando y agachando alternativamente de un verso a otro.
- Palmear la poesa.
- Instrumentar la poesa: con instrumentos naturales y de percusin.
- Realizar trabajos plsticos a travs de la poesa: realizar un mural, fichas alusivas,
dibujo libre, secuencias de la poesa
- Elegir alguna frase del poema para trabajarla en forma de pictograma: primero en
asamblea con actividades colectivas y luego en el rincn de las letras.
- Cantar la poesa o una parte de ella con una msica conocida por ellos.
- etc.
6. CONCLUSIONES.
Somos seres de lenguaje. Es el lenguaje quien nos da la bienvenida al mundo. Nada
podr medir el poder que oculta una palabra. Contaremos sus letras, el tamao que
ocupa en un papel, los fonemas que articulamos con cada slaba, sin embargo, el
espacio verdadero de las palabras, el que contiene su capacidad de seduccin, se
desarrolla en los lugares ms espirituales, etreos y livianos del ser humano.
Las palabras arraigan en la inteligencia y crecen con ella. Viven tambin en los
sentimientos, forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan y se
muestran entonces con ms vigor
El discurso rtmico y rimado es la primera manifestacin que comunica al hombre
con el mundo y consigo mismo, la prosa aparece tardamente en el tiempo y mantiene
relaciones con la jurisprudencia, por eso afirma Bou, Gabriel (2003) que la poesa es
la lengua materna del gnero humano.
La poesa para nios/as es un juguete sonoro y colorido que nace del pequeo
universo que rodea al infante. Es la frmula por la que el nio/a penetra al mundo de la
luz y el color, pero aun despojada de su mbito sensorial puede seguir multiplicando
sueos, porque es tintineo, imagen, cancin
El poema es un camino por el cual el adulto puede llegar a la infancia y todo el
material que ella reciba ser devuelto con una nueva significacin. El poeta es el emisor
que plantea un cdigo y el nio/a el receptor que lo decodifica a travs de una actitud
activa: la comunicacin. Por eso, segn Fabregat, Antonio-Manuel (1995) infantil es
una poesa no porque est dirigida a los nios/as, sino porque est impregnada de
esencias infantiles, y a veces slo por su acento, por su gracia, por su ingenuidad, por su
leve sabor de cosa primitiva, porque no se trata de descifrar la poesa sino de sentirla.
Es importante que los nios/as lean poesa. Y es ms que importante, es necesario.
Los nios/as sienten y entienden cierta poesa mejor que los mayores, porque los
nios/as son poetas. Recordad qu cosas dicen, qu metforas inventan, qu argumentos
imaginan. Los nios/as son poesa; y hay que dar poesa a la poesa, como hay que dar
amor al amor.
Los nios/as que leen poesa se aficionan a la belleza del lenguaje y seguirn
leyendo poesa toda su vida. Los padres y los maestros/as son los encargados de hacer el
milagro: que los nios lean poesa.
Son muchas las actividades que podemos realizar en el aula para acercar el
maravilloso mundo de la poesa al nio/a. En este artculo, he propuesto realizar un
taller de poesa. Para ello, debemos comenzar por la audicin de poemas e ir cubriendo
sucesivas etapas: lectura de poesa, puestas en comn con participacin y comunicacin
de experiencias, valoracin y crtica de textos consagrados y de textos propios,
creacin en grupos, creacin individual y sesiones de recitacin en pblico
Este taller de poesa se plantea como un catlogo de actividades para realizar en
las aulas con nuestros alumnos y alumnas. Como es lgico no supone una lista cerrada,
sino ms bien un abanico de posibilidades que se le pretenden mostrar al profesorado
para que ellos las lleven a sus aulas y les sirvan como detonantes de otras muchas
propuestas de trabajo que se les puedan ocurrir o sugerir a partir de estas.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bou, Gabriel (2003): Lecturas de la poesa. Barcelona: Octaedro.
Fabregat, Antonio-Manuel (1995): Cmo crear poesa en la escuela. Buenos
Aires: Gram editora.
Gil, Carmen (2003): A jugar con los poemas. Madrid: CCS.

8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)


Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.


Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca.
EL CUENTO
Huertas Fernndez, Marcela Mara
26.221.625-S

NDICE
1. INTRODUCCIN.
2. DESARROLLO.
2.1 LECTURA DEL CUENTO.
2.2 ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO.
3. CONCLUSIN.
4. BIBLIOGRAFA.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1. I NTRODUCCI N

El cuento es una narracin breve, oral o escrita. Puede dar cuenta de hechos reales o
fantsticos pero siempre partiendo de la base de ser un acto de ficcin.
El cuento en general es una narracin de los sucedido o de lo que se supone
sucedido, dice J uan Valera.
Etimolgicamente, la palabra cuento, procede del trmino latino computare, que
significa contar, calcular; esto implica que originalmente se relacionaba con el cmputo
de cifras.
Suelen considerarse antecedentes de este gnero las fbulas de Esopo en Grecia y
las versiones de los escritores romanos Ovidio y Lucio Apuelyo. Fuentes inagotables
para el cuento han sido tambin el Panchatantra (relatos indios del siglo IV d. C.) y la
principal coleccin de cuentos orientales Las mil y una noches.
En el siglo X, los primeros cuentos de origen rabe y persa llegaron a Europa en
boca de mercaderes, piratas y esclavos. Ms tarde, estos cuentos, diseminados en miles
de versiones, llegaron a otros continentes tras el descubrimiento de nuevas tierras.
Existen varias teoras acerca del origen de los cuentos, pero se sabe que muchos
cuentos rabes se hallan impresos en rollos de papiro desde hace ms de 400 aos.
Muchos de los cuentos folklricos, como los compilados por los hermanos Grimm y
Charles Perrault, no tienen autores ni fechas, y en realidad son invenciones de cuentistas
annimos, que con el transcurso del tiempo, sufrieron una serie de modificaciones
segn las costumbres y creencias religiosas de cada poca y cultura.
El cuento, adems de su finalidad moral y de su condicin ldica o de distraccin,
tambin represent hasta el siglo XVIII una escuela de costumbres, ya que los nios,
sobre todo los que vivan en el medio rural, crecan rodeados de una cultura oral que
reciban en las veladas cotidianas junto al fuego o en el hogar tras el trabajo. (J oaqun
Daz).
Las diferentes reformas educativas contemplan como uno de los elementos
fundamentales a potenciar, en la Educacin Infantil, el desarrollo del lenguaje,
asimismo seala que se deber capacitar al nio en esta etapa para el lenguaje escrito,
concebido como medio de comunicacin e instrumento de informacin y disfrute para
leer, interpretar y producir imgenes.

2. DESARROLLO

2.1 LECTURA DEL CUENTO

En la lectura es muy importante el apoyo de la expresin corporal, mmica y
gestual y de lminas y dibujos en los que aparezca la secuencia del cuento con sus
personajes.
El maestro contar el cuento una vez y se realizarn las actividades que se
proponen. Despus se realiza una segunda lectura y se aclaran los posibles errores al
contestar a las actividades propuestas.
A modo de ejemplo contaramos el cuento de La Hormiguita astronauta:
LA HORMI GUI TA ASTRONAUTA

Haba una vez una hormiguita que quera ser astronauta. Su gran sueo era subir
a la luna y desde all ver todas las estrellas, los planetas todo el universo.
Susanita era una hormiguita muy trabajadora como todas sus compaeras
pero muy soadora.
Un da en la escuela la maestra les dijo a todas las hormiguitas que iban a ir a
visitar el planetario. Todas las hormiguitas se pusieron muy contentas, en particular
Susanita que as se llamaba nuestra protagonista.
La visita al planetario fue fascinante para Susanita. Desde entonces empez a
tener cada vez ms claro que un da viajara a la luna.
A Susanita le gustaba mucho ir a la biblioteca de la escuela porque all haba
muchos libros y revistas que hablaban de la luna.
Estando un da Susanita en la biblioteca leyendo una revista de las que tanto le
emocionaban a ella. Ley un artculo que hablaba del viaje a la luna de la hormiguita
Florentina.
Florentina era una hormiguita astronauta que se haba hecho muy famosa con
sus viajes a la luna. -Qu suerte tiene esta hormiguita! pensaba Susanita. -Yo querra
hacer lo mismo que ella, viajar a la luna!
Y Susanita sin saber cmo, vio como la hormiguita Florentina en una de las
ilustraciones de aquella revista que estaba leyendo, le hablaba y le sacaba la mano.
-Susanita ven conmigo!, me quieres acompaar en uno de mis viajes a la luna?
-Por supuesto que s! Te acompaar encantada -contest Susanita.
Susanita un poco asustada pero sin pensarlo le dio la mano y se introdujo en la
revista. No poda creer lo que le estaba sucediendo, estaba dentro de aquella revista
junto a la hormiguita Florentina la astronauta. Para ella aquello era algo increble.
Florentina le dijo Preprate, Susanita, que en unos instantes nos subimos a la
nave espacial. Ponte este traje como el mo. Susanita se puso el traje de astronauta
apresuradamente, y se deca -ahora si que soy una hormiga astronauta.
-Nos estn dando la orden de subir, vamos Susanita! La cuenta atrs ha
comenzado 5, 4, 3, 2.
-Ya hemos despegado, qu te ha parecido Susanita?
Susanita estaba tan emocionada que no pudo contestar a Florentina.
Una vez llegada la nave a la luna, las dos hormiguitas se dispusieron a salir.
Susanita estaba muy feliz su gran sueo se haba cumplido. Y ahora estaba pisando la
luna, todo aquello era an ms bonito de lo que ella se haba imaginado.
Florentina le dijo -vamos Susanita! no podemos perder tiempo, debemos
explorar la luna.
As que las dos hormiguitas muy entusiasmadas comenzaron con la exploracin.
Cuando ms tranquilas estaban aparecieron de no s qu lugar un ejrcito de enormes
hormigas blancas. Las rodearon y la hormiga capitn se dirigi a ellas dicindoles -Alto!
Qu estis haciendo aqu? Quin os ha dado permiso para entrar en nuestro territorio?
Las dos hormiguitas estaban muy asustadas, Florentina con las veces que haba
estado all nunca se haba encontrado con aquellas enormes hormigas de gran cabeza,
cuerpo atltico y de antenas largas y puntiagudas. Ella siempre haba credo que la luna
estaba deshabitada.
Susanita se arm de valor y contest a la hormiga capitn venimos del planeta
Tierra y nos gustara mucho explorar vuestro planeta.
La hormiga capitn contest Tendris que acompaarme y la hormiga Reina
ser la que decidir qu hacer con vosotras.
Susanita y Florentina tuvieron que acompaar a aquellas enormes hormigas.
Si este lugar es un desierto y no hay agua por ningn lado, cmo es posible que
pudiese haber vida en la luna -pensaba Florentina.
Estuvieron caminando un buen rato hasta llegar a un minsculo agujero que se
encontraba en la superficie, el cual, se abri al llegar el ejrcito de las enormes hormigas
que se introdujo sin la menor dificultad. Aquel agujero estaba oscuro y haca mucho fro
era como un tnel que no tena final. Susanita y Florentina estaban muy cansadas pero
tuvieron que seguir caminando al menos una hora ms, cuando empez a verse una luz
al final del tnel. Cuando pasaron el tnel, Susanita y Florentina quedaron muy
sorprendidas no podan creer lo que estaban viendo sus ojos. Aqul lugar no tena nada
que ver con el desierto que haban visto cuando llegaron. Florentina le deca a Susanita
Es imposible que este lugar sea la luna! Aquel lugar era un precioso valle, todo
estaba muy verde con grandes rboles y flores de gran belleza, y un ro lleno de peces
con un agua muy limpia y clara. Adems haba animales de todas las especies. All no
exista la contaminacin.
La hormiga capitn se acerc a Susanita y a Florentina y les dijo Ya estamos
llegando, pronto estaris ante la hormiga Reina.
Susanita y Florentina estaban asombradas de la belleza de aquel lugar y muy
contentas porque haban descubierto vida en la luna. Sus trajes espaciales ya no lo
necesitaban en ese lugar el aire que se respiraba era un aire muy puro.
Una vez que entraron en el hormiguero, Susanita y Florentina pudieron observar
que era un hormiguero de grandes dimensiones, hecho para esas enormes hormigas
blancas, tenan muchas comodidades, cada hormiga tena su habitacin, tenan un gran
gimnasio y estaban provistas de mucho alimento. Cuando llegaron a los aposentos de la
hormiga Reina, la Reina ya las estaba esperando y les pregunt -Cmo habis llegado a
este lugar?
Florentina le contest -hemos llegado en una nave y venimos del planeta Tierra.
La hormiga Reina les dijo -Oh la Tierra! La Tierra antes que lo contaminara el
hombre era un bello lugar. No s qu voy hacer con vosotras, le voy a preguntar a mi
hijita Hijita qu hacemos con ellas?
Y su hijita, la hormiga Princesa contest Les cortamos las cabezas!
La hormiga Reina qued pensativa sin saber qu decir. Y su hijita dijo de nuevo
muy entusiasmada -Les cortamos las cabezas! Les cortamos las cabezas! Es una buena
idea.
Susanita y Florentina estaban aterrorizadas cuando escucharon las palabras de la
hijita. No saban como huir de aquel lugar pero si se quedaban all, qu iba a ser de
ellas!, no poda ser ese su fin!.
La hormiga Reina pareca una hormiga razonable y justa. Sin embargo su hija
era una hormiga mimada y consentida.
Transcurrieron unos minutos cuando al fin la hormiga Reina habl Hijita no te
parece que eres un poco cruel con nuestras invitadas. No le hagis caso a mi hijita a
veces es un poco bromista. Ya he decidido lo que voy hacer con vosotras, como sois
mis invitadas seris bien recibidas y podris explorar nuestro planeta pero antes tenis
que asegurarme que lo que estis viendo no lo se vais a contar a nadie de vuestro
planeta, porque si me engais enviar a mi ejrcito a la Tierra a que os aprese y
entonces si os cortaremos la cabeza.
Susanita y Florentina sintieron un gran alivio cuando escucharon las palabras de
la Hormiga Reina. Ellas le prometieron que nunca se lo contaran a nadie.
La hormiga Reina les cont que si ellas contaban algo, la vida en la Luna estara
en peligro y ya nada de lo que haba en ese bello lugar iba a ser igual. Su misin era de
vigilar la llegada de naves a la luna y de no permitir que nadie conociese aquel lugar.
Sin embargo, ese da haban hecho una excepcin y permitieron la entrada de Susanita y
Florentina a su hogar porque creyeron que no iban a suponer un peligro y queran
conocerlas y tener noticias de la vida en la Tierra.
Estuvieron un largo rato hablando con la hormiga Reina contndole la situacin
en la que se encontraba la Tierra, la contaminacin, algunas especies se encontraban en
extincin, el cambio climtico,
Despus de la larga charla Susanita y Florentina se fueron a explorar aquel
maravilloso lugar en compaa de otras hormigas.
Transcurrieron dos das en aquel inimaginable lugar, cuando un da la hormiga
capitn se acerc a ellas y dijo la hormiga Reina quiere hablar con vosotras. As que
Susanita y Florentina se fueron tras la hormiga capitn.
Cuando Susanita y Florentina se encontraban en presencia de la hormiga Reina.
La hormiga Reina les dijo Os tenis que marchar. Vuestros compaeros los que han
venido con vosotras en la nave, os estn buscando. Lo acabamos de ver con nuestras
antenas digitales. Vuestros compaeros no deben sospechar. Debis de daros prisa. Mi
ejrcito os acompaar hasta la salida.
Susanita y Florentina recogieron sus trajes espaciales y se despidieron
tristemente de la hormiga Reina y de todos los amigos que haban hecho en aquel lugar.
Antes de su marcha la hormiga Reina les dijo Espero pronto vuestra visita, aqu
siempre seris bien recibidas.
Cuando Susanita y Florentina se marcharon, todos quedaron muy tristes.
Habiendo despegado ya la nave Florentina y Susanita estaban maravilladas y
muy felices de la gran aventura que haban vivido, de todo lo que haban visto y las
amistades que haban hecho. Entre ellas se dijeron que nunca contaran a nadie la
aventura vivida, ese iba a ser su gran secreto.
Una vez llegada la nave a su destino la Tierra las dos hormiguitas se despidieron
un poco tristes pero con la idea de verse otra vez muy pronto. En poco tiempo se haban
hecho grandes amigas.
-Susanita, Susanita, Susanita! Despierta! Qu es la hora de cerrar la biblioteca!
la llamaba la encargada de la biblioteca.
Y Susanita despert muy sobresaltada diciendo -Qu ocurre? Ya hemos
llegado a la Tierra? No?
La encargada de la biblioteca le contest sonriendo Si Susanita estamos en la
Tierra y creo que te has dormido leyendo est revista. Date prisa porque vamos a cerrar!
-Oh todo ha sido un sueo! dijo Susanita. Se puso bastante triste pero de
pronto se le ilumin la cara cuando observ que al lado de la revista haba una bolsita
que contena arena de la Luna y debajo de la bolsita haba una nota que deca Los
sueos no son siempre sueos. Nos veremos muy pronto. Firmado Tu amiga Florentina.
Susanita al leer la nota no tuvo la menor duda que aquello no haba sido un
sueo todo haba sido real. As que se march de la biblioteca pero pensando que al da
siguiente volvera otra vez a la biblioteca.
FI N
2.2 ACTI VI DADES A PARTI R DEL CUENTO

A travs del cuento se puede trabajar la creatividad a travs de diversas tcnicas
como las de Rodari.
A modo de ejemplo en el caso de este cuento podemos trabajar la creatividad a
travs de:
Equivocar historias. Se trata de cambiar personajes, situaciones de la historia.
- Imagnate que la nave de Susanita y Florentina aterriza en un corral de
gallinas en lugar de aterrizar en la luna.
Cuentos del revs. Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada.
- Llegan a la tierra un ejrcito de hormigas enormes con la idea de llevarse
a Susanita y a Florentina.
Ensalada de cuentos. Se mezclan elementos de distintos cuentos.
- Susanita y Florentina cuando llegan a la luna se encuentran con los tres
cerditos.
Qu sucede despus? Continuar los cuentos.
- Cmo contina Susanita tras su viaje a la luna?
- Se vuelven a encontrar Susanita y Florentina?
- Despus de su viaje a la luna viajarn a otro planeta?
Trabajo sobre el cuento ledo. El trabajo tendr las siguientes partes:
La portada. En ella puede haber un dibujo y el ttulo del libro.
Una hoja titulada: Vocabulario. En esta hoja aparecern todas aquellas
palabras del cuento que el alumno desconozca. Tambin pueden ser
palabras que les parezcan difciles.
Argumento. Contarn el argumento del cuento.
Un dibujo a todo color.
Cambiar el final. Continuarn contando lo que crean que puede ocurrir,
cambiando el final.
Cmo son los personajes. Pueden dibujarlos y describirlos debajo
brevemente.
Con los ms pequeos se utilizar el guiol y luego se les dejar que inventen
sus propias historias.

3. CONCLUSI N

Los cuentos tienen un enorme valor educativo por cuanto favorecen la
comunicacin, la adquisicin de vocabulario, la formacin en valores humanos, el
desarrollo de la imaginacin y de la creatividad, puede ayudarles a entender la realidad
y son un buen entretenimiento.
Fomentar la imaginacin y la creatividad con el objetivo de dotar al alumno/a de
recursos para enfrentarse a situaciones inesperadas y complejas. Se alcanzar por medio
de la creacin y transformacin de historias, lo cual, tambin puede servir para
incentivar la lectura.
El docente debe emplear estrategias que ayuden a despertar el querer decir de los
alumnos y que les permitan generar ideas, expresarlas y organizarlas.

4. BI BLI OGRAF A

Heisig, J . W. (1976). El cuento detrs del cuento. Buenos Aires: Guadalupe.
Historia Universal de la Literatura (1978). Barcelona: Sopena.
Rodari, G. (2000). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar
historias. Barcelona: Del Bronce.


26/12/2007.
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A
19/8/2008).

EXPERI ENCI AS EDUCATI VAS:
TCNI CAS Y DI NMI CAS PARA TRABAJ AR EN GRUPO
J imnez Gmez, Sebastiana
77.335.496-C
Diplomada en Educacin Primaraia

1. QU SON LAS DI NMI CAS DE GRUPO?
Las tcnicas de grupo son maneras, procedimientos o medios sistematizados de
organizar y desarrollar la actividad de grupo sobre la base de conocimientos
suministrados por la teora de la dinmica de grupos.
Esto es, se denominan tcnicas grupales a los medios, mtodos empleados en
situaciones de grupo para lograr la accin de este en un determinado momento.

2. POR QU Y PARA QU SE UTI LI ZAN LAS TCNI CAS DE GRUPO?
Las dinmicas de grupo forman parte de la propia vida de ste. Siempre que se trabaje
con un conjunto diverso de personas se desarrolla una dinmica determinada. Ahora
bien, es necesario saber qu dinmica es la apropiada para trabajar con cada grupo (
segn sus caractersticas) y para cada circunstancia. Porque no todas las tcnicas son
vlidas para todos los grupos en todo momento.
En este sentido es interesante sealar cmo elegir la tcnica adecuada:
Segn los objetivos que se persiguen:
Segn los objetivos varan. Para promover ideas y opiniones (Discusin); para tomar
decisiones (Estado Mayor), para facilitar la participacin (Philips 6/6); para promover
las actitudes positivas (Riesgo); para la capacidad de anlisis (Estilo de casos)
Segn la madurez y entrenamiento del grupo:
Para los grupos que empiezan hay que buscar tcnicas ms simples. A medida que el
grupo evoluciona se utilizaran tcnicas ms complejas.
Segn el tamao del grupo:
En los grupos pequeos, hay ms cohesin y seguridad. Por tanto, se llega fcilmente a
un consenso. Se pueden utilizar debates dirigidos, pequeos grupos de discusin,
estudios de casos.
En los grupos grandes hay menos cohesin y ms intimidacin. Se utilizar el simposio,
panel. Y en caso de dividirse en grupos (Philips 6/6, Seminario,...)
Segn el ambiente fsico:
A la hora de elegir una tcnica hay que tener presente las posibilidades del local y
tiempos. Algunas tcnicas (foro), requieren un espacio amplio. Unas tcnicas llevan ms
tiempo que otras. Otras necesitan elementos auxiliares (pizarra, cassette, escenario,...)
Segn las caractersticas de los miembros:
Los grupos varan segn edades, niveles de instruccin, intereses, experiencias,... As la
tcnica del riesgo ser ms valida para grupos de mayor edad. El debate dirigido para
ms jvenes. Para un grupo aptico, el Philips 6/6, despertar un inters mayor que el
simposio.
Segn la capacidad del animador o profesor:
Este debe ir capacitndose. Comenzar por tcnicas ms comunes en la enseanza
(discusin, seminario,...), e ir adentrndose en tcnicas ms complejas. El profesor
procurar elegir tcnicas de acuerdo a sus capacidades y aptitudes.

Las principales motivaciones que nos llevan a utilizar una tcnica adecuada al grupo
que animamos pueden ser:
- Para crear confianza y lograr un buen clima de interrelaciones entre los miembros del
grupo (equilibrio socio-emocional)
- Para establecer la cooperacin, haciendo saber a los miembros del grupo el valor del
trabajo en equipo.
- Para la etapa de eficiencia, es decir, para lograr mayor productividad en el logro de los
objetivos propuestos.
- Para estructurar, organizar y realizar las tareas, tomar decisiones... etc.
- Para motivar a la tarea, e interesar al grupo en el trabajo que han de realizar.
- Para resolver situaciones de conflicto, planteando crticas constructivas respecto al
problema y aportando soluciones.
- Para evaluar la propia marcha del grupo, situaciones o temas desarrollados...

3. CMO Y CUNDO UTI LI ZAR LAS DI NMI CAS DE GRUPO?
- Quien se propone utilizar las tcnicas de grupo debe conocer previamente los
fundamentos de la Dinmica de Grupo.
- Antes de utilizar una tcnica de grupo debe conocerse suficientemente su estructura,
su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos.
- Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado.
- Las tcnicas de grupo deben aplicarse con un objeto claro y bien definido.
- Las tcnicas de grupo requieren una atmsfera cordial y democrtica.
- En todo momento debe existir una actitud cooperante.
- Debe incrementarse en todo lo posible la participacin activa de los miembros.
- Los miembros deben adquirir conciencia de que estn en el grupo y por ellos
mismos. Sentir que estn trabajando en su grupo.
- Todas las tcnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intencin y el
juego limpio.
- Todas las tcnicas de grupo tienen alguna finalidad implcita.

4. CLASI FI CACI N DE LAS TCNI CAS
Son mltiples las clasificaciones que existen intentando agrupar las tcnicas de grupo,
de ah la imposibilidad de decantarse por una exclusiva. A continuacin vamos a
exponer una clasificacin bsica, en la que las tcnicas se organizan atendiendo a:
Tamao del grupo o nmero de participantes:
Gran grupo: Necesita de dirigente y la actitud de los participantes se
disuelve en la masa.
Grupo mediano: Mayor protagonismo y responsabilidad del grupo.
Grupo pequeo: El ideal para la dinmica.
Dimensin afectiva del grupo:
Nivel alto de confianza
Nivel medio de confianza
Nivel bajo de confianza
Participacin de expertos:
Tcnicas en las que intervienen expertos.
Tcnicas en las que participan activamente todo el grupo.
Efectos en el grupo. Satisfaccin o realizacin de tareas:
Para lograr equilibrio o satisfaccin socio-emocional.
Para estructurar, organizar y realizar tareas.

5. REPERTORI O DE TCNI CAS
Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice su
nombre y repite el nombre de los que anteriormente se presentaron. Juego de memoria.
Puede variarse utilizando, adems del nombre, algn animal o inclusive el sonido que
stos producen (para chicos es muy bueno).

Terremoto: 2 personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el medio
(inquilino). Cuando el coordinador grita casa, la casa se cambia de inquilino.
Cuando el coordinador grita inquilino, ste cambia de casa; y cuando grita
terremoto, se desarma todo y se vuelve a armar.

Nombre: cartulicolores
Objetivo: formar grupos
Materiales: cartulinas de varios colores (tantos como grupos se quieran formar)
Desarrollo: colocar dentro de una bolsa trozos de cartulina de diferentes colores. Cada
integrante del grupo saca uno y se dividen de acuerdo al color que les toc.

Te gusta tu vecino?
Objetivo: conocer el nombre de cada persona.
Materiales: sillas, integrantes.
Desarrollo: se forma una ronda y quien comienza (generalmente, el coordinador)
pregunta a alguien te gusta tu vecino?. La persona responde con SI, NO o MAS O
MENOS. Si la respuesta es SI, todos se quedan en el mismo lugar; si la respuesta es
NO, todos cambian de lugar, y si responde MAS O MENOS slo se cambia esa persona
con cualquier otra.

Personalidad.
Material: lpiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de uno mismo
en una reflexin sobre la propia realidad, captada por uno mismo y por los dems. Se
organizan subgrupos de 6 a 8 personas; cada participante toma hojas y escribe:
quin pienso que soy?
qu es lo que mis compaeros piensan que soy?
qu deseara ser yo?
Qu desearan los dems que yo fuera?
qu hay de comn en lo que todos dicen positivamente de m?
qu hay de comn en lo que todos dicen negativamente de m?
Reflexionando sobre todo: quin soy yo?
Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la sntesis de lo que contest.
Luego se hace una conversacin de ayuda recproca o de profundizacin.

El regalo de la alegra
Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoracin de las personas y de
estmulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.
Materiales: Papel y bolgrafo, una sala con pupitres segn el nmero de los
participantes y se desarrollar con un slo grupo o varios subgrupos de seis a diez
personas; dispondrn de cinco minutos de tiempo por participante.
Desarrollo:
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentacin: "Muchas veces apreciamos ms un regalo
pequeo que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no ser capaces de
realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas pequeas aunque tendran quizs
un gran significado. En la experiencia que sigue vamos a poder hacer un pequeo regalo
de alegra a cada miembro del grupo".
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo
a cada compaero de su subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona
sentimientos positivos respecto a s mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que enven un
mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas personas por las que
puedan no sentir gran simpata.
Respecto al mensaje, debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a
la que va dirigido, y que no sea vlido para cualquiera; que cada uno enve mensaje a
todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podr encontrar algo positivo;
procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus mejores momentos,
sus xitos, y haz siempre la presentacin de tu mensaje de un modo personal; di al otro
lo que t encuentras en l que te hace ser ms feliz.
5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se renen en una caja, dejando los nombres a
quienes se dirigen hacia fuera.
Se dan a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan ledo sus mensajes, se tiene una puesta en comn con las
reacciones de todos.

Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos de, como mximo, seis componentes que durante seis
minutos discutirn para responder a una pregunta o resolver un problema o caso
formulado por el moderador.
Objetivo: Esta tcnica suele utilizarse de apoyo a otras tcnicas de grupo cuando por
alguna razn se necesite:
promover rpidamente la participacin de todo el grupo, obtener muchas opiniones en
poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las divergencias
existentes ante un tema concreto.
Desarrollo: Los grupos se renen en salas diferentes y cada uno de los integrantes
expone su opinin durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomar nota
de las aportaciones, y en el ltimo minuto, se realiza un resumen de opinin del
subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula comn sus resultados, que una
vez comparados con los del resto de los subgrupos sern sintetizados por el moderador
y anotados en la pizarra. Si todava quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta
que se hayan trabajado todos los aspectos.

Tormenta de ideas o "Brainstorming"
Es una tcnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se
les ocurra a propsito de un tema o como solucin a un problema. Sin ningn anlisis ni
filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Slo al final, cuando se agotan la
produccin de ideas, se realiza una evaluacin de las mismas.
Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza
para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la
monotona.
Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las
reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorar ninguna
idea hasta que se diga la ltima frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias
con las ya expuestas; cuantas ms intervenciones, ms posibilidades de encontrar
posibilidades vlidas; los turnos de palabra se concedern de manera indiscriminada. Al
final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de produccin
analizarn todas las ideas para valorar su utilidad en funcin del objetivo que se
pretenda con el empleo de la tcnica.

6. CONCLUSI N Y EVALUACI N
Dinmica de debate, donde los asistentes comunican su parecer sobre la sesin, el tema
tratado. Entre todos se realiza y redacta una conclusin por escrito que concluya el
tema.

7. BI BLI OGRAF A.
ANDREOLA, Balduino (1984): Dinmica de Grupo. Sal Terrae. Santander.
ANTONS, Klaus (1978): Prcticas de la Dinmica de Grupos. Ejercicios y
tcnicas. Herder. Barcelona.
BEAUCHAMP, A. (1985): Como animar un grupo. Sal Terrae. Santander.
FRANCI A, Alfonso (1983) Dinmica de Grupo. Central Catequista Salesiana.
Madrid
HOSTI E, Raymond (1982): Tcnicas de Dinmica de Grupos. ICCE. Madrid.
PALLARES, Manuel (1978): Tcnicas de Grupos para educadores. ICCE.
Madrid.
J I MNEZ, Fernando. (1979): La comunicacin interpersonal. ICCE. Madrid.
MART NEZ, J os Mara. (1981): El grupo y la expresin de la fe. San Po X.
Salamanca.
MOVI LLA, Secundino. (1985) El grupo echa a andar. La identidad personal.
Problemas de los jvenes. Central Catequista Salesiana. Madrid.
RAM REZ, Mara del Sagrario. (1983) Dinmica de Grupos y animacin
sociocultural. Marsiega. Madrid.
FRI TZEN, Silvino J os: 70 ejercicios prcticos de dinmica de grupo. Sal Terrae.
Santander.

8. PGI NAS WEB
www.pjcweb.org/Biblioteca/Taller_de_lideres/L5_Tecnicas_dinamicas_para_grupo.m
www.uch.edu.ar/rrhh

CARACTER STI CAS GENERALES DE LA EDUCACI N F SI CA EN ESPAA
DURANTE EL SI GLO XX
J imnez Molina, J avier
77349038-S
Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte

I ntroduccin.

Antes de todo, vamos a ver el concepto o lo que entendemos por educacin fsica:
Es la intervencin pedaggica sobre el desarrollo fsico del nio o del
joven. Tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades fsicas y de las
habilidades motrices. Es una actividad normativa preceptiva.
La educacin del cuerpo en los nios es esencialmente misin de las
instituciones educativas, por eso su contenido y sus estructuras se precisan
mediante programas detallados de Educacin Fsica.
Los objetivos de la educacin fsica son:
- El desarrollo y dominio de determinadas habilidades y
capacidades fsicas.
- La expresividad y afectividad motriz.
- La inteligencia motriz y la interaccin motriz o relacin con los
dems en el mundo social.

A principios del siglo XX hay una gran preocupacin por el tema de la
enseanza pblica, porque hasta entonces la enseanza era privada, y la iglesia
se encargaba de ella.

El 18 de J unio de 1924, hay un decreto que declara obligatoria lo que se
denomin Cartilla Gimnstica I nfantil. Dos aos despus, en 1926 se crea la
Escuela Central de Gimnasia de Toledo, para especializar a maestros y a
inspectores en el tema de la educacin fsica.

A partir de la II Repblica se establece una reforma educativa, que se
apoya en 3 pilares:
- Enseanza laica
- Gratuita
- Coeducacin (mixto)

Se pone obligatoria la enseanza, pero se separa del Ministerio de
Educacin y se integra en la Secretaria General del Movimiento. Dentro del
Franquismo se da mucha importancia al deporte, al juego y a las competiciones
escolares.

En 1942 se crea la Delegacin Nacional de Deportes, encuadrada dentro
de la Falange Espaola. Se basaba en el mtodo Sueco (militar). Los contenidos
eran similares a la Escuela Sueca.

A finales de los 70 aparecen los INEF. El primer decreto para la
formacin de los INEF se aprueba en el 61, pero no ser hasta el 67 cuando
empiecen a funcionar y no se convertirn en Facultad hasta 1993, que pasar a
llamarse CAFD.

La LOGSE, a partir del 90, introduce la Educacin Fsica en todos los
niveles de forma obligatoria.

Diferentes Escuelas e I nstituciones Deportivas que existieron durante este siglo
hasta la creacin de los I nefs o Facultades del Deporte.
--Organismos Pblicos responsables de la actividad fsico deportiva

a) El frente de J uventudes.
b) La Seccin Femenina( 1937-1977)
c) La Delegacin Nacional de Deportes (1941-1977)
d) El Sindicato Espaol Universitario(1937-1970)
e) J unta Nacional de Educacin Fsica( 1961-1977)
f) J unta Nacional Universitaria( 1944-1966)
g) Consejo Superior de Deportes( 1977)
h) Instituto de Ciencias de la EF y del Deporte( 1980..)

-- Centros de Formacin del profesorado

a) Escuela Central de Profesores/as de Gimnstica ( 1883-1892)
b) Escuela de Educacin Fsica (1933-1979)
c) Instituto Nacional de Educacin Fsica(1961)

Caractersticas principales de cada una de ellas y principales cambios que han
sufrido a lo largo del siglo hasta nuestros das.
El frente de juventudes

Se crea mediante la Ley de 6 de Diciembre de 1940, y en ella se apoyarn todos
los aspectos que irn apareciendo hasta la extincin de la Secretaria General del
Movimiento en 1977.

Entre las funciones que estableca para los afiliados al Frente de J uventudes
estaban las siguientes: la educacin poltica, la educacin fsica y deportiva, la
educacin premilitar para la organizacin masculina

Mediante el Decreto del 2 de Septiembre de 1941 de la J efatura Nacional del
Movimiento, se creaba la Academia Nacional de ``J os Antonio y la de `Ìsabel la
Catlica para la formacin de mandos e instructores del Frente de J uventudes.

Con el Nuevo Decreto Ordenador de 16 de Noviembre de 1961, se intentaba
ajustar las competencias de la Institucin a la realidad juvenil del momento, cambiando
el nombre de Frente de J uventudes por el de Delegacin Nacional de J uventudes. En el
Decreto de 21 de Agosto de 1970 se estableca la estructura bsica de esta institucin.

Tras la muerte de Franco, aparece el Real Decreto- Ley 23/1977 por el que se
transfieren a la Administracin Pblica las funciones desempaadas hasta entonces por
la Delegacin Nacional de J uventudes, en lo que se refiere a la educacin fsica y la
prctica deportiva.


La Seccin Femenina(1937-1977)

La seccin femenina a partir de 1938 considera la Educacin Fsica como pieza
fundamental en la ``formacin de la mujer , de ah la creacin de la Regidura Central
de Ef. El mtodo de Educacin Fsica que pretenda la seccin femenina tena su base
en tres ejes:

-La Gimnasia

-Los J uegos Deportivos

-La Danza

El gran obstculo era la consideracin tradicional que se le atribua a la
Educacin Fsica como algo impropio de la mujer. En 1977 las acciones de esta
Delegacin en lo que se refiere a Educacin Fsica y Deportes quedaran encomendadas
a otras instituciones del estado.

La Delegacin Nacional De Deportes ( 1941-1977)

Se crea la Delegacin Nacional de Deportes con la funcin entre otras de dirigir,
representar y fomentar el deporte espaol. Entre sus objetivos podemos encontrar
algunos como:

-Dirigir tcnica y administrativamente la educacin fsica.

-Representar a la Educacin Fsica y a los Deportes espaoles ante el Estado y el
COI.

-Formar e intervenir en la preparacin docente en materia de EF y Deporte.

-Inspeccionar las manifestaciones de EF y Deportes, entre otras cosas.

La Orden de 7 de junio de 1945 facultaba a la Delegacin Nacional para que
creara y dirigiera los organismos, institutos, escuelas y establecimientos dedicados a la
enseanza o la prctica de la Educacin Fsica y los Deportes.

Con la promulgacin de la Ley de Educacin Fsica 77/1961 de 23 de
Diciembre, esta disciplina tomara nuevos aires ms rigurosos y cientficos. Defina la
Delegacin Nacional de Educacin Fsica y Deportes como un rgano de la Secretara
General del Movimiento.

La Orden de 28 de enero de 1963 reorganizaba la Delegacin Nacional de
Educacin Fsica y Deportes creando en su seno las distintas subdelegaciones entre las
que se encontraba la de Educacin Fsica. Esta orden quedara derogada con el Decreto
2485/1970 de 21 de agosto.

Con la muerte de Franco en 1975, la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y
Deportes desapareci como tal.

El Sindicato Espaol Universitario( 1937-1970)

Sus estatutos fueron aprobados por el Decreto de 21 de Noviembre de 1937.
Tena encomendada la Educacin Fsica en el mbito universitario.

El SEU estaba incorporado a la estructura del Frente de J uventudes y agrupaba a
los escolares de Centros de Enseanza Superior.

J unta Nacional de Educacin Fsica (1961-1977)
Se crea por Ley de 23 de Diciembre de 1961. Esta presidida por el Delegado
Nacional de EF y Deportes y su funcin principal era coordinar y planificar las
actividades de EF en la enseanza.

J unta Nacional de EF Universitaria( 1944-1966)

Se crea por Decreto de 29 de Marzo de 1944 y conceba el deporte como un
medio importantsimo para la educacin intelectual de la juventud.

Se hace tambin en el cuadro de prcticas fsico-deportivas la debida separacin
entre la Educacin Fsica masculina y la femenina, buscando para sta, una cuidadosa
adecuacin de los ejercicios al temperamento de la mujer.

Sera extinguida por la Ley 109/1966 de 28 de Diciembre.

Consejo Superior de deportes( 1977)

Se crea por el Real Decreto 2258/1977 de 27 de Agosto que le encomienda la
competencia de el fomento, planificacin y desarrollo de la cultura fsica y las
actividades deportivas de todo orden. Estructuraba al Consejo Superior de Deportes(
CSD ) en 5 unidades entre las que estaban la de Educacin Fsica y Promocin, as
como al Instituto de Educacin Fsica.

Esta Institucin estaba concebida como un rgano Autnomo.

En lo que respecta a la Educacin Fsica, el CSD, tena las siguientes
competencias entre otras:

- Colaborar con el Ministerio de Educacin en la inspeccin de la
enseanza y prctica de la Educacin Fsica.
- Realizar y promover estudios e investigaciones en materia fsico-
deportiva.
- Contribuir a la financiacin, fomento y coordinacin de la Educacin
Fsica no escolar y del deporte.

Instituto de ciencias de la educacin fsica y del deporte (1980)

Es creado mediante la Ley General de la Cultura Fsica y del Deporte 13/1980
de 31 de marzo.
Centros de formacin del profesorado

a) Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnstica (1883-1892 ).

Con la Ley de 9 de marzo de 1883 se creara el primer Centro docente destinado
a la formacin de estos profesionales bajo esta denominacin. Sus estudios duraban dos
cursos de ocho meses cada uno que al terminarlos con xito se traducan en el Ttulo de
Profesor/a de Gimnstica. Entre sus asignaturas se encontraban la Anatoma, Gimnasia
libre, Esgrima, Tiro al blanco, Fisiologa, Gimnstica con aparatos, Pedagoga

En 1982 la escuela fue clausurada por motivos de presupuesto, pudiendo
concluir sus estudios un total de 16 profesoras y 71 profesores de Gimnstica.

b) Escuela de Educacin Fsica (1933-1979 )

Se crea por Decreto de 12 de diciembre de 1933 en la Universidad de Madrid y
dependiente de la Facultad de Filosofa y Letras. Esta escuela de Educacin fsica tendr
por objeto la preparacin de los que hayan de ejercer la enseanza de la Educacin
Fsica en los centros de cultura de la nacin. Agrupaba sus enseanzas en dos clases:
- Clase terica: para mostrar a los alumnos los fundamentos cientficos
de la EF.
- Clase prctica: para ejercitarlos y adiestrarlos en los ejercicios, en los
juegos y en los deportes que se consideren necesarios.

La Escuela de Educacin Fsica, que se ubicaba en la Facultad de Medicina de
San Carlos de la Universidad Central lleg a titular hasta el ao 1979 un total de 692
profesores.

c) Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF)(1961)

Se crea por Ley 77/1961 de 23 de Diciembre para la formacin y
perfeccionamiento del Profesorado de Educacin Fsica y de los entrenadores
deportivos. Depender orgnicamente de la Delegacin Nacional de Educacin Fsica y
Deportes y ms tarde del CSD. Empezara su primer curso acadmico en 1967-68
graduando hasta 1979 un total de 307 profesores/as.

Al INEF, se le facultaba para expedir los siguientes ttulos:

- Profesor de Educacin Fsica y Deportes
- Instructor de Educacin Fsica y Deportes
- Entrenador Deportivo
- Maestro- Instructor en educacin Fsica.

La Ley General de Educacin de 4 de agosto de 1970 le otorgara al INEF rango
de Instituto Universitario equiparando sus estudios al primer y segundo ciclos de la
Educacin Universitaria. Por ello los alumnos que hubieran concluido sus estudios de
Primer Ciclo obtendran el ttulo de Diplomado, mientras que los que lo hicieran del
segundo tendran derecho al de Licenciado en Educacin Fsica.

En el curso acadmico 1975-76 abrira sus aulas el INEF de Barcelona.

Reflexin sobre las caractersticas que tendrn las Facultades en el futuro

En el futuro las actividades fsicas y la recreacin tendrn cada vez ms
importancia en la vida del hombre, como factores de desarrollo integral, salud,
educacin, base del deporte.

Los gobiernos nacionales, estatales, provinciales, municipales, las instituciones,
empresas, sindicatos y comunidades alcanzarn, lentamente, un mejor nivel de
comprensin de la importancia de la actividad fsica y la recreacin en el bienestar
fsico y emocional de la poblacin. La educacin fsica cada vez ms dejar de ser la
educacin fsica escolar, para trascender a otros niveles de la poblacin.

Una nueva educacin cuyo objetivo sea el capacitar para la vida y para el
disfrute de la vida, se desarrollar dando una nueva importancia a las actividades fsicas
y la recreacin como los factores bsicos del desarrollo integral del nio y de su
educacin. Las instalaciones y espacios para la recreacin y actividad fsica, debern
tender a satisfacer las necesidades de toda la poblacin y estar ubicadas donde la gente
habita, estudia, trabaja y hace recreacin y turismo.

Llegamos a la conclusin de que el continuo mejoramiento de los niveles de vida
y el aumento del tiempo libre, contribuirn a incrementar las actividades fsicas y la
recreacin, junto con el deporte en la vida del hombre, para una vida mejor, saludable y
satisfactoria.

Evolucin de los planes de estudio desde los comienzos hasta la actualidad

Antes de la ley general de educacin de 1970

La Educacin Fsica en el Sistema Educativo Espaol no ha gozado en la
prctica de la misma importancia que otras reas. A partir del segundo tercio del siglo
XX se observan los primeros intentos serios por parte de la legislacin para potenciar
esta disciplina. Tras la guerra civil de le asigna esta responsabilidad al Frente de
J uventudes.

En lo que respecta al Ordenamiento de la Enseanza Secundaria, sta fue
regulada por una serie de preceptos:
-La Orden de 12 de J ulio de 1935 estableca el cese de todos los
profesores de Educacin Fsica.
-La Ley de Bases de 20 de septiembre de 1938 sobre Reforma de la
Segunda Enseanza, deca que a los alumnos se les dara una completa
Educacin Fsica, con el fin de asegurar el equilibrio fsico y moral de las
generaciones juveniles.
-En el Decreto de 12 de J unio de 1953 ya se estableca`à la Educacin
Fsica se dedicarn tres horas semanales en todos los cursos de Bachillerato, sin
perjuicio del tiempo destinado a los ejercicios deportivos.
-En la Orden de 29 de Marzo de 1955 se sealaba que se
considerara``como una sola, a los efectos de calificacin y pase de curso, las
disciplinas de Formacin del Espritu Nacional y Educacin Fsica.
-La Orden de 31 de J ulio de 1961 regulaba la Dispensa de la Prctica de
la EF en la Enseanza Media por los siguientes preceptos: imposibilidad fsica,
convalidacin de estudios, pertenecer a UN Instituto religioso, tener 25 aos
cumplidos.
-La Ley de 23 de Diciembre de 1961 ordenaba que la Educacin Fsica
sera`òbligatoria en los Centros Docentes de carcter oficial, institucional o
privado de acuerdo con los planes de estudio.
-Por Orden de 25 de Mayo de 1964 se incorpora la Educacin Fsica a las
pruebas de Revlida de la Enseanza Media.
En lo que respecta a la Universidad el Decreto de 29 de Marzo de 1944
implantaba la Educacin Fsica como asignatura obligatoria. La Orden de 28 de
septiembre de 1964 estableca el Plan de Educacin Fsica para Universidades,
Escuelas Tcnicas y Profesionales de Comercio.

A partir de la ley de educacin de 1970

En 1973 La J unta Nacional de Educacin Fsica pblico un manual de
Orientaciones y Normas sobre evaluacin en Educacin Fsica y Deportiva, con el fin
de conseguir un sistema objetivo, fiable y cientfico.

A partir de 1977, la Educacin Fsica se suprime como asignatura en los Planes
de Estudios Universitarios.

La Educacin Fsica tras la LOGSE en 1990

Supone la reforma y reestructuracin del Sistema Educativo imperante desde
1970, para adaptarlo a las demandas sociales y a los cambios producidos en todos los
estratos de la sociedad.

La Educacin Fsica en el Nuevo Sistema Educativo

En la actualidad la Educacin Fsica est integrada en Sistema Educativo
formando parte del currculo de los 5 niveles que componen las enseanzas de rgimen
general, desde la Educacin Infantil, hasta la Enseanza Universitaria.

-En la Educacin Secundaria, la Educacin Fsica est incluida en la ESO como
una de las 9 reas curriculares- en el primer curso del Bachillerato es una de las materias
comunes y obligatorias, y en el 2 curso existe la posibilidad de elegirla como optativa
en la modalidad de Ciencias de la Salud.
-En la Formacin Profesional Especfica existen 2 ciclos formativos dentro de la
familia profesional de Actividades Fsicas y Deportivas, uno de Grado Medio y otro de
Grado Superior.
La formacin del Profesorado para la enseanza de Educacin Fsica es
competencia de las Universidades, donde se pueden obtener las siguientes titulaciones:

1-Ttulo de Licenciado en Educacin Fsica o Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte. Se obtiene tras cursar 5 aos, y faculta para la docencia en
Secundaria.
2-Ttulo de Maestro Especialista en Educacin Fsica. Se obtiene tras
cursar 3 aos en la Facultad de Ciencias de la Educacin y faculta para ejercer la
docencia en Primaria.

El nuevo modelo curricular de la Educacin Fsica

Lo ms significativo es la estructuracin de los contenidos de la disciplina. Se
determina cinco bloques de contenidos: Condicin Fsica, Cualidades Motrices, J uegos
y Deportes, Expresin Corporal, y Actividades en el Medio Natural. Al margen de estos
bloques de contenidos, existen otros contenidos denominados``transversales, que
permiten al profesor/a introducir aquellos contenidos relacionados que considere
oportunos por su inters social. Podemos sealar algunos ejemplos:
-Primeros auxilios y prevencin de accidentes en actividades fsicas y
deportivas.
-J uegos y deportes tradicionales. Danzas y bailes populares y
tradicionales.

Referencias bibliogrficas

-Garca Ferrando, M. (1982). Deporte y sociedad. Madrid: Ministerio de Cultura.

-Hernndez Moreno, J . (1994). Fundamentos del deporte. Anlisis de las estructuras de
los juegos deportivos. Barcelona.: Inde.

-Le Boulch, J . (1991). El deporte educativo. Barcelona: Paids.

-Parlebas, P. (1988). Elementos de sociologa del deporte. Mlaga: Unisport.

-Piernavieja, M. (1986). Francisco Amors, primer gimnasiarca espaol. Madrid:INEF.

-Pieron, M. (1989). El Deporte hacia el siglo XXI. Mlaga: Unisport.

-Rodrguez Lpez, J . (1995). Deporte y ciencia. Barcelona: Inde.

CMO TRABAJ AR POR RI NCONES?

Lara Chica, Pilar
D. N. I.: 26027810-k
Diplomada en Educacin Infantil

1. Introduccin.
2. Qu son los rincones?
3. Objetivos de los rincones.
4. Tipos de rincones.
5. Seleccin y organizacin de los rincones.
6. Evaluacin.
7. Conclusiones.
8. Bibliografa.

1. I NTRODUCCI N.

Con la LOE (2/2006), nos encontramos con un modelo de escuela integradora,
donde los modelos metodolgicos son abiertos y flexibles, y donde la utilizacin de los
espacios y del tiempo va a depender de las necesidades de los nios y nias y no al
contrario.

En el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza en los centros, intervienen
una serie de variables ambientales que son fundamentales para el logro de los objetivos.
La organizacin del ambiente educativo en el centro/aula ha de plantearse en funcin de
las necesidades infantiles y sobre la base de seis variables fundamentales:

9 Organizacin del espacio.
9 Organizacin del tiempo.
9 Organizacin de los materiales y recursos.
9 Organizacin de las actividades.
9 Organizacin de los agrupamientos.
9 Organizacin del equipo educativo.

En el contexto escolar hay que tener en cuenta que todas las variables
anteriormente citadas deben estar interrelacionadas, dentro de una organizacin
dinmica.

La organizacin del ambiente escolar debe ser aquella que fomente y permita la
comunicacin entre los nios/as y el trabajo en grupo desde planteamientos ldicos.

Por tanto, cada maestro/a debe buscar su propio modelo organizativo en funcin
de su espacio, sus materiales, sus alumnos, y en general, su propia comunidad escolar.

2. QU SON LOS RI NCONES?

Entendemos por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,
y con los adultos. En ellos, se organizan y disean actividades en la que no todos hacen
lo mismo a la vez, sino que permite responder a las diferencias, intereses y ritmos de
aprendizaje de cada nio/a.

Los rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hbitos, contenidos,etc.

Son una forma de organizacin didctica del espacio y de las actividades que les
permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonoma personal, su confianza, Permite la construccin de aprendizajes
significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espritu investigador, la
comunicacin, las necesidades de movimiento, autonoma, hbitos, normas de
comportamiento,etc.

En los rincones el nio/a trabaja constructivistamente, ya que participa
activamente en la construccin de su aprendizaje adquiriendo, un mayor protagonismo
en l.
Los rincones implican una metodologa ms creativa y flexible, en la que los
nios/as, guiados por las propuestas de actividades, aprenden a observar, explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear,

3. OBJ ETI VOS DE LOS RI NCONES.

El trabajo por rincones en el aula de Educacin Infantil tiene por objetivos:

9 Observar, explorar, e investigar a travs de las actividades que se presenten en
el rincn.
9 Adquirir una progresiva autonoma en el desarrollo de las actividades.
9 Desarrollar la creatividad e imaginacin.
9 Iniciarse en el aprendizaje de la lectura, escritura, y habilidades numricas
bsicas.
9 Trabajar en grupo y relacionarse con los dems.
9 Adquirir hbitos de convivencia, de esfuerzo, colaboracin, respeto,
9 etc.

4. TI POS DE RI NCONES.

Entre los rincones que de manera fija o temporal podemos establecer
destacaremos, los siguientes:

Rincn de juego simblico: mercado, cocinita, peluquera, hogar, tteres,
sombras chinas, disfraces
Rincn de lgica-matemtica: puzzles, juegos de series, regletas, bloques
lgicos, juegos de mesa, juegos de asociacin, domin,
Rincn de la lectura, escritura, y biblioteca: cuentos, libros de imgenes,
puzzles, domin de imgenes y palabras, fotos,
Rincn de plstica: coloreado, collage, modelado, pintura, dibujos,
Rincn de las construcciones: tacos, bloques, estructuras,
Rincn de la informtica: ordenador, juegos,
Rincn de las experiencias del medio: puzzles, agua, imanes,
Rincn de la naturaleza: terrario, jardn,
Rincn de la msica: sonidos, juegos, instrumentos musicales,
Rincn de la alfombra: se realizan asambleas de comunicacin, se cuentan
cuentos, los nios realizan propuestas, se proyectan actividades,etc.
etc.

Podemos tener rincones fijos para todo el curso como el rincn de la lectura,
escritura y biblioteca, el rincn de la alfombra,etc., y otros pueden cambiarse en
funcin del proyecto de trabajo que estemos desarrollando como por ejemplo el de la
naturaleza, msica, experimentos,etc.

5. SELECCI N Y ORGANI ZACI N DE LOS RI NCONES.

Los rincones pueden ser seleccionados por el maestro/a as como las actividades a
realizar en cada rincn. En cada rincn debe haber cinco o seis propuestas con
diferentes actividades y materiales para cada una. Los rincones y las actividades de cada
uno de ellos pueden cambiar temporalmente cada mes o cada trimestre o en funcin de
los proyectos de trabajo o unidades didcticas que se estn desarrollando.

EJ EMPLO PARA 5 AOS

LUNES MARTES MIRCOLES J UEVES VIERNES
RINCN DEL
J UEGO
SIMBLICO
Marionetas Muecas Disfraces Mdicos J uego
libre
RINCN DE
LGICA-
MATEMTICA
Fichas de
matemticas
Puzzles,
domin-
puzzle
Seriaciones
matemticas
Tablillas de
nmeros
Bloques
lgicos
RINCN
EXPERIENCIAS
Agua Puzzles J uegos Exploracin
de objetos
Animales
y plantas
RINCN DE LA
LECTO-
ESCRITURA
Mquina de
escribir
Caja de
lectura
Barreo de
letras
Biblioteca Fichas de
lectura y
escritura

Organizar la clase por rincones implica una distribucin que haga posible el
trabajo en pequeos grupos, que simultneamente, realicen diferentes actividades.

Lo ideal es que cada rincn tenga un espacio fijo, bien delimitado y fcil de
identificar, por un rtulo o distintivo donde se encuentre el material, y la lista de
control.

En cada rincn debe haber diversas propuestas de actividades (cinco o seis) y
materiales diversos para cada una de ellas. La maestra/o prepara propuestas teniendo en
cuenta los intereses de los nios/as, el proyecto de trabajo que se est
desarrollando,etc. En cada rincn tiene que haber actividades para realizar
individualmente, en pareja y en pequeo grupo. Para atender a la diversidad del
alumnado, se recomienda proponer distintos tipos de actividades: de expresin oral,
expresin escrita, de manipulacin, Es conveniente que las actividades comprendan
distintos grados de dificultad.

Para clarificar las actividades de los rincones siempre es necesaria una asamblea
inicial antes de las rotaciones para organizar el trabajo y otra al final para poner en
comn lo conseguido y las dificultades encontradas. Trabajar por rincones, permite y, a
la vez exige trabajar hbitos de orden, de autonoma y limpieza.

Los materiales deben estar debidamente organizados, seleccionados y al alcance
de los nios. Gran parte de ellos pueden ser de desecho o elaborados por los propios
nios/as en los talleres.

Tengamos en cuenta que un mismo material del rincn puede ser utilizado para
diferentes propuestas de actividades e ir cambiando su uso conforme los nios/as
crecen.

El horario puede cambiarse en funcin de la organizacin de la actividad en el
aula, pero es recomendable que se mantenga, en la rutina, en un horario fijo. Es
conveniente que la periodicidad sea diaria.

La cantidad de rincones puede establecerse en funcin de los objetivos educativos,
el nmero de nios/as del aula, del espacio, del material disponible,etc.

El procedimiento de eleccin del rincn, inicialmente depender de cada nio/a y
podr variar segn la edad. Es importante que elijan libremente, partiendo de que no
pueden participar en un rincn ms nios/as que los predeterminados.

6. EVALUACI N.

El maestro/a ha de realizar una evaluacin continua y formativa mientras que los
nios/as estn en los diferentes rincones. El instrumento fundamental de evaluacin
debe ser la observacin directa y sistemtica. La observacin del proceso, y no solo del
resultado facilitar a la maestra/o la informacin que le permita ayudar a los nios/as a
superar las dificultades y avanzar en la construccin de sus conocimientos. Para realizar
la observacin debemos plantearnos unos criterios de evaluacin para lo cual
plantearnos, qu queremos conseguir con cada rincn? El referente de estos criterios
deben ser los objetivos didcticos.

7. CONCLUSI ONES.

Por ltimo, es conveniente destacar que una vez que al inicio de curso
comencemos a trabajar pro rincones no significa que mantengamos la misma estructura,
la misma organizacin, los mismos rincones o las mismas actividades durante todo el
tiempo, sino que trabajar por rincones exige una metodologa constructivista y dinmica
sometida a continuos cambios y reajustes en funcin de los objetivos que nos
propongamos y de las capacidades que desarrollen los nios/as.

8. BI BLI OGRAF A
Domenech, J y Vias, J . (1999): La organizacin del tiempo y del espacio en el
centro educativo. Barcelona. Gra.
Laguia, M y Vidal, C (2003): Rincones de actividad en la Escuela Infantil: 0-6.
Barcelona. Gra.
Ley Orgnica (2/2006), de Educacin.
ORGANI ZACI N DE UNA BI BLI OTECA ESCOLAR

Lara Garca, Maria Dolores
78685944-T
Diplomada en Magisterio, especialidad Educacin Infantil

I NDI CE

1. I NTRODUCCI N.
2. OBJ ETI VOS DE LA BI BLI OTECA ESCOLAR.
3. I MPORTANCI A DE LA BI BLI OTECA.
4. ADECUACI N DEL CENTRO A LA BI LBI OTECA.
5. CMO HAN DE SER LOS MATERI ALES DE LA BI BLI OTECA.
6. SERVI CI O DE PRSTAMO.
7. RECOMENDACI ONES PARA UNA BUENA UTI LI ZACI N DE LA
BI BLI OTECA.
8. CONCLUSI ONES.
9. REFERENCI AS LEGI SLATI VAS Y BI BLI OGRFI CAS.

1. I NTRODUCCI N

El artculo 2.2 de la LOE (2006), establece como uno de los factores que
favorecen la calidad de la enseanza el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas.
Por otra parte el Real Decreto 1513/06 concreta que la organizacin y funcionamiento
de la biblioteca escolar entre otros aspectos, puede favorecer el desarrollo de algunas
competencias bsicas.

Un objetivo fundamental de la Etapa de Educacin Primaria es la enseanza
de la lectura. Para favorecer esta enseanza, la biblioteca, y los recursos que all se
encuentren sern de gran valor para alcanzar este objetivo.

La biblioteca ser un recurso muy importante para que el alumno se inicie y
desarrolle el acto lector. Para que a este recurso se le saque la mayor rentabilidad
posible, hace falta que se organice y se lleve a cabo de una manera adecuada.

2. OBJ ETI VOS DE LA BI BLI OTECA ESCOLAR

Los objetivos fundamentales que debe cumplir una biblioteca escolar vienen
recogidos en El Manifiesto de la UNESCO (1994), y son los siguientes:

1. Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del
plan de estudios.

2. Inculcar y fomentar en los nios el hbito y el placer de la lectura, el aprendizaje
y la utilizacin de las bibliotecas a lo lardo de toda la vida.

3. Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creacin y utilizacin de
informacin a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la
imaginacin y entretenerse.

4. Prestar apoyo a todos los alumnos para la adquisicin de capacidades que
permitan evaluar y utilizar la informacin, independientemente de su soporte,
formato o medio de difusin, teniendo en cuenta la sensibilidad a las formas de
comunicacin que existan en la comunidad.

5. Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales y
mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y
opiniones varias.

6. Organizar actividades que estimulen la concienciacin y la sensibilizacin en el
plano cultura y social.

7. Trabajar con el alumno, el profesorado, la administracin y las familias para
realizar el proyecto educativo del centro escolar; proclamar la idea de que la
libertad intelectual y el acceso a la informacin son fundamentales para ejercer
la ciudadana y participar en una democracia con eficiencia y responsabilidad.

8. Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar
dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.

3. I MPORTANCI A DE LA BI LBI OTECA ESCOLAR

La importancia de la biblioteca escolar viene recogida en El Acuerdo de
23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Pblicos de Andaluca.
BOJ A N 29 de 8 de febrero de 2007, p. 10, establece que:
La biblioteca escolar ha de constituirse en un recurso educativo del que
todos los centros han de disponer para poder desarrollar el currculo y el proyecto
educativo. Por tanto, los servicios y programas que la biblioteca ofrece y articula
estarn vinculados al desarrollo curricular y al plan de trabajo del centro. La
naturaleza de la biblioteca es fundamentalmente de ndole pedaggica ya que su uso ha
de hacerse principalmente en tiempo lectivo para beneficio de todos y como
consecuencia de una actividad y una necesidad que emana del proceso de enseanza-
aprendizaje. Toda la accin de la biblioteca escolar como centro de recursos para la
enseanza y el aprendizaje estar encaminada a apoyar, favorecer y enriquecer el
desarrollo de la programacin docente. Esto es vital para entender las peculiaridades
de las bibliotecas de los centros docentes en relacin con otros establecimientos
bibliotecarios.
La utilizacin de la biblioteca escolar concierne a todo el profesorado, a
todas las reas, a todas las actividades escolares, a todos los programas en los que est
implicado el centro para poder desarrollar su proyecto educativo.
La biblioteca escolar, transformada en centro de recursos para la enseanza
y el aprendizaje, constituye un instrumento que apoya la labor docente y el plan de
estudios del centro, y que gestiona la informacin curricular y cultural, articulando y
apoyando programas de actuacin que ataen al centro y a la comunidad escolar
(programas referidos al conocimiento por el alumnado y el profesorado de los servicios
y recursos que la biblioteca ofrece, a la enseanza de habilidades de informacin e
investigacin, al desarrollo de las prcticas lectoras, a la extensin cultural, a la
prevencin de la exclusin social, a la formacin del profesorado, etc.)
4. ADECUACI N DEL CENTRO A LA BI LBI OTECA
La creacin de una biblioteca escolar implica replantear en el centro todos
los aspectos relacionados con la formacin lectora de los alumnos y alumnas, la gestin
de los recursos didcticos y documentales y la difusin de la informacin. Entre los
cambios que habr que abordar se encuentran:

Hacer de la biblioteca un nuevo espacio de aprendizaje, con actividades
de carcter transversal a todas las reas y materias, integradas en el currculo y,
consecuentemente, en el horario de los alumnos, dejando tiempo para la realizacin
de las mismas.

Fomentar la utilizacin de ese espacio educativo por parte de todo el
profesorado para formar a los alumnos como lectores polivalentes y crticos. Esto
implica un cambio de percepcin de la formacin lectora entendida como tarea
comn, as como sobre el papel de la biblioteca, que se deber concretar en la
introduccin de modificaciones en los Proyectos Educativo y Curricular, as como
en las programaciones de aula.

Facilitar recursos para la organizacin de la biblioteca segn pautas
normalizadas para que pueda ofrecer los fondos y los servicios adecuados a sus
objetivos.

Hacer que todo esto se refleje en el presupuesto, mediante la
modificacin de las formas de inversin en documentos.

Introducir los cambios organizativos derivados de los puntos anteriores.

5. CMO HAN DE SER LOS MATERI ALES DE LA BI BLI OTECA.

Una vez establecidos los objetivos que deben perseguir la biblioteca,
debemos conocer qu tipos de recursos debe contener la biblioteca escolar. Segn la
UNESCO, la biblioteca escolar debe ofrecer servicios de aprendizaje, libros y otros
recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un
pensamiento crtico y utilizar eficazmente la informacin en cualquier formato y medio
de comunicacin.

En cuanto al personal de la biblioteca, este debe, ayudar a utilizar los libros
y otras fuentes de informacin, desde los relatos literarios hasta los documentos
plasmados en todo tipo de soportes (impresos, electrnicos u otros) y estos deben ser
accesibles directamente o a distancia.

A los servicios de la biblioteca escolar deben tener acceso por igual todos
los miembros de la comunidad escolar.

6. SERVI CI O DE PRSTAMO.

Segn Aurora Daz Plaja, 1981, Cmo organizar la biblioteca en la
escuela, editorial Escuela Espaola, S.A, no se puede concebir una biblioteca escolar
sin servicio de prstamo. El servicio de prstamo sirve para que el alumnado y personal
del centro puedan beneficiarse de la biblioteca escolar, en que la biblioteca sea ms til
para el lector.

Este servicio debe estar muy regulado por el encargado/a de la biblioteca
para que exista un registro de todos los libros y de el/la alumno/a que los tome
prestados.

7. RECOMENDACI ONES PARA UNA BUENA UTI LI ZACI N DE LA
BI BLI OTECA.

Aurora Daz Plaja, 1981, Cmo organizar la biblioteca en la escuela
establece una serie de recomendaciones para que la biblioteca escolar funcione
correctamente, de forma resumida son:

1. Registrar los libros, formar un inventario de todos los recursos que contiene la
biblioteca, indicando autor, ao, editorial

2. Ordenacin de los estantes por materias, saber donde estn colocados todos los
libros y recursos.

3. Los libros de la biblioteca escolar deben estar adaptados a los niveles educativos
del centro.

4. Que los recursos puedan satisfacer diferentes tipos de intereses.

5. Que la biblioteca sea un espacio amplio y tenga buena luz.

6. Que existan mesas y sillas para poder leer, trabajar cmodamente dentro de la
biblioteca.

7. Establecer una serie de normas para una buena convivencia dentro de la
biblioteca y un adecuado cuidado de los recursos.

8. Que el sistema de prstamo se lleve a cabo de forma efectiva.

9. Que los alumnos y el personal del centro docente estn comprometidos con la
biblioteca escolar.

8. CONCLUSI N

Las Biblioteca escolar debe ser un elemento vivo, donde nios/as puedan
llegar a todos y cada uno de los libros. Debe reunir una cantidad de formatos, temas,
ideas, para satisfacer las diferentes inclinaciones de los nios/as.

Es muy importante que a la hora de establecer la biblioteca escolar todo el
personal del centro este comprometido con su organizacin, y todos colaboren por el
buen funcionamiento de sta.

9. REFERENCI AS LEGI SLATI VAS Y BI BLI OGRFI CAS

Acuerdo de 23 de enero de 2007, del Consejo de Gobierno, por el que
se aprueba el Plan de Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros
Educativos Pblicos de Andaluca. BOJ A N 29 de 8 de febrero de
2007, p. 10.
LEY ORGNI CA DE EDUCACI N, 2/2006
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
DECRETO 201/1997, Reglamento Orgnico de las Escuelas de
Educacin I nfantil y de los Colegios de Educacin Primaria.
REAL DECRETO 1513/ 2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin
Primaria en Andaluca.
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por el que se establece la ordenacin
y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca.
Manifiesto UNESCO (1994)
Aurora Daz Plaja, 1981, Cmo organizar la biblioteca en la escuela,
editorial Escuela Espaola, S.A

QU HACER DESDE LA ESCUELA CON ALUMNOS CON ALTERACI ONES
COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCI ALES EN LA I NFANCI A
Lpez Garca, Isabel
75.071.992-S
1. INTRODUCCIN.
2. CRITERIOS DE DEFINICIN.
3. TIPOS DE ALTERACIONES COMPORTAMENTALES.
4. PROGRAMAS DE PREVENCIN E INTERVENCIN EDUCATIVA.
5. CONCLUSIN.
6. BIBLIOGRAFA

1. I NTRODUCCI N.
Los problemas de comportamiento en la infancia pueden llegar a limitar el desarrollo
integral del nio o nia. Debido a su importancia, me parece apropiado cuestionarnos
qu se puede hacer desde el centro educativo para minimizar los efectos de este tipo de
trastornos.
La respuesta a este interrogante nos lleva a destacar la importancia de adoptar un
enfoque preventivo en nuestra tarea como maestros.
A continuacin vamos a definir estas alteraciones as como los tipos ms
representativos que suelen aparecer en las aulas y finalmente se expondr las formas
ms adecuadas para atender a estos nios desde nuestra actuacin en la escuela.

2. CRI TERI OS DE DEFI NI CI N.
Dentro de las alteraciones comportamentales, podemos hacer referencia a problemas
diferentes, debido a los siguientes aspectos:
La amplitud del significado de la palabra comportamiento.
La dificultad aumentada en la distincin entre lo normal y lo patolgico.
La referencia social implicada en su identificacin.
Para identificar cuando un nio presenta alteraciones comportamentales es necesario
lo siguiente:
Conocer el desarrollo normal del nio, teniendo en cuenta la gran variedad
comportamental que existe.
Reconocer la existencia de patrones conductuales que tienen carcter transitorio
y no implican una evolucin patolgica.
Valorar hasta qu punto las alteraciones comportamentales estn dificultando la
adquisicin o desarrollo de habilidades y capacidades, as como sus
consecuencias en el medio donde se desenvuelve el nio.
Las alteraciones comportamentales son ciertas conductas que afectan a la relacin
del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo., que no son
patolgicas en s mismas, sino el carcter patolgico viene dado por su exageracin,
dficit o su persistencia ms all de las edades en las que pueden cumplir un papel
adaptativo.

3. TI POS DE ALTERACI ONES COMPORTAMENTALES.
Las alteraciones comportamentales se clasifican en los siguientes grupos, que a
continuacin vamos a describir:
A) LA HIPERACTIVIDAD.
Entre la diversidad de definiciones que existen sobre hiperactividad, vamos a sealar
algunas caractersticas comunes en todas ellas:
Aparicin en los primeros aos de vida.
Inquietud motriz y perodos reducidos de atencin, que no se corresponden con
la edad del nio.
Generalizacin de los sntomas a diferentes situaciones.
El trastorno de conducta no es explicable por desrdenes neurolgicos ni dficits
sensoriales.
Las caractersticas que definen la hiperactividad segn el DSM IV ( Asociacin
Americana de Psiquiatra) se agrupan en torno a:
Dficit de atencin.
Comenten muchos errores por descuido.
Atencin insuficiente a los detalles o situaciones.
Parecen no escuchar.
Tienden a evitar tareas que suponen un esfuerzo mental.
Tienen dificultades para organizar las tareas.
Actividad motriz excesiva.
Desorganizacin del movimiento.
Dificultad para dedicarse tranquilamente a una actividad de ocio.
Actividad corporal excesiva, no siempre orientada a un fin.
Habla locuaz.
I mpulsividad.
Interrupcin de actividades ajenas.
Precipitacin en sus respuestas.
Falta de autocontrol.
Tendencia a la satisfaccin inmediata de sus deseos.
Baja tolerancia a la frustracin.
B) TRASTORNOS POR ANSIEDAD EXCESIVA.
Dentro de este grupo de trastornos vamos a destacar los ms comunes:
Agresividad. Puede ser manipulativa ( pega a otro porque quiere su lpiz) u
hostil ( pega a otro sin querer nada de l).
Trastornos del sueo. stos se manifiestan a travs de pesadillas que son
fenmenos normales que se manifiestan cuando el nio se mueve mucho,
gimotea y se despierta o de terrores nocturnos que se manifiestan mediante
gritos, angustia, e intensa actividad motriz durante el sueo y se consideran
fenmenos patolgicos.
Trastornos de la eliminacin. Enuresis o emisin de orina persistente e
involuntaria durante el da y/o noche con una frecuencia mnima de dos veces
semanales cuando el nio tiene cinco aos, o de una vez semanal cuando es
mayor de 6 aos. Encopresis o emisin repetida de heces en lugares
inapropiados con edad mnima de 4 aos y aparicin al menos de una vez al mes
durante tres meses.
Ansiedad. Se caracteriza por un sentimiento de peligro inminente con actitud de
espera, que provoca un desorden ms o menos profundo.
Las fobias. Son miedos anmalos, temores injustificados y no razonables ante
objetos y animales.
Obsesiones. Son ideas, pensamientos, imgenes o impulsos persistentes no
producidos voluntariamente sino impuestos a la propia conciencia. Se asocian a
padres que son ansiosos y muy perfeccionistas.
Depresin. Es la tendencia patolgica a la tristeza que se manifiesta en
inhibicin mental, psicomotriz, estado motivacional bajo, prdida de inters o
placer por actividades, apata, irritabilidad, prdida del apetito, insomnio o
hipersomniaetc.
C) TRASTORNOS POR SOCIALIZACIN INCORRECTA.
El proceso de socializacin puede alterarse por diferentes causas, un nio inadaptado
es aquel que, teniendo una dotacin intelectual adecuada, manifiesta conductas que se
enfrentan a la norma social, hecho que provoca su marginacin del proceso socializador
y educativo. El trastorno disocial puede manifestarse en las siguientes conductas:
Agresin a personas y animales.
Destruccin de la propiedad, fraudulencia o robo.
4. PROGRAMAS DE PREVENCI N E I NTERVENCI N EDUCATI VA.
4.1. LA PREVENCI N.
Desde el centro educativo, la elaboracin de Proyecto de Centro, debe ser la
referencia bsica para prevenir posibles conductas asociales y alteraciones
comportamentales. Dicho proyecto deber contemplar los siguientes aspectos:
El proceso educativo del alumno completo.
Dar especial nfasis en la deteccin temprana de los nios de riesgo, la actuacin
preventiva y el seguimiento del alumnado con planes tutoriales.
Explicitar lo relativo a la autonoma, participacin, labor con los padres y
ruptura de la marginacin psicolgica.
El maestro en su intervencin educativa deber llevar a cabo un papel activo en la
tarea preventiva ya que las alteraciones en el comportamiento se van a manifestar
durante el desarrollo de la clase. Es importante que el maestro realice las siguientes
actuaciones:
Recoger informacin sobre la evolucin de cada nio y de la forma en que se ha
venido trabajando cada uno de sus problemas.
Mantener un contacto estrecho con la familia.
Los EOEs tambin deben colaboran en esta tarea de la siguiente forma:
Detectando las alteraciones comportamentales.
Garantizando la continuidad de la labor educativa.
Manteniendo el contacto con la familia

4.2. I NTERVENCI N EDUCTI VA.
Los nios con alteraciones comportamentales limitan la capacidad para aprender.
Los nios que sufren estos trastornos tienen dificultades para mantener la atencin y
para regular su conducta. Para disminuir estas dificultades y que los nios y nias
puedan aprender, es necesario que el maestro realice lo siguiente
Seleccionar adecuadamente los estmulos relevantes para realizar una tarea de
cara a evitar el exceso de informacin contaminadora.
Clarificar la estructura de la tarea de forma que presente claves significativas
para la ejecucin.
Controlar los elementos externos potencialmente distractores.
Graduar la dificultad evitando que el nio abandone la tarea, dado la poca
resistencia a la frustracin que manifiesta este trastorno.
Vincular los contenidos con la experiencia personal del nio.
Los nios que presentan problemas en las relaciones sociales se benefician de una
organizacin de la clase en la que se favorezca:
La interaccin cooperativa entre iguales. La clase debe ofrecer a estos nios
posibilidades de practicar las relaciones sociales con el resto de los alumnos.
La participacin de los nios en la preparacin de actividades y en la elaboracin
de normas.
Dentro de la clase, las estructuras de relacin entre los alumnos pueden ser de tres
tipos:
9 Individualista. Cuando no existe relacin entre los objetivos de los alumnos.
9 Competitiva. Cuando los alumnos persiguen objetivos positivos para l y
negativos para los dems.
9 Cooperativa. Los objetivos de los alumnos estn relacionados entre s.
sta ltima estructura, cooperativa, favorece a los alumnos con alteraciones
comportamentales en los siguientes aspectos:
En la adquisicin de competencias y destrezas sociales.
En el control de impulsos agresivos.
En la relativizacin de los puntos de vista.
Tambin debemos destacar que en los nios y nias con alteraciones
comportamentales y con conductas asociales, se produce un descenso del nivel de
autoestima, ya que son nios que fracasan continuamente, tanto en sus experiencias de
aprendizaje como en sus relaciones con los dems.
Para favorecer la autoestima de estos alumnos, el maestro llevar a cabo las
siguientes actuaciones:
Valorar sus posibilidades y capacidades, y no en funcin de criterios de
deseabilidad social.
Alternar entre el afecto y las exigencias, la aceptacin de sus caractersticas
personales y las demandas de ajuste a la convivencia con los dems.
Tener en cuenta sus deseos y necesidades.
Proporcionar al nio un feed-back positivo y constructivista, reforzando
aquellas actividades que hace bien.
Evitar situaciones de ansiedad.
Hasta aqu sera lo que nosotros podemos hacer con estos alumnos desde el centro
educativo. Su eficacia depender de la dedicacin y el empeo de las partes implicadas
como de la gravedad del trastorno.

5. CONCLUSI N.
Por ltimo, destacar que la escuela debe facilitar la formacin integral del alumno/a,
es decir, debe favorecer el desarrollo de las diferentes capacidades: cognitivas,
psicomotrices, de autonoma, y de insercin social. As teniendo en cuenta sta ltima,
podemos decir que la escuela es una de las instituciones fundamentales en el proceso de
socializacin, por eso desde ella podemos apoyar el proceso de socializacin familiar.

6. BI BLI OGRAF A.
- GOMEZ CASTRO, J .L., ORTEGA, M.J . (1991). Programa de intervencin
psicopedaggica en Educacin Infantil y Enseanza Primaria. Madrid: Escuela
Espaola.
- SANCHEZ MANZANO, E. (1993). Psicopedagoga y Educacin Especial.
Madrid: Complutense.
- SANCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZLEZ, J .A. (coord.) (1997).
Educacin Especial II. Madrid: Pirmide.

LAS MARI ONETAS COMO RECURSO DI DCTI CO EN EL AULA

Lpez Parra, J uana
75.097.823 V

1. I NTRODUCCI N

El desarrollo del lenguaje y de la competencia comunicativa es un aspecto
fundamental y prioritario en el actual sistema educativo propuesto en la Ley Orgnica
(2/2006), de 3 de mayo, de Educacin y en la Ley (17/2007) de Educacin de
Andaluca.

Este desarrollo debe conseguirse a travs de un enfoque funcional, un acercamiento
al mundo de la literatura infantil y juvenil y un uso reflexivo de la lengua. Por lo tanto,
los docentes deben promover, desde cualquier rea, la comunicacin lingstica como
vehculo de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta la importancia que tiene el lenguaje oral
en el desarrollo de los distintos mbitos, es necesario que desde los primeros niveles de
la educacin se vayan utilizando tcnicas, recursos e instrumentos que lo desarrollen.

Las representaciones teatrales, los cuentos y dramatizaciones fomentan la
creatividad, la extroversin, el conocimiento del entorno, la socializacin y sobre todo,
la afectividad y el lenguaje corporal.

El teatro y la dramatizacin se consideran una de las tcnicas e instrumentos que
mejor desarrollan el lenguaje. Para ello, es necesario elaborar material y recursos que
permitan llevar a cabo dichas actividades dramticas y de representacin.

En este artculo hablaremos sobre un recurso didctico que favorece el lenguaje oral,
desarrolla la creatividad y la socializacin y es un vehculo de acercamiento a la
literatura: las marionetas.

1. DESARROLLO

1.1. HISTORIA DE LAS MARIONETAS Y/O TTERES

Los tteres son utilizados actualmente en muchas partes del mundo. Aunque
ciertos espectculos populares, como los basados en los romances caballerescos, estn
muriendo y otros tradicionales, como los de los javaneses, han recibido rudo golpe con
la guerra, estn siendo rpidamente reemplazados con otras formas de actividad
titiritera.

A partir de serie como Barrio Ssamo y los Teleecos, las producciones
televisivas realizadas con muecos se multiplicaron alcanzando enorme xito entre el
pblico infantil, siendo programadas por todas las televisiones del mundo.

Por otra parte debemos decir que tambin en la enseanza desempean los tteres
un activo papel. Los nios hacen los muecos y montan espectculos en centenares de
escuelas.

Los tteres constituyen un buen medio de educacin en masa al presentar en
forma entretenida y asimilable las ventajas de la instruccin y la higiene.

Con el desarrollo de la teraputica ocupacional las marionetas han encontrado una
nueva aplicacin en el tratamiento de la psiconeurosis, la tensin muscular y las
fracturas de huesos. Algunos pacientes consiguen eliminar la rigidez de los msculos
confeccionando cuerpos o cabezas de muecos; otros encuentran estmulo en la
manipulacin de stos.

1.2.CONCEPTO DE MARIONETA

CASTAEDA (2004) considera que las marionetas o tteres son muecos
accionados por hilos que mueve el operador desde la parte superior del escenario, oculta
al pblico. Pese a haberlas de construccin sencilla, la mayora resultan ms difciles de
fabricar y manipular que los dems muecos.

Estas figurillas danzan con primor, desafan las leyes de la gravedad y vuelan por
el aire, realizan trucos y transmutaciones y asumen papeles dramticos. La forma de los
muecos vara de lo realista a lo fantstico. Normalmente, su tamao es de un tercio o
un cuarto del cuerpo humano (el de los animales ofrece an ms variantes), si bien a
veces alcanzan tallas gigantes de 2 o 3 metros.

La palabra marioneta indica sobre todo el habla de estos personajillos. Las
marionetas hablan siempre con una voz aguda, chillona y falsa.

El guiol pertenece al mundo de los tteres y marionetas pero tienen sus
caractersticas propias que le diferencian en gran medida: Son muecos accionados a
mano. Constan de cabeza y manos acopladas a un vestido que se adapta como un guante
a la mano del operador. El dedo ndice de ste se inserta en un orificio practicado en la
cabeza, mientras que el pulgar y el corazn (o el meique) se embuten en sendos tubos
sujetos a las manos del mueco.

2.3. TIPOS DE MARIONETAS O TTERES
Las marionetas o tteres ms utilizados en el entorno escolar, son, entre otros, los
siguientes:

9 Los tteres de guante. Estos pueden ser:

1. Clsico: dedo ndice para la cabeza, corazn y pulgar para los brazos (a veces
tambin meique y pulgar)
2. Cataln: dedo ndice, corazn y anular para cabeza y
hombros, meique y pulgar para los brazos.
3. J apons: la cabeza lleva en su base una bola que se sujeta
entre los dedos ndice y corazn y las manos van
enganchadas directamente en los dedos pulgar y meique. El
traje va colocado posteriormente sobre la mano.

9 Marioneta o ttere de varilla:

Son aquellos cuyo movimiento se consigue
articulando los miembros del mueco y movindolos mediante unas
varillas. Puede ser manejado por una o dos personas, una sujetando la
parte del cuerpo y otra controlando el movimiento de los brazos.

9 Ttere de Peana:
Son aquellos que estn sujetos a travs de una varilla colocada en su
parte inferior a un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El
movimiento de sus extremidades se consigue acompaado de varillas.

9 Ttere de sombras:

Se utiliza la habilidad de las propias manos para formar figuras,
personajes, animales o cosas y un foco iluminador.

2.4. ACTIVIDADES DIDCTICAS CON MARIONETAS O TTERES

El profesorado puede valerse de este tipo de recurso didctico para favorecer el
lenguaje oral a travs de la motivacin resultante del uso de estas figuras.
A travs de estas actividades desarrollamos la imaginacin, la creatividad, la
fantasa de nuestro alumnado (Mendoza, 2003).
Algunas de las actividades que podemos desarrollar en el aula son, entre otras
muchas, las siguientes:
Por medio de marionetas se puede trabajar y ampliar el
vocabulario del tema de la unidad didctica que se est
desarrollando en el aula (familia, profesiones, aficiones,
animales
La variedad y colorido de las marionetas nos proporcionan el
recurso ideal para trabajar todo tipo de descripciones fsicas:
tamao, color, ropas, partes del cuerpo.
La marioneta tambin puede asumir el papel del maestro, lo
cual servir de estmulo aadido, adems de una novedad
para romper las rutinas cotidianas. Por otro lado, es un
complemento ideal para llevar a cabo pequeas
dramatizaciones que ayudan a crear un contexto significativo
en el aula.
La marioneta o ttere puede servir de motivacin para
aquellos alumnos ms tmidos o retrados, ayudndoles a
expresar sus emociones y a sentirse ms relajados, sobre todo
a los de Educacin Infantil y primer ciclo de la Educacin
Primaria.
Prestar la atencin adecuada al lenguaje no verbal y gestual
como medio de relacin y comunicacin fundamental para el
desarrollo integral de la persona, haciendo especial hincapi
en la expresin de sentimientos que ayudarn al nio a
ponerse en el lugar de otras personas.

3. CONCLUSI ONES
Por medio de la utilizacin de las marionetas o tteres, considerados como recursos
educativos, el maestro o la maestra puede trabajar desde su aula con un enfoque
comunicativo y favorecer la adquisicin de desarrollo de la competencia lingstica
desde una perspectiva de uso funcional.

4. BI BLI OGRAF A
Castaeda, S., Daz, J . (2004). Tteres. Editorial Fundacin J oaqun Daz.
Mendoza, A. (2003). Didctica de la lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall.


Ley Orgnica, de 3 de mayo de Educacin (LOE).

EL EXPERI MENTO EN EL AULA
Lpez Rivas, Isabel
75.094.088-P
Maestra de Educacin Especial

1.- I NTRODUCCI N.
2.- EXPLI CACI N DEL TRABAJ O SOBRE LOS EXPRI MENTOS.
3.- ANLI SI S DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACI ONES DE LOS
EXPERI MENTOS: QUE COSAS OBSERVAMOS.
4.- ASPECTOS ORGANI ZATI VOS.
5.- MAGI A O CI ENCI A.
6.- CONCLUSI ONES.
7.- REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS.
8.- PGI NAS WEB.

1.- I NTRODUCCI N:

Me lo contaron y lo olvid, lo v y lo entend, lo hice y lo aprend Confucio.

Los experimentos que voy a presentar a continuacin se centran en la
aproximacin del alumnado de Educacin Primaria a la experiencia fsica, con ello
pretendo demostrar, de que forma se pueden introducir en las clases de primaria el
experimento como actividad investigadora. Quienes sern los encargados de realizar
dichos experimentos y con que medios disponemos.

2.-EXPLI CACI N DEL TRABAJ O SOBRE LOS EXPERI MENTOS:

1- Inicialmente, despus de seleccionar un experimento con su
familia, el nio o la nia encargado de su preparacin, trae a clase todo aquello que
necesita, lo realiza, y dejamos constancia de la tarea a partir de una fotografa.
Con todos los textos sobre los experimentos y las fotos hacemos un libro de
experimentos para cada alumno o alumna y dejamos uno de muestra con las fotos
originales para la biblioteca de la clase.

2- Despus pasamos a pedir que hagan hiptesis sobre qu piensan que podra
pasar, las anotamos antes de su realizacin y despus recordamos sus anticipaciones y
comprobamos si alguien se haba aproximado.

3- Pasamos posteriormente a confeccionar una ficha tipo, a partir de la cual
plasmar la experimentacin. En ella se tienen que reflejar: qu materiales hemos
utilizado y qu ha pasado (las transformaciones originadas).

Con la experiencia obtenida el maestro aprende a ajustar sus intervenciones en el
grupo e individualmente, a ir siempre un poco ms all en sus demandas, pero siempre
respetando los distintos niveles madurativos, ayudndoles a mejorar a partir de donde se
encuentra cada cual, a diversificar las exigencias, ajustndolas a aquello que puede
hacer cada uno.

3.- ANLI SI S DE LOS PROCESOS EN LAS REPRESENTACI ONES DE
LOS EXPERI MENTOS: QU COSAS OBSERVAMOS.

Observamos diferencias en la representacin del mismo experimento en funcin
de la edad y la madurez. As podemos observar las representaciones del alumnado a
partir de un experimento donde se imantan unas tijeras y como dibujan la accin de
atraer de unos clips metlicos.

Observamos la dificultad que muestran a nivel temporal en comprender los dos
momentos de la representacin: qu necesito, qu ha pasado.

De los trabajos realizados hemos seleccionado unos ejemplos de varios
experimentos en los cuales se detecta la dificultad en captar los dos momentos: en unos
casos los dos dibujos son muy similares, en otros slo se representa los materiales pero
no lo que ha ocurrido despus del experimento (no se sabe qu representar).

Observamos cmo captan las caractersticas de los materiales (qu necesito).
Seleccionamos varios ejemplos de un mismo experimento en el cual se utiliza un
cilindro de papel hecho con un folio y 4 libros. En algunos casos se dibuja diversas
formas irregulares cerradas, que quieren representar cuadrados, mientras que en otros
casos si que se dibujan las formas geomtricas correctamente.

Observamos cmo representan las acciones y las transformaciones registradas
(qu ha pasado) a partir del experimento anterior:

- Slo se centra la atencin en uno de los materiales: representa slo uno de
ellos, el cilindro de papel, pero no los libros.

- Cmo se representa la geometra de los objetos, sin captar sus caractersticas
(figuras cerradas pero indefinidas).
- Se representan todos los elementos, cilindro y los cuatro libros, pero se dibujan
dispuestos de forma continua pero dispersa (no se sustentan los unos a los otros),
aunque si que se han captado los valores cuantitativos.

- El cilindro y los cuatro libros dispuestos unitariamente. El cilindro ligeramente
ms estrecho que los libros, sin llegar a captar las proporciones de los objetos entre si.
Tambin en este caso se reflejan los valores cuantitativos de forma correcta.
Observamos como representan la relacin entre los objetos:

- La relacin desproporcionada entre el tamao de los objetos: una mesa y varios
libros de mayor tamao que la mesa, lo cual es totalmente inexacto.

- La atraccin de las tijeras sobre un clip: se representan las tijeras de forma
abierta. Ambos objetos se dibujan con un tamao muy similar, lo cual tampoco se ajusta
a la percepcin real.

- Un montn de libros en equilibrio al borde de una mesa, dispuestos
escalonadamente. Hay un intento de representacin distribuyendo todos los libros por el
borde de una mesa redonda (la forma geomtrica que realmente tiene, pero no se
representan en un montn, sino dispuestos de forma dispersa).

- Una servilleta de papel apretada en el fondo de un vaso colocado boca a bajo
(invertido). La servilleta se dibuja en la parte de abajo (en la boca del vaso) cuando
realmente tendra que haberse representado en la parte superior del vaso, en su fondo,
que al invertirse queda arriba.

- Un lpiz dentro de un vaso con agua (distorsiona su visin y parece que est
roto). Se dibuja un crculo con un palo en la parte inferior (como una piruleta, no se
sabe representar la forma cilndrica).

Observamos la utilizacin de los nmeros en los dibujos realizados:

- Numeracin que est en el mismo objeto: en un caso se escribe el un nmero
10 que se ha percibido que est en un de los objetos utilizados.
- Numeracin de los objetos en forma de lista: se enumeran todos los objetos en
un sentido de orden, aunque en este caso el orden carece de importancia.

- Numeracin en forma de lista que clasifica la naturaleza de los objetos: se
representa el cilindro y la mesa por un lado y los cinco libros (objetos del mismo tipo o
clase) por otro.

- Numeracin cuantitativa mixta: por un lado se enumeran los objetos en forma
de lista, pero cuando se dibujan los libros, en vez de repetir el dibujo hasta siete veces se
utiliza el nmero 7 en un sentido cuantitativo.
4.- ASPECTOS ORGANI ZATI VOS.

A- Seleccin por parte de la persona educadora del experimento y los materiales.
Ejemplos donde se hacen diversos experimentos propuestos por el profesorado:
Hacer una pasta mgica con harina de maz, azcar y agua. Cada nio y nia tiene un
plato individual en el cual tiene que mezclar todos los ingredientes hasta hacer una masa
consistente y dura, que en momento en el cual se da en reposo, se expande.
Pompas de jabn, mezclando un 40% de jabn lquido, 10% de glicerina y un 50% de
agua. Con diversos materiales experimentan como hacer las pompas de jabn: pajitas de
plstico, embudos.

B- Seleccin por parte del alumnado y sus familias.
Ejemplos de diversos experimentos preparados por el alumnado y sus familias a partir
de un libro de experimentos sencillos:
La moneda que camina sobre un papel, con un imn colocado por el reverso.
Diluir el interior de los rotuladores en una botella transparente de plstico para hacer
agua de colores.
Las lentejas saltarinas: lentejas puestas en remojo con agua y bicarbonato que ascienden
y descienden por el lquido.
Cmo hacer un electroimn con unos hilos de cobre y una pila de petaca.
Como un imn atrae a los objetos metlicos, pero no los que son de plstico, el
papel

5.- MAGI A O CI ENCI A.

UNA MONEDA QUE DESAPARECE

Material necesario
- una moneda
- un vaso
- agua

Procedimiento
Se coloca la moneda en el fondo del vaso vaco. La luz que sale de la moneda se
transmite en lnea recta e incide en el ojo. Al bajar un poco la posicin del ojo, la
moneda desaparece. Al llenar el vaso con agua, la moneda aparece de nuevo

Explicacin
Cuando el rayo de luz que proviene de la moneda llega a la superficie que separa
el agua del aire, se produce un cambio en la direccin en que se propaga. Como
consecuencia de este cambio de direccin, se vuelve a ver la moneda. Este fenmeno
caracterstico no solo de la luz, sino de todo tipo de ondas, se llama refraccin y ocurre
siempre que una onda pasa de un medio a otro. El cambio de direccin es tanto mayor,
cuanto mayor sea la diferencia de velocidades de la onda en un medio y en el otro.

QUE CAE MAS DEPRI SA UNA HOJ A DE PAPEL O UNA
MONEDA?

Si se deja caer una hoja de papel y una moneda, la moneda llega mucho antes al
suelo. Sin embargo si se arruga la hoja y se hace una pequea pelotita con ella al repetir
el experimento se observar que prcticamente llegan al suelo de forma simultnea.

Si no hubiese aire en la Tierra todos los objetos, independientemente de su
forma y peso, caeran a la misma velocidad. La presencia del aire influye en la
velocidad de la cada frenando unos objetos ms que a otros segn su forma. Al hacer
una bola con la hoja de papel conseguimos minimizar la influencia del aire.

Galileo descubri este hecho y cuenta la leyenda que para demostrarlo dejo caer
desde lo alto de la torre de Pisa dos bolas. Las dos bolas eran de peso muy diferente y
sin embargo llegaron simultneamente al suelo. Las ideas aristotlicas vigentes en la
poca de Galileo exigan que los objetos pesados debieran caer ms deprisa que los
ligeros.

FLOTA O SE HUNDE?

Material necesario
- 3 vasos grandes
- un huevo
- agua
- sal

Procedimiento
Llena dos vasos con agua. Adele a uno de ellos sal poco a poco. Revolviendo
con una cuchara, trata de disolver la mayor cantidad posible. En un vaso de 200 cm
3
se
pueden disolver unos 70 gramos de sal.

Coloca el huevo en el vaso que tiene solo agua: se ir al fondo. Colcalo ahora
en el vaso en el que has disuelto la sal: observars como queda flotando.

Pon el huevo y agua hasta que lo cubra y un poco ms, en el tercer vaso. Aade
agua con sal, de la que ya tienes, hasta que consigas que el huevo quede entre dos aguas
(ni flota ni se hunde).

Si aades en este momento un poco de agua, observars que se hunde. Si a
continuacin aades un poco del agua salada, lo vers flotar de nuevo. Si vuelves aadir
agua, otra vez se hundir y as sucesivamente.

Explicacin
Sobre el huevo actan dos fuerzas, su peso (la fuerza con que lo atrae la Tierra)
y el empuje (la fuerza que hace hacia arriba el agua). Si el peso es mayor que el
empuje, el huevo se hunde. En caso contrario flota y si son iguales, queda entre dos
aguas.

El empuje que sufre un cuerpo en un lquido, depende de tres factores:
- La densidad del lquido
- El volumen del cuerpo que se encuentra sumergido
- La gravedad
Al aadir sal al agua, conseguimos un lquido ms denso que el agua pura, lo
que hace que el empuje que sufre el huevo sea mayor y supere el peso del huevo: el
huevo flota. As tambin se puede explicar el hecho de que sea ms fcil flotar en el
agua del mar que en el agua de ros y piscinas.

6.- CONCLUSI ONES.

Creo que las experiencias que vivimos jams las olvidamos, del maestro
depende que sus alumnos adquieran conocimientos relacionados con el mundo fsico
que nos rodea. Debemos potenciar la interaccin entre ellos, que observen los trabajos
de los dems, escuchen sus ideas, que las incorporen si les parecen interesantes. En
cualquier actividad que propongamos, analizar por qu la hacemos y qu cosas pueden
aprender con ella. Hay que crear un clima de complicidad afectiva en el aula, sin prisas,
relajarnos y disfrutar con lo que hacemos. Con la realizacin de experimentos, adems
de pasarlo bien, aprendemos.


* Frield, Alfred E. 2000. Ensear ciencias a los nios. Barcelona. Gedisa.
* Wiese, J im. 2003. Ciencia loca: experimentos con las cosas preferidas de los
chicos. Buenos Aires. Albatros.

8.- PGI NAS WEB.

www.madridmasd.org
www.innova.uned.es
www.cientec.or.cr/ciencias.html
www.catedu.es
www.ciberoteca.com

OTRA FORMA DE VER LA ESCUELA

Lozano Miralles, Mara del Pilar
77348980-A
Diplomada en magisterio
1. I NTRODUCCI N.

El verdadero reto de la educacin es satisfacer la autentica necesidad de los nios/as.
Los educadores se enfrentan a situaciones que demandan poner en juego la creatividad
pedaggica y las habilidades adquiridas, para disear actividades didcticas a partir de
propsitos concretos y atendiendo a los principios y criterios en que se fundamentan la
intervencin educativa y la diversidad de formas de trabajo.
Esta tarea educativa no puede llevarse a efecto si la maestra/o prescinde de las
concepciones que el nio/a ha elaborado sobre el mundo y la realidad que le rodea y que
tomen conciencia de que no hay un solo mtodo para trabajar con los nios que la
eleccin de una modalidad depende tanto del propsito que se persiga como de la
naturaleza de los contenidos que se desee tratar.
Un sistema que puede englobar tanto los conocimientos que tiene la profesora como
las ideas que tiene el nios/as sobre el mundo real son los proyectos de trabajo.
Los proyectos de trabajo tendrn existo cuando se vinculan correctamente el trabajo
de la profesora y de la confianza depositada en la capacidad de los nios/as para tomar
sus propias decisiones, y del tono afectivo de la interaccin que acompaa e impregna
los procesos de enseanza-aprendizaje.

2. QU SON LOS PROYECTOS DE TRABAJ O?

Los proyectos de trabajos se podran definir como un plan de accin y realizacin,
que un grupo de nios y nias y su maestra se proponen a s mismos, con una clara
intencionalidad de conseguir un resultado.
Tambin un proyecto de trabajo se vincula a una forma determinada de entender y
organizar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Hoy en da la prctica educativa se fundamenta en los principios que proceden de
las teoras constructivistas y del enfoque globalizador, pero todo proyecto, sea del tipo
que sea, implica tres elementos:
Que provoque el inters del nio/a: una vez obtenido el inters, hay que
destacar los objetivos y actividades que contiene.
Que sea significativo: Es decir que pretende conectar y a partir de lo que los
estudiantes ya saben, de sus esquemas de conocimiento procedentes de sus
hiptesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temtica que ha de
abordar.
Que la actividad tenga un valor intrnseco: no es dicfil encontrar proyectos
placenteros y que al mismo tiempo representen algo valioso por s mismos.

Como norma general el recorrido que sigue el desarrollo de un proyecto de trabajo
es similar a una investigacin:
Se formulan hiptesis.
Se observa y se explora.
Se buscan fuentes de informacin.
Se analizan datos.
Se evala el trabajo realizado.

3. COMO SELECCI ONAMOS PROYECTOS DE TRABAJ O?

El punto de partida para de un Proyecto de trabajo es la eleccin del tema. En cada
nivel y ciclo esta eleccin adopta caractersticas diferentes.
El alumnado parte de sus experiencias anteriores, de la informacin que tiene sobre
los Proyectos ya realizados o en proceso de elaboracin por otras clases.
Los criterios que se pueden seguir para seleccionar los proyectos de trabajo pueden
ser los siguientes:
Un criterio educativo: Son las posibilidades de aprovechamiento educativo de
las iniciativas infantiles.
Criterios de oportunidad: Durante el desarrollo de los proyectos de trabajo
pueden surgir iniciativas que puedan integrarse fcilmente en l.
Criterios de prioridades: Pueden darse la situacin de que surja una iniciativa
que suscite un gran inters y que sin embargo no encaje fcilmente con los contenidos y
objetivos del proyecto de trabajo en curso.

4. CMO SELECCI ONAMOS LA METODOLOG A EN LOS PROYECTOS
DE TRABAJ O?

Por metodologa vamos a entender el conjunto de estrategias, actividades y
actitudes y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente
posible.
Para decidir el tipo de metodologa, las estrategias de aprendizaje, las tcnicas y
las distintas actividades, deben tenerse en cuenta una serie de criterios que ayuden a
seleccionarlas y planificarlas de la mejor manera posible.

La validez: Implica la congruencia con los objetivos pretendidos. Una
actividad es vlida si favorece el aprendizaje deseado, si permite lograr los
resultados de aprendizaje que se expresan en los objetivos.

Adecuacin: Supone la adaptacin de la metodologa a las caractersticas y
al desarrollo de los alumnos

Relevancia o significacin: Es la posibilidad de aplicar lo que se aprende a
la realidad y la utilidad para esa realidad.

Comprensividad: Las actividades permiten lograr los objetivos en toda su
amplitud, tanto en el mbito de cada objetivo, como del conjunto de todos
ellos.

Hay que proveer a los alumnos de tantos tipos de experiencias como reas de
desarrollo se intente potenciar (informacin, habilidades intelectuales, habilidades
sociales, destrezas motoras, creencias, actitudes o valores.).
Existen actividades que permiten realizar un gran nmero de experiencias y otras
que estn ms limitadas y focalizadas en una nica aplicacin.

5. LA ACTI VI DAD DEL DOCENTE EN LOS PROYECTOS DE TRABAJ O.

Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hiptesis, el profesorado
puede realizar las siguientes actividades:

1. Especificar cul ser el hilo conductor: el proyecto vaya ms all de los aspectos
informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros temas o
problemas. Este hilo conductor est en relacin con el Proyecto curricular de centro.

2. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema plantear preguntas, de
forma que permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos.

3. Crear un clima de implicacin e inters participativo en el grupo, y en cada
persona, sobre lo que se est trabajando en la clase. Es decir, reforzar la conciencia
de aprender del grupo.

4. Hace una previsin de los recursos.

5. Estudia, pregunta, localiza y da sentido al material para desarrollar un tema.

6. Organizar los, recursos, medios escolares, y del entorno.

7. Favorece la comprensin conceptual del alumnado, situada y contextualizada.

8. Disea actividades diversas, evitando los estereotipos y repeticiones.

9. Ofrece posibilidades para afrontar las peculiaridades individuales.

El papel de la maestra/o en esta aventura es decisivo. Fomentar la autoconfianza, la
auto-confianza, la seguridad, la disposicin al riesgo, la auto evaluacin reflexiva y
crtica, son algunas de la tareas primordiales del docente.

6. SUGERENCI AS PARA LOS PROYECTOS DE TRABAJ O.

1. No es conveniente introducir en el Proyecto por parte del docente, contenidos de
un modo artificial y forzado, con la intencin de tratar el mximo nmero de reas
posible.

2. No se debe utilizar los Proyectos de Trabajo como un mtodo exclusivo.

3. No conviene reducir los Proyectos de Trabajo a una tcnica para favorecer la
investigacin de un tema, sino que debemos entenderlo sobre todo como una forma
de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje que requiere de una actitud
concreta del profesor.
7. CONCLUSI N.

Es primordial la funcin educativa de la escuela. El esfuerzo de los maestros/as
se centra en formar personas autnomas tanto del modo de pensar como de sentir y
de actuar. Intentamos proporcionar a los nios/as los medios necesarios para que
comprendan e interpreten la realidad de forma conciente y crtica, asumiendo de
forma responsable las decisiones que tomen en su vida.
Los proyectos de trabajo surgen de situaciones reales de aula o vinculadas
estrechamente con sta. El conocimiento que de ellos se logra se llama
conocimiento de accin. Es el conocimiento de accin, un conocimiento
incorporado activamente a la manera que el nio/a tiene de interpretar la realidad,
de ah su gran valor funcional.

6. BI BLI OGRAF A.

TONUCCI , F., (1988): A los tres aos se investiga. Barcelona: Hogar del libro.
VARI OS. (1994): Aprendo a pensar. Madrid :Ed de la Torre.
COLL, C. (1991): Psicologa y currculo. Barcelona: Paids.
DEWEY, J . (1989): Cmo pensamos? Nueva exposicin de la relacin entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids.

EXPERI MENTOS CI ENT FI COS EN EDUCACI N PRI MARI A
Maldonado Collado, Silvia Mara
75.070.942-T
1. INTRODUCCIN.
"Siempre he partido de que al educar al futuro cientfico, el desarrollo de sus
facultades creadoras tiene una importancia excepcional y por eso se las debe desarrollar
desde la escuela y cuanto antes mejor" (P. L. Kapitza, Premio Nobel de Fsica de 1978).
Apoyados en esta frase y partiendo de la base de que muchos alumnos de
facultad ya han perdido el verdadero inters para estudiar, empezamos a ocuparnos en
pensar algunos experimentos que pudieran ser realizados para nios y as despertarles el
inters por la ciencia desde la escuela.
Lgicamente que estos experimentos deberan cumplir una serie de requisitos
esenciales:
a)Tener riesgo fsico nulo.
b) Ser simples.
c) Rpidos.
d) Atrayentes.
e) De bajo costo.
f) Permitir trabajar en escala reducida (para abaratarlos y disminuir los riesgos).
g) Conceptuales.
A partir de estos requisitos idealizamos varios experimentos que pudieron ser
mostrados para nios de la escuela, de edades comprendidas entre 5 y 9 aos.
Pensamos que este sea el camino para empezar el contacto entre la ciencia y los nios
ya desde la escuela.
Cualquier pas que empezara este contacto desde la ms tierna edad, vera aumentar el
nmero y la calidad de sus cientficos.
A pesar de ser experimentos simples, al empezar la clase, siempre recalcbamos que
nunca deban hacer esos experimentos en su casa. Siempre deberan ser hechos
acompaados por el maestro/a de Conocimiento del Medio.

2. ACTIVIDADES.
Algunos ejemplos de experimentos que renen las caractersticas sealadas y que
pueden ser realizados en la escuela.
Un gas que apaga el fuego (anhdrido carbnico).
Un gas que aviva el fuego (oxgeno).
Presencia de cloro en el agua de la canilla.
Separacin de los colorantes de una lapicera.
Qu sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
Qu sucede cuando enfriamos continuamente el agua contenida en un
recipiente?
Descomposicin cataltica del agua oxigenada.
Evidencia de la existencia de microorganismos (manos sucias vs. manos
limpias).
Potabilidad del agua.
Adems de hacer experimentos, podran exhibirse pelculas con la finalidad de
ayudar a motivar a los nios, como por ejemplo:
Un viaje al polo sur de Amyr Klink.
El joven Thomas Edison.
Cinco aos de rabia (sobre la vida de Pasteur).
Y tambin la lectura de alguna biografa.
3.EXPERIMENTOS.
Estos representan una muestra de una forma de trabajo que se puede llevar al aula, cuya
finalidad es motivar a los alumnos en edad escolar en el rea de conocimiento del
medio.
Teniendo estos como ejemplo se podran realizar otros ms que reunieran las
caractersticas sealadas, sin perder de vista que lo ms importante es la motivacin de
los alumnos al ver realizar los experimentos.
Deseando que aquellos maestros/as que se sensibilicen por esta forma de trabajar
consigan ir ms adelante preparando otros, teniendo en mente que: "Cualquier actividad
que ponga en peligro el entusiasmo y las actitudes cientficas del alumno, deber ser
eliminada" (H. Bent).
Quiero recalcar tambin que todos estos experimentos estn a disposicin del
maestro/a en la pgina web: http://www.geocities.com/ mariagioia_2005.
3.1. La presencia de cloro en el agua de la canilla
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,
la presencia de cloro en el agua de la canilla.
El agua que usamos en nuestras casas, no debe contener microbios que puedan
ser la causa de enfermedades muy peligrosas como por ejemplo diarreas, clera, fiebre
tifoidea. Para destruirlos, los qumicos adicionan al agua pequeas cantidades de gas
cloro (que ellos mismos preparan en el laboratorio).
Para demostrar la presencia de cloro en el agua de la canilla, se utiliza una
sustancia qumica, llamada reactivo del cloro u orto-tolidina . Cuando esa sustancia se
mezcla con el cloro, aparece una coloracin amarilla o marrn dependiendo de la
cantidad de esta ltima sustancia.
Si el agua de la canilla no da color con el reactivo del cloro, no deber ser
consumida porque podra contener microbios nocivos para la salud.
Material
1 gradilla para tubos de ensayo.
Tubos de ensayo de 15 ml.
Solucin de orto-tolidina en frasco gotero (que se puede conseguir en las casas
que venden artculos para piscinas).
" Agua de la canilla.
Agua J ane bien diluida (sabemos que contiene cloro).
Procedimiento
1) Poner en un tubo de ensayo, 3 c.c. de agua que sabemos que contiene cloro (p. ej.
agua J ane bien diluida) y le agregamos 3 gotas del reactivo del cloro.
2) Poner en un tubo de ensayo 3 c.c. de agua de la canilla de la escuela y agregar 3 gotas
del reactivo del cloro.
Los alumnos debern ver la aparicin de un color amarillo, que muestra la
presencia del cloro, en el paso 1 y en el paso 2.
Se puede completar el experimento hacindolo con agua de diferente
procedencia (p. ej. agua destilada, agua mineral, agua de aljibe).
Este experimento puede llevar a los nios a hacer muchsimas preguntas, lo que
confirmara la teora de que las clases experimentales, ya mismo en la escuela primaria,
llevan al entusiasmo y pueden ser catalizadoras de futuras vocaciones.
Conclusiones
Los microbios pueden causar enfermedades.
El agua que tomamos no debe estar contaminada con microbios nocivos para la
salud.
Para evitar enfermedades es necesario agregar al agua de la canilla, despus de
purificada, cantidades pequeas de una sustancia capaz de matarlos: el cloro.
Algunos conceptos introducidos
REACTIVO QUMICO (reactivo de una sustancia, es otra sustancia que en
contacto con ella, produce un cambio. Este cambio puede ser de color, liberacin
de un gas, aparicin de un precipitado, etc.). En nuestro caso el reactivo del
cloro es la orto-tolidina con la que da una coloracin amarilla o marrn.
MICROBIOS.
UNIDADES DE PURIFICACIN DEL AGUA PARA CONSUMO
HUMANO.
SUSTANCIA CAPAZ DE MATAR MICROBIOS: EL CLORO.
IMPORTANCIA DE LA QUMICA EN LA SALUD PBLICA.
3.2. La presencia de un gas que apaga el fuego (anhdrido carbnico)
El objetivo de este experimento es mostrar a los alumnos de la escuela primaria,
la presencia de un gas que apaga el fuego (el anhdrido carbnico), analizando varias
fuentes del mismo.
Material
1 botella de cualquier bebida gasificada, sin abrir.
Fsforos.
Bicarbonato de sodio (comprado en la farmacia).
1 comprimido de anticido estomacal efervescente (Sonrisal, Alka-Seltzer, etc.).
1 botella de agua mineral sin gas, cerrada.
Procedimiento
PARTE 1
1) Abrir una botella de bebida con gas.
2) Acercar un fsforo encendido al pico de la botella y observar que el fsforo se apaga.
3) Repetir los pasos 1 y 2 con otra bebida, tambin gasificada ( puede ser con agua
mineral con gas).
4) Repetir los pasos 1 y 2 con agua mineral sin gas y observar que el fsforo no se
apaga.
5) Colocar un comprimido de anticido en un vaso con agua y repetir el paso 2.
Observar que el fsforo se apaga.
PARTE 2
Preparacin del anhdrido carbnico (ver fig. 1).
En un recipiente de boca ancha, colocar 2 cucharaditas (de las de caf), de bicarbonato
de sodio. Dentro de este recipiente, colocar otro ms chico lleno de vinagre. Inclinar el
recipiente mayor para que el vinagre, al volcarse, acte sobre el bicarbonato.
Observaremos el desprendimiento de un gas.
Repitiendo el 2. paso, veremos que tambin el fsforo se apaga.
FIGURA 1

Durante la realizacin y despus de este experimento, los nios demostraron su inters
con la formulacin de muchsimas preguntas.
OBS.: Puede conducirse al alumnado para hablar de los diferentes tipos de extintores
que existen, ya que es muy comn el uso de extintores que contienen bicarbonato de
sodio como sustancia que apaga el fuego.
Conclusiones
Existe un gas capaz de apagar el fuego.
Se encuentra presente en los refrigerantes gasificados, en los anticidos, en la
descomposicin del bicarbonato de sodio, en los extintores.
Ese gas se llama anhdrido carbnico.
Reaccin qumica
Formacin de un gas.
Extincin de la llama por el anhdrido carbnico.
3.3. Qu sucede cuando calentamos continuamente el agua contenida en un recipiente?
(Punto de ebullicin del agua) (Sera, por ejemplo, cuando calentamos agua en una
caldera)
El objetivo de esta prctica ser descubrir el punto de ebullicin del agua.
Hiptesis de trabajo
a) La temperatura aumenta continuamente.
b) La temperatura llega a un cierto valor y de ese valor no cambia por ms que
continuemos calentando.
Un grupo de alumnos opina que la temperatura aumentar continuamente. Otro grupo
opina que la temperatura llegar a un cierto valor y que ese valor no cambiar, por ms
que continuemos calentando. Vamos a ver lo que se observa al realizar el
calentamiento?
Material
Recipiente transparente de 600 ml para calentar el agua, resistente a la
temperatura (p. ej. un vaso de Bohemia).
Calentador elctrico de 220 V y 900 W (como fuente calorfica) .
1 termmetro de alcohol graduado hasta 110 C.
1 cronmetro para medir el tiempo.
Plato de vidrio Pyrex para tapar el vaso de Bohemia.
Procedimiento
PARTE 1
1) Colocar dentro del vaso de Bohemia 250 ml de agua de la canilla.
2) Colocar el calentador elctrico DENTRO DEL AGUA (no enchufarlo todava).
3) Colocar el termmetro DENTRO DEL AGUA y medir la temperatura inicial.
4) Enchufar el calentador elctrico a 110 V para evitar ebullicin violenta y colocar la
tapa de vidrio sobre el recipiente.
5) Medir la temperatura minuto a minuto y anotarla durante 15 minutos.
Ir llenando la planilla siguiente:

6) Hacer un grfico con los valores obtenidos:

De acuerdo con el grfico obtenido, se ver que habr una temperatura que permanece
constante aunque continuemos calentando el agua.
En el momento que la temperatura empieza a quedar constante notaremos que el agua
empieza a hervir.
PARTE 2: Repetir la experiencia con 200 ml de agua
Anotar las temperaturas a cada minuto, durante 15 minutos.

Hacer otro grfico con los valores obtenidos y comparar los resultados.

Conclusiones
La temperatura que permanece constante en los dos grficos es la misma: 100 C
y se denomina: PUNTO DE EBULLICIN DEL AGUA.
El punto de ebullicin del agua NO DEPENDE de la cantidad empleada para
hacer el experimento.
OBS: Si en lugar de agua utilizamos otro lquido puro, vamos a encontrar otro valor de
la temperatura de ebullicin.
Temperatura.
Termmetro.
Vaporizacin de un lquido.
Temperatura de ebullicin de un lquido.
Cambio de estado.
Construccin de un grfico.
Para repetir este experimento en el nivel de primaria NO UTILIZAR NUNCA FUEGO,
NI LQUIDOS INFLAMABLES.

4. CONCLUSIONES.
Es evidente que la realizacin de experimentos cuidadosamente elaborados, va a
provocar una fuerte motivacin, que no se puede lograr con las clases de tiza y pizarrn
tan abundantes actualmente a todos los niveles (primario, secundario y superior).
Es importante pensar que las los experimentos en el aula no se van a llevar a
cabo las con ecuaciones y smbolos raros para la infancia. No es este el propsito del
maestro/a. Debemos empezar por fenmenos simples. No interesa en este perodo
aprenderse de memoria frmulas ni nombres de productos qumicos.
Es importante sealar que para llamar la atencin de los alumnos hay que tener
en cuenta su edad. La madurez cerebral es fundamental para entender y mantener su
atencin frente a un experimento. Hay ejemplos de experiencias que pudieron hacerse
hasta con nios de cinco aos y otras que slo pudieron hacerse con nios a partir de
ocho aos.
5. BIBLIOGRAFA.
COCH, J . A.; GIOIA de COCH, M. N., y COCH, C. A. (2005): Experimentos
para despertar el inters de los alumnos de la escuela por las ciencias naturales,
http://www.geocities.com/mariagioia_2005.

I NVESTI GACI N E I NNOVACI N EN EL AULA

Marn Linares, M del Carmen
75096701-E
Maestra de Educacin Primaria

1. I NTRODUCCI N

El conocimiento del ser humano, la suma de informaciones sobre todo lo que ha
interesado en algn momento al hombre, el conocimiento cientfico, forma parte de ese
conjunto de informaciones, pero es diferente al resto de conocimientos.

Segn J . BERNARDO CARRASCO Y J . FERNANDO CALDERERO (2000),
cuando buscamos adquirir conocimientos cientficos, deseamos que sea, adems de
objetivo y racional, sistemtico, de origen emprico, falible, metdico.

El conocimiento cientfico se compone de reglas sobre el funcionamiento de la
Naturaleza y la especie humana. En principio, el mbito de aplicacin de tales reglas
aspira a ser universal, pero esto no es siempre posible, lo que ha dado lugar a numerosas
y largas discusiones entre los cientficos. Por esto muchos cientficos han sostenido que
la universalidad del conocimiento cientfico slo es relativa al funcionamiento de la
Naturaleza, pero no en el funcionamiento de los seres humanos.

Por ese motivo, se distingui entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.
Las primeras seran ms cientficas, pues sus leyes seran de carcter universal, aunque
no es del todo cierto ya que existe cierta relatividad en algunas leyes cientficas. En
definitiva podemos concluir que ambas buscan el mximo mbito de generabilidad.

2. LA MALA REPUTACI N DE LA I NVESTI GACI N EN EDUCACI N

Segn afirman los autores de la corriente ms crtica, la investigacin educativa ha
dado la espalda a la prctica docente en el sentido de que muy poco de lo investigado
resulta de utilidad al docente en el aula. Desde la dcada de los 70 en adelante, algunos
autores han alzado la voz denunciando la esterilidad de los esfuerzos investigadores en
al mbito de la educacin. Coinciden en afirmar que la mayor parte de los estudios
realizados carecen de aplicabilidad prctica.

La elaboracin de teoras educativas parece ser el objetivo fundamental de las
investigaciones realizadas, en detrimento del desarrollo de herramientas validadas
cientficamente para el desarrollo de la funcin docente.

Las aportaciones crticas ms importantes provienen de los siguientes autores:

Carl Kaestle (1993): opina que ni los temas abordados por las investigaciones
son los que demandan los docentes, ni los resultados obtenidos sirven para mejorar el
proceso de toma de decisiones de los docentes, que son en ltima instancia los usuarios
potenciales de esos resultados.
Hargreaves (1996): denuncia que los docentes no se basan en los hallazgos
experimentales para tomar sus decisiones didcticas y culpa de ello a la investigacin
educativa que no ha sabido generar un cuerpo coherente de conocimientos slidos
incontrovertibles, ni difundir sus hallazgos.

Factores implicados en la crisis de la investigacin educativa

La investigacin educativa ha estado siempre en crisis debido a mltiples factores
entre los que es pertinente destacar:

Los estudios parecen centrarse en cuestiones que no parecen relevantes para los
docentes.
No existe un cuerpo coherente e incontrovertible de conocimientos generados de
la investigacin que faciliten la prctica docente.
Los hallazgos cientficos, la investigacin y las innovaciones educativas no
tienen suficiente difusin entre los docentes, que o bien ignoran su existencia o no estn
convencidos de su utilidad.

Soluciones que se han intentado en el pasado

Debido a la importancia que tiene la aceptacin de la investigacin entre los
profesores, se han intentado varias soluciones. Las que ms nos ha llamado la atencin
fue el modelo IDDA en la dcada de los 70.

Supuso un estrepitoso fracaso. Con la aplicacin de este programa se pretenda el
cambio educativo mediante la elaboracin y difusin de materiales ejemplares surgidos
de la investigacin (elaborados por psiclogos y pedagogos) y que los docentes deban
aplicar. Se facilitaban en paquete materiales especficos, instrucciones detalladas y
ejercicios para los alumnos. Algo parecido a un montaje prefabricado. Nadie los utiliz
como se esperaba.

El modelo I DDA

El modelo fall debido a que la figura tanto del profesor como del alumno eran
concebidas como algo totalmente pasivo (uno aplicaba el paquete y el otro lo digera).
Adems, no se contaba con la intervencin del contexto educativo ni la influencia de las
variables individuales (FULLAN, 1972).

Este fracaso desemboc en una ruptura en la relacin entre investigacin y prctica.
Desde este momento la investigacin y la prctica educativa han seguido caminos
distintos, en numerosas ocasiones de espaldas una en relacin con la otra.

Percepcin actual de la relacin entre la investigacin y la prctica educativa

ESCORZA Y PIERO (2006) expone:

La investigacin es percibida como irrelevante, intil y demasiado terica.
Ausencia de confianza en los resultados de la investigacin.
Falta de tiempo por parte de los docentes y un acceso muy limitado a la
literatura de investigacin.
Existen problemas por parte de los docentes para comprender el lenguaje y las
estadsticas de los informes de investigacin.
Los docentes tienen mucha ms confianza en otras fuentes de informacin que
en la investigacin.
Existe una fuerte resistencia al cambio, por la rigidez de las estructuras que
limitan los procesos de cambio.

La necesidad de un cambio de actitud

Para que la investigacin en educacin sea productiva, es necesario plantear una
nueva relacin entre la investigacin y la prctica.

Este marco de relaciones ha de dejar de lado la relacin de subordinacin entre
ambas, la investigacin no est por encima de la prctica. De nada sirve la formacin de
equipos mixtos si en el funcionamiento no existen condiciones de equiparacin real.

Por otro lado, debemos valorar correctamente el conocimiento que proporciona la
prctica educativa. La investigacin ha de tener estos conocimientos en cuenta, pues
constituye una valiosa fuente de informacin. Pero, la investigacin debe, investigar las
causas por las que una metodologa funciona o no, teniendo en cuenta las variables.

3. LA I MPORTANCI A DE LA I NVESTI GACI N Y LA I NNOVACI N EN
EDUCACI N

Es cierto que la experiencia es un grado, el dedicarse y haberse dedicado durante
tiempo a la docencia es un valor fundamental que proporciona aprendizajes sobre qu
funciona y que no. Pero estos mtodos funcionan o no por ciertas razones.

Todos sacamos nuestras propias conclusiones de nuestras experiencias personales.
Generalizamos a partir de lo que observamos y lo convertimos en verdades absolutas
para toda la vida.

A veces, encontramos informaciones contradictorias sobre la forma en que podemos
abordar un problema (por ejemplo, el mtodo para corregir la dislexia). Podemos
escuchar a distintos expertos que defienden una metodologa y leer que se trabaja mejor
con otro. Qu debemos hacer cuando nos encontramos con esto? La mejor forma de
conocer el mejor mtodo es analizar las investigaciones que se han realizado sobre el
tema, pues estas nos mostrarn cual ha sido la metodologa empleada y qu resultados
ha proporcionado.

La innovacin como recurso para el afrontamiento de la problemtica escolar

La investigacin proporciona al docente una forma de adquirir habilidades y
estrategias innovadoras con las que afrontar distintas situaciones diarias en el aula, en el
centro, etc.Por lo tanto, la innovacin educativa es necesaria para poder producir un
conocimiento que sea til, tanto para elaborar nuestras propuestas intelectuales como
para dar respuestas prcticas a un asunto concreto. La innovacin se produce mediante
la investigacin y en educacin tiene ciertas caractersticas:

Los fenmenos educativos son complejos: cuando se estudian los valores, las
actitudes, las creencias, se parte del hecho de que no pueden ser completamente
sometidos a experimentacin, sino que deben ser estudiados desde planteamientos
humansticos-interpretativos, con una innegable carga subjetiva, lo cual no significa que
no puedan ser objeto de estudio.
Se emplean muchos y diversos mtodos: debido a lo comentado anteriormente,
la investigacin en educacin tiene carcter plurimetodolgico, es decir, emplea
mtodos como los modelos experimentales, descriptivos, histricos, cualitativos
Relacin entre el investigador y el objeto de estudio: el investigador forma parte,
comnmente, del objeto de investigacin. Esto supone que debe mantener la mayor
objetividad posible en tanto que no puede renunciar a sus ideales, valores, intereses
Carcter multidisciplinar: muchos de los fenmenos que se investigan en
educacin pueden contemplarse desde la perspectiva de diferentes disciplinas como la
psicologa o la sociologa, lo que exige el esfuerzo coordinado entre varias disciplinas.

La innovacin supone un cambio y sugiere la superioridad de lo nuevo sobre lo
antiguo. Investigacin e innovacin son el resultado de una larga reflexin sobre
problemas especficos.
Es evidente, que existen distintas anomalas escolares en nuestras aulas. Adems,
muchos de nuestros docentes y miembros de la comunidad educativa saben cmo
educar a los alumnos de forma til para el futuro. No slo los problemas se deben a
trastornos del aprendizaje, sino tambin a trastornos de conducta. Algunos padres no
aceptan la instruccin escolar y la disciplina que se exige en el colegio, porque
defienden que coartan la individualidad del nio y no les facilitan la insercin en la vida
adulta. En definitiva, ser maestro no resulta sencillo, hay que mediar con mltiples
variables para poder cumplir la tarea de encargarse de la educacin formal e
institucionalizada de los nios.

La investigacin y la innovacin suponen, de cara a la mejora de la prctica
educativa, la generacin de nuevas respuestas a una situacin problemtica que requiere
la conjuncin entre experiencia y creatividad.

Como contribuye la innovacin en la investigacin y cmo impacta en la
prctica docente

La investigacin y la innovacin pretenden modificar la prctica independiente.
TOMAS ESCUDERO Y ANA DELIA CORREA (2006) subrayaron los siguientes
puntos para describir este impacto:

La innovacin ayuda a encontrar aquellos temas que resulta necesario estudiar:
como consecuencia puede estudiarse la prioridad de los diversos asuntos a estudiar.
Habitualmente dichos asuntos son localizados por los docentes en activo y, adems, son
stos los que aportan las primeras soluciones.
Los temas obtenidos a travs de la innovacin pueden convertirse en objeto de
estudio: la sistematizacin, comprensin, evaluacin y difusin de las buenas prcticas
es una de las prioridades de la investigacin para alcanzar una mayor calidad de la
prctica educativa.
Las innovaciones suponen una fuente de hiptesis factibles para nuestras
investigaciones: las innovaciones sugieren diversas respuestas a un problema especfico.
Estas respuestas se basan en la mayora de los casos, en la prctica educativa de los
docentes y estn ya validadas en la prctica. Por lo tanto, son una excelente fuente de
ideas para la creacin de hiptesis de investigacin.
Las innovaciones constituyen el mejor marco para validar los resultados de la
investigacin: si los resultados de nuestra investigacin fueran coherentes con las
innovaciones desarrolladas podramos concluir que hemos hecho una aportacin slida
de aplicacin factible. Sin embargo en caso de que no fueran coherentes, los resultados
deben tomarse con extrema cautela.

4. LOS ROLES DE LOS DI FERENTES MI EMBROS DE LA COMUNI DAD
EDUCATI VA

Formamos parte de una sociedad cambiante. Hace no muchos aos, el maestro era
casi uno ms de la familia.

Las familias eran, en su mayora, nucleares tradicionales y residan bajo el mismo
techo el padre, la madre, los hijos y, en segn las circunstancias, los abuelos. Adems,
el rol de los miembros de la familia estaba claramente definido, siendo el padre
trabajador el que traa el dinero a casa y la madre ama de casa la que se encargaba del
cuidado del hogar y de los nios.

Segn el informe de mayo de 2006 del Instituto Nacional de Estadstica, el modelo
nuclear familiar todava sigue siendo el mayoritario en Espaa. Pero las circunstancias
son diferentes que en antao:

Muchos de los hijos de estas familias han nacido fuera del matrimonio.
La revolucin laboral femenina, ha supuesto la incorporacin de la mujer al
mbito labora. Esto ha provocado, entre otras cosas, que la madre no pueda dedicar
tiempo al cuidado de los hijos. Tambin ha supuesto un cambio en la asuncin de roles
de padre y madre, porque las familias en las que ambos trabajan tienen ahora que
dividirse las tareas del hogar, el cuidado de los nios
Existen, cada vez ms, familias monoparentales donde el padre o la madre
asume ambos roles.
Aparecen familias formadas por padres o madres homosexuales. Los efectos de
este tipo de familias sobre el nio todava se discuten y todava quedan aos de
investigacin para llegar a slidas conclusiones.
Estas y otras circunstancias suponen que la relacin con la escuela y con el profesor
tambin haya cambiado. En genera, podemos observar que la familia ha relegado
muchas de las funciones educativas en la escuela y en el profesor. Hace aos, el papel
del profesor se basaba en ser el facilitador de la tarea de aprendizaje de los nios,
mientras que hoy en da tambin tiene que educarlos en valores. El maestro resulta la
vctima de todo este asunto. En muchas ocasiones, se encuentra en el dilema de
encontrar que valores ha de ensear a los nios, puesto que existen valores morales que
nicamente la familia debera ensear.

Los nios son sujetos pasivos en todo esto, pues se encuentran ante esta situacin
sin elegirla deben adaptarse a ella. Sin embargo, son sujetos activos en cuanto que son
parte del engranaje del funcionamiento escolar: son los receptores de las informaciones,
los sujetos que aprenden y deben esforzarse en dar lo mejor de ellos mismos.

El que los padres releguen parte de la educacin que deberan dar a sus hijos, hace
que los nios slo adquieran ciertos hbitos en casa y no adquieran las normas morales
y sociales que deberan.

En contraste, en el colegio los profesores no podemos prestarles la atencin y darles
la educacin individualizada tal y como lo haramos si furamos sus padres. Y la
consecuencia de todo estoy de otras variables aqu no comentadas, es una rebelin por
parte de los nios, que no reciben la educacin necesaria; la revuelta de los padres, que
a veces consideran que en el colegio no se ofrece la educacin adecuada, y; la
desesperacin y el desconsuelo de los maestros y del sistema educativo en general, que
no tiene herramientas para afrontar esta situacin.

El cambio continuo de nuestra sociedad

En una sociedad que cambia continuamente, lo nico que queda es el propio
cambio. DALIN (1998) agrup los cambios detectados en el mundo de la siguiente
manera:

De la informacin y del conocimiento.
De la poblacin (movimientos migratorios).
De la globalizacin (localizacin y deslocalizacin).
De las relaciones sociales (interculturalidad).
De la economa.
De la tecnologa.
De la ecologa.
De la esttica.
De la poltica.
De los valores.

5. I NI CI ATI VA Y ROL DE LI DERAZGO EN LA I NNOVACI N

Los cambios continuos de la sociedad son inevitables desde nuestro abordaje. Lo
que si podemos es cambiar de acuerdo a ellos, adaptar nuestro entorno y la enseanza a
dichos cambios. Y para ello se utiliza la investigacin y la innovacin.

En el mbito de la escuela hay que destacar antiguos modelos y paradigmas y
desarrollar otros nuevos de manera innovadora. La escuela, en primera instancia, debe
cambiar la forma de dar respuesta a la sociedad y, en segundo lugar, debe liderar el
cambio de saberes, intereses y valores.

En la escuela es necesario un cambio cultural profundo. Pero el cambio de la cultura
organizacional es un proceso lento y debe darse a medida que el grupo madura.
Adems, los cambios han de darse teniendo en cuenta la percepcin personal sobre lo
que implica el cambio (ECHEVERRA, 2001).

Toda institucin que quiera avanzar hacia una organizacin en el cambio continuo
que innova, que mejora y que aprende, debe tomar conciencia de la importancia del
desarrollo de competencias y roles orientados a las ideas. Estos cambios, adems, deben
ser capaces de estimular intelectualmente a los miembros de la comunidad, as como
dirigir el centro hacia los cambios requeridos.

Por esto es importante la figura del liderazgo creador e innovador, mantenedor de la
cultura y agente de cambio.
Tomando como referencia el concepto de lder como forma especial de influencia
relativa a inducir a otros a cambiar voluntariamente sus preferencias en funcin de unas
tareas o proyectos comunes, se ha de sealar que el lder en la innovacin educativa no
es el lder ideal y nico. Como seala FULLAN (1993) en la medida en que le liderazgo
del profesorado ampla la capacidad del centro escolar ms all del director, su funcin
debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores
llegue a ser lder.

Adems, el desarrollo del cambio funciona mejor cuando se capacita a los propios
profesores en la toma de decisiones sobre cmo llevarlo a cabo. El objetivo de tener un
profesorado ms preparado profesionalmente significa promover el desarrollo del
conjunto del profesorado.

El liderazgo puede ser y debe ser ejercido por todos aquellos que,
independientemente de la posicin institucional que ocupen, sean capaces de motivar,
dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Es cierto que la
estabilidad y continuidad de la organizacin exige unas posiciones formales, pero el
cambio y la renovacin en una organizacin implican que puedan emerger diferentes
liderazgos, al margen de dicha posicin institucional (BOLMAN Y DEAL, 1994).

Debe existir, por lo tanto, un trabajo en equipo entre los profesores, directores, jefes
de estudios, etc. Todos ellos tienen que tener unos objetivos comunes bien definidos y
compartidos para llevar a cabo una tarea coordinada.

Es la escuela la que debe tomar la iniciativa para el cambio, asumiendo los frentes
anteriormente nombrados (POBLETE, 2005) y liderar movimientos que logren
movilizar los recursos necesarios, tanto para dar respuesta al cambio a corto plazo,
como para promover y orientarlo a largo plazo.

6. LA I NVESTI GACI N CUALI TATI VA

La investigacin cientfica puede dividirse en dos subgrupos dependiendo de la
metodologa que se utiliza para estudiar los fenmenos sociales. A continuacin
describimos tanto la investigacin cuantitativa como la cualitativa, el porqu del uso de
la segunda en la investigacin de carcter educativo.

Caractersticas de la investigacin cuantitativa y la investigacin cualitativa

La investigacin cuantitativa puede definirse como aquella que utiliza la
metodologa emprica-analtica para estudiar los fenmenos sociales, esto es, una
metodologa fundamentada en el paradigma positivista, que estudia los fenmenos
sociales a travs de la observacin y la experimentacin, cuantifica la realidad y utiliza
las pruebas estadsticas para el anlisis de datos.

En cambio, la metodologa cualitativa se basa en los supuestos del paradigma
interpretativo (constructivista) y estudia las interpretaciones que las personas hacen de
la realidad social a travs de los significados e intenciones humanas a travs de
modalidades de investigacin como la etnografa, la fenomenologa o el interaccionismo
simblico, entre otros.

Por qu se emplea la investigacin cualitativa en Educacin?

La investigacin educativa supone una mayor comprensin de la realidad social a
travs del anlisis global de situaciones especficas. Este hecho es inabarcable por la
metodologa cuantitativa, ms parcial y que estudia aspectos particulares para
generalizar desde una sola perspectiva. La creacin de una situacin de laboratorio,
donde se controlan las variables extraas, jams puede ser reflejo de la realidad social.

Adems, se ha cuestionado el concepto de ciencia, apoyando otros modos de llegar
al conocimiento verdadero. Se ha defendido y reconocido la dimensin subjetiva de los
sociales, sin dejar de lado el rigor metodolgico de la investigacin.

La teora fundamentada, es decir, la estrategia de investigacin utilizada para el
estudio de procesos sociales, genera teoras sustantivas que ayudaran a comprender la
realidad. No slo responde a qu, cmo y por qu se dan distintas situaciones humanas,
sino que tambin responde acerca del sentido y significado de las situaciones sociales en
las que se ven las personas como personas y no como objetos inanimados (de hecho, en
la investigacin cualitativa se llaman participantes, mientras que en la investigacin
cuantitativa se llaman sujetos).

Esta es la diferencia fundamental entre un enfoque y otro: la investigacin
cualitativa responde a quines son, describiendo e incluyendo tanto a las personas que
aportan informacin como a los que la recogen, mientras que en la investigacin
cuantitativa responde a cuntos son.

7. CONCLUSI ONES

El objetivo de la educacin es educar a los nios y nias para lograr ciudadanos
ntegros, en el sentido que incorporen conocimientos, habilidades, actitudes,
motivaciones, intereses y valores, de manera autnoma y significativa, debemos
clarificar nuestro potencial, ponernos de acuerdo en las acciones conjuntas y despus
actuar coordinadamente.

Las innovaciones suponen una aportacin fundamental tanto a la investigacin
como a la prctica docente en cuanto que ofrecen temas de estudio, hiptesis, objetos de
anlisis y marcos para la validacin de las investigaciones. Sin embargo, la
investigacin tiene que asumir el papel clave del establecimiento y la difusin de las
propuestas en funcin de sus efectos sobre las escuelas y los alumnos.

En conclusin, la investigacin puede contribuir a la innovacin ayudando a su
evaluacin sistematizada, a su comprensin y explicacin.

8. BI BLI OGRAF A

ESCUDERO, T Y DELIA CORREA, A (2006): Investigacin e Innovacin
Educativa: Algunos mbitos Relevantes. Madrid: La Muralla.

DARLIN, L (1998): El Derecho de Aprender. Crear buenas escuelas para todos.
Barcelona: Ariel.

BOLMAN, E Y DEAL, G (1994): Liderazgo con alma. Buenos Aires: Granica.
LOS TALLERES EN LA ESCUELA I NFANTI L

Mrquez Garca, Elisa

15510631-Y

Diplomada en Magisterio Lengua Extranjera

1. I NTRODUCCI N.

.Como seala Domenech y Vias (1999), en los talleres se realizan una serie de
actividades que necesitan un espacio especfico para desarrollarlas.

La distribucin que se haga de los espacios va a reflejar la orientacin que se tiene
de la Educacin Infantil. La organizacin de los espacios va a condicionar las
actividades que realicen los nios.

Malaguzzi (1984), considera que la organizacin espacial y temporal de un centro
responde a una intencionalidad pedaggica, a una determinada manera de entender
el desarrollo del nio y su proceso de aprendizaje y ser el reflejo de la actividad
educativa que se desarrolla en l.

ste artculo tiene por objeto conocer los talleres como forma de organizacin del
espacio en Educacin Infantil.

2. QU SON LOS TALLERES?

Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los talleres se
realizan una serie de actividades que necesitan un espacio especfico para
desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan
espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades
propuestas.

En los talleres se realizan actividades, sistematizadas, muy dirigidas con una
progresin de dificultad ascendente para conseguir que el nio adquiera diversos
recursos y conozca diferentes tcnicas.

Mientras que la accin de los nios/as en los rincones es libre y autnoma y se
propicia la investigacin, la deduccin, la imaginacin, la creatividad,etc, en los
talleres las actividades que se presentan estn ms sistematizadas y dirigidas por el
maestro/a.

3. OBJ ETI VOS DE LOS TALLERES.

El trabajo por talleres en el aula de Educacin Infantil tiene por objetivos:
Aprender de una tcnica determinada.
Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales.
Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
Trabajar en grupo: con otros nios y adultos (maestro/a y padres/madres).
Adquirir hbitos de esfuerzo, colaboracin, respeto, orden, limpieza,..
Desarrollar la observacin, exploracin, anlisis, creatividad, aplicacin
prctica.

Es muy conveniente la colaboracin de los padres/madres en el trabajo de
Talleres.

4. I MPLI CACI ONES EDUCATI VAS DE LOS TALLERES.

La pedagoga por talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones
educativas en los procesos de enseanza-aprendizaje infantiles:

1. Favorece las creaciones de los nios y nias, estimulando la atencin y la
memoria, la creatividad e investigacin, suscitando la curiosidad infantil.
2. Potencia la adquisicin de valores, actitudes y normas.
3. Despierta la necesidad de orden.
4. Propicia la colaboracin familia-centro al permitir la implicacin de los
padres y madres en la planificacin, desarrollo y valoracin de las
actividades/tareas.
5. Facilita el conocimiento de distintas tcnicas( expresin plstica, musical,
oral,..)
6. Estimulan los sentidos aprendiendo a discriminar a travs de ellos
7. Proporciona placer, bienestar y armona al facilitar la interaccin de padres,
profesores y alumnos.

Los talleres pueden ser:
Fijos y variables en su utilizacin.
Permanentes o rotativos en el tiempo.
Obligatorios o libres, segn la participacin.
En grupos pequeos o grupo-clase, segn el agrupamiento.

Como ejemplos de talleres podemos destacar:

1. Talleres de plstica: taller de papel, de recortado y pegado, de
collage, de modelado, pintura, murales, ceras, estampacin.
.
2. Taller de movimiento: taller de ritmo y danza, de dramatizacin, de
msica y canciones, de expresin corporal y juego dramtico, de
teatro de guiol y sombras.
3. Taller de juego: taller de juegos de mesa: domin, oca, iniciacin al
parchs, cartas. Lotera,etc. Taller de juegos de movimiento: juegos
de corro, las cuatro esquinitas, los enredos, juego de las sillas,
pasemisi, a la zapatilla por detrs,
4. Talleres de lectoescritura: taller de cuentos, de letras, de poesa, de
pictogramas, de literatura infantil.
5. Talleres de msica: taller de construccin de instrumentos
musicales.
6. Talleres de construccin: taller de bricolaje, de reciclado, de
inventos, de construccin de libros, de construccin de artefactos.
7. Talleres de alimentacin: Taller del pan, taller de los postres, de los
zumos.
8. Talleres de experiencias: taller de agua, del aire, de la luz,
magnetismo, germinacin, ciencia, de los colores.
9. Talleres de informtica: taller de manejo del ratn, de iniciacin en
el dibujo y pintura, de iniciacin en el teclado, de aproximacin al
lenguaje escrito, taller de juegos.
10. Talleres de audiovisuales: taller de vdeo, de fotografa.
11. etc.

Lo esencial de cada taller, adems de estar concebidos con criterios
flexibles y de movilidad, es que tengan el material suficiente para poder
desarrollar las actividades propuestas.

En definitiva, la etapa de la Educacin Infantil debe propiciar ambientes
clidos y afectuosos que proporcionen seguridad a los nios y nias para
que estos puedan aprender.

Los nios y las nias necesitan hacer suyo el espacio de su aula/centro
para sentirse seguros, situarse en l, relacionarse con su media y
construir progresivamente su propia imagen del entorno.

5. CONCLUSI ONES.

El artculo 91 de la LOE (2/2006), establece que una de las funciones del maestro/a
es programar la intervencin educativa

En el marco de la autonoma pedaggica de los maestros, deben tomar decisiones
sobre cmo ensear: tipo de actividades, seleccin de materiales y recursos,
agrupamientos ms adecuados as como la organizacin de los espacios y el tiempo
que ms se adecuen a los objetivos propuestos.

El Decreto 428/2008 establece que en Educacin Infantil la organizacin ms
adecuada de los espacios es a travs de rincones y talleres, ya que permiten una
metodologa basada en la observacin y exploracin y el desarrollo de la autonoma
de los nios/as.

La valoracin de la organizacin del espacio y del tiempo de, acuerdo a unos
criterios previamente establecidos, nos darn indicadores para la mejora del proceso
de enseanza- aprendizaje.

6. BI BLI OGRAF A.
DOMENECH, J y VIAS, J (1999): La organizacin del tiempo y del
espacio en el centro educativo. Grao. Barcelona.
MALAGUZZI , L (1984): L Occhio se salta il muro. Comune di Reggio
Emilia. Madrid. Catlogo Expos.

Ley Orgnica, ( 2/2006), de 3 de Mayo de Educacin. LOE.
Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin y
enseanzas correspondiente de Educacin Infantil en Andaluca

.

LA FAMI LI A Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJ E VERBAL

Martnez Blanco, Patricia
26.237.745-N

ndice
1. I ntroduccin
2. Desarrollo comunicativo de los nios/as
3. Familia: una interaccin favorable
4. La importancia del entorno familiar: claves para favorecer el
desarrollo verbal
5. Conclusin
6. Bibliografa

1. I ntroduccin

Es necesario relacionar la situacin y las propuestas de trabajo escolares con el
otro mbito de desarrollo del nio: el hogar.

La familia y la escuela son los dos mbitos centrales en el desarrollo de las
capacidades de la persona. Al abordar la realidad escolar habr que tener en cuenta las
experiencias anteriores al ingreso en el centro educativo.

2. Desarrollo comunicativo de los nios/as

El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los nios de una misma
edad. Cualquier maestro o maestra ha podido comprobar como, en un mismo grupo, hay
nios/as que manifiestan precocidad en la expresin y comprensin verbales, mientras
que otros, ms solitarios, no manifiestan un inters marcado por la comunicacin.

Estas diferencias existen a causa de factores de diversa ndole, relacionados casi
todos con el entorno humano y la situacin en la que los pequeos se desarrollan, tal
como se indica a continuacin:

Factores individuales: de carcter, por ejemplo, o relacionados con situaciones
que el nio vive de una manera especial y que repercuten en su carcter aunque
sea de forma temporal. El nacimiento de un hermano puede afectar al
comportamiento comunicativo de un nio durante cierto periodo de tiempo.

Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el nio recibe de su
entorno: los nios desatendidos, o muy poco estimulados, pueden manifestar
dficit en su desarrollo comunicativo, lingstico y cognitivo. Un ejemplo
clsico sera el de nios que han permanecido en centros o asilos en los que no
han recibido atencin y afecto suficientes.

Factores relacionados con la interaccin que han mantenido con los miembros
de la familia: de la calidad de esta interaccin depende, en parte, el progreso
cognitivo y lingstico que los pequeos realice. Es sabido, adems, que los
primeros aos y, en particular el primer ao, tienen una importancia vital en el
desarrollo de sus capacidades y en su futuro.

Es obvio que los tres factores estn estrechamente relacionados entre s, de tal
forma que es difcil separarlos.

3. Familia: una interaccin favorable

Los nios desarrollan una competencia comunicativa suficiente que les permite
desenvolverse en su entorno y relacionarse con los suyos.

El lenguaje es una forma de socializacin que se desarrolla a partir de la
interaccin con un entorno determinado (Teora del Desarrollo Social de Vygotsky). Por
lo tanto resulta bastante claro que los entornos familiares y las interacciones que en ellos
se produzcan tendrn repercusiones en la competencia comunicativa de los nios/as.

Los entornos pueden diferir segn los siguientes factores:

El nivel cultural y social de los agentes comunicativos ms prximos: padres,
hermanos, familia en general, pero tambin el entorno ms alejado; el bario y la
escuela.

La organizacin familiar, que propicia una relacin entre los miembros
cuantitativa y cualitativamente muy variable segn cada caso.

Existen familias que conceden mucha importancia a la relacin que mantienen
con sus hijos. stos gozan de un papel protagonista en el seno familiar: pueden hacer
preguntas a los adultos, son escuchados atentamente, pueden participar en actividades
cotidianas junto a ellos, intervenir en las conversaciones. Los adultos les ayudan con
preguntas a explicar mejor lo que quieren expresar, a precisar las palabras, les cuentan
historias, juegan con ellos y, en definitiva, les proporcionan posibilidades de
comunicarse en una relacin de afecto que estimula y da seguridad.

Las situaciones de interaccin con el adulto facilitan hablar de cuestiones
alejadas de la situacin de enunciacin (referencia a hechos pasados, evocacin de
personas no presentes) y permiten desarrollar un lenguaje gramaticalmente ms
complejo, con referencias ms precisas, con exigencia de precisin y expansin de
significados y en uso de un lxico amplio y variado (Wells, 1988).

Estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos y situaciones que
transcienden la experiencia laboral del nio/a, los lmites de su mundo familiar para que
pueda as ampliar la capacidad de descentramiento, adentrarse en el mundo de los
dems y conocer otras realidades y puntos de vista.

En realidad, estas situaciones facilitan un uso lingstico oral que comparte
muchas caractersticas con el lenguaje escrito, que es sobre todo descontextualizado.

Por ello, los nios/as que han vivido tales experiencias estn ms preparados
para aprender el lenguaje escrito y, inconsecuencia, para el aprendizaje escolar en
general.

4. La importancia del entorno familiar: claves para favorecer el desarrollo verbal

Algunas claves para favorecer el desarrollo del lenguaje verbal en los nios/as
desde el entorno familiar son las siguientes:

Cuando nos dirijamos al nio o a la nia procurar hacerlo con la mayor claridad
posible, pausadamente y sin elevar la voz.

Dedicar el mayor tiempo posible a hablar con su hijo/a.

En el mismo sentido, djelo expresarse y que se sienta cmodo y seguro al
hacerlo; mustrese paciente y atento a lo que nos cuente, intentando provocar el
mximo de intenciones por su parte.

Evite hablarle en ambientes ruidosos, ya que el ruido distorsiona la
comunicacin.

Procure que la televisin no sustituya nunca el dilogo con su hijo/a.

Aproveche cualquier circunstancia y ocasin, de forma natural, para ensearle
cosas y palabras nuevas; en el bao, la cocina, comentando las ilustraciones de
un libro, etc.

Puede ayudarle a que construya bien las frases hacindole preguntas del tipo:
cmo se llama?, para qu sirve?, quin?, cmo?, etc.

No le interrumpa o censure cuando nos cuente algo aunque no lo haga de forma
muy clara.

No permite que, por comodidad, deje de pedirnos lo que quiere o necesita. No
nos adelantemos a su voluntad, a lo que quiere pedirnos.

No le imite si pronuncia algo incorrectamente aunque pueda resultar graciosa.
Ello refuerza la conducta negativa y puede influir en retrasos del habla.

Huya de conductas excesivamente proteccionistas.

Resulta positivo, siempre que no se le fuerce a ello, invitarle a la comunicacin
con otras personas, como pedirle algo a una persona adulta, hacer algunos
recados, compras, etc.

Muchas personas adultas aprendimos en buena medida a hablar y a sentirnos
ms felices cuando de nios/as nos contaban cuentos nuestros mayores. Pues
debemos de recuperar esa buena costumbre.

Evitar las comparaciones con otras personas de su edad.

No hacerle observaciones acerca de su forma de hablar.

No censurarle por sus errores o bloqueos ni hacerle repetir aquello que no ha
emitido correctamente.

Darle todo el tiempo y tranquilidad necesaria para expresarse.


5. Conclusin

La familia, como marco de referencia y elemento esencial del entorno del nio/a
es, conjuntamente con la escuela, el principal agente de la prctica totalidad de los
aprendizajes. El aprendizaje lingstico no puede sustraerse a este principio por dos
motivos fundamentales: por un lado, conviene recordar que las personas pasan la mayor
parte de su infancia junto a su familia; si a esto aadimos la gran influencia que
ejercemos sobre hijos e hijas con nuestras actitudes y conductas, quedar claro el papel
clave que desempea la familia en el desarrollo comunicativo de las personas.

Por tanto, nadie mejor que la propia familia para, con una serie de principios y
pautas fciles de llevar a la prctica a la hora de comunicarse con sus hijos e hijas,
convertirse en un elemento vital para el buen desarrollo del lenguje.

6. Bibliografa

Bigas, M. y Correig, M. (2001). Didctica de la Lengua en la Educacin
Infantil. Madrid: Editorial Sntesis.

Miembros de los Equipos de Orientacin Educativa de Crdoba. (2005).
Propuesta de actividades para la estimulacin del Lenguaje Oral en Educacin Infantil.
Sevilla: Consejera de Educacin. Direccin General de Participacin y Solidaridad en
la Educacin.

Wells, G. (1988). Aprender a leer y a escribir. Barcelona: Laia.

DFI CI T VI SUAL Y APRENDI ZAJ E

Martos Garrido, Adrin
77.326.212-M

INTRODUCCIN.
DEFINICIN DE DFICIT VISUAL.
DFICIT VISUAL Y LOS CAMPOS DE DESARROLLO.
LA LECTO-ESCRITURA. SISTEMA BRAILLE.
INTEGRACIN Y ENSEANZA DE ALUMNOS CON DFICIT VISUAL.
CONCLUSIN.
BIBLIOGRAFA.

I NTRODUCCI N:

En nuestras aulas encontramos a lo largo de toda nuestra vida docente un sinfn
de alumnos que presentan caractersticas y peculiaridades diferentes. As, no es difcil
encontrarnos con alumnos hiperactivos, superdotados, autistas o con algn dficit de
tipo sensorial o motor.

Tradicionalmente, se segregaban a las personas que presentaban cualquier dficit
de tipo sensorial, psquico o fsico para ser educados en escuelas especiales.
A partir de los aos 60, comienza un movimiento contra la segregacin
educativa, para que estas personas pasasen de ser apartados e instruidos en otros centros
a llevar una vida lo ms normal posible. As, los alumnos con dficit visual, que son los
que en este artculo contemplamos, comienzan a formarse en las escuelas ordinarias,
tras muchos aos de lucha, como un alumno ms.

DEFI NI CI N DE DFI CI T VI SUAL:

El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente
dicha como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la prdida
de la percepcin visual medida a travs del campo y de la agudeza visual.

El dficit visual es una anomala del ojo y de sus estructuras que originan una
visin menor de lo normal y que puede requerir modificaciones, adecuaciones, para la
confrontacin de una persona con las actividades diarias y para el aprendizaje en la
escuela.

DFI CI T VI SUAL Y LOS CAMPOS DE DESARROLLO:

La limitacin visual de un alumno no afecta a la habilidad cerebral de este para
procesar la informacin que se le proporciona o que ha de buscar, pero si recibe menos
informacin que tratar. Esto puede ocasionar un enfoque incompleto de la informacin.

La deficiencia visual afecta a los distintos campos de desarrollo presentes en los
nios y nias como son el desarrollo sensorial, el motor. El del lenguaje y el cognitivo:

Desarrollo sensorial: durante las primeras etapas del desarrollo sensorio
motor, el bebe ciego se desarrolla de la misma forma que un beb vidente. A
partir de los 5 meses, la evolucin difiere, ya que el beb ciego sustituye la
informacin que obtendra con la vista por informacin que obtiene con el
odo. Al final del primer ao, el beb ciego busca los objetos por el sonido
que emiten.
Desarrollo motor: aunque la adquisicin postural es parecida a la de los
bebs videntes, el inicio del gateo y la marcha se retrasan en los bebes ciegos
a causa de la falta de motivacin. Esta falta de motivacin y de estmulos
tambin supone un retraso en las actividades ldicas o el juego.

Desarrollo del lenguaje: durante el primer ao, el balbuceo es semejante al
de los nios videntes, pero tendrn problemas de comunicacin cuando se
inicie el lenguaje. En torno a los 3 aos, el lenguaje de los nios ciegos es
normal pero con excepciones como la adquisicin de ciertas palabras y
trminos. Presentan retrasos en la utilizacin del pronombre yo debido al
problema de la adquisicin del propio cuerpo.

Desarrollo cognitivo: los nios y nias ciegos presentan 3 o 4 aos de retraso
en la realizacin de tareas con componente espacial.

LA LECTO-ESCRI TURA. SI STEMA BRAI LLE:

Uno de los mtodos ms utilizados por los alumnos y alumnas con deficiencia
visual cuya visin residual no le sirva para acceder a material impreso es el sistema
Braille.
El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de
izquierda a derecha, pasando por cada lnea. Los lectores de braille pueden leer un
promedio de 104 a 125 palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250
palabras por minuto utilizando ambas manos.

El tamao y distribucin de los 6 puntos que forman el llamado Signo Generador
no es un capricho sino fruto de la experiencia de Braille. Las terminaciones nerviosas de
la yema del dedo estn capacitadas para captar este tamao en particular.
El Signo Generador slo permite 64 combinaciones de puntos, siendo
insuficientes para la variedad de letras, smbolos y nmeros de cada idioma. Esta
limitacin obligar a la invencin de los llamados "smbolos dobles". Se intent utilizar
un smbolo braille de 8 puntos (lo que aumentara considerablemente el nmero de
combinaciones posibles), pero resultaba incmodo para la lectura.
La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a travs del
reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Por ello se trata de una
tarea lenta en un principio, que requiere de una gran concentracin difcil de alcanzar a
edades tempranas.
Se puede hablar de dos fases lectoras:
En la primera, los dedos ndices deben usarse como lectores, juntos inician la
lectura en cada lnea. Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este
retroceso y llegando a la mitad se desciende a la lnea siguiente, terminando de
retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.
En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee
aproximadamente la mitad del rengln. Se comienza a leer la primera lnea con los
dedos ndices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de
leer el rengln, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente lnea
retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual.

I NTEGRACI N Y ENSEANZA DE ALUMNOS CON DFI CI T VI SUAL:

La educacin de los nios y nias con dficit visual es un esfuerzo que combina
la educacin ordinaria y las adecuaciones especficas. Por lo tanto se debe modificar una
serie de elementos:

- Adaptacin del currculo.
- Organizacin en el aula.
- Adaptacin de materiales.
- Estrategias de aprendizaje.
- Papel del docente.

Entre las adaptaciones ms importantes que se deben realizar en la educacin
para que los alumnos y alumnas con dficit visual puedan desarrollar con eficacia su
proceso de enseanza-aprendizaje encontramos la adaptacin curricular y la adaptacin
del docente a las peculiaridades que exigen este tipo de alumnos y alumnas.

Adaptacin curricular: es la acomodacin de la oferta educativa comn a
las necesidades y posibilidades de cada alumno. Es un instrumento de
individualizacin y flexibilizacin de la enseanza que ha de ser
producto de decisiones pedaggicas supeditadas a los objetivos. Para
adaptarlo a las necesidades de los alumnos con dficit visual hay que
tener en cuenta aspectos como:

- Currculo especfico.
- Aspectos organizativos.
- Aspectos tcnicos.
- Aspectos metodolgicos.

Papel del docente: dependiendo de la situacin del alumno con dficit
visual. El maestro cumple distintas funciones como:

- Proporcionar un currculo general a todos en aulas ordinarias.
- Dar soporte al maestro ordinario que tiene en su aula a un
alumno o alumna con dficit visual.
- Proporcionar al alumno o alumna ayuda acadmica cuando el
retraso ha sido causa de un dficit visual.
- Instruccin en habilidades compensatorias o adaptativas.

CONCLUSI N:

Todos los nios y nias tienen derecho a la educacin sin importar el problema
que presenten.

Las escuelas y los docentes, como profesionales que son, deben dar respuesta a
las necesidades que demandan este tipo de alumnos, adaptando el currculo, los
materiales, la metodologa, en definitiva, todo lo que sea necesario para que se consiga
un aprendizaje por parte de estos alumnos y alumnos que sea equiparable al aprendizaje
del resto de educandos.

BI BLI OGRAF A:

Bueno Martn, M. y Otros (1994). Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.

Roblin, J . (1973). Los dedos que leen. Buenos Aires: Conferencia
Iberoamericana.

Toledo, M. (1981). La escuela ordinaria ante el nio con necesidades
especiales. Madrid: Santillana.

IMAGEN:

http://blindlibrary.utah.gov/images/braille_2.gif

LOS PI LARES DEL DESARROLLO EN EL LENGUAJ E

Martos Molina, M Lourdes
23807583-F
Diplomada en Lengua Extranjera (Ingls)
Licenciada en Psicopedagoga

I NTRODUCCI N.

La capacidad de inventar y adquirir el lenguaje es uno de los aspectos ms
distintivos del desarrollo humano. Se puede decir que nicamente la especie humana
posee un verdadero lenguaje.
El hombre es un ser social que necesita comunicarse, es decir, necesita
desarrollar la capacidad de expresin y compresin. Las personas hablan o escuchan,
intercambian sus sentimientos o muestran sus ideas por medio del aparato fonatorio que
es capaz de producir mensajes que el receptor puede retener, reproducir, interpretar y
responder.
Es un largo proceso a travs del cual el nio/a adquiere el dominio suficiente de
su lengua materna. Este proceso es muy complejo, su aprendizaje es lento, y se logra
despus de muchos ensayos. Ha de realizarse en una etapa temprana de la vida y unas
condiciones favorables para que se produzcan buenos resultados, podramos decir que el
aprendizaje ms importante que los nios/as adquieren en sus primeros aos de vida es
el de su lengua materna. A partir de esta se sientan las bases de futuros aprendizajes.
El proceso de adquisicin del lenguaje es poco conocido. Las hiptesis
explicativas han surgido abundantemente, pero sus bases empricas son ms bien
reducidas y, con frecuencia, contradictorias entre s. La complejidad estructural y
funcional del lenguaje hace difcil su investigacin, especialmente en su proceso
evolutivo.

DESARROLLO DEL LENGUAJ E

Es necesario explicar la naturaleza del lenguaje, para poder distinguir
conceptualmente de otros aspectos del desarrollo.
El sistema del lenguaje comprende tres componentes fundamentales:
1) COMPONENTE FONOLGI CO. La FONOLOGA es el estudio de los sonidos ms
bsicos que constituyen el lenguaje hablado. La unidad analtica particular es el fonema.
Como seala Brown, los fonemas se componen de vocales y consonantes que
corresponden, de un modo general, a los caracteres de un sistema alfabtico escrito. En
si mismos, carecen de significado, no tienen contenido semntico. Los fonemas pueden
ser combinados de varias maneras, dando lugar a la formacin de una unidad ms
compleja llamada morfema. Se trata de la unidad ms pequea dotada de significado
dentro de una lengua, y est representada por una secuencia de uno o ms fonemas.
Expresiones prelingsticas o periodo prelingstico
El nio/a no emite ningn vocablo significativo durante el primer ao de vida,
as la comunicacin con el adulto se realiza a travs de gestos, sonrisas, llantos, etc. De
los primeros gorjeos, gritos, balbuceos, vocalizaciones no lingsticas, que es a partir
del sptimo mes, se pasa a la emisin de sonidos mejor definidos (Balbuceo imitativo).
Hacia el final del primer ao los bebes se inician en el desarrollo de la compresin
verbal antes de emitir sus primeras palabras (holofrases) que segn McCarthy, suelen
registrarse entre los 10 y los 13 meses.
Profundizando ms en el periodo prelingstico lo dividimos en tres fases:
A) El periodo primitivo de los sonidos de base orgnica, los primeros sonidos; algunos
estudios indican que durante las primeras trece semanas de vida las categoras de la
vocalizacin, por orden de frecuencia son: el alboroto, el llanto y el arrullo.
B) El periodo de abundante juego vocal y balbuceo, los cambios en el habla que dan lugar
a pautas de vocalizacin ms adultas reciben el nombre de balbuceos. Este desarrollo
inicial es en gran medida orgnico, se produce tanto en nios sordos como en los que
oyen, y no se puede distinguir a unos de otros por la produccin vocal en los primeros
seis meses.
Antes del comienzo del balbuceo, las vocalizaciones son principalmente sonidos
vocales, con pocas consonantes. Las primeras consonantes que se manifiestan son las
velares (la parte posterior de la lengua roza el velo del paladar): /K/, /G/; /J /; las glticas
y las aspiradas(vinculadas con la alimentacin y respiracin), en tanto que las ltimas en
aparecer son las labiales(se articulan uniendo los dos labios): /M/, /P/, /B/,; y dentales(
la punta de la lengua toca la cara interna de los incisivos superiores): /T/, /D/,.
En el balbuceo se presenta a menudo la reduplicacin, que es la repeticin de secuencias
consonante-vocal ( dada, tata)
C) El periodo de comportamiento y lenguaje imitativos; el uso persistente y exclusivo de
una combinacin particular de sonidos (palabras privadas) para transmitir cierto
significado es un frecuente precursor de la expresin lingstica. Una forma de
comunicacin oral paralela, es el empleo de gestos expresivos. Por lo general, los
nios/as comprenden y emplean estos gestos antes de entender y utilizar el habla formal
(sealar, aceptar, rechazar), estos, muchas veces se combinan con entonaciones. Los
nios imitan desde muy temprano.

2) COMPONENTE SEMNTI CO. La SEMNTICA es el estudio del significado de las
palabras y oraciones. Todos estos sistemas estn interrelacionados y por consiguiente, el
anlisis de uno de estos aspectos puede incluir la consideracin de los dems.
Primeras palabras o periodo de la frase.
Progresivamente el beb pasa de las emisiones fonemticas aisladas y sus gestos
a la palabra del segundo ao. Las primeras palabras ms comnmente son monoslabas
duplicadas (mama, tata, papa..) y los autores discrepan acerca del momento de su
aparicin entre las 36 semanas y las 60 semanas.
Las primeras palabras son sustantivos y tienen todo el valor de una frase.
Holliday (1975) llama holofrases implica una serie de procesos importantes, el
nio/a imita sonidos que escucha a su alrededor, es capaz de memorizarlos y evocarlos,
los asocia de manera regular con un objeto, persona o situacin. Estas palabras-frases
contiene todava un sentido muy global ( aba puede significar que quiere agua, que se
hizo pis, que el suelo esta mojado) o sin referentes especficos ( mamama o
papapa son todos los adultos). Sern los gestos y el contexto los que concedan el
verdadero valor de la palabra-frase.
Ampliacin del vocabulario.
Tras la emisin de la primera palabra, el vocabulario se va incrementando. Entre
los dos y tres aos, el nio/a va hacindose progresivamente con el vocabulario que
habitualmente se maneja en su familia. A los tres aos es muy similar en sus estructuras
bsicas a las del adulto.
La produccin de las palabras es un proceso ms tardo y dificultoso que la
comprensin de las mismas. El nmero de palabras que produce es inferior al de las que
comprende. La teora de los rasgos semnticos de E.Clark (1973) produjo un fuerte
impacto, ya que la adquisicin del significado de una palabra no se adquiere de una vez;
la falta de coincidencia entre el significado de las palabras para los nios/as y los
adultos se explica por la "sobre- extensin" que se produce cuando se utiliza una palabra
para designar a todos los objetos que comparten una de sus propiedades; por ejemplo,
cuando se utiliza la palabra "perro" para referirse a todos los animales de cuatro patas; y
la "sub- extensin" que se da cuando, al contrario, el nio/a llama por ejemplo "perro"
slo a los pastores alemanes, pero no a los dems.
Algunos estudios han tratado de cifrar el capital lingstico disponible por los nios/as
en las distintas edades. As Watts (1.948) y Rondal (1.979) atribuyen al nio de 1 ao
tres palabras, veinte al de ao y medio, trescientas a los de 2 aos, mil a los 3 aos, dos
mil a los 5 y cuatro mil a los 7. Los datos apenas difieren en uno y otro autor.
El repertorio se enriquecer en relacin directa con la riqueza terminolgica que
caracterice los diversos medios (familia, grupos de iguales, experiencias ldicas, viajes,
medios de comunicacin, las experiencias escolares...) en que se desenvuelve durante
los primeros aos.
3) COMPONENTE SI NTCTI CO. La SINTAXIS es el estudio de un conjunto de
reglas para construir morfemas, palabras y oraciones.
Desde el punto de vista lingstico, la gramtica consta en su mayor parte del
conjunto particular de reglas sintcticas generalmente aceptadas por los usuarios de un
idioma, para modular palabras y combinarlas formando oraciones. Se trata de un cdigo
compuesto, entre otras cosas, de palabras conectivas (preposiciones, conjunciones),
palabras designativas (artculos, adjetivos demostrativos), inflexiones indicativas de
cantidad, gnero, persona, tiempo, manera, modo y reglas sobre el orden de las palabras,
que aaden un significado basado en las relaciones entre estas al discurso. El sistema de
reglas sintcticas, como lo demuestra el habla infantil y la

adulta, por lo general esta
implcito, y son muy pocas las personas que pueden formular estas reglas de manera
explcita. Adems, las reglas no son leyes absolutas, por lo cual son transgredidas en la
ejecucin lingstica cotidiana.

Periodo de las primeras frases
A finales del segundo ao de vida la combinacin de palabras formando frases
es una realidad; ser alrededor de los 18 meses cuando los nios/as se inician en el
desarrollo sintctico al empezar a juntar palabras. Su vocabulario aumenta a un ritmo
considerable y su dominio a nivel semntico es importante. Sin embargo, no domina las
estructuras sintcticas lo que le lleva a utilizar un lenguaje con las "palabras-clave"
para poder ser entendido. Este uso de la lengua es lo que viene denominndose
"lenguaje telegrfico infantil". Cuando el nio/a construye frases con dos o tres
palabras es portadora de significado y por lo general dan suficientes pistas para entender
el deseo de informacin.
Pardal (1993) seala que las combinaciones ms usuales son:
Relaciones entre dos nombres.
Relaciones entre nombre y verbo.

A partir de aqu el desarrollo lingstico toma dos direcciones fundamentales: la
ampliacin del vocabulario y el aprendizaje de normas de organizacin lingstica o
gramatical.
Los progresos son muy rpidos pasando en pocos meses de la frase corta a la frase
completa.
Reglas de generacin de palabras, morfologa:
Hay un sistema de reglas que rige la construccin de los vocablos individuales.
Los morfemas son los elementos ms pequeos del lenguaje a los que se puede asignar
un significado, y la morfologa es el estudio de las reglas que rigen la construccin de
morfemas. La prueba ms clara de la presencia de reglas para la construccin de
palabras se puede observar en los persistentes errores que cometen los nios/as al
formar los plurales y los pretritos de las partes irregulares del lenguaje ("bueys",
"jueveses", "pon", "dici...). Los estudios sealan que los nios/as de entre cuatro y
siete aos ya dominan las reglas desinencia les para los plurales y el pretrito.
Miller y Ervin han efectuado un resumen de los estudios existentes sobre la
competencia sintctica inicial; al respecto, comentan lo siguiente: "hacia los cuatro
aos, la mayora de los nios/as ya han aprendido los aspectos estructurales bsicos de
su lenguaje y muchos de los detalles. Sigue luego un amplio periodo de consolidacin,
caracterizado por un sobre aprendizaje a travs del cual los hbitos gramaticales se
vuelven automticos. Se asimilan as ciertas pautas irregulares, mientras que otras ya
aprendidas, todava no se han fijado con firmeza. Un nio/a de seis aos emplea a
menudo formas verbales correctas e incorrectas en forma alternativa. Cuando se corrige
a s mismo, sustituyendo el trmino equivocado por el correcto, est indicando que
conoce la norma adulta pero que an no ha desarrollado un hbito slidamente fijado".
Recientemente se ha dado gran importancia a un nuevo componente lingstico
que es la PRAGMTICA, estudia segn Morris la relacin entre los signos y sus
intrpretes. Trata, pues, en palabras de E. Bates, de las reglas que dirigen el uso del
lenguaje dentro de un contexto.

BASES DEL LENGUAJ E.
Los soportes sobre los cuales se asienta la capacidad y habilidad lingstica de
los sujetos y que actan como condiciones bsicas de cara a su logro son:
Bases neurolgicas. El lenguaje es una peculiaridad de los seres humanos y su
aparicin est vinculada al desarrollo cerebral de la especie. En el proceso de
maduracin cerebral parece que se produce un proceso de especializacin de ciertos
circuitos neuronales que hacen posible el lenguaje (la zona lingstica suele situarse por
lo general en el hemisferio izquierdo).
Base motora. Son los rganos fonadores los que ms claramente estn vinculados a la
articulacin de los sonidos verbales. La capacidad vocalizadora se relaciona con la
madurez neurolgica y el control muscular. El nio/a adquiere primero control sobre su
diafragma, lo que le lleva a dominar los procesos de inspiracin-expiracin de aire y
luego controla las cuerdas vocales. El sistema nervioso central da las rdenes, los
rganos en la fonacin (laringe, glotis, lengua, velo del paladar...) son los ejecutores de
esas ordenes.
Base social. Tres mecanismos sociales actan en la adquisicin del lenguaje y en su
desarrollo: el contacto con los otros, la imitacin y la interaccin social.
Cuando el medio social restringe alguno de estos mecanismos, o estos se producen de
manera carencial, se resiente el progreso lingstico.
Base afectiva. El nio/a desde que nace esta sumido en un mundo de habla, de gestos y
sonidos dirigidos a l. Parece aceptado, es ese clima de dedicacin, de estimulacin
lingstica afectuosa la que hace posible una buena adquisicin del lenguaje.
Base intelectual. El desarrollo cognitivo tiene relacin con el lenguaje. La capacidad
representativa (imgenes mentales de la realidad) y de simbolizacin (manejo de objetos
y situaciones no presentes a travs de su representacin simblica: palabras, signos,
nmeros, etc.) forman la base intelectual del lenguaje.


CONCLUSI ONES
En definitiva la escuela debe plantearse tres tareas formativas con respecto al
lenguaje:
Hacer que el nio/a logre el desarrollo intelectual suficiente, como para poder manejarse
con palabras y gestos.
Trabajar con el equipamiento psicomotor (respiracin, tensin-distensin, cuerdas
vocales, etc.) relacionado con la habilidad fonatoria, por lo que respecta a la
articulacin de sonidos, al manejo de tonos, timbres, etc.
Abordar el dominio del lenguaje desde la doble perspectiva de la ampliacin del
vocabulario o del repertorio de signos disponibles por el nio/a para denominar las
cosas o situaciones (expansin referencial) , por otra parte el progresivo
perfeccionamiento en el manejo de las reglas de organizacin de los signos (
adquisicin de la gramtica).

BI BLI OGRAFI A

9 Bruner,J .(1989):Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid : Alianza.
9 Luria,A.R.(1980):Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Fontanella.


LOS RI NCONES Y TALLERES

Martos Vilches, Carmen Maria
26.242.897-N

1. INTRODUCCIN
2. LOS RINCONES
3. ORGANIZACIN TEMPORAL DE LOS RINCONES
4. SEGUIMIENTO Y EVALUACION DE LOS RINCONES
5. RINCONES PARA CADA EDAD
6. LOS TALLERES
7. TIPOS DE TALLERES
8. CONCLUSIONES
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. INTRODUCCION

En este artculo, se pretende explicar, de forma clara, la forma de hacer una correcta
distribucin de los espacios y del tiempo en los colegios de educacin infantil y
primaria, teniendo en cuenta una serie de criterios y aspectos que influyen en esta
adecuada distribucin.

Adems encontraremos ejemplos de cmo seria una adecuada distribucin del
espacio, lo que conocemos pro rincones y talleres...

Ya que en la etapa de infantil como de primaria hay que tener en cuenta todo aquello
que este relacionado con el desarrollo y el crecimiento del nio, es necesario prever la
influencia que ejerce el entorno, la distribucin del material de mobiliario en las
distintas actividades y adecuarlos a diferentes periodos.

2. LOS RINCONES

Los rincones son espacios organizados y polivalentes dentro del aula, es decir,
tienen diferentes valores y varias alternativas para conseguir objetivos, aprendizajes o
hbitos. En ellos los nios realizan pequeas investigaciones, desarrollan proyectos, su
creatividad, manipulan a partir de tcnicas aprendidas en los talleres, re relacionan con
otros compaeros y adultos y satisfacen sus necesidades.

Hay que dotarlos de unos materiales especficos y adecuados a su edad.

Objetivos generales de los rincones:
Propiciar el desarrollo global del nio.
Facilitar la actividad mental, la planificacin personal y la iniciativa.
Posibilitar aprendizajes significativos.
Desarrollar la creatividad, la imaginacin
Facilitar la comunicacin, el lenguaje oral y la verbalizacin.
Cubrir necesidades del juego, actividad
Promover hbitos y normas de comportamiento
Trabajo en grupo y el control de emociones y sentimientos.

Principios organizativos de los rincones:
Deben pensarse con un ambiente clido en general: luces, fotos, cojines
Que se adecuen a nuestros principios metodolgicos: intercambio de
ideas, autonoma, interaccin grupal
Que ofrezcan varias alternativas de trabajo, ya sea de libre eleccin,
propias de cada rincn, establecidas por los materiales

Pautas para los rincones:
El profesor tendr todos los rincones al alcance de su vista
La organizacin, situacin y localizacin de materiales sern
accesibles a los nios.
Organizados y ordenados de forma estticamente agradable.
Prever la movilidad que necesita el nio y, por lo tanto, el nmero de
rincones del aula.
Prever el cambio de materiales cuando se estropeen o se note
cansancio.

Normas de los rincones: deben ser pocas y claras
Respetar los elementos de cada rincn
Los objetos empleados en clase se ordenaran al acabar
En la asamblea animaremos a que acepten normas impuestas por
ellos en los juegos.

3. ORGANIZACIN TEMPORAL DE LOS RINCONES

Las propuestas de los rincones no son estables para todo el curso, se van
modificando en funcin de las necesidades y los intereses de los nios/as.

La organizacin del tiempo debe respetar la importancia de las necesidades de
los alumnos y la planificacin en la intervencin educativa. La duracin de las
propuestas de los rincones en cada zona es variable, dependiendo del inters que
manifiesten los nios, la posibilidad de introducir aspectos que se estn trabajando en
los centros de inters, talleres y pequeos proyectos.

4. SEGUIMIENTO Y EVALUACION

El educador llevara un registro diario de los rincones por los que pasan los
nios/as. Se elaborara una hoja de control semanal de los rincones. La informacin que
aportan estos registros es muy variada y recoge aspectos como las dificultades que tiene
algunos en pasar por determinados rincones, de amigos que eligen el mismo rincn, las
influencias sociales, la organizacin del tiempo etc

5. RINCONES PARA CADA EDAD

o RINCON DEL DESCANSO: favorecer al mximo la actividad que nio realiza
libremente. Es una zona tranquila en penumbra, no en oscuridad.
o RINCON DEL ASEO: satisfacer sus necesidades higinicas. Es una zona
acogedora y clida, luminosa y alegre.
o RINCON DE LA COMIDA: satisfacer sus necesidades alimenticias. Favorecer
las posibilidades de autonoma.
o RINCON DEL J UEGO LIBRE: propiciar situaciones para el juego espontneo.
Es en el suelo, recubierto del material adecuado y con buena temperatura.
o RINCON DEL AGUA: ofrece infinitas posibilidades ldicas y de recreacin. Es
una zona con suelo adecuado para posibles cadas.
o RINCON DEL J ARDIN: favorecer la observacin y experimentacin. Es un
lugar cerrado del jardn o del patio.
o RINCON DE J UEGOS MOTORES Y CONSTRUCCIONES: desarrolla el
lenguaje y el pensamiento lgico, proporciona experiencias perceptivas
motrices. Es un lugar amplio y alfombrado.
o RINCON DE MANIPULACION Y PLASTICA: desarrolla la creatividad y la
libre expresin.
o RINCON DEL LENGUAJ E: favorece la intercomunicacin y la maduracin
grafo-motriz.
o RINCON DE PSICOMOTRICIDAD: facilita la actividad motriz. Adquiere
nuevas competencias motrices.
o RINCON DE REPRESENTACION LGICA: desarrolla el pensamiento lgico.
o RINCON DE LA OBSERVACION Y DE LAS SENSACIONES: desarrolla las
capacidades perceptivas.

6. LOS TALLERES

Los talleres se basan en la importancia de la figura materna y de otros adultos en la
vida del nio. Son actividades mucho ms sistematizadas que los rincones, muy
dirigida, con una progresin ascendente para que adquieran diversos recursos, tcnicas o
habilidades que luego podrn utilizar de forma personal y creativa en los rincones.

Objetivos de los talleres:
Aprender una tcnica determinada
Interrelacin grupal con todos los compaeros/as.
Adquirir hbitos de respeto, limpieza, orden
Aprovechamiento y conocimiento de distintos materiales
Comunicarse con nios/as y adultos
Fomentar la capacidad de observacin, generalizacin y abstraccin, la
capacidad creadora, la memoria y atencin y el desarrollo de los sentidos.

7. TIPOS DE TALLERES

Encontramos multitud de talleres, alguno de ellos son:
o TALLER DEL J UEGO SIMBLICO: desarrolla el pensamiento creativo
a travs de dramatizaciones, poesas etc
o TALLER DE MUSICA: despierta la curiosidad por el mundo sonoro.
Descubre ritmos, melodas y canciones.
o TALLER DE EXPERIMENTACION E INVESTIGACION: facilita la
capacidad investigadora.
o TALLER DE PLASTICA: descubre las relaciones entre los elementos
materiales y formales.
o TALLER DE PADRES: facilita la colaboracin familia-centro
o TALLER DEL PAPEL: plegado, picado, recortado.
o TALLER DE J UEGOS: domino, lotera, oca, ruleta de color
o TALLER DE MOVIMIENTO: el corro, las cuatro esquinas
o TALLER DE MODELADO: diferentes materiales, texturas,
volmenes
o TALLER DE COCINA: elaborando zumos, pastas, dulces
o TALLER DE INVENTOS: a partir de materiales de desecho (telfono,
cometas, colonias etc)

8. CONCLUSIONES
En los talleres y rincones, los nios desarrollan su actividad previa a la
explicacin del trabajo que se va a realizar en ellos. El profesor acta de observador,
planteando dudas o dinamizando en ciertos casos en que se observe falta de
iniciativa. Con estos talleres y rincones se pretender favorecer la necesidad de juego
y libre actividad en los nios, permitindoles elegir y expresar sus gustos e intereses
personales; posibilitar el ejercicio de la autonoma y relacin entre ellos, aunando
intereses y favoreciendo la interaccin y el aprendizaje por imitacin as como el
ensayo-error y promover unas normas colectivas de funcionamiento.
Ley Orgnica de Educacin. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin.
Real Decreto 1513/06 de 7 de Diciembre por el que se establecen las Enseanzas
Mnimas para la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 230/07 de 31 de J ulio, por el que se establece la Ordenacin y las
Decreto 107/92, de 9 de J unio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la educacin infantil en Andaluca
Orden de 19 de Diciembre de 1995, por la que se establece la educacin en
valores en los centros docentes de Andaluca.
10. BIBLIOGRAFIA
MOLL, B. La escuela infantil de 0 a 6 aos. Madrid: Anaya, 1988.
MARTIN, M. Materiales curriculares para nios y nias de tres a seis aos.
Sevilla: MAD, 2000.
AMEIJ EIRAS SAIZ, R. Educacin Infantil. Aspectos didcticos y
organizativos. Cceres: Universidad de Extremadura, 2002.
Manual del auxiliar del jardn de Infancia. Temario General. Sevilla: MAD,
2004.
VIAS, J . La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo.
Grao, 1997.
PALACIOS CAUDAL, L. El proyecto educativo de Centro para la Educacin
Infantil y Primaria. Zaragoza: Mira, 1994.

APRENDER Y ENSEAR CI ENCI AS A TRAVS DE LA I NDAGACI N

Maza Garca, Ana Beln
26243444-F.

NDI CE.

1. I NTRODUCCI N.

2.QUE ES LA CI ENCI A?.

3. LA ENSEANZA Y APRENDI ZAJ E DE LAS CI ENCI AS A TRAVS DE UNA
METODOLOG A I NDAGATORI A.

3.1. UNA ACTI VI DAD I NDAGATORI A.

3.2. ETAPAS DE LA METODOLOG A I NDAGATORI A.

3.3. DESARROLLO DE APRENDI ZAJ ES.

3.4. TRANSFORMACI ONES EN EL AULA Y EN LA PRCTI CA DOCENTE.

4. VENTAJ AS DE UNA BUENA FORMACI N CI ENT FI CA PARA EL NI O.

5. CONCLUSI ONES



1. I NTRODUCCI N.

La ciencia es parte de la cultura, por lo que debe ensearse desde edades tempranas
para que los individuos tengan la posibilidad de conocer, comprender y explicar el
mundo que le rodea. La enseanza de la ciencia no tiene como objetivo la formacin de
cientficos, sino de individuos con mente abierta a nuevas posibilidades, reflexivas,
crticas, lgicas, creativas, que requieran de explicaciones para llegar a comprender la
naturaleza de las cosas e, inclusive, comprenderse a s mismo. La tarea del educador,
ms que ensear, es apoyar para que el alumno se integre a su entorno a travs del
desarrollo de las habilidades del pensamiento, de tal manera que sea capaz de formar
parte activa y creativa del mundo.

2.QUE ES LA CI ENCI A?

Georges Charpak y Lena Pierre (2006) entienden la ciencia como algo ms que las
realidades del mundo en el que vivimos; es una forma de estudiar las cosas y los
eventos que ocurren en el mundo y en el universo. Los cientficos usan instrumentos,
para ayudarse a entender las cosas que investigan. Tambin hacen observaciones , ya
sean el campo o en el laboratorio, recogen los datos y sacan conclusiones de sus datos y
luego plantean teoras para explicar lo que observaron. Por lo tanto la ciencia incluye:

o La observacin de lo que sucede
o La prediccin de lo que podra suceder.
o El examen de predicciones bajo CONDI CI ONES CONTROLADAS para ver si
son correctas.
o El esfuerzo de ENTENDER nuestras observaciones.
Adems la ciencia tambin envuelve la prueba y el error; probar, errar, y probar otra
vez. La ciencia no da todas las respuestas. Requiere que seamos escpticos a fin de que
nuestras "conclusiones" cientficas puedan ser modificadas o cambiadas totalmente
mientras vamos haciendo nuevos descubrimientos.

3. LA ENSEANZA-APRENDI ZAJ E DE LAS CI ENCI AS A TRAVS DE UNA
METODOLOG A I NDAGATORI A.

J uan Ignacio Pozo y Miguel ngel Gmez (2000) afirman que el modelo
indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a facilitar
que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas
para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el
currculum. Con el modelo indagatorio, nias y nios aprendern no slo los
contenidos sino, adems, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y
verdaderos. En ese sentido, una de sus caractersticas ms notables es que est orientado
a superar uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las
ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que nias y nios
nunca se han planteado.

La metodologa indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para
lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, stos deben,
entre otras cosas:

o Interactuar con problemas concretos
o Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes
o Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos
o Construir de manera activa su aprendizaje

3.1. UNA ACTI VI DAD I NDAGATORI A.

En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta
respecto de un fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado.
Una vez que se formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para
responder a esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus
conocimientos e intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser verificada,
necesita ser puesta a prueba. Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el
estudiante debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hiptesis es
correcta o no. Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus
resultados con su respuesta original y, si su respuesta no concuerda con los datos
obtenidos, corrige y reelabora su respuesta. Esta respuesta, basada en una experiencia
concreta, le permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes
relacionadas con la experiencia realizada.

3.2. ETAPAS DE LA METODOLOGI A I NDAGATORI A.

El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes momentos o etapas de la
metodologa:

1.Etapa de focalizacin:

En esta primera etapa los nios y jvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temtica, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida
para la posterior experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una
o ms preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los
estudiantes acerca del tema en cuestin. Es fundamental para el xito del proceso de
aprendizaje que los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la
exploracin que sigue.

2.Etapa de exploracin:

Esta etapa se inicia con la discusin y realizacin de una experiencia cuidadosamente
elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o
fenmeno en cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se
ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la generacin
de procedimientos propios por parte de los estudiantes, es decir, que sean los propios
estudiantes, apoyados por el docente, los que diseen procedimientos para probar sus
hiptesis. Al igual que en el trabajo de los cientficos es fundamental el registro de todas
las observaciones realizadas.

3.Etapa de comparacin o contraste:

En esta etapa, y una vez finalizada la experiencia, se confrontan las predicciones
realizadas con los resultados obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus
propias conclusiones respecto del problema analizado. Es aqu donde el docente puede
introducir algunos conceptos adicionales, terminologa asociada, etc. Es importante que
los estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han
obtenido de la experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos
acuerdos de clase respecto del tema tratado. As, los conceptos se construyen entre
todos, partiendo desde los estudiantes, sin necesidad de ser impuestos por el docente
previamente.

4.Etapa de aplicacin:

El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a
afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a
comprobar si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En
esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia
realizada, las que se pueden convertir en pequeos trabajos de investigacin a los
estudiantes, en los que ellos apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.

UN EJ EMPLO CONCRETO: Usar o no usar bufanda? He ah el dilema

1.Focalizacin

En invierno la gente usa bufandas. Cul es la funcin que cumple la bufanda?

2.Exploracin

Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades

Actividad 1:

o Si tienes dos cubos de hielo, uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda, ambos
sobre la mesa cul de los dos se derretir primero? Explica tu respuesta.
o Para comprobar lo anterior, envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un
cubo de hielo del mismo tamao en un vaso plstico. Djalos durante 30 minutos.
o Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo cul se derriti primero?
o En este caso, qu funcin cumple la bufanda?

Actividad 2:

o Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente, pero enrolla alrededor de uno
de ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). Luego de 5 minutos, y con
cuidado, toca el agua de cada vaso Cul se enfri primero?

o En este caso, qu funcin cumple la bufanda?

3.Comparacin y contraste

En base a las experiencias realizadas, Cul es la funcin de la bufanda? Por qu la
gente la usa en invierno?

4. Aplicacin

o Explica por qu la gente no usa bufanda en verano
o Si quisiramos derretir un cubo de hielo, Qu sera preferible, envolverlo en un
pao y frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? J ustifica tu
respuesta.

3.3. DESARROLLO DE APRENDI ZAJ ES.

Un pequeo anlisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodologa
indagatoria nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan
los cientficos en su trabajo cotidiano, y que ha sido la forma en que ciencia se ha
desarrollado a travs de la historia. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema,
plantea una hiptesis, desarrolla procedimientos para probar esa hiptesis, corrige,
desecha o afirma su hiptesis y elabora conclusiones en base a ella. Como se indicaba
anteriormente, el estudiante aprende ciencias haciendo ciencias.

En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se
desarrollan los aprendizajes referidos a la temtica especfica a abordar.

o Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escrita y redacte sus
propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje.
o Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos, los
procedimientos matemticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren
sentido y se desarrollan.
o Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder
desarrollar una investigacin, y al ser necesario elaborar procedimientos propios
para investigar un tema, el alumno desarrolla su capacidad de anlisis como la
comprensin de la informacin, tanto de textos continuos como de textos
discontinuos (grficos, tablas, esquemas, etc.).
o Se desarrolla una cultura cientfica en el estudiante que rompe con el mito de la
ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado
en lo intelectual, y se apunta a una ciencia a la que todos los nios y jvenes pueden
acceder

3.4. TRANSFORMACI ONES EN EL AULA Y EN LA PRCTI CA
DOCENTE.

La implementacin de la metodologa indagatoria implica una serie de cambios al
interior del aula y de la propia prctica docente. El modelo indagatorio exige el trabajo
en grupos y promueve el dilogo y el intercambio entre docentes y alumnos y de los
alumnos entre s. El registro de las actividades y de sus resultados ya no es un dictado
sino la propia elaboracin de nios y jvenes. El cuaderno de ciencias se transforma en
bitcora que consigna los sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados, en
su formulacin escrita. A travs de este registro se puede evaluar y apreciar no slo la
aprehensin de los contenidos tratados, sino tambin el desarrollo de la capacidad de
expresar ideas y experiencias. Adems, se introduce un nuevo clima en la clase: el
desorden y la desatencin dejan de ser un problema y dan lugar a la actividad,
productividad y creatividad.

En el modelo indagatorio, el rol del docente se transforma. Su funcin se puede
definir como la de un gua que propone y organiza. No hay lugar para ensear
respuestas sino para incentivar la curiosidad y orientarla hacia el planteamiento de
interrogantes. El tradicional instructivo escrito en el pizarrn es ahora tarea de los
alumnos que, a partir del problema planteado, ensayarn predicciones y propondrn
caminos para comprobarlas o desecharlas. El profesor encauzar la actividad e
incentivar el registro de logros y errores y de la explicacin de unos y otros. El
correcto anlisis de un experimento fallido ser ms significativo que el experimento
mismo. As, el docente ya no pedir respuestas sino preguntas que son la expresin de
que el contenido planteado se ha transformado en un desafo por saber.

4. VENTAJ AS DE UNA BUENA FORMACI N CI ENTI FI CA PARA EL NI O.

Los nios son curiosos por naturaleza. La formacin cientfica alimenta esa
curiosidad y aporta a los alumnos una serie de conceptos, aptitudes para la vida y
opciones de futuro profesional que les sern de gran valor. La ciencia proporcionar a
los nios una mejor comprensin del mundo que les rodea, una saludable dosis de
escepticismo, importantes aptitudes para la resolucin de problemas y experiencia en las
tcnicas de investigacin. Por todo ello, la ciencia puede ayudar a los nios a alcanzar
sus objetivos con xito gracias a las tiles aptitudes que aporta para la vida. Para Alfred
Frield (2000) algunas de las enseanzas prcticas que aporta la ciencia son:
o La ciencia ayuda a los nios a comprender y valorar el mundo en que
vivimos. Al explorar y descubrir el mundo que les rodea y su funcionamiento, los
nios aprenden a comprender y valorar la naturaleza y la interdependencia de los
seres vivos y su entorno.
o La ciencia aporta una saludable dosis de escepticismo. Al analizar la realidad
como lo hacen los cientficos, cuestionndose las cosas y plantendose nuevos
puntos de vista, los nios adquieren aptitudes de pensamiento independiente que
les pueden ayudar a convertirse en consumidores, votantes y ciudadanos
inteligentes y sensatos, capaces de tomar sus propias decisiones a partir de la
informacin necesaria.
o La ciencia favorece enormemente las dotes comunicativas y ensea tcnicas
de manejo de conflictos y trabajo cooperativo. Ya sea mediante el trabajo en
proyectos cientficos independientes que requieren la presentacin de trabajos
orales o escritos, ya sea mediante los experimentos en grupo en los que el debate,
la cooperacin y el consenso son imprescindibles, los alumnos deben emplear
eficaces dotes comunicativas al exponer los resultados de la investigacin. A largo
plazo, estas dotes comunicativas pueden favorecer la creatividad y traducirse en
eficaces relaciones personales y aptitudes de presentacin para los negocios, ya
que los alumnos aprenden a manejar las situaciones de puntos de vista divergentes
y a discernir las ocasiones que requieren el trabajo en equipo de aquellas en las
que deben trabajar de forma independiente.
o La ciencia ensea importantes tcnicas de investigacin. A travs de la ciencia,
los alumnos aprenden a plantear hiptesis, recopilar informacin, probar
supuestos, consultar investigaciones previas, buscar patrones, comunicar los
hallazgos a los compaeros, escribir artculos, hacer presentaciones y llevar a cabo
nuevas pruebas. Estas habilidades son cruciales para su posterior evolucin
satisfactoria en la escuela y el mundo laboral.

5. CONCLUSI ONES.
La ciencia est en todas partes, descubrir de qu modo interviene en nuestra vida
diaria, puede proporcionarles a los nios, una base excelente, para su posterior
desarrollo con xito en la vida Una buena forma de aprender y ensear ciencias en la
escuela, es a travs, de la metodologa indagatoria porque:
1. Los nios:
o Plantean preguntas.
o Proponen explicaciones y predicen fenmenos.
o Realizan investigaciones.
o Registran e interpretan resultados.
o Extraen conclusiones.
o Comunican los resultados e intercambian la informacin.
o Reflexionan sobre sus resultados.
o Plantean nuevas preguntas.

2. Los maestros y maestras:

o Ofrecen a los nios experiencias, materiales y fuentes de informacin.
o Les ensean a usar materiales e instrumentos.
o Escuchan las ideas de los nios
o Hacen preguntas abiertas que ayudan a los nios a formular sus propias preguntas.
o Guan a los nios para someter a prueba sus ideas.
o Estimulan un ambiente de trabajo y promueven la interaccin entre los alumnos.
o Comparten con sus pares la experiencia educativa.

CHARPAK, G y PIERRE, L (2006). Los nios y la ciencia: La aventura de la
mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
FRIELD A, (2000). Ensear ciencias a los nios. Barcelona: Gedisa.
POZO, J . I y GMEZ, M.A (2000). Ensear y aprender ciencia. Madrid: Morata.
I MPORTANCI A DE LA EDUCACI N ART STI CA
Medina Navarro, Mara Isabel
75.121.821-A
Diplomada en Educacin Primaria e Infantil

I ntroduccin
Las artes han representado siempre un importante papel en la Educacin
Primaria, y ahora constituyen una de las materias esenciales del currculum.
Segn el Real Decreto 1513/2006, el rea de Educacin Artstica est integrada por dos
lenguajes: plstico y musical. Ambos se articularn a su vez en dos ejes, percepcin y
expresin. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de
capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a
entender las distintas manifestaciones artsticas, as como el conocimiento y disfrute de
producciones plsticas y musicales de diferentes caractersticas. El segundo se refiere a
la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizacin de
distintos cdigos y tcnicas artsticas.
Ser humano y comunicacin
El hombre es por naturaleza un ser que necesita comunicarse y expresarse para
relacionarse con los dems. El lenguaje diferencia al hombre del mundo animal. El
hombre crea diferentes lenguajes y expresa sentimientos a travs de diferentes medios
orales, escritos, corporales, musicales o grfico pictricos. Al ir desarrollando su
lenguaje el hombre est contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo y sensitivo.
Hargreaves (1991) afirma lo siguiente: "En la primera infancia, los nios construyen un
repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A partir de sus experiencias, confieren
un sentido prctico a sus mundos fsico y social. Basndose en esta experiencia, entre
los dos y los seis aos, los nios normales recorren el enorme camino que los
transforma de animales exploradores en seres humanos usuarios de smbolos".
La creatividad y la imaginacin estn unidas; crea sus fantasas
transformndolas en elementos artsticos segn la manifestacin simblica que van
adquiriendo, as el simbolismo o lenguaje intelectualizado presupone, por lo tanto, el
lenguaje imaginativo o lenguaje propiamente dicho. Debe haber, en consecuencia, una
relacin correspondiente entre las teoras sobre los dos. (Collingwood, 1993)
Si el nio no est en contacto con la enseanza artstica como un objetivo
necesario para su desarrollo psicomotor, sensitivo e intelectual en la etapa de Educacin
Primaria, esto ocasiona que al iniciar el nivel secundario tenga dificultades tanto del
manejo psicomotor de las habilidades fsicas, como en el desarrollo de su pensamiento.
Se vuelve un reproductor de esquemas, sin propuestas ni iniciativas.
Por otro lado, podemos observar lo afirmado, acerca del proceso creador en el
alumnado, por Bisquert (1977): "Aquello que enriquece al nio o nia en su capacidad
creativa no es la obra creadora sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo
de decisiones de toma de postura ante un dilogo abierto con aquello que se est
creando. Esto es lo que le afianza en su personalidad. Y no es acaso esto la base de
partida de toda educacin? Lo que no queda plasmado en el papel, aquello que no se
puede elogiar como obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es importante porque
ha quedado plasmado en lo ms profundo del ser y es el alimento de sus races que ha
sido engendrado durante el proceso creativo".
Actualmente, la Educacin Artstica aparece en un segundo plano respecto a
otras reas del currculum como Matemticas, Lengua Castellana y Literatura o
Conocimiento del Medio (Hargreaves, 1991). As, algunos docentes utilizan las
actividades artsticas hacia la realizacin de actividades festivas o conmemorativas y no
como un proceso integrador de las diferentes etapas de desarrollo. Como lo afirman
Gardner y Grunbaum (1986), a menudo, las artes se consideran como adornos, o
como actividades extracurriculares; y, a la hora de efectuar recortes presupuestarios,
entre los primeros que los padecen se encuentra los cursos o profesores de educacin
artstica.
En los campos educativos fundamentalmente existe la ausencia del trabajo
creativo y expresivo, por el hecho de que en la educacin no se imparten las actividades
artsticas. Esta situacin tiene su base en el hecho de que existen pocos maestros
especializados en el rea y pocas escuelas dedicadas al arte; esto ocasiona una falta de
promocin de las actividades creativas e intelectuales, un desequilibrio emocional y
corporal, y una cadena de inseguridades en el educando, por el desconocimiento de lo
que es y significa el arte en la educacin. Otra problemtica surge cuando el maestro,
aparte de su desconocimiento en el rea, no lleva una metodologa adecuada con una
pedagoga creativa y comienza a utilizar elementos equivocados en las actividades, esto
es, cuando recurre a:
Repeticin de estereotipos.
Condicionamiento reforzado por la reproduccin de modelos ya establecidos
(la copia).
Utilizacin de dinmicas puramente individuales y no colectivas.
No realizacin de una decodificacin pedaggica (interpretacin del trabajo
creativo del nio).
Manejo de las actividades artsticas de forma eventual y no como continuidad
del proceso educativo.
En este contexto, la educacin artstica, el arte, es utilizado nada ms que como
un medio y no como un fin en s mismo. El propsito de la educacin por el arte es usar
el proceso de creacin para conseguir que los individuos sean cada vez ms creadores
no importando en qu campo se aplique esa capacidad.
Lowenfel (1961) defiende que puesto que percibir, pensar y sentir se hallan
igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artstica podra ser el
elemento necesario de equilibrio que acte sobre el intelecto y las emociones infantiles.
Por qu fomentar el arte en la escuela?
La educacin artstica llevar a un desarrollo total del individuo, as Fromm
(1970) describe de la siguiente forma al ser humano: "slo le ha sido otorgada una
nica oportunidad de vivir, con esperanzas y desilusiones, con dolor y temor, con el
anhelo de amar y el miedo a la nada y a la separacin.
Lgicamente estas bases o fundamentos tienen que traducirse a unas lneas de
practicidad donde se articule una mezcla de teora y experimentacin; es conveniente
que esta forma de aprendizaje se realice desde la experiencia personal. Como afirma
Torrente Ballester: "El arte no se entiende: se vive". Esto es tan cierto, que cabra
decir que la enseanza artstica, ms que un cmulo de conocimientos, es un estilo, una
manera de enfocar nuestra actitud hacia las cosas, hacia el entorno; una especie de
predisposicin especial para captar la belleza y la armona y a su vez producirla. "El arte
se encuentra verdaderamente en la naturaleza y lo posee quien de ella puede extraerlo",
nos dice Durero.
La importancia del Arte en Educacin Primaria
Las artes constituyen mucho ms que nicamente actividades "extra" para
divertir a los nios. El mundo y las mentes de los nios se amplan mediante la
participacin en las artes, que les ofrece las destrezas que precisan para un futuro
brillante.
Por qu debe existir el Arte en el aula?
El arte ensea al alumnado a ser ms tolerante y abierto.
El arte permite que los nios y nias se expresen en forma creativa.
El arte promueve el trabajo individual y colectivo, aumenta la confianza
en el alumnado y mejora el rendimiento acadmico general.

El hecho es que la educacin en las artes tiene una repercusin tremenda en los
aos de desarrollo de todos los nios y ha demostrado servir para nivelar el "campo de
aprendizaje" superando las barreras sociales y econmicas.
Cmo trabajar el arte con la familia?

Todos sabemos que el aprendizaje empieza por casa. Gran parte de lo que
aprende el alumnado proviene de sus padres y madres y tomar parte en las actividades
de la familia. Algunas ideas para trabajar el arte en la familia son:
Ensear canciones a los nios y nias y cantarlas con ellos.
Dar la oportunidad al nio o nia de expresarse mediante el papel y el lpiz.
Observar imgenes de libros que tengamos en casa.
Estimular la imaginacin de los nios y nias mediante la biblioteca de casa.
Al practicar actividades artsticas los nios experimentan con diversos
materiales, descubriendo sus posibilidades de expresin y las mltiples combinaciones
que stos ofrecen.

El Arte Contemporneo en el aula
En la educacin artstica la finalidad que se persigue no es que los alumnos
adquieran una serie de conocimientos especficos, sino que alcancen a construir una
estructura de pensamiento, una forma de mirar que se prolongue despus del perodo
escolar y capacite a las personas para comprender y apreciar los valores estticos del
arte y del mundo que les rodea.
Proponer como referencia esencial de la educacin artstica el conocimiento del
arte contemporneo, proporciona una referencia clara para disear la prctica educativa,
determinando no slo el soporte y el contenido de la educacin, sino el modo o modos
de llevarla a cabo.
Estimular el Arte en Educacin Primaria
El arte tiene un inmenso potencial para el desarrollo de la autoestima. En muchas
ocasiones los docentes hemos podido comprobar que alumnos y alumnas con dificultades
en su rendimiento tienen grandes capacidades artsticas. Descubrirlas y desarrollarlas es
tarea de la escuela y slo es posible si creamos proyectos que las contemplen, con
actividades diversas para que cada nio y nia pueda manifestarse desde sus intereses y
potencialidades.
Para estimular y motivar a nuestros alumnos y alumnas en las clases de
expresin plstica, las profesoras y profesores debemos incrementar incentivos que
estn acordes a sus edades ya sus condiciones ambientales Para ello debemos establecer
un dilogo tanto individual como grupal con el alumnado, saberlos motivar, saber
ambientar el tema o motivo que vamos a desarrollar, abrirles el inters hacia aquello que
vamos a realizar. Si esto no se hace, caemos en la apata del alumnado, en la repeticin
de temas y dibujos estereotipados que se realizan en la mayora de los centros
educativos.
Propuesta de intervencin educativa en el aula
El objetivo fundamental de esta propuesta de intervencin educativa es reforzar
las materias del currculo de Educacin Primaria a travs de actividades artsticas,
contribuyendo a su vez a que el alumnado sienta un mayor respeto por su propia obra y
la obra de los dems compaeros y compaeras.
Sera interesante la colaboracin de artistas con el profesorado para trabajar en
el aula la Educacin Artstica, y relacionndola con cualquier rea del currculum, desde
Conocimiento del Medio hasta Matemticas.
Conclusin
La Educacin Artstica en el aula es necesaria. As, el Real Decreto 1513/2006,
expone que est rea afecta a lo sensorial, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo
esttico, desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas
capacidades con una proyeccin educativa que influye directamente en la formacin
integral del alumnado.
El arte es de vital importancia en la educacin ya que desarrolla la expresin
creativa natural, y estimula tanto las cualidades como los valores sociales, morales y la
autoestima. Adems, cuenta con la finalidad de introducir al docente y al alumnado en
la creatividad, la sensibilidad, la apreciacin artstica y la expresin, factores que
contribuyen al espritu creativo y social de todo individuo.
Bibliografa
Bisquert, A. (1977). Las artes plsticas en la escuela. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.

Collingwood, R. G. (1993). Los principios del arte. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Hargreaves, David J . (1991). Infancia y Educacin Artstica. Madrid: Morata.
Lowenfel (1961). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires:
Kapelusz.
Referencias legislativas
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

LA ENSEANZA DE LA GRAMTI CA EN EL AULA DE I NGLS:
COMPONENTES LI NG STI COS

Merino Machuca, Mara Isabel
NIF: 26023807-C
Diplomada Lengua Extranjera

NDI CE
1.- J USTI FI CACI N
2.- I NTRODUCCI N
3.- CONTEXTO HI STRI CO SOBRE LA ENSEANZA DE LA GRAMTI CA
4.- DEFI NI CI N DEL PAPEL DE LA GRAMTI CA EN LA ENSEANZA DEL
I NGLS
5.- FLUI DEZ VS PRECI SI N
6.-CMO ENSEAR GRAMTI CA DE MANERA COMUNI CATI VA Y
FUNCI ONAL
7.- CONCLUSI N
8.- BI BLI OGRAF A
9.- REFERENCI AS LEGI SLATI VAS

1.- J USTI FI CACI N
Tal y como queda recogido en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, observamos una
nueva distribucin de los contenidos referentes al rea de lengua extranjera, Ingls, en la
mencionada etapa, donde quedan reflejados los cuatro nuevos bloques de contenidos en
su currculo. Para el desarrollo de este artculo, tendremos en cuenta el bloque 3:
Conocimiento de la Lengua, bloque que argumenta la idea de que el contacto con la
lengua extranjera y su uso en situaciones de comunicacin permiten elaborar a quienes
estn aprendindola un sistema conceptual elemental sobre su funcionamiento e incluso
sobre las variables contextuales o pragmticas asociadas a la situacin concreta y al
contenido comunicativo.
Dicho bloque incluye tanto conocimientos lingsticos como contenidos de reflexin
sobre el aprendizaje. El punto de partida sern las situaciones de uso que fomenten la
inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan a las nias y nios
establecer qu elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que
conocen y qu estrategias le ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran
confianza en sus propias capacidades.
A lo largo de todo este artculo me centrar en uno de los tres componentes
lingsticos bsicos (vocabulario, fontica y gramtica) que encontramos en el
aprendizaje del ingls: la gramtica, exponiendo estrategias para su aprendizaje
significativo y actividades motivadoras para alcanzar su adquisicin en el aula de la
mencionada lengua extranjera.

2.- I NTRODUCCI N
Ni que decir tiene que para hablar una lengua correctamente necesitamos conocer los
mecanismos internos de la misma. En la lengua materna, este hecho se presenta como
un hbito adquirido de manera inconsciente pero cuando hablamos del aprendizaje de
una lengua extranjera este proceso es completamente diferente. Aunque todos estamos
de acuerdo en que para aprender una lengua extranjera la clave fundamental es la
prctica continua de la misma, algunas reflexiones gramaticales pueden ser de clara
ayuda.
De todos es sabido que la enseanza de la gramtica ha sido el mximo foco de
atencin hasta hace slo unas pocas dcadas y que, a partir de la dcada de los setenta
esta idea cambi radicalmente, llegando a ponerse en tela de juicio la necesidad de
ensear gramtica en las clases de ingls. El enfoque comunicativo, en su versin ms
radical, desech por completo la gramtica, sugiriendo un ambiente lo ms natural
posible para el aprendizaje de la segunda lengua.
Desde un punto de vista ms eclctico, debemos reconocer las ventajas de este
enfoque a la hora de lograr un aprendizaje ms significativo, real y duradero, pero
debemos afirmar a su vez la importancia y la necesidad de ensear gramtica desde una
nueva perspectiva . Muchos alumnos y alumnas confiesan que no les gusta la gramtica,
probablemente porque no les gusta la manera en la que se la han enseado. En este
artculo, tratar de desarrollar un nuevo enfoque con sugerencias de tcnicas y recursos
que faciliten y hagan ms llevadera la dedicacin a ciertos puntos gramaticales bsicos
en la enseanza del ingls.

3.- CONTEXTO HI STRI CO SOBRE LA ENSEANZA DE LA GRAMTI CA
En este apartado tratar brevemente sobre los diferentes enfoques que se le han dado a
la gramtica a travs de los tiempos. El punto de partida es sin duda la Gramtica
Tradicional ( Latn y Griego ) como una parte de la filosofa y relacionada
exclusivamente con el lenguaje escrito. Con el Renacimiento lleg la Gramtica
Normativa, y fue la poca del surgimiento de las Academias, que regularan las normas
y reglas que gobiernan una determinada lengua. Ms tarde, a finales del siglo XIX,
reaccionando ante la gramtica Normativa, surgira la Gramtica Descriptiva, que fue el
pilar fundamental para el Estructuralismo de Bloomfield y Fries y la Gramtica
Generativa de Chomsky. Paralela al enfoque nocional-funcional, la Gramtica
funcional viene siendo desarrollada con la idea de que la gramtica es un instrumento
valioso para lograr la comunicacin entre los hablantes de una lengua.

4.- DEFI NI CI N DEL PAPEL DE LA GRAMTI CA EN LA ENSEANZA DEL
I NGLS
Nos encontramos con algunos factores condicionantes que afectan a la enseanza de
la gramtica, tales como las diferentes variables que presenta el educando: edad, nivel
de ingls, contexto educativoy las variables de la enseanza propiamente dicha:
destrezas que son enfatizadas por el o la docente, el registro, grado de formalidad,
necesidades especficas.
Adems, dos procedimientos diferentes son tenidos siempre en mente a la hora de
ensear aspectos gramaticales:
9 El mtodo deductivo, que es la base del Grammar-Translation Method, y
empieza con la explicacin de la regla, seguido de varios ejemplos.
9 El mtodo inductivo, que apuesta por la exposicin a la lengua con anterioridad
a cualquier tipo de explicacin, la cual se ofrece con posterioridad.
El ms efectivo es probablemente el segundo mencionado, ya que permite a nuestro
alumnado pensar y trabajar con la lengua en primer lugar, no con las reglas, pero, no
obstante, debemos admitir que ambos mtodos son tiles y, en la actualidad, muchos
docentes usan una combinacin de ambos.
Las preguntas Cuando y Cmo ensear gramtica dependen de muchas variables.
Independientemente de las preferencias metodolgicas del docente, el conocimiento de
la gramtica de la lengua extranjera es esencial para una correcta internalizacin de la
misma y una preparacin adecuada de las clases de gramtica requiere la consulta de
buenos libros de referencia junto con la seleccin de aspectos relevantes con respecto a
la edad, nivel e intereses de nuestro alumnado. Adems, el docente debe ser capaz de
anticipar los posibles problemas que puedan surgir durante la clase.

5.- FLUI DEZ VS PRECI SI N
La precisin a la hora de hablar una lengua extranjera, es decir, la produccin
correcta del lenguaje en cuestin, se ha asociado tradicionalmente a la
enseanza de la gramtica. Es verdad que la exposicin continuada a la lengua
y la presentacin de los puntos gramaticales debera dar lugar a un input
correcto y preciso. Por ello, desde el punto de vista de la gramtica, la
precisin y exactitud a la hora de hablar una lengua extranjera es realmente
importante, ya que persigue la enseanza del uso de la lengua.
No obstante, no podemos olvidar el objetivo bsico de conocer la estructura de
una lengua ( su gramtica ), que es ser capaz de usar ese conocimiento para
lograr una comunicacin eficiente ( fluidez ) . Esto significa que pueden darse
errores gramaticales que no dificultan una comunicacin eficiente y por ello
deberan considerarse menos serios que aquellos que implican un fallo en la
comunicacin. De esta forma, un excesivo nfasis en la precisin gramatical
no debera nunca impedirnos una comunicacin fluida.

6.- CMO ENSEAR GRAMTI CA DE MANERA COMUNI CATI VA Y
FUNCI ONAL
Debemos partir de la base de que nuestro foco de atencin no ser slo los aspectos
formales de la lengua, sino que tambin tendremos muy en cuenta los aspectos
semnticos de las diferentes estructuras estudiadas, para ser realmente efectivos en
nuestro trabajo. A sto, debe aadirse diversos factores discursivos y sociales.
a. Debido a la importancia que debemos dar al significado de las diferentes
estructuras, proponemos diversas tcnicas de escucha y respuesta, tales como
escucha y responde fsicamente, escucha y dibuja, escucha y colorea, escucha y
manipula objetos, mira, escucha y responde verbalmente, escucha y habla,
escucha y escribe.
b. Tcnicas de creacin de textos y manipulacin nos sirven para ejemplificar la
integracin en la enseanza de las diferentes estructuras de los factores
discursivos. Entre estas tcnicas mencionamos historias creadas por el o la
docente, historias creadas por el alumnado y cloze activities.
c. Los factores sociales son tratados mediante tcnicas de interaccin tales como
conversaciones transcritas, dramatizaciones o role-play.
d. Debemos tambin considerar un factor muy importante en el aprendizaje de
una lengua, el factor motivacional, el cual podemos fomentar con el uso de
recursos tales como canciones, poemas o juegos.
e. Para hacer que nuestro alumnado reflexione sobre la lengua y su estructuras,
podemos incluir en nuestras clases actividades de resolucin de problemas, que
reflejan un claro enfoque comunicativo a la vez que nos dedicamos al estudio
de las diferentes estructuras gramaticales del ingls.
f. Finalmente, cmo no mencionar recursos tales como dictados, completar
textos, rellenar huecos en una oracin o composicin de textos.
Todas estas tcnicas pueden ser aadidas perfectamente a aquellas ms puramente
tradicionales para la enseanza de la gramtica y, as, podemos compensar las
limitaciones que presenta la enseanza exclusivamente formal de las estructuras
gramaticales.

7.- CONCLUSI N
Con este artculo he pretendido dejar constancia de la importancia de introducir
algunos aspectos gramaticales en nuestra clase de ingls, siempre utilizando tcnicas y
recursos funcionales y ms comunicativos de los que se usaban con el mtodo
tradicional y sin llegar a hacer de la precisin un obstculo para la fluidez y
comunicacin en una lengua extranjera. Como todo en esta vida, el punto medio es
quizs el ms perfecto, por ello creo que es muy beneficioso para desarrollar nuestro
trabajo el seguir una metodologa eclctica, donde quede reflejado cada aspecto positivo
de los diferentes enfoques y mtodos que han surgido a lo largo de la historia de la
enseanza de lenguas extranjeras, y realmente creo que llegar a entender una lengua
desde su interior nos puede dar un conocimiento ms slido y duradero de la misma.

8.- BI BLI OGRAF A
- ARNOLD, J ( 1988 ) : To grammar or not to Grammar. Sevilla: ICE de la
Universidad.
- CELCE-MURCIA, M ( 1988 ): Techniques and Resources in Teaching Grammar.
Oxford. OUP
- COOK, V. ( 1985 ): Universal Grammar and Second Language Learning. Applied
Linguistics 6/1: 2-18
- HARMER, J ( 1987 ): Teaching and Learning Grammar. London. Longman
- HARMER, J ( 1991 ): The Practice of English Language Teaching. London. Longman

9.- REFERENCI AS LEGI SLATI VAS
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).

LA EVALUACI N EN EDUCACI N PRI MARI A COMO RECURSO Y
ESTRATEGI A PARA LA MEJ ORA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDI ZAJ E
Merino Martn, Mara Isabel
77.350.225 Y
NDI CE
1. INTRODUCCIN.
2. LA EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA.
2.1. LA EVALUACIN COMO RECURSO Y ESTRATEGIA PARA LA MEJ ORA
DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJ E.
2.2.CMO PARTICIPAN LOS NIOS Y NIAS DE SU PROPIA
EVALUACIN?
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

1. I NTRODUCCI N.
En los ltimos aos, y cada vez con ms fuerza, se ha ido incrementando la
preocupacin del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de
evaluacin ms formativos y pedaggicos, creando cada vez ms, nuevas tcnicas e
instrumentos que, por descontado, tienen cada una sus ventajas y tambin sus
inconvenientes, pues no todas sern del todo vlidas para valorar los distintos aspectos
del proceso educativo.
Como sabemos, las tcnicas e instrumentos que, si no las ms adecuadas, al menos
s son las ms usuales en educacin primaria, pasan por la observacin sistemtica, la
revisin, correccin y anlisis de tareas, las pruebas o exmenes, las tcnicas de
intercambio oral, como las entrevistas o las asambleas y debates y, por supuesto, la
AUTOEVALUACI N.
En este sentido, una de las posibilidades de actuacin que ms se ha desarrollado
en los ltimos aos ha sido la de favorecer la participacin del alumnado en los
procesos evaluativos. En muchos casos, esta va de actuacin suele estar asociada a
la utilizacin de nuevas estrategias didcticas en el trabajo cotidiano en el aula,
claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado. Quizs por
este motivo, comienzan a aparecer autores que a la evaluacin formativa la llaman
evaluacin para el aprendizaje.
Con este artculo pretendo ofrecer unas pautas de actuacin para favorecer y
promover la participacin del alumnado en su propia evaluacin y animar a otros
compaeros y compaeras, maestros y maestras, a poner ms en prctica la
autoevaluacin de sus alumnos/as.

2. LA EVALUACI N EN EDUCACI N PRI MARI A
La Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin en el proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en
Andaluca, establece que la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos/as
de Educacin Primaria ser CONTI NUA Y GLOBAL, y tendr en cuenta su evolucin
en el conjunto de las reas.
As mismo, y teniendo adems en cuenta el Decreto 230/2007, por el que se
establece la ordenacin de las enseanzas de la etapa en nuestra Comunidad Autnoma,
la evaluacin en acoge las siguientes caractersticas:
- Global, porque debe tener en cuenta el progreso del alumnado en el
conjunto de las reas y referirse al desarrollo de las Competencias Bsicas.
- Continua, pues se desarrollar a lo largo de todo el proceso educativo.
- Contextualizada, ya que tendr en cuenta las caractersticas especficas del
contexto y los alumnos/as, as como sus capacidades y limitaciones.
- Formativa y orientadora, en el sentido de que su objetivo fundamental es
ofrecer informacin constante al alumnado y las familias sobre el desarrollo
de los aprendices.

2.1. LA EVALUACI N COMO RECURSO Y ESTRATEGI A PARA LA
MEJ ORA DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDI ZAJ E.
La participacin del alumnado en su propia evaluacin engloba una serie
peculiaridades, a todas vistas ventajosas, que permiten desarrollar habilidades y
capacidades de autoformacin y mejora personal de los propios alumnos y alumnas.
A grandes rasgos, podemos percibir 4 grandes ventajas o razones que justifican,
pedaggicamente hablando, la participacin del alumnado en los procesos de
evaluacin:
a) Mejora del aprendizaje y de los procesos educativos.
Desde un punto de vista prctico, es innegable que la participacin e implicacin
del alumnado en los procesos de aprendizaje potencia el aprendizaje significativo, ya
que la utilizacin usual, continua y formativa de los propios instrumentos de evaluacin
facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los
contenidos de aprendizaje que esperamos que aprendan. As, la participacin de stos en
su propio proceso evaluativo estar relacionada con procesos de evaluacin claramente
formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseanza
aprendizaje que tiene lugar.
b) Anlisis crtico y autocrtica.
Una de las cuestiones bsicas de una evaluacin formativa es entender la
evaluacin como una actividad crtica de aprendizaje, esto es, la evaluacin debe ayudar
a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes y
dbiles de un trabajo o un actividad, pero sobre todo, hay que informar sobre cmo
mejorarla. Por ello, los procesos de autoevaluacin o evaluacin compartida, pueden
ayudar a centrar la atencin en aprender a valorar la calidad de un atrabajo y su posible
mejora, ms que en poner una nota.
c) Autonoma del alumnado, responsabilidad y Educacin Democrtica.
Avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una
educacin democrtica requiere dar responsabilidad y favorecer la implicacin del
alumnado. Y drsela en todos los mbitos y puntos del proceso de enseanza-
aprendizaje, incluida la evaluacin y/o la calificacin. Esto nos lleva a una concepcin
del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida.
En la mayora de los casos, la implicacin sistemtica del alumnado en este
tipo de procesos est directamente relacionada con la adquisicin de las habilidades y
recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez ms
autnomo. Si entendemos que la educacin debe ir orientada a la formacin de
ciudadanos libres, autnomos y crticos, los procesos de evaluacin democrtica a que
nos referamos anteriormente resultan ser unas estrategias didcticas fundamentales en
dicho proceso educativo.
d) Coherencia.
Entendemos que el hecho de fomentar la participacin del alumnado en los
procesos de evaluacin es, sobre todo, una cuestin de coherencia con las
convicciones educativas que se posean, los proyectos educativos que se desarrollan y
los modelos y diseos curriculares que se pongan en prctica. No se trata tanto de una
cuestin de moda, de cambio superficial o de una prctica desconectada del resto de
proceso. En buena lgica estas formas de evaluacin estn fuertemente relacionadas
con planteamientos de educacin democrtica, participativa, crtica, dialgica...; y/o a
modelos de currculum entendidos como proyecto y proceso. No significa que sea la
nica posibilidad, pero s indica que son nuestras finalidades educativas las que deben
llevarnos a un tipo de evaluacin u otro.
En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde
1970 las diferentes leyes educativas han venido proponiendo y defendiendo el
desarrollo y utilizacin de procesos de autoevaluacin y coevaluacin del alumnado.
En ese sentido, creemos que deberamos tener el valor de intentar hacer realidad las
posibilidades legales existentes, a pesar de la rmora que la tradicin escolar supone
en estas cuestiones.

2.2. CMO PARTI CI PAN LOS NI OS Y NI AS DE SU PROPI A
EVALUACI N?
Naturalmente los instrumentos concretos, los aspectos a evaluar y los procesos
que se generan varan en funcin de la edad, el contexto y la capacidad verbal de
nuestro alumnado. De forma genrica los instrumentos y tcnicas que se pueden
emplear son los siguientes:
- Un proceso continuo de informacin al alumnado, durante las clases y a
travs de la correccin de los diferentes documentos que elabora (el cuaderno
del alumno, fichas, trabajos, etc.); as como a partir de los procesos de dilogo
(individual o grupal) que pueden darse en cualquier momento de las clases o al
comienzo o final de las mismas.
- Generacin de dinmicas de reflexin y autoevaluacin individual y grupal
(pequeas fichas de autoevaluacin al final de cada ficha de sesin o trabajo,
breves asambleas en momentos puntuales de la sesin o como rutina final,
etc.).
- La redaccin individual de la autoevaluacin, que cada alumno/a puede
hacer al finalizar cada trimestre, y que servir para que ellos mismos valoren
su participacin en el proceso. Permitir adems al maestro valorar su propia
labor: la idoneidad de sus mtodos, la complejidad del proceso,
- La entrevista personal profesor-alumno, en la cual se analiza la evaluacin
presentada y se aclaran las posibles divergencias valorativas. Puede
completarse con un proceso de calificacin dialogada.

3. CONCLUSI ONES.
La evaluacin de los procesos y resultados de los aprendizajes del alumnado durante
la etapa de Educacin Primaria es sin duda una de las tareas ms importantes que
realizan los docentes. La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos/as
y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar una evaluacin que,
concebida como un proceso sistemtico de obtencin de informacin, debe servir
fundamentalmente para tomar decisiones en orden a mejorar el objeto evaluado (sean
centros, profesores, programas o alumnado).

BARBER, E. (1999): Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje.
Edeb: Barcelona.
CASANOVA, M. A. (1005): Manual de evaluacin educativa. La Muralla:
Madrid.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJ A 23/8/2007)

DESARROLLO DE LA CAPACI DAD CREADORA EN EL AULA I NFANTI L
Miarro Muoz, Beatriz
26.240.712-N

NDI CE

1. INTRODUCCIN
2. ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA
4. CARACTERSTICAS DE LA PERSONA CREATIVA
5. PRINCIPIOS DE LA ESCUELA CREATIVA
6. PROPUESTA PEDAGGICA DE CESAR COLL
7. CONCLUSIN
8. BIBLIOGRAFA

1. I NTRODUCCI N

La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad
(ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y
luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o
no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin.

Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto.
Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica
una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener
una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.

Guilford pone de manifiesto que toda persona posee capacidad creativa en un
grado determinado, pues es una cualidad distribuida normalmente en la poblacin
humana. Se afirma que no hay nadie que carezca totalmente de potencial creativo
2. ESTUDI O DE LA CREATI VI DAD EN LA I NFANCI A

De acuerdo con Martnez, admitimos que la creatividad es esencialmente igual
en los adultos que en los nios. Sin embargo, segn se manifieste sta en unos u otros,
podemos observar diferencias.

Este autor afirma que el perodo ms adecuado para el estudio de la creatividad
es la infancia por los siguientes motivos:

9 La infancia es la situacin en que la creatividad se da en estado ms
manejable y menos complejo para su estudio psicolgico, por su menor
historia, ya que la variedad de conocimientos previos es ms limitada, la
posibilidad de centrarse en estos estudios por los investigadores puede
llevarse a cabo durante un perodo ms largo por la facilidad de acceso a
las instituciones educativas,
9 El nio crea durante la infancia los mecanismos necesarios para su
desarrollo cognitivo y afectivo, pudiendo observarse cmo evolucionan
las capacidades creativas segn las distintas etapas de desarrollo.

De este modo, los datos que se obtengan revertirn en un tipo de educacin que
tenga en consideracin, de forma inequvoca, los intereses y posibilidades del nio, pues
desde los primeros aos se han de adquirir las pautas de comportamiento que posibiliten
el desarrollo de la capacidad creadora.

3. DESARROLLO DE LA CREATI VI DAD EN LA I NFANCI A

Algunos autores hablan de los aos preescolares como la edad de oro de la
creatividad, pues es un momento en el que TODOS los nios se comportan de forma
personal y creativa. Los nios afrontan sus actividades creativas con entusiasmo y
confianza. Los fracasos no hacen mella en su empeo por seguir explorando y
expresndose. Esa actitud hacia la creacin es la semejanza fundamental entre la
creatividad infantil y la adulta. Pero alrededor de los seis aos las cosas empiezan a
cambiar pues se evidencia un declive en el desarrollo de la creatividad del nio. El
cambio fundamental lo encontramos no solo en la originalidad de las producciones
creativas sino en la actitud hacia la creacin, la expresin personal y las consecuencias
de sta. Para referirse a este periodo evolutivo, algunos autores hablan de etapa literal
del desarrollo creativo. Esta etapa supone para muchos, el fin de un pensamiento
creativo que ya no volver a aparecer en periodos evolutivos posteriores.

4. CARACTER STI CAS DE LA PERSONA CREATI VA

Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien
todos presentan ciertas similitudes. Algunas de esas similitudes se indican a
continuacin:

1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y
extrapolar para resolver problemas.
4. Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayora puede ser introvertidos.
6. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan
bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son ms
bien, autnticamente independientes.
8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.
9. Poseen capacidad de redefinicin, es decir para reacomodar ideas,
conceptos, gente y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y
utilizarlas de maneras nuevas.

5. PRI NCI PI OS DE LA ESCUELA CREATI VA

9 Principio de originalidad: deben respetarse las ideas e iniciativas de los
dems, por extraas que parezcan. El nio desarrollar su flexibilidad
mental y tendr la oportunidad de poner en juego su tolerancia y el
respeto a sus compaeros.
9 Principio de espontaneidad: el nio debe exponer con libertad sus ideas,
opiniones y experiencias. Esta espontaneidad le producir cierta
confianza y seguridad en s mismo, sirvindole para desarrollar una
personalidad sana.
9 Principio de dialoguicidad: la comunicacin de las vivencias del nio ha
de realizarse en un ambiente de reciprocidad entre los compaeros y
entre el docente y los alumnos. Se cuidarn las relaciones
interpersonales, se inculcar el trabajo en equipo y se premiar el saber
escuchar.
9 Principio de criticismo: el nio debe saber analizar los mensajes que le
llegan y dudar de la veracidad de los mismos, en una actitud constructiva
y enriquecedora. Esta actitud de crtica debe comenzar por uno mismo.
La autodisciplina es una buena representacin de este principio. La
autonoma ser una conquista progresiva.

6. PROPUESTA PEDAGGI CA DE CESAR COLL

La propuesta pedaggica de Cesa Coll tiene como ncleo central las
caractersticas de la actividad espontnea de exploracin. El autor esboza las lneas
directrices de una actuacin pedaggica basada en las actividades que ocupan a los
nios surgidas de una situacin abierta que les permite seleccionar el contenido, los
materiales y la forma de llevar a cabo sus propias realizaciones.

El proceso de actividad espontnea de exploracin consta de un objetivo, unas
tareas y un resultado. Durante el desarrollo de las actividades a que se entrega el nio,
se plantean distintos tipos de problemas que, en ocasiones, l mismo resuelve de formas
diferentes ms o menos vlidas; otras veces, los problemas insalvables provocan un
abandono de la actividad que se estaba realizando o un cambio de objetivo con el
consiguiente reinicio del proceso.

As, estas actividades espontneas de exploracin proporcionarn conocimientos
concretos y prcticos que abren el camino a la reflexin sobre tales conocimientos y los
problemas que pueden plantear. Estas actividades se plantean en varias fases:

1. La actividad espontnea de un conocimiento prctico se aborda en un
primer nivel de reflexin sobre este saber hacer (o ms bien sobre los
problemas que se plantean, sobre el no saber hacer). Ahora bien,
pedaggicamente hablando, esto no es suficiente, por lo que se proponen
los siguientes niveles de intervencin complementarios.
2. los problemas que surgen de la experimentacin directa del material se
acometen en sesiones de sntesis cuyo objetivo es provocar una discusin
general de la clase sobre los mismos. Los nios exponen sus
realizaciones y el profesor resalta aquellas que entran en contradiccin.
Los nios explican el proceso de construccin y el funcionamiento de sus
realizaciones y discuten y opinan sobre ellas. El adulto que coordina la
sesin se limita a poner de manifiesto los problemas que se van
presentando sin aportar soluciones, evitando transmitir sus
conocimientos.
3. de estas discusiones surge una nueva forma de actuacin pedaggica
basada en el acuerdo, cuyo objetivo es lograr una profundizacin en las
cuestiones que interesan a los nios. Las actividades son siempre las que
han aparecido espontneamente en algunos nios y que, despus de
discutirlas, se proponen en grupo para seguir trabajando.

7. CONCLUSI N

La creatividad es una cualidad consustancial al ser humano. Los nios no pueden
evitar ser creativos. Es una creatividad infantil, diferente a la adulta, pero fluye a
borbotones en todo lo que hacen. Miran, exploran, curiosean, se mueven, buscan
informacin, preguntan, no les detiene un fracaso y los disgustos no les bloquean mucho
rato. Su forma de percibir el mundo es muy personal y visceral y eso lo ponen de
manifiesto en todos sus actos tocados por la varita de su emergente creatividad.

8. BI BLI OGRAF A

Coll, C. (1978). La conducta experimental en el nio. Barcelona: CEAC

Curtis, J ., Demos, G. y Torrance, E. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad.
Madrid: Anaya/2

Guilford, J .P. (1980). La creatividad. Madrid: Narcea.

Martnez, G. (1981). Creatividad infantil y educacin. Infancia y aprendizaje, n 16

LA EDUCACI N PARA EL CONSUMO EN LA ETAPA DE PRI MARI A A
TRAVS DE TALLERES
Molinero Rubio, Raquel
77347762-G
1. I NTRODUCCI N
Todos y todas somos consumidores y convendra aceptar como punto de partida
que es perfectamente posible que tengamos hbitos consumistas.
Para comenzar, convendra que nos preguntsemos cmo y por qu aparece el
consumismo.
Las necesidades humanas pueden ser creadas artificialmente, sobre todo si se
produce ms de lo necesario y se desea dar salida a estos excedentes productivos.
Podramos afirmar que el consumismo tiene su raz y su origen en la adquisicin de ms
productos de los que necesitamos, bien por ostentacin , bien por presin social, bien
porque los medios de comunicacin incitan a usar y tirar con sus frmulas
intrnsecamente perversas de compra ahora y paga despus.
El consumismo se afianza bajo un modelo que basa su estrategia en un
incremento constante de la produccin, ignorando no slo las desigualdades profundas
existentes entre las distintas zonas del Planeta, sino entre lugares y mbitos geogrficos
muy prximos entre s. Nuestra sociedad de consumo que acta como una lgica
descabellada, en virtud de la cual, una produccin desenfrenada supone el agotamiento
prematuro de recursos naturales imprescindibles, sin contar con la acumulacin de
residuos que estn en la base misma de los graves problemas medioambientales.
Podra decirse que el fenmeno consumista es paralelo al desarrollo de los
medios de comunicacin y que estos dos hechos sociales interactan y se retroalimentan
mutuamente.
Los medios de comunicacin tienen, a largo plazo, un efecto
incuestionablemente deshumanizador, que podramos ejemplificar con el tener frente
al ser, formulado por Eric From.
Por tanto, es a todas luces necesario afrontar crticamente el fenmeno
consumista. Con la luz que le caracterizaba, ya nos adverta Antonio Machado que
Todo necio confunde valor y precio.
Como maestros tenemos una misin fundamental de cara a la formacin
integral de nuestros alumnos y alumnas y de su desarrollo personal.
La sustitucin del consumismo y despilfarro por la austeridad es una tarea de
envergadura que debemos afrontar como un desafo imperioso, porque est en juego,
nada menos, que la capacidad de para aprender a resistir las provocaciones y las falsas
ilusiones con las que el consumismo disfrazado de encantador de serpientes va a
intentar envolverlos.
La EDUCACIN PARA EL CONSUMO, como contenido transversal, recogida
en los artculos 39 y 40 de la LEA17/2007 y el 5.4. del DECRETO 230/2007 de
enseanzas de Primaria para Andaluca, puede ser trabajada de muchas y diversas
maneras en todas y cada una de las reas de conocimiento: en actividades de asamblea
(debates, dilogos...), formulacin de normas, en rincones, en el patio... Y, muy
especialmente, a travs de los TALLERES, objetos de estudio del presente artculo.
Con l se pretende aportar ideas y sugerencias sobre cmo trabajar este tema tan
amplio e importante de aprender a ser responsables a la hora de consumir bienes y
servicios.
2. TALLERES DE EDUCACI N PARA EL CONSUMO
Toda actividad de educar para el consumo ser doblemente interesante porque,
aparte de su valor, contribuir a romper las pautas regladas, con frecuencia montomas,
y a favorecer un concepto prctico de la educacin y del aprendizaje a travs de la
experiencia.
Ahora bien, si toda actividad de educar para el consumo tiene un carcter
positivo no es menos cierto que no conviene dispersar esfuerzos, sino ensamblar y
articular las experiencias en un proyecto interdisciplinar y unitario que desarrolle el eje
transversal de educar para el consumo, integrando en el mismo aspectos de educacin
para la salud y educacin medioambiental.
Los centros no son islas y deben abrirse y proyectarse al entorno. La educacin
para el consumo puede alentar y encauzar no pocas de las visitas y salidas que no son un
fin en s mismas, sino un instrumento para conocer el medio y favorecer la integracin.
Los ejemplos son muchos pero podramos destacar la visita a una OMIC, a un mercado,
a una fbrica de pan o a una cooperativa de quesos o leche donde los nios y nias, y
tambin los padres y madres, puedan observar, preguntar, satisfacer sus dudas y, si es
posible, manipular ellos mismos los objetos o, al menos, presenciar el proceso de
fabricacin.
TALLER 1: NOS VAMOS AL MERCADO (CONSUMO ALIMENTARIO)
Consiste en una visita a uno de los mercados municipales de abastos.
Los alumnos sern acompaados por un monitor que les ayudar a descubrir el medio
en el que se realiza la actividad comercial. Se destacarn aspectos como:
Las distintas secciones que conforman el mercado y las razones de su diferente
ubicacin dentro del mismo.
La importancia de la higiene en la manipulacin de los alimentos.
Los diferentes procedimientos de conservacin de los alimentos frescos y
congelados; el fro, alimentos que lo necesitan para su conservacin, modos
adecuados de exposicin en los mostradores.
La importancia de la dieta equilibrada. La rueda de los alimentos. Los aditivos
(colorantes, conservantes etc.,) y su importancia en la fabricacin y conservacin
de los alimentos.
Los alimentos de temporada.
El etiquetado, informacin contenida en las etiquetas, las fechas de caducidad y
consumo preferente.
La importancia de la publicidad en la alimentacin.
El marcado de los precios.
Los derechos y deberes de los consumidores.

OBJ ETIVO:
Facilitar al nio de Primaria el conocimiento del medio donde se realiza la actividad
comercial, la importancia de la higiene en la manipulacin de los alimentos, su adecuada
conservacin, la importancia del etiquetado correcto y la relacin existente entre la
calidad y el precio.

TALLER 2: LAS MARCAS (PUBLICIDAD Y CONSUMO):
Este taller se basa en la participacin activa de los escolares en el anlisis de las formas
de publicidad ms conocidas: anuncios en televisin, radio, Internet, carteles..., con el
fin de ayudarles a descubrir los elementos y mecanismos utilizados en el mensaje
publicitario que influyen en su conducta.

OBJ ETIVOS:
Potenciar en el alumno la capacidad crtica sobre la sociedad de consumo en la
que est inmerso, ensendole a distinguir la informacin de la publicidad.
Descubrir los mecanismos publicitarios que se usan para influir sobre el
comportamiento.
Aprender a diferenciar las necesidades bsicas de las superfluas para controlar
las compras compulsivas.
Analizar el fenmeno de las marcas y su incidencia sobre la poblacin infantil.
Conocer derechos y deberes como consumidores.

TALLER 3: APRENDO A COMPRAR (CONSUMO DE DIVERSOS PRODUCTOS):
Se hace participar al escolar de una forma activa en el conocimiento de sus derechos y
obligaciones como consumidor y usuario del comercio. Se incidir en los siguientes
aspectos:
La venta y la obligacin de vender.
El precio y la obligacin de informar sobre el mismo.
El etiquetado: la informacin contenida en la etiqueta.
El derecho a la devolucin de los productos. Casos y plazos.
El vale de compra. Casos en que es admisible su entrega.
Formas de pago. Tarjetas. Limitaciones.
Ofertas y rebajas. Ventas especiales.
Modalidades de venta no tradicionales.
J ustificantes de compra, tickets y facturas.
Calidad de los productos.
La garanta. Derechos que confiere. Correcta utilizacin.
El servicio tcnico postventa. Las piezas de repuesto. Plazos.
Responsabilidades y reparacin de daos.
Condiciones abusivas de ventas ms habituales.

OBJ ETIVOS:
Facilitar el conocimiento del medio donde se realiza la actividad comercial.
Analizar la informacin contenida en las etiquetas de los productos, en el
justificante de compra etc.
Familiarizarse con las distintas formas de pago, ofertas, servicios postventa... e
identificar las condiciones abusivas de venta ms habituales.

TALLER 4: APRENDO A RECICLAR Y REUTILIZAR:
Con este taller se pretende hacer descubrir a nuestros alumnos y alumnas que muchos de
los materiales que diariamente desechamos podran volver a aprovecharse para o
transformarse para otros usos.
En l podemos realizar actividades muy diversas como:
- Dilogos, debates o lluvias de ideas sobre qu y cmo reutilizar y
reciclar.
- Reciclado de papel y cartn.
- Elaboracin de disfraces con material de desecho.
- Realizacin de collages ecolgicos
- ...etc.

OBJ ETIVOS:
Fomentar el sentido de la responsabilidad por la calidad del ambiente.
Generar soluciones a problemas concretos: reciclaje, no derroche...

3. CONCLUSI ONES
Ser libre es difcil pero existe un camino que lleva a la libertad y que es el del
autodominio y el autocontrol. Existe otro camino que aleja de la libertad, que es el del
capricho, la inmadurez y dejarse atrapar en las redes de un consumismo que impide el
tomar decisiones, pues las que aparentemente tomamos no ser otra cosa que la
obediencia mecnica a los designios de quienes manipulan y crean las
pseudonecesidades a las que sucumbimos.
Por tanto, quien no es capaz de elegir, quien no sabe decir no, quien depende de
su capricho, no solamente est atrapado en una inmadurez crnica, sino que ver
seriamente limitadas sus posibilidades de desarrollo personal.
Una personalidad crtica y fuerte no slo se basar en el autocontrol, sino que
har un esfuerzo por comprender el mundo en el que vive y ser sensible a las
desigualdades e injusticias, lo que le obligar a replantearse sus hbitos y su conducta
personal y colectiva. Cada da hemos de ser ms conscientes de que el talado de bosques
para la fabricacin de papel est vinculado al cambio climtico, y que hemos de
abandonar aunque slo sea por afn de supervivencia la cultura del despilfarro para
avanzar hacia la cultura de la austeridad.
Aprender a consumir racionalmente es aprender a vivir con calidad.
La educacin para el consumo no va a forjar hroes pero puede ayudar mucho, a
travs de diversas actividades didcticas como los talleres que acabamos de ver, a
favorecer el desarrollo de hombres y mujeres libres que sepan elegir las opciones que
benefician el desarrollo de sus potencialidades y sepan evitar las trampas que conducen
a la prdida del control sobre uno mismo.
4. BI BLI OGRAF A
CAMPS, V. (1994): Los valores de la educacin. Madrid, Anaya.
ARANGUREN, J . L.(1979): tica. Madrid, Alianza Universidad.
FROMM, ERICK (1998): Tener o ser? Mxico. Fondo de Cultura
Econmica.
PGINAS WEB:
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_169.htm
http://www.aytoburgos.es/contenidos/cpcontent.asp?contentid=4539&nodeid=4696

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. BOJ A nm. 252,
Sevilla, 26 de diciembre de 2007.
enseanzas correspondientes a la educacin Primaria en Andaluca. BOJ A nm. 156,
Sevilla, 8 de agosto de 2007.

LA BI BLI OTECA EN LA ESCUELA

Montes Lpez, Milagros
26229498-E.
Diplomada en Educacin Primaria.
NDICE
1. I NTRODUCCI N.
2. QU ES LA BI BLI OTECA. DEFI NMOSLA.
3. LA BI BLI OTECA EN LA NORMATI VA DE LA EDUCACI N.
4. COMO MANEJ ARNOS EN UNA BI BLI OTECA.
5. USUARI OS.
6. LOS ESPACI OS.
7. NORMAS DE UTI LI ZACI N.
8. POL TI CA DE PRSTAMOS.
9. I NFORMACI N TI L.
10. NORMAS GENERALES.
11. PARTI CI PACI N.
12. LA ENTRADA DE I NTERNET EN LA BI BLI OTECA. ZONA
MULTI MEDI A.
13. CONCLUSI ONES.

1.I NTRODUCCI N
Este artculo es una reflexin acerca de las acciones conjuntas necesarias
encaminadas a fomentar el hbito lector a travs de la biblioteca escolar o desde las
aulas.
Para ello es necesaria la implicacin de la comunidad escolar (alumnado,
profesorado, familias, instituciones educativas, biblioteca pblica,
etc.).
Los centros tienen autonoma para gestionar las actuaciones que consideren
prioritarias con el fin de impartir una enseanza de calidad a partir de la
promulgacin de la LOGSE y sucesivas leyes en Educacin.
Pero la calidad no es posible sin optimizar los recursos existentes que, gestionados
y difundidos desde la biblioteca, deben estar a disposicin de todas las personas
que intervienen en el proceso educativo que sea su soporte.
A continuacin vamos a ver
2.QUE ES LA BI BLI OTECA: DEFI NMOSLA.
1. La biblioteca: un mundo por descubrir
2. Un lugar muy especial del colegio.
3. Un lugar para saber y conocer, para leer, para aprender por tu cuenta.
4. Un lugar de encuentro en el que puedes informarte de todo lo que te interese,
libros, videos, DVD, CD-ROM, msica,(mapas), revistas y equipos informticos
para acceder a Internet.
5. A travs de la lectura y de los libros, la biblioteca te permitir viajar en el tiempo
o en el espacio, visitar pocas remotas, lugares maravillosos desconocidos,
6. Conocer formas de vida muy distintas a las nuestras, tener noticias de
civilizaciones lejanas, de animales sorprendentes
7. Es un lugar para el entretenimiento, la curiosidad y la imaginacin, para sentir la
poesa,
8. Para disfrutar de historias y leyendas. Tambin te ofrece recursos necesarios
para el estudio, la realizacin de trabajos y tareas escolares.
9. En resumen, la biblioteca es un mundo por descubrir.
3. LA BI BLI OTECA EN LA NORMATI VA DE EDUCACI N.
La importancia y uso de la biblioteca viene reflejado en las distintas leyes que establece
la Educacin tanto a nivel estatal como autonmico.
A continuacin podemos ver como se incluye este recurso educativo en la Educacin. A
travs de extractos de las mismas:
Segn DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y
las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca:

Artculo 6. Competencias bsicas.

4. La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las competencias
bsicas. Los centros programarn las enseanzas de esta etapa educativa de forma que
se contemple un tiempo diario, no inferior a treinta minutos, dedicado a la lectura en
todos los cursos de la etapa.

Extracto de la ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca:

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LENGUAS EXTRANJ ERAS

3. Qu y cmo leer?
Relevancia y sentido educativo
- La lectura, como proceso de interaccin entre lector y texto, ya sea en la lengua
materna o en una lengua extranjera, siempre implica la actuacin de un lector activo que
lee con algn objeto.
Este planteamiento, llevado al inicio y desarrollo del aprendizaje lector, requiere
impregnar de un continuo enfoque funcional cualquier lectura.
El nio y la nia deben vivir la lectura, en todo momento, como una experiencia
placentera y valorarla como instrumento de informacin, de enriquecimiento lxico, de
referentes culturales, de transmisin de valores y de estructuras de la lengua.
De ah que todos los textos que se seleccionen deban tener una funcin prctica y
vinculada con la realidad ms cercana de los nios y nias, que en nuestro caso es la
andaluza.
La biblioteca escolar, en sentido amplio, como accin educativa coordinada entre
diversas reas, a travs de un uso programado cooperativamente, utilitario, dinmico y
abierto, se convierte en un centro de recursos, consultas, reflexin, conocimiento,
encuentro. Y, por otra parte, las experiencias lectoras, en sentido particular,
encaminadas a crear y afianzar buenos hbitos lectores y a alimentar la creatividad, la
imaginacin y la sensibilidad, de forma indirecta, son, igualmente, actividades bsicas
en el desarrollo de los contenidos correspondientes a la destreza bsica de la lectura.
- Que los alumnos y alumnas sigan y vivan la autenticidad del trabajo real, siguiendo el
desarrollo completo del proceso, desde su planificacin, distintas fases de su realizacin
y el logro del resultado final.
- Que fomente la participacin de todos y todas en las discusiones, toma de decisin y
en la realizacin del proyecto, sin perjuicio de que puedan repartirse tareas y
responsabilidades.
- Que considere las repercusiones del trabajo y de las acciones humanas en general, as
como la utilizacin de cualquier tipo de recursos, las actuaciones sobre el medio natural,
social, econmico o cultural presentes y de las generaciones venideras.
- Que procure que el alumnado adquieran responsabilidades de aprendizaje y en cuanto
a la realizacin del proyecto.

Extracto de la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca
(LEA)

Artculo 23. Medidas para el profesorado.
[]
4. La Administracin educativa regular la posibilidad de incorporar a los centros
docentes pblicos al profesorado jubilado que lo desee para el desarrollo de tareas
relacionadas con los planes de utilizacin de las bibliotecas y de animacin a la lectura
y para la colaboracin con los equipos directivos en la organizacin de los centros.
En ningn caso, los puestos de trabajo establecidos en los centros docentes sern
provistos con este profesorado.

Artculo 128. El reglamento de organizacin y funcionamiento.
[]
2. El reglamento de organizacin y funcionamiento, teniendo en cuenta las
caractersticas propias del centro, contemplar los siguientes aspectos:
c) La organizacin de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, con
especial referencia al uso de la biblioteca escolar, as como las normas para su uso
correcto.

Artculo 174. mbitos de actuacin y frmulas de colaboracin.
1. La Administracin educativa y las administraciones locales podrn colaborar en la
prestacin del servicio educativo. De manera particular, se podrn establecer
mecanismos de colaboracin en los siguientes aspectos:
i) Utilizacin coordinada de las bibliotecas escolares y municipales.

A continuacin podemos ver el funcionamiento de una biblioteca escolar que se
encuentra en el CEIP Virgen de Olmacedo de Olvega en el curso 2007/2008
4. COMO MANEJ ARNOS EN UNA BI BLI OTECA.
Clasificacin Decimal Universal (CDU) libros informativos
sealizacin mediante carteles de colores facilita la localizacin por
temas.
Cada libro lleva una pegatina con una forma geomtrica, del color
correspondiente de la CDU, en la parte superior del lomo, y una etiqueta
llamada tejuelo en la parte inferior.
Material multimedia. Los CDs y DVDs estn situados en una estantera
especfica, cerca de la zona de ordenadores.
Los Libros de Ficcin estn clasificados por nivel lector. Llevan un tejuelo de
diferente color segn el grupo de edad al que van dirigidos.
A continuacin vemos los smbolos o iconos por los que pueden ser clasificados los
materiales de uso en la biblioteca:
Color tejuelos

Primeros lectores
Lectores en marcha
Lectores avanzados
Comic
Poesa
Teatro
Idiomas
5. USUARI OS
Los alumnos y alumnas del centro.
Padres y madres.
REQUISITOS PARA TENER ACCESO AL MATERIAL DE LA
BIBLIOTECA
El documento que da acceso a todos los materiales y servicios es el carn.
Se entrega gratuitamente al alumnado cuando se incorpora al centro.
El carn es necesario para realizar prstamos, y si lo pierdes puedes solicitar otro
abonando los gastos de elaboracin.
6. LOS ESPACI OS
En la sala de lectura hay varias zonas:
zona consulta y trabajo en equipo
zona multimedia
zona de prstamo
zona de primeros lectores
zona de lectores en marcha y zona de lectores avanzados
material para el profesorado, novedades y revistas
7. NORMAS DE UTI LI ZACI N
Prstamo y devolucin.
Slo se prestan libros con tejuelo de color.
Las devoluciones se depositan en carro, desde aqu, irn a su lugar
correspondiente en las estanteras. Esta tarea la harn los bibliotecarios
colaboradores.
Una vez efectuado el prstamo o devolucin podrn marcharse al patio. Antes
habrn dejado el libro en su aula.
Lectura en sala.
Revistas, libros CDU, comic y los libros prestados. Se elige un libro de las
secciones indicadas que mantendremos durante el tiempo que permanezcamos
en la sala.
5 minutos antes de las 12, devolveremos los libros al lugar en el que lo
encontramos, si no estamos seguros, lo depositamos en el carro correspondiente.
Realizacin trabajos.
Uso de ordenadores. 15 minutos.
Los alumnos debern apuntarse con una semana de antelacin en las hojas
situadas al efecto en la biblioteca.
Slo se puede acceder una vez a la semana.
Habr un mximo de usuarios en la sala, por orden de llegada y hasta que las
tarjetas de entrada se acaben.
Se debe almorzar en el pasillo antes de entrar a la biblioteca.
J ornada lectiva
La biblioteca permanece abierta durante el horario lectivo.
Cada grupo de alumnos, con su tutor, tiene reservada una hora semanal.
Se puede hacer uso tambin en los momentos en los que no est asignada a
ningn grupo concreto.
El profesor se responsabilizarn de que su grupo lo deje todo perfectamente
ordenado.
J ornada extraescolar
La biblioteca permanecer abierta los jueves, coincidiendo con la hora de
tutora de padres. Pueden asistir tanto padres como alumnos.
8. POLI TI CA DE PRSTAMOS
Puedes llevarte como mximo 2 libros durante 15 das, slo libros con
tejuelos de colores. No se ha iniciado el prstamo de CD y DVD, revistas y
libros de la CDU.
Necesitas presentar tu carn de la BE. Todos los prstamos que te lleves debern
ser anotados en el ordenador: el lector de cdigo de barras leer las de tu carn y
las del libro.
Cuando cojas un libro de la estantera has de ser cuidadoso y dejar el resto de
los libros bien colocados. Estn ordenados por orden alfabtico unos y otros
numricamente por colecciones. Recuerda, siempre se debe visualizar el lomo.
En el panel informativo encontrars referencias de autores y ttulos a travs de
la seccin Yo recomiendo en la que tus compaeros dan su opinin sobre los
libros que ellos han ledo y quiz te puedan interesar.
Cuando devuelvas el prstamo debers entregarlo a los bibliotecarios para que
lo anoten como devuelto en el programa informtico ABI ES que prstamos que
te lleves debern ser anotados en el ordenador: el lector de cdigo de barras.
9. I NFORMACI N TI L
Recuerda que los libros estn ordenados de acuerdo a los siguientes criterios:
1. Nmero de la CDU
2. Las tres primeras letras del primer apellido del autor
3. Las tres primeras letras el ttulo.
Las pegatinas rectangulares de color indican la clase de la CDU a que se refiere
el contenido del libro, (Ej: amarillo =literatura, rojo=enciclopedias, etc).
Debers cuidar los libros con todo el esmero posible, son muy caros y muchos
de los ttulos ya no estn disponibles en las libreras.
Trtalos con cuidado, no arranques ninguna pegatina. Y si tus padres te ayudan a
forrarlos con plstico transparente contribuirs a su conservacin.
Cada lector es responsable de los libros que toma en prstamo y si se deterioran
debers reponerlos.
Los colores de los tejuelos nos dan una idea aproximada del nivel lector, pero
recuerda que eres t quien finalmente decide qu libros vas a leer.
10. NORMAS GENERALES
En el periodo de recreo, los alumnos que lo soliciten, podrn asistir tanto a
leer, como a hacer consultas, siempre que haya plazas disponibles y
siempre al inicio del recreo, no en cualquier momento para evitar el trnsito
en los pasillos.
El prstamo se podr hacer de dos ejemplares como mximo, durante un
perodo de 15 das, renovables por otros 15.
En caso de prdida o deterioro de un libro o revista, se restituir el material
en cuestin por uno igual o de caractersticas similares, previa
comunicacin a los tutores y a los padres.
En la biblioteca se procurar estar en silencio o utilizando un tono de voz
bajo, para no molestar al resto de usuarios.
Tratar de mantener el orden adecuado hasta que se os pueda atender.
Utilizar de forma adecuada las instalaciones y diferentes materiales.
Permanecer sentados, en el momento de lectura, de forma correcta.
No olvidar pasar por la zona de prstamo, cuando se vaya a coger o dejar
un ejemplar.
Cuando se coja un libro, para leer en la biblioteca, se dejar en el lugar en
el que estaba o en el carrito de devoluciones.
Pedir informacin, a las personas encargadas, de lo que necesitis.
Si nos interesa algn artculo, documento o actividad de un libro o revista,
se puede fotocopiar, si lo peds, pero no escribis o arranquis ninguna
pgina.
Utilizar los puntos de lectura, no marquis ni doblis las hojas.
11. PARTI CI PACI N
El alumnado y las familias pueden participar en la gestin de la biblioteca
escolar de diversas maneras:
- A travs del Buzn de Sugerencias podis hacer propuestas sobre la
adquisicin de fondos, la organizacin y funcionamiento. As como las
actividades.
-Yo recomiendo es una seccin del Panel informativo en la que
recomendamos libros que hemos ledo y nos han gustado.
Los Alumnos Bibliotecarios, dos alumnos del tercer ciclo de primaria,
voluntariamente, colaborarn con el profesor correspondiente en los tiempos de
recreo.
12. LA ENTRADA DE I NTERNET EN LA BI BLI OTECA. ZONA
MULTI MEDI A
Hay 3 ordenadores para uso del alumnado. Los puedes utilizar para consultar
el catlogo de la biblioteca, para consultar enciclopedias o CD ROM, para
buscar informacin en Internet
La navegacin por I nternet no est exenta de riesgos. Por ello, debers tener
muy en cuenta las orientaciones que se indican:
Siempre se utilizar Internet en presencia del bibliotecario (maestro o
monitor).
No debes dar tus datos personales a nadie a travs de Internet. No facilitar
direccin ni telfono o nombres y apellidos.
No realizaremos actividades de carcter personal tales como enviar o recibir
correos electrnicos o entrar en un Chat.
No hay que enviar datos personales a concursos o pginas Web desconocidas.
(Es mejor consultarlo antes con el bibliotecario).
A fin de que otros usuarios tambin puedan utilizar los equipos habr un lmite
mximo de 15 minutos.
Debers solicitar a los bibliotecarios el uso de la impresora, cuyo uso estar
limitado a la realizacin de tareas o trabajos escolares.
13. CONCLUSIONES
Dicho todo lo anterior, con algunas reservas y excepciones, diremos que es necesario
poner los medios que estn a nuestro alcance para acercar la biblioteca escolar al
alumnado, aunque tambin debemos ser conscientes de que no siempre tendremos xito.
No podemos dejar de trabajar por esta institucin escolar que perpeta el saber y lo
transmite y acerca a los nuevos ciudadanos, pero debemos hacerlo sin la ingenuidad de
pensar que vamos a conseguir el hbito de lectura en el alumnado slo con
proponrnoslo.
14. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Coronas Mariano (2000) Un espacio para leer, escribir y aprender. Navarra: Gobierno
de Navarra Departamento de Educacin y Cultura.
Garca Guerrero, J os (1996) Bibliotecas y Escuela, J unta de Andaluca.
J ordi, C.,( 1998). Gua prctica de la biblioteca escolar, Madrid, Fundacin Germn
Snchez Ruiprez,
Parmegianini, Claude-Anne (1997) Lecturas, libros y bibliotecas para nios, Madrid:
Fundacin Germn Snchez Ruiprez,.

enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJ A 8/8/2007).

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJ A 30/8/2007).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A 26/12/2007).

PROGRAMA ARTI CULATORI O PARA EL FONEMA VI BRANTE MLTI PLE
Mora Rejas, Mara Isabel
75. 882.975- H
Diplomada en Magisterio- Audicin y Lenguaje

En el primer ciclo de la etapa de Educacin Primaria solemos encontrar a
alumnos que presentan errores al articular algunos fonemas, el ms comn es el fonema
// (vibrante mltiple). Pasamos a desarrollar un programa para la recuperacin de este
fonema con mltiples actividades que creemos son de utilidad.

OBJETIVOS:
- Potenciar la espiracin bucal fuerte y larga.
- Aumentar la fuerza y la duracin del soplo.
- Ejercitar la habilidad motora de los rganos bucofonatorios, concretamente la
lengua.
- Articular correctamente el fonema // en posicin inicial, media y final de slaba y
en el lenguaje repetido, dirigido y espontneo.

CONTENIDOS:
Bases funcionales
- Realizacin de la respiracin.
- Realizacin del soplo.
- Ejercitacin de praxias bucofonatorias.
Fontica- Fonologa
- Articulacin correcta del fonema // en posicin inicial, media y final de slaba y en
el lenguaje repetido, dirigido y espontneo.

ACTIVIDADES:
Ejercicios de respiracin
1- Realizar una inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin bucal
lenta y continua.
2- Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin nasal rpida y
continua.
3- Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Espiracin bucal rpida y continua.
4- Inspiracin nasal fuerte y larga. Retencin del aire. Espiracin bucal de la misma
forma.

Ejercicios de soplo
Para la fuerza:
1- Soplar una vela para apagarla, ir alejndola.
2- Soplar velas controlando el nmero que es capaz de apagar en un solo intento.
3- Soplar con una caa en un vaso de agua haciendo muchas burbujas.
4- Tocar instrumentos musicales lo ms fuerte posible (silbato, flauta, armnica,
trompetilla, etc.)
5- Inflar globos teniendo en cuenta el nmero de espiraciones necesarias.

Para la duracin:
1- Mantener un trozo de papel sobre la pared mediante el soplo.
2- Soplar sobre bolitas de papel, matasuegras, molinillos que produzcan
movimiento, observando el tiempo de duracin.
3- Soplar con una caa en un vaso con agua manteniendo el tiempo.

Ejercicios de praxias linguales
1- Sacar la lengua lo mnimo posible, sin abrir la boca, de forma que slo aparezca la
punta entre los labios.
2- Sacar la lengua al mximo y mantenerla inmvil en posicin horizontal.
3- La punta de la lengua se lleva de una comisura labial a la otra, primero lentamente y
luego a un ritmo rpido.
4- Realizacin de movimientos verticales de lengua, subindola y bajndola y
apoyando su punta en el centro del labio superior y del inferior, respectivamente.
5- Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda la superficie de los labios,
primero en un sentido y luego en el contrario.
6- Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y mantenida por los
incisivos superiores y desde esta postura, impulsarla con fuerza hacia fuera.
7- Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, formando un canal
longitudinal.
8- Dirigir la lengua a los lados de la boca apoyando la punta en la cara interna de la
mejilla sucesivamente.
9- Realizar movimientos verticales de la lengua, tocando con ella la cara posterior de
los incisivos superiores e inferiores.
10- Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar, de atrs hacia delante y a la
inversa.
11- Pasar la punta de la lengua por los alvolos superiores e inferiores.
12- Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrs, mantenindola sujeta entre los incisivos.
Realizarlo igualmente doblndola hacia abajo y hacia atrs.
13- Con la punta de la lengua golpear los alvolos superiores.
14- Con el dorso de la lengua, tocar el paladar.

Ejercicios articulatorios
Para la adquisicin del punto y modo de articulacin:
1- Enseanza de la posicin tipo: Los labios deben estar ligeramente separados dejando
ver los dientes (superiores e inferiores) as como la parte inferior de la lengua
levantada hacia el paladar. Los dientes tambin estn ligeramente separados. La
punta de la lengua se coloca suavemente en la protuberancia alveolar de los
incisivos superiores, ofrece una resistencia intermitente. Los laterales de la lengua
rozan la parte interna de los molares, encas y algo de paladar, impidiendo que salga
el aire por esta zona. El paladar est levantado, impidiendo que el aire salga por la
nariz. El aire se acumula entre el paladar y la lengua, necesitndose mayor cantidad
y presin que para el resto de los fonemas. Con esta presin vence la resistencia de
la punta de la lengua, que se separa intermitentemente del paladar, producindose
varias y pequeas explosiones con la salida del aire y vibraciones intermitentes de la
lengua.
2- Colocar la mano sobre el cuello de la maestra/-o percibiendo la vibracin de las
cuerdas vocales.
3- Partiendo de la posicin tipo del fonema /r/ se emitir /ararara/, tras una
inspiracin profunda. Seguidamente se realizar el ejercicio emitiendo /orororo/,
/urururu/, etc.
4- Sacar la lengua colocndola entre los labios y tras una inspiracin nasal lenta y
profunda expulsar el aire con fuerza haciendo vibrar lengua y labios. A continuacin
se presiona con el dedo ndice el labio superior, haciendo que vibre nicamente la
punta de la lengua.
5- Abrir la boca, articular /a/ e ir cerrando la boca lentamente a la vez que levantamos
la lengua ancha cuidando que los bordes cierren la salida del aire: /aaaarrr/.

Para la consolidacin del punto y modo de articulacin:
1- Repeticin de slabas: ra, re, ri, ro, ru.
2- Repeticin de slabas combinadas con el fonema tratado: rarr, rarr, rarr, rarr,
rurr rorr, rorr, rorr, rorr, rorr
3- Repeticin de slabas combinadas con fonemas del mismo punto de articulacin:
ran, ran, ran, ran, ran ron, ron, ron, ron, ron
4- Repeticin de palabras en posicin inicial: rabo, radio, rail, raja, rama, rol, rosa,
roa, rosado, ropero, roto, rub, rudo, rueda, rulo, ruta, ruso, rehn, reina, reino, reja,
reno, remo, rico, rifa, ro, rin, risa.
5- Repeticin de palabras en posicin media y final: jarra, barra, burra, perra, tierra,
urraca, marrano perro, gorro, jarro, sarro, forro, carroza, garrote arruga,
serrucho, verruga, garrulo, arrullo virrey, correa, carrete, barrena, terreno, carrera,
correo barrio, barril, barrido, barriga, carrito, barriada.
6- Repeticin de frases en posicin inicial.
La reina tiene una radio.
Ral corre por la ruta.
Rosa es rubia.
Ese rey es ruso.
La rana salt a la rama.
Roco cuelga la ropa.
7- Repeticin de frases en posicin media y final.
Ese perro corre mucho.
La perra tuvo cachorros.
Fuimos a la sierra en carro.
El jarrn tiene mirra.
En ese terreno hay un perro.
La burra cay al barro
8- Repeticin de frases en posicin inversa.
Haca calor en el bar.
En el mar v un barco de vapor.
La calle mayor est al bajar.
Carmen es artista.
El horno arde con carbn.
9- Repeticin de versos:
El burro y el burrito
Tiran del carro y del carrito.

Rosas rojas en la rama
Rosas rosadas en la enramada
Rosas rojas y rosas rosadas
Para mi enamorada.
10- Repeticin de adivinanzas:
Chiquito, redondo, barrilito sin fondo (El anillo)

El rey y la reina
Con ocho peones,
Caballos y torres,
Combaten y comen (El ajedrez).
11- Repeticin de trabalenguas:
El perro de san roque no tiene rabo,
Porque Ramn Ramrez se lo ha cortado.

El pelo est enredado, quin lo desenredar?
El buen desenredador que lo desenrede,
Buen desenredador ser.

Erre con erre guitarra,
Erre con erre barril,
Erre con erre la rueda,
La rueda del ferrocarril.
12- Juegos de expresin con un enfoque ldico.
Juego de loto- fontico con la //.
Juego de memoria con la //.
Juego de cruzar el ro.
Juego de la rana. De rana a rana y tiro porque me da la gana.

Para la generalizacin del fonema en el lenguaje espontneo:
1- Realizar conversaciones controlando que el fonema corregido no presente ningn
tipo de error articulatorio. Debemos hacer que el nio tome conciencia del error
cometido facilitando su autocorreccin mediante la utilizacin de sistemas de
facilitacin, estos pueden ser los siguientes:
Correccin indirecta: se trata de devolver una produccin errnea bien
pronunciada para favorecer la autocorreccin del nio.
Solicitud de clarificaciones: Qu has dicho?
Puesta en duda: Ests seguro que es una osa (rosa)?
Disponer de un sonido avisador cada vez que el nio cometa un error.

METODOLOGA:
Vamos a partir del nivel de desarrollo del alumno. Favoreceremos el modelado
en actividades de bases funcionales as como favoreceremos tambin un enfoque ldico.
Antes de empezar a ensear a articular el fonema // (vibrante mltiple) hay estar
seguro de que sabe articular el fonema /r/ (vibrante simple). No se debe forzar la
emisin del fonema ya que corremos el riesgo de que lo haga velar o gutural y ser ms
difcil de corregir.
Trabajaremos delante del espejo mientras se realizan los ejercicios de praxias
linguales y de adquisicin del fonema para que el alumno/-a pueda verse y
autocontrolarse. Tanto en un caso como en otro utilizamos dibujos de nios/-as
realizando los movimientos prxicos as como nios de perfil articulando el fonema.

TEMPORALIZACIN:
Se llevarn a cabo tres sesiones semanales de treinta minutos de duracin. Esto
es algo flexible ya que tenemos que tener en cuenta las necesidades y el progreso del
alumno.

CRITERIOS DE EVALUACIN:
Realiza una respiracin adecuada a la emisin del fonema.
Aumenta la fuerza y la duracin del soplo.
Mejora la habilidad motora de la lengua.
Articula correctamente el fonema // en posicin inicial de silaba.
Articula correctamente el fonema // en posicin media de slaba.
Articula correctamente el fonema / / en posicin final de slaba.
Articula correctamente el fonema / / en lenguaje repetido.
Articula correctamente el fonema / / en lenguaje dirigido.
Articula correctamente el fonema / / en lenguaje espontneo.

Corredera Snchez, T. (1949). Defectos en la diccin infantil. Buenos Aires.
Kapeluz.

Gallardo Ruiz, JR.; Gallego Ortega, JL. (2000). Manual de Logopedia Escolar: Un
enfoque prctico. Mlaga. Aljibe.

Mura, S. (1994). La dinmica articulatoria. Buenos Aires. Puma.

Pascual, P. (1990). La dislalia. Madrid. Cepe.

Peafiel, F. y otros. (2001). Cmo intervenir en logopedia escolar. Resolucin de
casos prcticos. Madrid. CCS.

Valls Arndiga, A. (2000). Fichas de recuperacin de dislalias. Madrid. Cepe.

LOS BI TS DE I NTELI GENCI A EN LA ESCUELA
I NFANTI L

Moreno Guerrero, Amalia
26.247.454-S

1. I NTRODUCCI N:

Est demostrado cientficamente que los primeros aos de vida, desde los 0 hasta
los 6 aos, son muy importantes para la estimulacin del cerebro infantil. Estos nios de
0 a 6 aos presentan un potencial asombroso, son los mejores alumnos/as para aprender,
todo lo pregunta y su curiosidad es intensa. Por eso, debemos de darles estmulos
visuales, auditivos y tctiles.
Glenn Doman dice Cualquier nio tiene en el momento de nacer una
inteligencia mayor de la que luego llega a ejercer.
El recurso educativo que mejor se adapta a sta estimulacin son los bits de
inteligencia creados por Glenn Doman.
El mgico juego de los Bits de Inteligencia se ha puesto de moda en la escuela
espaola en los ltimos aos, pero, en el mundo, su xito se mantiene a lo largo de ms
de veinte aos.
Se puede utilizar con provecho en todos los niveles educativos; sin embargo, no
es ms que un juego; eso s, un juego mgico. As lo han considerado siempre los
mejores alumnos del mundo, que son los bebs, cuando sus mams les ayudan a ver
revistas o libros ilustrados. Sienten curiosidad, asombro y placer.
Doman perfeccion este juego para utilizarlo como estimulacin visual de los nios con
problemas cerebrales. El xito fue tan grande, que se sinti obligado a darlo a conocer a
todo el mundo.

2. QU SON LOS BI TS DE I NTELI GENCI A?:

Los bits de inteligencia, basados en el mtodo DOMAN. Autor que despus de
mltiples estudios llega a la conclusin de que el nio entre 0 y 6 aos, est en
condiciones inmejorables para almacenar datos o bits, sobre los que constituir sus
conocimientos, su inteligencia.
Los bits de inteligencia o Tarjetas de informacin visual son unidades de
informacin que son presentadas a los nios de una forma adecuada. Los bits son
estmulos. El material grfico es un estmulo visual, pero en la prctica, va siempre
acompaado de un estmulo auditivo, que consiste en enunciar en voz alta lo que
representa.
Con este mtodo de trabajo, los nios y nias pequeos aprenden hechos o datos
a una velocidad tremenda, con una curiosidad compartida con los cientficos.
Si partimos de que los datos son la base del conocimiento y est a su vez de la
inteligencia, debemos darle datos que lleguen a su cerebro como estmulos: precisos,
ntidos, de calidad, aislados, no ambiguos y nuevos.

3. METODOLOG A BASADA EN LOS BI TS DE I NTELI GENCI A:

3.1. Bits de inteligencia, un mtodo de fcil elaboracin.
Un bits debe presentar las siguientes condiciones:
- Verdadero
- Preciso, completamente claro.
- Discreto, un solo dato.
- No ambiguo.
- Y grandes para poder verlos claramente.

En definitiva un bits debe ser un estimulo visual acompaado de un estimulo
auditivo.
Un bit de inteligencia es un bit de informacin. Su realizacin concreta se
encuentra en la utilizacin de una ilustracin o dibujo muy preciso o una fotografa de
buena calidad, que presente una serie de caractersticas muy importantes: debe ser
preciso, concreto, claro, grande y novedoso.
Podemos contar con viejas revistas, calendarios, catlogos o libros que no nos
importe cortar para la realizacin de los bits. Si reservamos una carpeta donde guardar
fotos grandes y bonitas que vayamos recortando de las revistas, pronto nos daremos
cuenta de que contamos con unas cuantas que pertenecen a un mismo tema y con las
que podemos crear una categora de bits.
Las imgenes se pueden pegar sobre cartulina blanca (tamao DIN-A 4 ms o
menos) y utilizarlas dentro de fundas de plstico para no estropearlas con el uso.
Tambin se pueden colocar en hojas de lbum autoadhesivas, que adems son
reutilizables.
Los bits se agrupan en categoras que hacen referencia a un tema, y suelen
componer un grupo de 10 imgenes o bits.

3.2. Cmo se juega a los Bits?
El maestro o la maestra elige unas cuantas lminas que tengan en comn lo ms
posible o, como solemos decir, que pertenezcan a la misma categora, por ejemplo, aves
rapaces, peces de mar, cuadros de Goya, banderas de naciones europeas, mariposas,
instrumentos musicales de viento, flores, rboles frutales, literatos, msicos, mapas o
catedrales.

Comunican a los nios la buena noticia de un juego nuevo que les va a encantar.
Les explican de qu trata y cules son las reglas del juego: dura slo unos segundos, se
juega tres veces al da y hay que tener los ojos bien abiertos y la boca bien cerrada. Se
anuncia la categora y se muestran las imgenes velozmente una tras otra diciendo con
entusiasmo el nombre correspondiente que est escrito en el reverso de la lmina.

Los nios se quedarn con ganas de ms. La sesin ha transcurrido tan deprisa
como un truco mgico que te deja al mismo tiempo encantado y deseoso de volver a
verlo. se es uno de los secretos del xito. Que los nios siempre se queden con ganas
de ms. Durante cinco das seguidos se repiten tres veces los mismos Bits, aunque
barajados, al ritmo de uno por segundo, con intervalos largos entre sesin y sesin.
Despus, se cambian por otros sin comprobar si los nios se lo saben. Lo
nico que cuenta es pasrselo bien.
Se aconseja que las categoras sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. De tres a cinco categoras de unos cinco bits cada una es
lo ideal.

3.3. Qu se pretende con este juego adems de divertirse?

J ugar es importante para el nio pequeo; sin embargo, el juego slo es la
atmsfera en la que necesita vivir. La actividad se llama explorar, descubrir, aprender.
Instintivamente eso es lo nico que le interesa y lo que le produce ms placer.
Los objetivos del mgico juego de los bits de inteligencia son desarrollar la
memoria visual y auditiva mediante datos de gran calidad e inters, crear redes
neuronales de informacin, desarrollar la inteligencia aprendiendo a relacionar unas
informaciones con otras y, sobre todo, aficionar a los nios a la msica, la pintura, la
botnica, la geografa o la biologa. Bastan unas pocas imgenes para que se
entusiasmen de por vida. Cuando los profesores de secundarias comiencen a ensearles
esas materias hallarn a unos alumnos bien dispuestos, preparados para escuchar relatos
fantsticos sobre sus temas preferidos apoyados en imgenes mentales y en gratos
recuerdos infantiles.
Muchas actividades escolares y extraescolares basadas en el impulso de los bits
contribuyen a conseguirlo: relatos ilustrados con bits conocidos, personajes que
constituyen el centro de inters de un perodo de tiempo, visitas preparadas a parques y
museos, cuadros vivos, conciertos, representaciones y otras muchas iniciativas cobran
un vigor especial si arrancan desde el simple y mgico juego de los bits.

4. OBJ ETI VOS DE LOS BI TS DE I NTELI GENCI A:

Los objetivos que se pretenden conseguir en el nio y la nia utilizando los bits
de inteligencia son:

- Desarrollar la memoria.
- Estimular el lxico.
- Mejorar la capacidad de atencin.
- Fomentar la curiosidad y el inters en los nios y nias.
- Estimular la inteligencia.
- Sentar las bases para la adquisicin de conocimientos slidos.

5. CATEGOR AS O TEMAS DE LOS BI TS DE I NTELI GENCI A:
Se aconseja que las categoras sean muy variadas y que, poco a poco, aumente la
cantidad de bits que se utilicen. Algunos de los temas o categoras a los que pueden
pertenecer los bits de inteligencia pueden ser los siguientes:

- Geografa: paisajes, mapas, banderas, rincones del mundo,...
- Historia: reyes, personajes histricos, monumentos,...
- Arte: pintores, obras de arte, msicos, instrumentos musicales,
- Zoologa: animales salvajes, domsticos, marinos, insectos, aves, vertebrados e
invertebrados, razas de perros,...
- Botnica: frutas, verduras, plantas, rboles, flores,...
- Matemticas: nmeros, figuras geomtricas, conceptos bsicos, operaciones
aritmticas,
- Anatoma: del cuerpo humano, de los animales,
- Literatura: los grandes escritores,
- Otras: medios de transporte, medios de comunicacin, alimentos, colores, conceptos
bsicos, minerales, inventos, astros, constelaciones,

6. EJ EMPLOS DE BI TS DE I NTELI GENCI A QUE SE PUEDEN UTI LI ZAR:
CATEGOR A: ALI MENTOS
I MGENES: BI TS DE I NTELI GENCI A
Pan
Carne
Pescado
Yogur
Queso
Pollo
Huevo
Salchicha
Leche
Pltano
CATEGOR A: MEDI OS DE TRANSPORTES
Bicicleta
Moto
Coche
Tren
Avin
Autobs
Globo
Barco
Camin
Helicptero
CATEGOR A: ALI MENTOS
Pan
Carne
Pescado
Yogur
Queso
Pollo
Huevo
Salchicha
Leche
Pltano

7. CONCLUSI N:

En este artculo hemos visto un nuevo mtodo de trabajo en Educacin Infantil,
los bits de inteligencia. Podemos ver como a partir de bits de inteligencia, el nio y la
nia tiene experiencias nuevas que le ayudarn a construir nuevos aprendizajes.
Adems de la elaboracin y algunos aspectos generales de los bits de
inteligencia.

8. BI BLI OGRAF A:

DOMAN, GLENN (1998): Como multiplicar la inteligencia de su beb. Madrid:
Editorial Edad.
ESTALAYO, VCTOR y VEGA MARTN, MARA DEL ROSARIO (2001): El
mtodo de los bits de inteligencia. Madrid: Edelvives.
IBEZ SANDN, C. (2003): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica
en el aula. Madrid: La Muralla.

TALLER DE LAS EXPERI ENCI AS: HACEMOS J ABN
Moya Reyes, Carmen Mara
77357910- D

I NTRODUCCI N
Los talleres son espacios de crecimiento, en los que los nios aprenden
divirtindose y jugando, y adems lo hacen de forma socializada, pues conviven con los
dems nios.

En los talleres se trabaja sobre todo la Expresin Plstica, realizando murales,
fichas, manualidades, relacionados con las unidades didcticas que se dan en clase.
De esta forma se utilizan diversas tcnicas plsticas, en las que el nio desarrolla su
creatividad.
La etapa de Educacin Infantil trabaja con disposiciones organizativas diferentes
a las de otras etapas de enseanza. Dos de ellas son la organizacin del aula por
rincones de juego y el trabajo por talleres.
El trabajo por rincones en el aula es una forma de organizacin que permite en el
alumnado el desarrollo de hbitos elementales de trabajo, el establecimiento y
cumplimiento de normas y el desarrollo de su autonoma. Esta metodologa se basa en
los modelos o paradigmas ecolgicos de autores como Bronfenbernner. Para ello el aula
se divide en varios espacios de trabajo reorganizados por el maestro. Ejemplos de
rincones comunes en esta etapa pueden ser: la cocinita, las construcciones, la biblioteca
de clase, la asamblea, lgica-matemtica, observacin, rincn del ratn... y aquellas que
puedan adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado.
Los talleres son otra forma de organizacin en la que prima el trabajo colectivo y
dinamizado por adultos o nios mayores. Peridicamente se dedican tiempos en el aula
para la realizacin de talleres en el que se van a poner en prctica diversas tcnicas con
la ayuda del profesorado, familias, especialistas o alumnado de mayor edad. La
colaboracin, entonces, es esencial en este tipo de organizacin. Los talleres podrn ser
nivelares (alumnado de la misma edad) o internivelares (mezclando diferentes edades en
cada grupo) y fijos o rotativos en el tiempo. Ejemplos de talleres tpicos en la
programacin pueden ser: taller de cocina, de msica, de construccin con material
reciclado, de decoracin...

DESARROLLO
Las investigaciones ms recientes en Educacin Infantil demuestran que los seis
primeros aos de vida determinan en gran medida el desarrollo posterior de la
personalidad y las capacidades del individuo por ello se deben realizar actividades que
motiven al nio, actividades nuevas para l, como la realizacin de jabones en este caso,
una actividad llena de experiencias.
Los egipcios ya utilizaban un producto jabonoso que consista en una mezcla de
agua, aceite y ceras vegetales o animales, frmula que fue utilizada tambin por los
griegos y los romanos.
El jabn en el bao
El bao tiene su origen en un rito purificador presente en todas las culturas desde
el bautismo cristiano hasta la inmersin en las aguas del Ganges. Cada civilizacin ha
tenido sus ritos: en Grecia, el bao preceda siempre cualquier ceremonia importante; en
Roma se construyeron las termas, piscinas de mrmol comunitarias convertidas en lugar
de reunin; en la Edad Media, los baos pblicos eran habituales para la plebe, mientras
la aristocracia se daba "baos turcos", costumbre trada de Oriente por los cruzados,
pero a finales del siglo XIII se prohibi la mezcla de sexos. Durante el Renacimiento, se
puso de moda, impregnarse de fuertes perfumes que anulaban el mal olor corporal en
lugar de lavarse.
Aunque se puede decir que la baera como objeto es tan antigua como el
hombre, su utilizacin masiva empieza en el siglo XIX, con el inicio de la distribucin
de agua por caeras y la instalacin de grifos. A partir de ese momento la industria del
jabn alcanza un desarrollo sin precedentes.
Hoy existen jabones para todos los gustos, de todas las calidades y para todos
los bolsillos, jabones con aceites y cremas hidratantes, jabones perfumados
El jabn de tocador
La realizacin del jabn de tocador no presenta una mxima dificultad ni
contiene sustancias que los nios no puedan utilizar, por ello podemos realizar un taller
de jabones con nios sin ningn tipo de problema en el que los alumnos podrn
observar y experimentar su elaboracin sin ningn peligro.
En cuanto a la elaboracin, se trocea glicerina en pedazos pequeos, se le aade
agua destilada y se mete en el microondas, cuando est liquida se le aade el perfume, el
aceite y el colorante. Se remueve durante un rato hasta que la glicerina se ha enfriado un
poco, se echa en moldes y se deja enfriar. Cuando se ha cuajado, se desmolda.

Como vemos en la imagen, podemos envolver los jaboncillos de distintas formas
y utilizarlos para regalitos, para das festivos como el da de la madre.a travs de este
taller, adems de la observacin, experimentacin y exploracin, podremos aprender o
repasar distintos conceptos como los colores, las formas geomtricas y fomentaremos
el reciclaje ya que los envases de yogurt o las cajas de galletas las utilizaremos de
recipientes y de moldes para la realizacin de nuestros jabones.

J abones
Adems de la realizacin de este tipo de jabn, estudiaremos distintos tipos de
jabn que aunque no los realizaremos en clase, podemos conocerlos e investigar sobre
ellos. Quin, cmo y cuando se inventaron los jabones?
Se atribuye a los galos la invencin del jabn en el siglo I. Hacan una emulsin
jabonosa, hirviendo aceite con el agua de lavar las cenizas. A partir del Siglo IX se
empez a fabricar en Marsella el jabn de aceite de oliva slido. El autentico jabn de
aceite de oliva es insustituible para el cuidado corporal.
Si se trata de hacer jabones de tocador, para el cutis y el bao, deber emplearse
un aceite virgen de buena calidad. El buen jabn se caracteriza por no dejar residuos en
el agua, ni sustancias sin disolver. Debe ser una pasta firme, untuosa al tacto y
homognea.
El jabn es un producto que sirve para la higiene personal y para lavar
determinados objetos. En nuestros tiempos tambin es empleado para decorar el cuarto
de bao. Se encuentra en pastilla, en polvo o en crema.
Actitudes y hbitos referidos a la higiene.
La higiene se puede definir como el conjunto de unidades corporales, de
alimentacin, de actividad fsica, para el mantenimiento e incremento de la salud.
Entre los aspectos ms importantes referentes a las actitudes y hbitos relativos a la
higiene de nio y la nia podemos destacar:
- Actitudes y hbitos de control de esfnteres e higiene de los genitales.
- Actitudes y hbitos de higiene en manos y pies.
- Actitudes y hbitos referentes a la limpieza de la piel y el cabello.
- Actitudes y hbitos relacionados con la higiene bucodental.
- Actitudes y hbitos relacionados con la higiene del vestido.
Entre las alteraciones ms frecuentes relacionadas con la higiene del nio
podemos destacar eritema del paal, pediculosis, la caries dental, la helmintiasis

CONCLUSI N
La hora del bao debe ser un momento de placer para los ms pequeos, y no
una pesadilla envuelta en exagerados cuidados. La baera bastar con que est bien
limpia. Hay cientos de productos en el mercado que aseguran ser implacables con los
grmenes. A la hora de enjabonar al beb o al nio, es mejor utilizar las propias manos
o alguna manopla de algodn que luego se pueda meter en la lavadora.
La mejor forma de ensear higiene a los pequeos es hacerlo mediante el
ejemplo, como lavarnos las manos antes y despus de las comidasUna buena forma
de iniciar a los nios en la higiene es la realizacin de sus propios jabones, la
realizacin del producto por ellos mismos. De esta forma fomentaremos su autoestima y
autonoma y conseguiremos uno de nuestros objetivos: la higiene personal.

BI BLI OGRAF A

D ngelo Estela (1999): La Educacin en los primeros aos. Novedades
Educativas. Madrid.

Deval, J . (1986): Crecer y pensar. Laia. Barcelona.

Deval, J . (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.

Gallego Ortega, J .L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga
Ibez Sandn, C. El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. La
Muralla. Sevilla (1992).
Ortega Ruiz, Rosario. Crecer y aprender. Kronos. Sevilla (1996)

REFERENCI AS LEGI SLATVAS

Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil
en Andaluca.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

Ley de Educacin Andaluza 17/2007 (LEA).

Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil
en Andaluca.

Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
Educacin Infantil en Andaluca

LA HI POTERAPI A

Naranjo Moreno, Gaspar Alberto
77.351.347-R

I . I NTRODUCCI N

La Hipoterapia (procedente del griego Hippos:caballo), es una terapia basada en la
utilizacin del movimiento multidimensional del caballo para el tratamiento de
diferentes afecciones fsicas y mentales.
La Hipoterapia ha demostrado en numerosas ocasiones sus resultados positivos: nios
autistas, incapaces de mostrar afecto hacia sus seres ms allegados, son capaces de
abrazar a su caballo; jvenes en silla de ruedas han logrado caminar; nios hiperactivos
logran alcanzar estados de relajacin... son algunos de los beneficios que el trote de un
caballo puede llegar a conseguir.
Por tanto este artculo tiene como objetivo presentar la hipoterapia, sus caractersticas,
funciones, logros y sobre todo la repercusin que tiene en el tratamiento alternativo del
autismo. Alternando este tipo de terapia con los principios educativos de inclusin y
normalizacin el nio con autismo puede experimentar numerosas y significativas
mejoras.
Sin ms prembulos nos disponemos a conocer de forma ms profunda la idiosincrasia
de esta terapia.

I I . HI STORI A.
Conocida por los griegos antes de Cristo, aprovecha los movimientos del caballo para
ejercitar msculos y articulaciones.
Histricamente, la hipoterapia del griego hippos, caballo, y teraphus, tratamiento ,
se conoci en Grecia, 460 aos antes de Cristo y se desarroll en nuestros das en
Alemania, extendindose por Europa y Estados Unidos; y es, como decamos al
principio, una tcnica de rehabilitacin reconocida en todo el mundo.
Esta terapia, se emplea de forma sistemtica desde los aos 50, aunque sus ventajas para
tratar algunas disfunciones de movimiento se conocen desde tiempos muy antiguos. Los
antiguos griegos, entre ellos Hipcrates, aconsejaban la prctica de la equitacin para
mejorar el estado anmico de las personas con enfermedades incurables y ms tarde, en
el siglo XVII, algunos mdicos recomendaban montar diariamente a caballo para
combatir el problema de acumulacin de cido rico en las articulaciones.

I I I . EN QU CONSI STE?

Consiste en aprovechar los movimientos multidimensionales del caballo para estimular
los msculos y articulaciones de las personas. Adems, el contacto con el caballo,
aporta facetas teraputicas a niveles cognitivos, comunicativos y de personalidad.
Por su naturaleza, la equitacin teraputica influye totalmente en la persona y el efecto
en todo el cuerpo puede ser profundo. Una terapia ocupacional, con un caballo
adecuado, requiere de una consulta para establecer el programa, dirigir especficamente
las sesiones a las reas de planificacin motora e integracin sensorial del paciente. El
caballo se selecciona para los pacientes cuidadosamente por sus movimientos y su
comportamiento. El paciente, en funcin de las indicaciones del terapeuta, puede
adoptar diferentes posturas sobre el caballo en diferentes sesiones.

I V. LOS LOGROS.
No todos los pacientes con algn grado de discapacidad necesitan el mismo nivel de
ayuda y justamente por ello debemos contribuir a su acercamiento al mundo de la
equitacin. Adems de los logros estrictamente fsicos, esta prctica ofrece otras
ventajas. En primer lugar, la equitacin como deporte contribuye a potenciar ciertos
valores; en segundo, propicia un aumento de la autoestima del paciente. As que slo
por la consecucin del mejoramiento de la imagen que de s mismos tienen estos
pacientes, vale la pena no regatear esfuerzos y acercarlos al mundo maravilloso del
caballo.
V. EL TRATAMI ENTO.
Se sugiere como tratamiento natural en padecimientos como parlisis cerebral,
esclerosis mltiple, autismo, Sndrome de Down, espina bfida, traumas cerebrales,
distrofia muscular, ciertos problemas de carcter, enfermedades neurodegenerativas,
enfermedades traumatolgicas, anorexia y bulimia, afecciones crnicas, minusvalas de
todo tipo tanto fsicas como psquicas , diversas inadaptaciones sociales
toxicmanos, delincuentes , entre otras.
Primero es necesario tener contacto con el animal hablndole, tocndolo, acaricindolo.
Se le puede ofrecer una zanahoria o parte de manzana, por ejemplo. Antes de ir al paso
es aconsejable realizar ejercicios sentado sobre l, no necesariamente en la postura
tradicional; sino en funcin de las peculiaridades de cada sujeto. Las sesiones son
breves al principio, pero se incrementa su duracin a medida que se desarrollan las
clases, desde los 15 hasta los 45 minutos aproximadamente.

VI . HI POTERAPI A Y EL AUTI SMO.

La experiencia nos ha demostrado que aplicando distintas estrategias, la Monta
Teraputica es un complemento extraordinario para el manejo de problemas de
comportamiento y aprendizaje en nios y jvenes con autismo.

En las formas de trabajo mediante la Hipoterapia para el abordaje de estos alumnos, los
especialistas se basan en el principio de la modificacin de la conducta, utilizando
muchos y diferentes refuerzos extrnsecos (biolgicos o primarios y sociales) que son
los premios y reconocimiento que transmite el profesional.
Cada alumno presenta una idiosincrasia muy particular en lo que respecta a la calidad de
los refuerzos, los que para algunos pueden ser positivos, para otros les resulta
totalmente lo contrario; por eso es indispensable conocer bien al alumno para
determinar los refuerzos a utilizar para cada uno en particular, lo que s se ha podido
comprobar, es que todos los nios encuentran el movimiento del caballo agradable.
Los refuerzos intrnsecos (los que surgen de la propia actividad o conducta que el nio
disfruta) son los ms difciles de promover y la Monta Teraputica brinda esta
posibilidad, ya que el nio, si est bien dirigido, desde el principio, o en pocas clases,
comienza a disfrutar de algunos de los beneficios que nos brinda el caballo. La
constante prdida del equilibrio que se produce en un cambio de aire y su pronta
recuperacin para continuar montado, provoca una obligada concentracin.
La relacin jinete-caballo que generalmente es espontnea y autntica en otros nios, en
estos casos se da al principio como respuesta ms a la curiosidad que a lo afectivo; el
xito de una buena relacin se va a dar en forma paulatina y va a depender entre otras
cosas de la capacitacin, y perseverancia del profesional. La temperatura y el pelo tan
suave del caballo invitan a un contacto tctil que al principio puede ser automtico pero
tal vez pueda transformarse en una manifestacin afectiva, fundamental para este tipo
de aprendizaje.
El mundo ecuestre le brinda al alumno con autismo, una manera diferente de aprender.
Los objetivos operacionales se concretan con xito, gracias a las especficas estrategias
de aprendizaje y a las caractersticas propias de la actividad.

VI I . REAS DE TRABAJ O.
Las vivencias en la Monta Teraputica toman mayor relevancia en las reas
pedaggicas, psicolgicas y sociales, incentivando:
- La comunicacin funcional.
- Favoreciendo la comunicacin no verbal.
- Promoviendo habilidades para satisfacer la necesidades de los alumnos sin
comunicacin,.
- Suplantando las conductas negativas causadas por la frustracin en la falta de
comunicacin.
- Inculcando conductas apropiadas.
- Promoviendo la concentracin.
- Desarrollando la atencin visual.
- Acrecentando la capacidad de respuestas a consignas concretas, mejorando el nivel
cognitivo del alumno.
- Aumentando el deseo de la comunicacin.
De esta manera estamos estructurando las bases para desarrollar el lenguaje verbal. Hay
que ayudar a estas personas con principios bsicos de Equinoterapia en un plan de
accin terapeutico-educativo, entendiendo a la persona como una unidad de mente -
cuerpo y espritu, abordando transdisciplinariamente las reas del lenguaje y
comunicacin, cognitiva, motor grueso, motor fino, sociabilidad y autocuidado,
aprovechando los refuerzos intrnsecos que la actividad genera, influyendo en la razn a
travs de la emocin y en las trayectorias motoras y expresivas por medio de las
trayectorias sensoriales de entrada.
En lo que respecta a los alumnos con autismo, son fundamentales los refuerzos
extrnsecos que irn variando en intensidad y calidad, de acuerdo a cada uno en
particular y a la respuesta y necesidad segn el momento del aprendizaje.

VI I I . OBJ ETI VOS DE LA EQUI NOTERAPI A EN NI OS AUTI STAS.
Los objetivos que se plantean superar con los nios y nias con autismo son:
- Mejorar la atencin visual.
- Incentivar la concentracin.
- Aumentar la capacidad de respuesta a consignas concretas.
- Estimular el deseo de la comunicacin.
- Disminuir los comportamientos alterados, suplantndolos por conductas apropiadas.
- Favorecer la obediencia.
- Promover la capacidad de comprensin.
- Facilitar la forma de interaccin.
- Influir positivamente en el desarrollo de sus actividades diarias.
- Maximizar sus capacidades frente a su familia.
- Proporcionar conocimientos apropiados para su edad.
- Promover las bases para el lenguaje verbal.
- Enfatizar el acceso a la comunidad.
- Mejorar su calidad de vida.
I X. CONCLUSI N.
Una vez que ya hemos conocido de forma ms pormenorizada la hipoterapia podemos
afirmar que son muchos los buenos resultados conseguidos, que llenan de esperanza a
familiares de nios y nias con distintas patologas para que puede a travs de esta
terapia poder desarrollar sus capacidades y facultadas para conseguir una mayor
autonoma y una vida satisfactoria.
Se ha demostrado que con l se pueden obtener nuevos estmulos complementarios a los
conseguidos con tratamientos tradicionales, pero estos no se deben obviar sino sumarlos
a este tipo de terapia.
X. BI BLI OGRAF A.
HTTP:// HIPOTERRAPIA.TODOCABALLOS.COM/
ERNST, MARA; DE LA FUENTE, MANUEL (2006) Manual bsico de hipoterapia.
Terapia asistida con caballos. La liebre de Marzo. Madrid


EL J UEGO EN EL MBI TO DI DCTI CO Y ORGANI ZATI VO

Navarro Prez, J uana Mara
78.689.516.- F
Diplomada en Educacin Musical.

1. I NTRODUCCI N.

Conviene tener en cuenta que nios y nias, antes de llegar a la escuela, cada vez a
una edad ms temprana, han realizado ya aprendizajes imprescindibles para su
desarrollo como seres humanos y que en ello el juego ha tenido un papel fundamental.
Pero es precisamente en este tiempo y espacio para lo ldico cuando muchos adultos, en
innumerables ocasiones, subestiman su influencia tanto en los nios como en su propio
juego. Esto es debido a que los nios sienten la necesidad de complacer a los adultos
que les rodean y con quienes mantienen contacto. Sin embargo, esta cuestin se
presenta como arma de doble filo para los que tienen en sus manos la educacin de estos
nios, ya que debemos aclarar en primer lugar nuestras intenciones si no queremos
llegar al punto de la manipulacin de sus mentes.

As pues, el Proyecto para la Reforma de la Enseanza (MEC, 1987) viene a
decirnos que aunque los mbitos de experiencia del nio pequeo son relativamente
indiferenciados, es necesario que la metodologa didctica de todo el perodo cero-seis
aos deba poner un especial nfasis en la actividad y el desarrollo de experiencias. De
esta forma (MEC, 1987: 19) este planteamiento no ha de identificarse ni con el caos ni
con la ausencia de estructura, sino que debe desarrollarse en el interior de un espacio
planificado por el educador y organizador de manera tal que se maximicen sus
posibilidades educativas. Las caractersticas fsicas de las aulas, el mobiliario, los
materiales y los espacios, deben facilitar la labor educativa as concebida.

En este caso, los planteamientos didcticos y organizativos deben cuidarse ya que
cobran especial inters debido a la peculiaridad de la etapa. El mismo Proyecto (1987)
afirma que si bien este mbito de experiencias es relativamente indiferenciado, ste
adquiere complejidad y diferenciacin interna a lo largo de su desarrollo. Lo didctico y
lo organizativo ha de moverse en el marco que se sita en la doble rea de
experiencias: la de la expresin y lenguaje, por un lado, y la cognitivo-motriz, por otro,
y en esto el desarrollo de vnculos afectivos y la construccin de su autonoma personal
deben estar presentes en todas las experiencias que el nio viva. Luego ms tarde, a
partir de los tres aos y cuando la diferenciacin es mayor, podr hablarse ms
propiamente de reas de experiencia como la de la identidad y autonoma personal,
medio fsico y social y comunicacin y representacin.

2. J UEGO Y ESCOLARI DAD.

Para comprender esta cuestin puede resultar de gran utilidad la lectura de los
objetivos de Educacin Infantil, en donde se desarrollarn las orientaciones
fundamentales para esta etapa.

En la declaracin de sus objetivos se puede leer que la Educacin Infantil deber
contribuir a que los nios y nias consigan:

Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose
una imagen positiva de s mismo, valorando su identidad sexual, sus capacidades
y limitaciones de accin y expresin y adquiriendo hbitos bsicos de salud y
bienestar.
Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales ,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus
capacidades de iniciativa y confianza en s mismos.
Establecer relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, aprendiendo a
articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones
con los de los dems.
Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales,
respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y
desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.
Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y
cuidado, identificado las caractersticas y propiedades ms significativas de los
elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre
ellos.
Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, desarrollando
actitudes de respeto, inters y participacin hacia ellas.
Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o
imaginados mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego y otras
formas de representacin y expresin.
Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de
comunicacin habituales para comprender y ser comprendidos por los otros,
expresar ideas, sentimientos y experiencias y deseos, avanzar en la construccin
de significados, regular la propia conducta e influir en los dems.
Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de
los recursos y medios a su alcance, as como apreciar diferentes manifestaciones
artsticas propias de su edad.

Las reas de intervencin que establece el Real Decreto son tres: identidad y
autonoma personal, el medio fsico y social y la comunicacin y representacin:

1. I dentidad y Autonoma Personal:
La identidad es el resultado del conjunto de experiencias que el nio
tiene en su relacin con el medio fsico y social. El concepto de identidad
dista mucho de ser algo objetivo: la autoestima se construye como un
proceso de interiorizacin que va produciendo una progresiva
diferenciacin de la propia individualidad frente a los dems.
2. Medio Fsico y Social:
Este mbito de experiencia se desarrolla en la representacin que los
nios y las nias hacen del mundo que les rodea, tanto desde el punto de
vista del mundo fsico como el mundo social. El comienzo de la
escolaridad en la Educacin Infantil supone una ampliacin de las
relaciones sociales y de los contextos fsicos y familiares. El objetivo de
esta rea es facilitar el descubrimiento, conocimiento y expresin de todo
lo que configura el medio de nios y nias (la realidad comprende los
entornos y objetos fsicos, las organizaciones y relaciones sociales
inmediatas y otros entornos que, a pesar de su lejana, estn ligados a los
intereses infantiles).
3. Comunicacin y Representacin:
El sentido fundamental de esta rea es servir de enlace o nexo entre la
persona y el medio. En la medida en que los nios y nias van
accediendo al dominio de distintas formas de representacin su relacin
con el medio se enriquece.

Es evidente que el agente clave de esta etapa en lo que se refiere a la actuacin
didctico-organizativa es el profesor y es a ste al que el Real Decreto dedica un
comentario clave, como hemos podido comprobar: el profesorado organice contenidos
diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias.

Pero, dentro lado, se ve que el juego es la otra clave, con la salvedad de que quien
prepara los ambientes, crea los climas, establece orientaciones, prepara materiales,
aun en las posibilidades del juego libre, es el profesor. Por eso, juego y profesor forman
el eje clave de la actuacin en la Educacin Infantil.

3. J UEGO Y APRENDI ZAJ E.

Lo que garantiza la promocin del desarrollo que la educacin infantil se propone no
es la asistencia a un centro, sino el conjunto de experiencias que esta asistencia permite,
as como la continuidad de dichas experiencias a lo largo del tiempo (MEC, 1987). De
esta forma, y por la admisin como fundamentales de los aspectos relativos al desarrollo
curricular, en stos la conveniencia de introducir, crear o fomentar las tareas ldicas,
juegos y juguetes es de vital importancia, ms all de si ellas se circunscriben en el
mbito semntico que considera al aprendizaje como el logro de destrezas cognitivas
o, por el contrario, si nos referimos al aprendizaje como algo que implica la
construccin de significados.

En el amplio abanico de posibilidades del juego, la propia normativa legal reconoce
un particular y fundamental estatuto del mismo como escenario pedaggico, del que se
pueden admitir las siguientes caractersticas (Ortega, 2001):
Es un comportamiento de naturaleza simblica y de desarrollo social.
Todo juego tiene unas reglas internas que le proporcionan sus reglas especficas.
No se realiza con un fin especfico sino que se ejecuta por el simple placer de
participar en l.
El juego evoluciona con la edad reflejando en cada momento la forma en que la
persona que juega comprende el mundo que le rodea.
Todo juego se desarrolla dentro de un marco psicolgico y sociolgico que le da
sentido al mismo.
El juego es una actividad intrnsecamente motivada, una forma natural de
intercambio de ideas y experiencias.
El adulto tiene un papel importante dentro del juego si acta de forma positiva
dentro de los cnones psicosociales.

Finalmente, podemos indicar una cuestin ms, relativa al momento en que aquellos
que atienden estos perodos escolares se preguntan por la mejora de su calidad. As, para
jugar de un modo eficaz, los nios y nias precisan:
Compaeros de juego, espacios o reas ldicos, materiales de juego, tiempo para
actuar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
Oportunidades para jugar en parejas, pequeos grupos, junto con otros y con
adultos.
Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo pueden
escribir la experiencia.
Tiempo para continuar lo que iniciaron con demasiada frecuencia les falta y
trabajos muy valiosos quedan inacabados e inapreciados.
Experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden
hacer.
Estimulacin y aliento para hace y aprender ms.
Oportunidades ldicas planificadas y espontneas.

4. BENEFI CI OS DEL J UEGO.

Omeaca Cilla y Ruz Omeaca (1999), tomando como base 24 estudios que,
centrndose en la actividad ldica, han tratado de delimitar los elementos ms
significativos del concepto de juego, sealan ocho elementos de entre los ms relevantes
que estos estudios recogen:
El juego es fuente de alegra, de jbilo, de placer.
El juego constituye un fin en s mismo.
El juego es espontneo y voluntario, libremente elegido.
El juego propicia el aprendizaje: el juego est presente de un
modo muy especial en los aprendizajes que realizan los nios
durante los primeros aos de vida.
El juego es una forma de expresin.
El juego implica participacin activa.
El juego posee puntos de encuentro con las conductas serias.
El juego constituye un mundo aparte (la magia de la actividad
ldica).

Hasta el momento se han suscitado muchos e importantes elementos que justifican al
mtodo como mtodo para la Educacin Infantil. La contribucin que el juego como
estrategia didctica puede aportar en esta etapa educativa si se utiliza ste como
referente metodolgico, puede ser de un incalculable valor que el juego influye en todas
las manifestaciones del campo educativo. Los nios mientras juegan, aprenden. Y eso es
una regla bsica til para la Educacin infantil y primaria.

De forma sistemtica y teniendo en cuenta que un juego no beneficia a un solo
aspecto, las diferentes aportaciones del juego en el aula en los primeros niveles
educativos podran ser:
Desarrollo psicomotor: favorece la coordinacin motriz, el equilibrio, la fuerza,
la habilidad para manipular objetos, la ejercitacin y dominio de los sentidos,la
capacidad de imitacin, la coordinacin vasomotora
Desarrollo cognitivo: estimula la atencin y la memorial, desarrolla el
rendimiento, la imaginacin y la creatividad, ayuda a discriminar realidad de
Desarrollo social: favorece procesos comunicativos y cooperativos y disminuye
las conductas agresivas y pasivas, ayuda a comprender el mundo de los adultos,
facilita el aprendizaje de la resolucin de conflictos
Desarrollo emocional: estimula el desarrollo moral y el autoconocimiento,
desarrolla la subjetividad, facilita patrones de identificacin sexual, produce
satisfaccin emocional, ayuda a controlar la ansiedad

5. BI BLI OGRAF A

Ibaez Sandn, C. (2000): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el
aula. Madrid: La Muralla, 9 ed.

Moyles, J . R. (1990): El juego en la Educacin Infantil y Primaria. Madrid:
Morata.

Urdiales Escudero, M. A. y otros (1998): Gua ldica para el currculo de
Educacin Primaria. Madrid: Escuela Espaola.


enseanza mnimas en la Educacin Primaria en Andalucia. (BOE 8/12/2006).

EL J UEGO EN LA EDUCACI N I NFANTI L

Nieto Calavia, Sara
06275259-P

1. I NTRODUCCI N

El juego es muy importante en la educacin, en general, y en la Educacin Infantil,
en particular.

Delgado (1986) considera que el juego infantil es muy importante para el desarrollo
de la inteligencia y del equilibrio fsico y emocional del nio y la nia.

A travs del juego, el nio y la nia aprenden numerosos conocimientos y se ponen
en contacto directo con la realidad fsica, natural y social. Los nios y nias indagan,
exploran, experimentan, observan, investiga, etc., y a la vez, desarrollan su creatividad e
imaginacin.

El nio y la nia no juegan slo para entretenerse, sino para ponerse en contacto con
el mundo e integrarse en l. J ugando desarrollan sus capacidad fsicas, afectivas,
sociales e intelectuales, que son la finalidad de la Educacin Infantil, propuesta en la
LOE (2/2006).

Los nios y nias realizan un tipo de juego u otro dependiendo de la edad y el
momento evolutivo en que se encuentren.

El juego es una actividad espontnea que proporciona placer y satisfaccin a los
nios y nias, y que propicia la comunicacin, la confianza y la alegra.

El juego est presente en el currculo de Educacin Infantil, en la Orden 5/8/2008,
ya que en el bloque 2 Vida cotidiana, autonoma y juego del rea Conocimiento de s
mismo y autonoma personal, se tratan contenidos referentes al juego.

2. DESARROLLO

2.1. CARACTER STI CAS DE LOS J UEGOS EN EL AULA DE EDUCACI N
I NFANTI L

Algunas caractersticas que deben tener los juegos en las aulas de Educacin Infantil
son:

- Fomentar y desarrollar diversos valores sociales.
- Propiciar la comunicacin e interaccin entre los alumnos y alumnas.
- Aprender conocimientos significativos y por descubrimiento.
- Acercar al nio y la nia a la realidad, mediante los juegos de comprar, de
formar familias
- Desarrollar la autonoma e iniciativa en el nio y la nia

2.2. TI POS DE J UEGO

Voy a realizar dos tipos de clasificaciones del juego:

- Dependiendo de si hay o no pautas de actuacin:

J uego espontneo: es el que el nio/a realiza libremente, sin ninguna pauta a
seguir. Mediante este juego se desarrolla en el nio/a la maduracin y el
desarrollo de la creatividad.

J uego semidirigido: es el que sigue alguna pauta, pero no est dirigido
totalmente.

J uego dirigido: es el que sigue unas consignas dadas por el adulto. En estos
juegos el nio/a no se desarrolla libremente, sino que est ms limitado.


- Dependiendo de las actuaciones que se realicen en los juegos:

J uego funcional: son actividades que el nio/a realiza para ejercitar una
funcin que se est madurando. Como por ejemplo actividades que
trabajen la carrera, el procesamiento de la informacin y la velocidad de
reaccin.

J uego simblico: es el juego infantil por excelencia. Consiste en que el
nio/a imita situaciones cotidianas que observa en el adulto. Como por
ejemplo actividades de imitacin de comerse un helado, de limpiar, de
hacer la comida

J uego sensorial: es el juego en el que se utilizan los diferentes sentidos.
Como por ejemplo actividades con los ojos tapados, para desarrollar
otros sentidos, actividades de olor de flores, de audicin de sonidos de
diferentes instrumentos

2.3. EL J UEGO, RI CO EN VALORES SOCI ALES.

Prado Prez (1997) considera que en el juego se trabajan de manera intrnseca
valores como el amor, la autoestima, la autonoma, la generosidad, responsabilidad, la
tolerancia, la confianza, la amistad, la libertad, el respeto, la solidaridad, la cooperacin,
etc.

Algunos ejemplos de actividades que potencian estos valores son:

- El juego de la botella: dos nios/as se colocan uno frente al otro a una
distancia determinada, y otro nio/a se coloca en medio, ste tiene que dejarse
caer y los otros dos tienen que pararlo y empujarlo de uno hacia otro, como si se
estuviesen pasando una pelota. En este juego se desarrollarn valores como la
confianza y la responsabilidad.


- El juego del Ascensor: Un grupo de nios/as se colocan dentro de un recinto
formado por varias cuerdas atadas entre s. El juego consiste en hacer subir la
gran cuerda, con la colaboracin de todos los componentes del grupo y sin
utilizar para ello las manos. En este juego se desarrollarn valores como la
colaboracin y la cooperacin.

- El juego de transportamos el globo: Con el globo en la espalda o en el pecho
junto al compaero/a, se desplazarn con los brazos abiertos sin que el globo
caiga al suelo. En este juego se desarrollarn valores como la responsabilidad y
la amistad.

3. CONCLUSI ONES

El juego es vital en todos los nios y nias, por lo que debemos desarrollarlo desde
pequeos, en edades infantiles.

Los diversos tipos de juegos permiten una gran variedad de actividades, por lo que el
nio/a siempre estar motivado a jugar.

Los juegos, tienen implcitos numerosos valores, por lo que los maestros/as
deberemos sacarle un gran provecho a stos, para trabajar con nuestros alumnos y
alumnas el mayor nmero de valores. Tambin debemos ensear las normas de los
juegos y el respeto de stas.

En el aula de Educacin Infantil siempre debe estar presente el juego, ya que
mediante ste los nios y nias aprenden y, al mismo tiempo, desarrollan capacidades
intelectuales, afectivas, fsicas y sociales.

Los familiares tambin deben potenciar situaciones de juego con los nios y nias
en los hogares.

4. BI BLI OGRAF A

Delgado, F. (1986). El juego consciente. Barcelona: Integral.

Prado Prez, A. (coordinador). (1997). J uegos de ayer para nios de hoy.
Asturias: Grupo Corvera.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE 4/5/2006).

correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008).
CMO SE APRENDEN Y CMO SE ENSEAN LAS MATEMTI CAS

Noves Moreno, Rosario
DNI: 26207528-V

1. I NTRODUCCI N.
Las matemticas han adquirido en la vida de muchas personas la
categora de ciencia oculta y su aprendizaje ha supuesto un escollo insalvable.
Gastn, Mialaret, desde su doble condicin de antiguo profesor de matemticas
y psicopedagogo ilustre, analiza los procesos que intervienen en el aprendizaje,
fuente de tantos fracasos escolares.
Los nios/as, desde el da que nacen, son matemticos. Constantemente
estn construyendo el conocimiento cuando interactan mental, fsica, y
socialmente con su ambiente y con los dems. Aunque los nios/as pequeos no
puedan sumar o restar, las relaciones que hacen y su interaccin con un entorno
estimulante promueven en ellos la construccin de los cimientos y el armazn de
lo que sern en el futuro los conceptos matemticos. Incluso, hay alguna
evidencia de que algunos conceptos matemticos pueden ser innatos.
Quizs es el momento de que empecemos a considerar la construccin de
los conceptos matemticos de la misma manera que hacemos con el desarrollo
de la lectura - como emergente. La idea de que el aprendizaje de la lectura
empieza el da que los nios/as nacen es ampliamente aceptada entre los
profesionales de la educacin temprana. Los nios/as aprenden el idioma
escuchando, y, posteriormente, hablndolo y escribindolo y a est aprendizaje
del idioma ayuda el "dispositivo de adquisicin del idioma" innato que acta
como un esquema para el desarrollo gramatical y aprendizaje del idioma. Se
sabe que leer a los bebs, nios/as pequeos y preescolares puede ser un
productor temprano de lectura positiva porque estas actividades promueven y
apoyan el aprendizaje de la lectura y la escritura al sumergir a los nios/as en el
idioma y darles una oportunidad para interactuar con l.
Puede sorprender a muchos de los que han estudiado las matemticas
hace 30 o 40 aos cuando los profesores/as insistan sobre el aspecto eterno y
absoluto de las demostraciones y todo llevaba a los alumnos/as a creer que las
matemticas nunca haban evolucionado ni habran de evolucionar. La realidad
es muy diferente de la imagen que se hacan o an se hacen, padres y
alumnos/as.
Al examinar detenidamente a nios/as pequeos y sobre todo a bebs,
observamos que muchos de los fundamentos de las matemticas no se les ensean
directamente a los nios/as. No, la manera que estos nios/as aprenden estos conceptos
es a travs de la construccin e interaccin con su entorno. Los maestros/as pueden
ayudar preparando un entorno interesante y estimulante; la mente del nio/a est
activamente haciendo todo tipo de relaciones y las est organizando en conceptos que se
convertirn ms adelante en matemticas.
La mente del nio/a parece saber qu tiene que hacer y todos los nios/as
parecen no tener dificultad alguna para construir conceptos de nmero, seriacin por
orden, o clasificacin, mucho antes de que se les ensee. Los nios/as empiezan a
construir los cimientos de futuros conceptos matemticos durante los primeros meses de
vida. Antes de que un nio/a pueda sumar o contar, debe construir las ideas sobre las
matemticas que no se le ensean directamente. Ideas que ms adelante apoyarn las
matemticas formales como el orden y secuencia, seriacin, comparaciones, y
clasificaciones que empiezan a surgir ya desde la infancia.

2. DESARROLLO.
Cul es el estado de las matemticas actual? Si es cierto que las matemticas
de los especialistas estn incontestablemente a la vanguardia del pensamiento
matemtico y que constituirn en un muy prximo futuro lo esencial del edificio
matemtico del siglo xx, el profesor/a debe considerar tambin los otros aspectos,
porque su papel es el de iniciar a los alumnos/as en la ciencia actual y prepararles para
la ciencia de maana.
Si el educador/a piensa que su misin es la de conducir al alumno/a a las
matemticas, es decir, la de desarrollar en l o ella, de forma progresiva, los marcos
lgicos indispensables para la prctica correcta de las matemticas, si el educador/a
estima que la abstraccin, la formalizacin y la axiomatizacin son procesos que no
existen de entrada en el nio/a por ejemplo de sexto curso, pero que solo piden nacer,
funcionar, fortificarse y dominar el pensamiento del adolescente y del adulto, el mtodo
pedaggico ser intuitivo, inductivo y dar lugar a puestas a punto sucesivas que irn
constituyendo etapas de una axiomatizacin progresiva. As podemos hacer nacer en el
nio/a esa necesidad de representar constantemente el conjunto de sus conocimientos,
de ordenarlos, de estructurarlos de una forma nueva y de reorganizarlos. Las diferentes
y sucesivas puestas a punto se harn desde entonces teniendo en cuenta los
conocimientos adquiridos, teniendo en cuenta las experiencias del nio/a, las
conexiones entre las matemticas y las otras disciplinas. Lo ms importante no es,
proporcionar al nio/a tal o cual sistema de axiomas, sino hacer nacer en l o ella la
necesidad de un sistema axiomtico.
Se hacen matemticas nuevas en todas las clases, donde con esta actitud
fecunda, abierta, dirigida hacia la actitud axiomatizante se adopta y se hacen
matemticas antiguas en todas aquellas donde el profesor/a no insufla a sus alumnos/as
esa necesidad de adelantamiento, de creacin, cuya fecundidad matemtica y
psicolgica es incontestable.
Teniendo en cuenta las posibilidades lgicas de los nios/as, el profesor/a deber
conseguir el mximo rigor compatible con la situacin, esforzarse en que los alumnos/as
tomen conciencia del punto de llegada, del camino recorrido, de la condicin del
mtodo utilizado y asegurarse de que lo que han adquirido no es ni puramente verbal, ni
puramente formal, sino que est integrado en el conjunto de la personalidad. Bajo este
ngulo el educador/a no es solamente un profesor/a que ensea matemticas, sino un
cultivador de la joven inteligencia que no precisa otra cosa que desarrollarse. Formacin
matemtica y formacin lgica van a la par. Armemos a nuestros alumnos/a tanto para
dominar lo real como para participar mejor en la vida mental, se debe partir de lo real,
de la observacin y de la experimentacin sobre las cosas, para plantearse problemas
matemticos, descubrir en la realidad los campos de aplicacin y as comprender mejor
los fenmenos reales, inventar problemas en los que la originalidad no se consiga a
costa de la seriedad y la solidez racional, constituyen actividades altamente educativas y
desarrollan en el nio/a una seguridad en el estudio de las matemticas totalmente
favorable y fecunda para la evolucin posterior.

2. LAS OPERACI ONES Y EL CLCULO NUMRI CO.
Sabe las cuatro reglas dicen los padres o madres con un sentimiento de orgullo
cuando su retoo es capaz de escribir el resultado, simple en apariencia y que hace
creer fcilmente que el trabajo del educador/a a este nivel es relativamente sencillo.
Es la consecuencia de un nmero bastante grande de procesos psicolgicos ligados
al conjunto de la evolucin de la personalidad del nio/a la complejidad de este
desarrollo es tal que, si quisiramos, podramos encontrar con este motivo todos los
grandes problemas de la evolucin intelectual del nio/a.
2.1. Nocin general de operacin aritmtica.
El nio/a acta y es necesario que acte. Sus juegos, sus actividades ms
simples, le llevan a resolver de forma concreta problemas que a su vez pueden ser
despus objeto de problemas escolares. Todas las actividades de agrupamiento,
separacin, clasificacin pueden llevarle a una reflexin, a una toma de conciencia.
La maestra/o de educacin Infantil hace observar a sus pequeos/as alumnos/as
para ensearles a pensar, as se puede sealar las etapas por las que el nio/a debe pasar
para asegurar la construccin solida de las bases matemticas.

Nos vamos a fijar en seis aspectos principales de este proceso:
Aspecto n 1: La accin misma. Es necesario que el nio/a manipule, que siga
manipulando. Si se quiere que, ms tarde, el nio/a pueda reflexionar, es decir,
representar ciertas acciones indicadas en un problema, hace falta, que haya hecho y
rehecho primero concretamente las operaciones que debe representarse. La mayor parte
de los programas y las instrucciones que las acompaan insisten sobre este punto: la
operacin manual debe preceder siempre a la operacin aritmtica.
Aspecto n2: La accin no es suficiente, el lenguaje debe acompaarla, puesto
que ste se adquiere al mismo tiempo; accin y lenguaje se apoyan mutuamente. Es as
como el nio/a pequeo aprende el vocabulario fundamental de la lengua matemtica
(tengo tres bolas en una mano y dos bolas en la otra; las pongo todas en la misma mano,
es decir, las junto; luego tengo ahora cinco bolas en la mano). Este es el resultado de
haberlas contado. Estos ejercicios aseguran una solida unin entre varios aspectos del
pensamiento matemtico naciente: la accin concreta, la expresin de esa accin
concreta en un lenguaje que puede comenzar a llamarse lenguaje matemtico y la
adquisicin de un lenguaje propio de la matemtica. Cada expresin toma entonces su
verdadero sentido porque est asociada a una accin real.
La comprensin matemtica a este nivel se reduce a estas posibilidades de
establecer una relacin entre ciertas acciones concretas y su expresin lingstica en un
lenguaje similar al que posee el nio/a a estas edades.
Aspecto n 3: Cuando el nio/a es capaz de asociar una accin real y una
expresin verbal simultanea, el educador/a puede pasar a otro nivel que podramos
llamar la conducta del relato En este momento y solamente en l, el nio/a puede
contar, sin hacerlas, las diferentes acciones que ha ejecutado. En una segunda etapa el
educador/a lleva de alguna forma al nio/a a repetir lo que ste deca en presencia del
material, objetos y cosas con un intervalo de tiempo cada vez mayor. Desde este
momento, el lenguaje del nio/a no tiene nada artificial, puesto que traduce una
experiencia real propia, pero es entonces cuando aparece el gesto puede hacer
presente el objeto ausente y sustituirloel gesto puede ser un medio de establecer
analogas que difcilmente podran formularse de otra forma y ms adelante, la
tendencia a unir entre s por medio de un signo comn impresiones diversas utiliza el
gesto.
Aspecto n4: Este comportamiento del relato a las situaciones vividas por el
nio/a, puede ser completado, enriquecido, llevado a un plano ms elevado hacia la
representacin y pensamiento matemtico. Es difcil decir con precisin cmo se sita,
este aspecto n. 4 en relacin con los otros; en ciertos casos se podr parecer al nivel 3,
otras veces constituir una etapa posterior, otras veces podr estar mezclado todava con
el 1 o el 2. Lo que aparece aqu es la posibilidad de una forma de abstraccin mediante
una traduccin alejada de la realidad.
Aspecto n5: si continuamos sobre el camino de la esquematizacin progresiva,
de la abstraccin creciente, haremos traducir todas las situaciones vividas por el nio/a a
otro lenguaje: el del grafismo. Podemos ayudar al nio/a a construir sus analogas
hacindole dibujar esquemticamente las situaciones que ha encontrado y que ha escrito
en lenguaje matemtico. Este lenguaje grfico puede ir desde el dibujo ms completo
hasta la traduccin por esquemas simplificados (imgenes de fichas o de montones de
taquitos), los procesos deben tener un doble sentido: ir de la operacin concreta a la
traduccin por el dibujo, pero tambin bajar de nuevo de la traduccin simplificada y
esquematizada hasta la operacin concreta.
Este ir y venir del pensamiento es fundamental en la formacin matemtica. El
nio/a aprende a expresar y traducir sus acciones, pero, inversamente, desarrolla una
cierta forma de imaginacin matemtica, as se aseguran al mismo tiempo las relaciones
entre los diferentes planos de la realidad y del pensamiento. Muchas inadaptaciones
matemticas debidas a una falta de inters tienen aqu su origen, porque el nio/a no ve
los lazos existentes entre la enseanza formal y la realidad. Cree que las matemticas
consisten en hablar, en un lenguaje hermtico y esotrico, de cosas que no les importan.
Aspecto n6: Cuando los niveles descritos con anterioridad estn asegurados
slidamente es posible ya pasar a la ltima etapa, a la traduccin simblica de la
operacin: 3+2=5. El nio/a est ante un resumen sorprendente, porque la accin
concreta y viva que consiste en reunir objetos o comer las manzanas que estn en un
frutero se reduce a fin de cuentas a expresarse por medio de unos pequeos signos que
separan los datos numricos.
Por medio de numerosos ejercicios ascendentes y descendentes se debe
establecer una relacin particular entre la accin y el conjunto grafico 3+2=5; dada una
operacin concreta y simple, el nio/a debe ser capaz de traducirla a trminos de
operacin matemtica.
No se trata de ensear a poner cuentas a los nios/as y de plantearse despus el
problema pedaggico: cmo hacerle comprender el sentido de las operaciones? Se trata
de todo lo contrario, el problema de la compresin de las operaciones no debe
plantearse en esta perspectiva. El nio/a no plantea una operacin ms ya que en la
medida en que comprende lo que ella expresa, lo traduce.
3. CONCLUSI N.
Hay que insistir sobre la importancia de este movimiento de ida y vuelta en lo
que concierne a la reversibilidad de las operaciones. Los grandes psiclogos del
nio/a, J . Piaget en particular, han puesto en evidencia la importancia de la
reversibilidad del pensamiento en la evolucin, y el psiclogo ginebrino no vacila en
poner en el mismo plano la reversibilidad y la inteligencia. De forma muy simple y muy
concreta, el educador/a y los padres y madres podrn, por medio de numerosas
manipulaciones, hacer nacer en el nio/a la nocin de reversibilidad. Cada operacin de
reunin implica inmediatamente la operacin de separacin, con el fin de que cuando se
introduzcan las notaciones simblicas las operaciones siguientes correspondan a una
misma realidad vista desde ngulos diferentes:
3+2= 5-2= 3+.=5 5-.=3
2+3= 5-3= 2+.=5 5-.=2
Es conveniente que el nio/a se acostumbre a hallar problemas para cada una
de esas formas aplicables a las mismas realidades. Estos ejercicios sern excelentes para
asegurar la relacin entre todas las operaciones y para favorecer el desarrollo de su
pensamiento.
Si el lenguaje matemtico resulta un instrumento indispensable y precioso para
el adulto, constituye uno de los obstculos importantes para el razonamiento del
principiante. Las dificultades que provoca tienen repercusiones tanto en el plano de la
inteligencia como en el de la afectividad.
Las palabras o expresiones matemticas son de tres clases: bien las del lenguaje
corriente con su sentido habitual, bien las del lenguaje corriente utilizadas con un
significado diferente o bien las pertenecientes propiamente a las matemticas. Esta
somera clasificacin muestra ya la importancia de la adquisicin del lenguaje en el
sentido ms elemental del trmino. Es difcil saber, son otra experimentacin, cual es la
parte que corresponde al proceso intelectual y cul la que pertenece a la adquisicin de
la palabra en casos tales como ms que, menos que, el doble de , la mitad de ,
tanto como
R.Vandevelde da estos resultados obtenidos entre la poblacin belga no puede o
no debe impartiese ms que a sujetos que hayan alcanzado un cierto grado de evolucin.
Esta observacin no aporta una respuesta a esta pregunta: la iniciacin a la
matemticas favorece el desarrollo intelectual? Se puede constatar simplemente que es
necesario un nivel de base. Lo que se puede plantear es el problema de la orientacin de
los alumnos/as. Pero esto no impide que el profesor/a de matemticas est al corriente
de las dificultades de lenguaje que encuentren los jvenes alumnos/as y es necesario que
vigile la comprensin de las palabras o expresiones que puedan parecer ms
elementales. La dificultad matemtica de un problema est escondida muy a menudo en
la jerga tecnolgica del enunciado.

3. BI BLI OGRAF A.
BECK, C, (1975). Las matemticas en la actualidad. Ateneo, Barcelona.
R.VANDEVELDE (1978). Teora de las matemticas. Narcea. Madrid.
PIAGET, J . (1936). Nacimiento de la inteligencia en el nio. Huemul. Buenos aires.
GASTN, MIALARET. (1975). El razonamiento de las matemticas. Ariel.
Barcelona.
LA LI TERATURA EN LA ESCUELA Y LA I MPORTANCI A DE LA
COMPETENCI A LI TERARI A

Ortega Zamora, Mara J os
75.118.782-T
Diplomada en Magisterio.

1. I NTRODUCCI N.
La LOE (2/2006), especifica que la escuela contribuir a desarrollar en el nio y la
nias las capacidades relativas a la comprensin y expresin oral a travs de la
literatura.
Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es, pues, la de ofrecer el
acceso al imaginario humano configurado por la literatura. As pues, la literatura
ofrecida a los nios permite que stos se incorporen a esa forma fundamental del
conocimiento humano. Desde el campo de la psicologa, la corriente psicoanaltica fue
la primera en destacar la importancia de la literatura en la construccin de la
personalidad.
La literatura infantil supone tambin que los nios tengan la posibilidad de aprender
los modelos narrativos y poticos de la literatura propia de su cultura. El anlisis de
cmo se produce este aprendizaje ha sido un campo poco abordado hasta ahora en los
estudios de la literatura infantil y juvenil que, en su mayor parte, se han dirigido a
analizar los valores transmitidos por los cuentos. As, si desde mltiples perspectivas
disciplinares se ha teorizado sobre lo que resulta adecuado para la formacin moral de la
infancia, apenas nadie parece haberlo hecho sobre lo que resulta conveniente para su
educacin literaria.
El Real Decreto 1523/2006, concibe la competencia literaria como la adquisicin de
hbitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distintos textos literarios y
el conocimiento de alguna de las obras y de los autores ms representativos de la
historia de la literatura.

2. DE LA PRI MERA I NFANCI A A LA LECTURA AUTNOMA DE
HI STORI AS.

Segn Colomer (2001), la evolucin de los intereses y capacidades de los pequeos
lectores es excepcionalmente rpida en sus primeros aos de vida. Los nios adquieren
muy pronto maneras simblicas de representar la realidad. As, por ejemplo, aunque las
ilustraciones de los libros difieran de la realidad en tantos aspectos (sean en blanco y
negro, de diferente tamao, inexactas, etc.), alrededor del ao y medio de vida, los nios
reconocen los objetos representados, de la misma forma que alrededor del primer ao ya
son capaces de identificar a sus padres en las fotografas. El progreso es, pues, tan
rpido, que justamente ha sido aludido como una evidencia de la capacidad innata de
simbolizacin de la especie humana.
Los libros ayudan a saber que las imgenes y las palabras representan el mundo real.
Adems, los primeros libros simplifican y hacen ms manejable la representacin de un
mundo exterior que, en la realidad, resulta mucho ms completo y catico por la
multiplicidad de objetos y la simultaneidad de las acciones.
A partir de la exploracin de las imgenes estticas y de la recurrencia de las
pequeas historias, el nio puede darse tiempo para identificar y comprender. En ese
sentido, el nio y la nia, no slo interpreta lo que aparece objetivamente representado,
sino que se inicia en los juicios de valor que merecen las cosas en su propia cultura: lo
que es seguro o peligroso, lo que se considera bello o feo, habitual o extraordinario, etc.
Por otra parte, desde muy corta edad los nios poseen muchos conocimientos sobre
el uso literario del lenguaje. A los dos aos la mayora de ellos usa convenciones
literarias en sus juegos y relatos (juegos repetitivos con las palabras, frmulas de inicio
y final, uso del pretrito imperfecto, cambio del tono de la voz, presencia de personajes
convencionales, etc.). Es un claro indicio de que ya identifican un uso especial del
lenguaje que implica una actitud distanciada hacia l, un proceso mental que resulta
imprescindible para la adquisicin y desarrollo de las formas verbales.
Los nios progresan gradualmente en su conocimiento sobre las caractersticas
formales de las historias a travs de:
La adquisicin del esquema narrativo.
El desarrollo de expectativas sobre los personajes.
La ampliacin de los temas configuradores de gneros literarios distintos.

Una vez expuesto el punto sobre la evolucin de la adquisicin del proceso lector en
los nios y nias, es necesario hablar de la importancia que tiene la lectura de obras
literarias en el desarrollo personal y social del alumnado, por ello tanto la LOE
(2/2006), como el Real Decreto 1513/2006 y la LEA (17/2007), no solamente
establecen la obligatoriedad de trabajar la lectura en las diferentes reas del curriculum,
sino que tambin concretan la necesidad de establecer una competencia literaria en el
alumnado que favorezca su desarrollo personal.

3. LA COMPETENCI A LI TERARI A

Cassany, Luna y Sanz (2007), consideran que la competencia literaria es una de las
grandes finalidades de la enseanza de la literatura, la cual no es ms que la
manifestacin de una adquisicin lingstica plena y madura.
En la lectura literaria opera un especial proceso de descodificacin de los elementos
que regulan el sistema lingstico y de comprensin del discurso, un proceso regulado
por convencionalismos especficos.
La competencia literaria integra distintos bloques y tipos de saberes:
a. Los referidos al saber cultural-enciclopdico, compuesto por cdigos
culturales extensos, clichs literarios, alusiones literarias, y lugares
comunes a los que toda cultura alude para su transmisin e implicacin.

b. Los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos,
gneros, peculiaridades textuales literarias) junto a una muestra de
estructuras textuales.

c. Los saberes estratgicos: desde la activacin de diversas lgicas de lo
fantstico, de lo verosmil, de lo ficticio, de lo real-, que son necesarias
para leer diferentes tipos de textos hasta los especficos de
descodificacin y los ms completos de interaccin y cooperacin
receptora. La fuente bsica de lo que se denomina input de tipologa
textual la constituye el cmulo de lecturas y referencias culturales de
nuestra experiencia intelectiva acumula, y que activa para lograr los
diferentes objetivos que se propongan ante un peculiar texto.
Existen dos niveles de competencia literaria segn Mendoza (1990):
1. Uno primario, que valora muy positivamente y que permitira sealar el
exponente literario, aun en casos de desconocimiento crtico. La capacidad
creadora en el uso del lenguaje, as como la utilizacin habitual de recursos
retricos justifican, parcialmente, la presencia de una temprana competencia
literaria intuitiva.

2. Un segundo nivel de competencia literaria, basado en la adquisicin socio-
cultural, es decir, en el reconocimiento consciente derivado de los modelos y
contenidos de instruccin.

3.1 EL ACTO DE LECTURA. EL LECTOR COMPETENTE.

Hablar de competencia literaria implica, por tanto, establecer diferencias entre
lectores competentes y menos competentes.
La fascinacin o el placer que se obtiene de la lectura se logra obviamente cuando se
domina la habilidad; es decir, cuando se cumplen las siguientes condiciones:
Una motivacin bien marcada.
Que el texto aporte los contenidos suficientes para colmar el inters
motivado.
Poseer un suficiente dominio de las estrategias lectoras.
Cuando se dan las tres condiciones, el acto de recepcin lectora es fuente de
satisfaccin intelectual y de goce para el conocimiento. Por el contrario, la ausencia de
alguna de estas condiciones entorpece la funcionalidad del placer intelectivo y esttico.

Los rasgos que caracterizan al lector competente son los siguientes:
Busca correlaciones lgicas que le faciliten articular los distintos
componentes textuales, con el fin de establecer normas de coherencia que le
permitan hallar una significacin del texto.

Ordena su lectura, para lo cual identifica claves, estmulos, orientaciones,
etc., ofrecidas por el texto para reconstruir la situacin enunciativa, adopta
una actitud ajustada al tipo e intencionalidad del texto y activa sus
conocimientos disponibles.

Activa los contenidos de su intertexto, del repertorio y su estrategia de
lectura.

Posee una metacognicin de la actividad lectora y la tiene presente durante
todo el proceso; mediante ella, el lector organiza e identifica las distintas
fases de su lectura para aplicar aquellas estrategias que el texto le sugiera.

3.2 CMO AYUDAR A DESARROLLAR, EN EL MBI TO DE LA
EDUCACI N LI TERARI A, UN LECTOR COMPETENTE?

Colomer T. (1995) establece las siguientes lneas de actuacin:
1. Hacer experimentar la comunicacin literaria. Desde la familiarizacin
con la lectura literaria hasta llegar a la valiosa experiencia de compartir
con los dems los referentes literarios que se poseen.

2. Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener
significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades
interpretativas del alumnado.

3. Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores. Aqu el papel del
enseante debe ser principalmente el de provocar y expandir la respuesta
suscitada por el texto literario.

4. Construir el significado de manera compartida. Conviene apelar a la
interaccin entre la lectura individual y el comentario pblico. La
discusin entre los compaeros, la informacin suministrada por el
adulto y las referencias entre las obras ledas permiten que los chicos y
chicas vayan construyendo los modelos de funcionamiento literario.

5. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms
complejas.

6. Interrelacionar las actividades tanto de recepcin como de expresin
literarias, y tanto en su forma oral como escrita. Sin olvidar los referentes
audiovisuales, tan presentes en nuestra sociedad.

Por ltimo, no puedo terminar este artculo sin antes hablar de la socializacin
cultural de la literatura, es decir, los modelos de libros que se han ido publicando a lo
largo de los aos y los estereotipos que se han utilizado dependiendo de la temtica del
texto y que a continuacin trato en el siguiente punto:

4. LA SOCI ALI ZACI ON CULTURAL DE LA LI TERATURA. MODELOS
MASCULI NOS Y FEMENI NOS EN LOS LI BROS ACTUALES.
La literatura infantil y juvenil ha ejercido siempre una funcin socializadora de las
nuevas generaciones. El propsito de educar socialmente marc, precisamente, el
nacimiento de los libros dirigidos a la infancia. A pesar de que los libros infantiles han
ido perdiendo carga didctica a lo largo de los tiempos a favor de su vertiente literaria,
no hay duda de que la literatura ampla el dilogo entre los nios y la colectividad
hacindole saber cmo es o cmo se querra que fuera el mundo real.
No hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma en la que la
sociedad desea verse a si misma, ya que constituye un mensaje de los adultos a la
infancia para contarle cmo debera ver el mundo. Por ello se habla de la literatura
infantil y juvenil como de una agencia educativa, en el mismo sentido en el que lo son
la familia y la escuela.
An en dcadas cercanas los libros infantiles se dividan en libros para nios y
libros para nias. Numerosos estudios sobre esta literatura han destacado la
discriminacin de gnero presente en los libros infantiles.
El primer paso en este tipo de denuncias es siempre sealar la discriminacin all
donde se muestra de un modo ms evidente. As, en primer lugar, los cambios
producidos en nuestra sociedad a lo largo del presente siglo y el predominio de la
intencin didctica a lo largo de dcadas de literatura infantil han permitido que los
estudios histricos hayan podido sealar fcilmente las diferencias existentes en los
valores propuestos a ambos sexos.
En segundo lugar, el reforzamiento de los estereotipos que acostumbra a darse en la
produccin de menor calidad literaria muestra tambin el acusado sexismo presente en
subgneros de esta literatura, tales como los cmics o la novela rosa.
Y, en tercer lugar, la propuesta ideolgica ingenuamente explcita de los aos
setenta se ha prestado a una pronta denuncia sobre la creacin de un nuevo didactismo,
aunque fuera esta vez de corte progresista.
Podra pensarse, sin embargo, que este tipo de discriminacin permanece acotada a
esos campos y que, en lo que se refiere a la literatura infantil y juvenil actual y de mayor
calidad, puede darse por desaparecida. No en vano, el cambio social experimentado por
la mujer en las ltimas dcadas ha sido realmente espectacular, la educacin mixta es un
hecho incuestionable en todos los niveles del sistema educativo. Verdaderamente, en los
ltimos aos se han producido multitud de libros repletos de princesas intrpidas, hroes
sensibles y pandillas esmeradamente equilibradas como ejemplo contundente de que la
literatura infantil y juvenil que se fomenta desde los sectores educativos es una literatura
basada en la igualdad.

5. CONCLUSI ONES.

Por ltimo, es necesario saber asumir el papel fundamental que posee la importancia
de la literatura como herramienta de la lectura y escritura en el proceso formativo del
alumnado.
Para seleccionar un libro lo ms importante, sin embargo, quizs sea elegir buenas
obras. Tal seleccin requiere un poco de trabajo. Es conveniente revisar con cuidado y
escoger nicamente los libros que contengan un mensaje positivo o algo instructivo, o
los que relaten una historia con moraleja. Deben examinarse la cubierta, las
ilustraciones y el estilo en general. El libro ha de ser interesante tanto para el padre
como para el hijo, pues este con frecuencia le pedir una y otra vez que le repita la
misma historia.
Adems, y para terminar, resaltar que el desarrollo de la competencia literaria
incidir directamente en el desarrollo de todas las competencias bsicas que la
legislacin actual establece.
6. BI BLI OGRAF A.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Ensear lengua. Barcelona. Grao.
Colomer, T. (2001). Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis.
Colomer, T. (1995). La adquisicin de la competencia literaria. Madrid: Sntesis.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006)
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A 26/12/2007).

EDUCACI N I NFANTI L: TOLERANCI A EPI STEMOLGI CA EN LOS
PLANTEAMI ENTOS METODOLGI COS
Pacheco Nieto, Diana
31.730.877-P
Diplomada en Magisterio Especialidad Educacin Infantil

En Espaa en las ltimas dcadas hemos experimentado la hiperactividad
legislativa en terreno educativo, que no es otra cosa que cambiar continuamente, ya no
slo de leyes, sino de planteamientos educativos base.
Llevamos tres reformas educativas en quince aos: LOGSE, LOCE, LOE Y
tanto definir, y volver a definir la etapa infantil ha llevado a los docentes a un
maremgnum de dudas y falta de identificacin.
Hoy, ya ms asentados, con una idea ms clara de lo que tiene que ser esta etapa,
disponemos de diferentes recursos para trabajar en las aulas. Y a ello quiero
encomendarme, a mostrar las diferentes metodologas de las que disponemos los
docentes para conseguir promocionar nios/as capaces y competentes.
La clave para elegir una metodologa, es ante todo aceptar cierta tolerancia
epistemolgica. Tenemos la suerte de contar con grandes autores de la psicopedagoga
que durante los ltimos tres siglos han realizado mltiples aportaciones a la Educacin
Infantil.
Entonces, si tenemos tanto donde elegir, por qu slo adoptar un mtodo? Por
qu tendemos a guiarnos por una sola corriente, cuando entre ellas se complementan?
Tenemos que aprender a escoger de cada corriente lo que ms se adapta a
nuestro alumnado, de cada autor su aportacin ms valiosa. As conseguimos lograr una
postura educativa enriquecedora, que sin duda a los primeros a los que beneficiarn
sern a nuestros alumnos/as. Aunque claro est que no todas las prcticas son
admisibles en la Educacin Infantil, y que dentro de la flexibilidad apuntada, debemos
procurar respetar y trabajar los principios psicopedaggicos que sustentan el sistema
educativo actual: aprendizajes constructivos, globalizadores, significativos, motivadores
y funcionales, partiendo siempre de las ideas previas e intereses de los alumnos.
Las principales metodologas de las que dispone el profesorado de la Educacin
Infantil son:
LOS RINCONES DE ACTIVIDAD: Uno de los mtodos ms populares en el
segundo ciclo de Educacin Infantil. Se basa principalmente en los intereses de los
alumnos/as. Aunque exige una organizacin espacial, esta metodologa va mucho ms
all. En primer lugar hay que organizar el ambiente por temticas bien separadas y
delimitadas. El rincn de la lgica y la matemtica, el rincn de la casita, el rincn del
artista
En los rincones los nios/as participan activamente en la construccin de los
aprendizajes a travs de juegos, investigaciones, manipulando, relacionndose
Hay que decir que aunque la mayora de las actividades sean libres, el docente
realizar en ellos un acompaamiento cercano, propiciando interacciones ms
personales y ajustadas.
Los nios/as, organizados en grupos reducidos, aprenden a trabajar en equipo, a
colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones tambin potencian su autonoma,
su iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros/as tienen que planificar las actividades de manera que cada nio/a
vaya pasando a lo largo de un perodo de tiempo (en una semana, en una quincena, en el
mismo da...) por todos los diferentes rincones de trabajo.
Trabajar por rincones nos permite dedicar una atencin ms individualizada a
cada nio/a, planificando actividades de aprendizaje adaptadas a sus conocimientos
previos.
Algunas de las ventajas que ofrece son:
- Genera un ambiente acogedor.
- Potencia la autonoma y la responsabilidad.
- Genera aprendizajes significativos y funcionales.
- Etc.

LOS TALLERES: Son actividades ms sistematizadas y dirigidas por el
docente. Se trata de trabajar unos determinados contenidos a travs de los cuales los
nios/as van a adquirir diferentes tcnicas y recursos. Esta forma de trabajar fomenta en
gran medida la colaboracin entre las familias y el centro.
Los principales objetivos son: fomentar la socializacin y favorecer el
aprendizaje global, el desarrollo de determinadas tcnicas manuales, aprovechar al
mximo los recursos materiales
En esta metodologa tenemos que destacar el papel impulsor que las Escuelas
Reggio Emilia (Loris Malaguzzi) han tenido en la tradicin de los talleres y en la
Educacin Infantil en general. Al final de la Segunda Guerra Mundial, en el norte de
Italia, los habitantes de Reggio Emilia crearon y levantaron ellos mismos pequeas
escuelas donde el nio/a era el verdadero protagonista, en un entorno de actividades y
relaciones impulsadas por los talleres que realizaban.
Tan grande ha sido la influencia de los talleres Reggio Emilia en la Educacin
Infantil, que en la elaboracin de nuestro Decreto 428/2008 de 29 de J ulio (por el que se
establece la ordenacin y enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en
Andaluca) y de la Orden de 5 de agosto de 2008 (por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca), se han tenido en cuenta algunos
de los principios de las Escuela Reggio Emilia, tales como: el carcter investigador del
docente, la importancia de la relacin familia-escuela, partir de los gustos e
interrogantes de los nios/as

PROYECTOS DE TRABAJ O: El promotor de esta propuesta fue J ohn Dewey.
Este mtodo se basa en la globalizacin de contenidos y en la adquisicin de
herramientas de aprendizaje (aprender a aprender). Se trata de elegir un tema que
interese a los nios/as, y a partir de ah se dan situaciones de aprendizaje basadas en la
observacin directa, recopilacin de informacin con la ayuda de las familias,
clasificacin de la informacin, formulacin de preguntas e hiptesis, experimentos
Este mtodo supone mucho trabajo en la sombra para el docente, aunque tambin
numerosas ventajas:
- El alumno/a es el protagonista.
- Se adquieren herramientas de aprendizaje.
- Favorece la participacin de las familias.
- Fomenta el uso de las tecnologas de la informacin
- etc
En definitiva es una alternativa que da respuesta al paradigma educativo actual,
ofreciendo aprendizajes significativos, funcionales, constructivos y globalizados.

OTRAS EXPERIENCIAS: Me parece conveniente destacar alguna experiencia
educativa, que aunque a menor escala, tambin contribuyen a las investigacin y mejora
de la educacin. Es el caso de Alcal Educa, proyecto que se realiza en Alcal de
Guadara, en Sevilla, el cual se revel como una iniciativa pionera en Espaa. Alcal
Educa pretende una movilizacin educativa local, implicando a las familias, al entorno
ciudadano y al sistema educativo en la tarea de educar a los hombres y mujeres del
futuro. Tal y como recuerda J os Antonio Marina, promotor de este proyecto, Para
educar a un nio/a hace falta la tribu entera (proverbio africano). Se trata de seguir el
ejemplo de las comunidades de aprendizaje, proyecto que pretende la transformacin de
los centros educativos. Las comunidades de aprendizaje tienen como doble objetivo el
mximo aprendizaje para el alumnado y una buena convivencia. La comunidad
educativa (voluntarios, comerciantes, asociaciones) y en especial las familias se
implican en la organizacin y gestin del centro, participando en el aula a travs de los
grupos interactivos y participan en actividades de formacin en el propio centro.

Como hemos podido comprobar, entre tantas formas de trabajar la Educacin
Infantil, escoger una sola de ellas resulta como poco innecesario. Aceptemos que no
somos 100% constructivistas, ni 100% tradicionales. Un buen profesional de la
enseanza debe saber en qu momentos hay que promover aprendizajes significativos,
en cules el mtodo conductista dar mejores resultados, cundo ser conveniente al
aprendizaje por descubrimiento Un poco de todo en el momento oportuno.
Tolerancia epistemolgica, la clave.

- Malaguzzi, Loris. (2001) La educacin infantil en Reggio Emilia. Barcelona:
Rosa Sensat-Octaedro.
- Dewey, J ohn (1899). The school and society. En Middle works of J ohn
Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press. Vol. 1, pgs. 1-109.


- Ley Orgnica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990. (BOE
4/10/1990)
- Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. (
BOE 24/12/2OO2)
- Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
- Decreto 428/2008 de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 19/08/2008).
- Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/O8/ 2008).

CONTRI BUCI N DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUI SI CI N DE LAS
COMPETENCI AS BSI CAS

Palacios Garca, Isabel Mara
26.210.141-P
1. I NTRODUCCI N.

La dramatizacin es una disciplina con un enfoque artstico-educativo que
brinda al alumnado la posibilidad de expresarse y comunicarse a travs del cuerpo y de
reflexionar sobre esas vivencias.
El taller de teatro favorece el juego dramtico por medio de la expresin
corporal, el manejo de gestos del rostro y de posiciones del cuerpo, favorece la
espontaneidad y la manifestacin de sentimientos. Es un proceso de creacin, de
expresin y de ejecucin real que favorece la creatividad, la motivacin, los estmulos y
el condicionamiento, tambin la seguridad de la persona. El teatro se apoya en otras
reas artsticas como la msica, la danza, la literatura y las artes plsticas para
desarrollarse integralmente.
Entre las tcnicas de dramatizacin ms utilizadas de este taller en la escuela
destacan:
Dramatizaciones a partir del propio cuerpo.
Representaciones de cuentos y obras teatrales.
Dramatizacin de canciones y poemas.
Bailes y danzas colectivas.
Tteres, marionetas, teatro de sombras

2. DEFI NI CI N DE COMPETENCI AS BSI CAS.

Las competencias bsicas se definen como aquellos aprendizajes considerados
bsicos en el currculo y que deben haber sido adquiridos al final de la etapa de la
enseanza secundaria para que los jvenes puedan lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Las competencias bsicas suponen el elemento globalizador de la enseanza, ya
que a travs de ellas se incorporan los aprendizajes mnimos e imprescindibles desde
todas las materias del currculo. Con las materias del currculo, y a travs de la
adquisicin de las competencias bsicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen
los objetivos educativos.
De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artculo 38 de la LEA
(17/2007) se deber incluir en la escuela las ocho competencias bsicas siguientes:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrito, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Supone enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos
al propio. Igualmente, se favorece el acceso a ms y diversas fuentes de informacin,
comunicacin y aprendizaje.
2. Competencia matemtica.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas
relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del
resto de los seres vivos.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse.
5. Competencia social y ciudadana.
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cmo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas.
6. Competencia cultural y artstica.
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
7. Competencia para aprender a aprender.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

3. CONTRI BUCI N DEL TALLER DE TEATRO A LA ADQUI SI CI N
DE LAS COMPETENCI AS BSI CAS.
El taller de teatro en la escuela incide de manera directa en la adquisicin de las
siguientes competencias bsicas:
Competencia en comunicacin lingstica.
El teatro contribuye a la adquisicin de la competencia en comunicacin
lingstica de manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices
comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general. La dramatizacin de
obras de teatro, poesas, canciones contribuir al desarrollo de esta competencia
bsica al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conversar. Asimismo, mejora la
competencia comunicativa general al desarrollar la habilidad para expresarse,
oralmente, utilizando las convenciones y el lenguaje apropiado a cada situacin,
interpretando diferentes tipos de discurso en contextos y con funciones diversas.
El teatro en la escuela persigue el enriquecimiento de los recursos expresivos e
interpretativos que el alumnado posee: la voz, el disfraz, el gesto dramtico y el
movimiento corporal. Supone tambin la utilizacin activa y efectiva de cdigos y
habilidades lingsticas y no lingsticas y de las reglas propias del intercambio
comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada
situacin de comunicacin. Comprender y utilizar los elementos principales del
lenguaje plstico, musical y dramtico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y
vivencias.
Explorar las posibilidades comunicativas y expresivas de la voz, el propio
cuerpo, el espacio y los instrumentos a travs de diversas creaciones dramtico-
musicales.
As mismo, fomenta el gusto por la lectura y sta a su vez facilita la
interpretacin y comprensin del cdigo que permite hacer uso de la lengua escrita y es,
adems, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
El teatro como recurso educativo permite al alumnado disfrutar escuchando,
leyendo o expresndose de forma oral, corporal y escrita, adquiriendo nuevo
vocabulario, ayudando adems al desarrollo de la autoestima y la confianza en s
mismo.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Contribuye directamente al desarrollo de esta competencia la utilizacin de
recursos como investigaciones bibliogrficas, bsquedas de informacin en internet, de
msica, utilizacin de la biblioteca para su conocimiento y disfrute y para seleccionar
e intercambiar informaciones referidas a mbitos culturales del pasado y del presente,
prximos o de otros pueblos.
Competencia social y ciudadana.
En las representaciones teatrales es especialmente relevante el trabajo en grupo
y, a travs de estas interacciones, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a
escuchar las de los dems, de desarrolla la habilidad para construir dilogos, negociar
significados, tomar decisiones valorando las aportaciones de los compaeros, conseguir
acuerdos, asumir responsabilidades, seguir normas e instrucciones, cuidado y
conservacin de materiales, utilizacin de espacios de manera apropiada y, en
definitiva, se favorece aprender de y con los dems.
Algunos de los objetivos que se persiguen con la utilizacin del teatro y que
contribuyen a la consecucin de la competencia social y ciudadana son:
- Disear y desarrollar producciones dramticas de forma cooperativa
disfrutando del trabajo en equipo y analizando crticamente el resultado final.
- Lograr la desinhibicin del alumnado.
- Integrar a alumnos y alumnas.
- Consolidar hbitos de cuidado, organizacin y respeto de materiales,
instrumentos y aparatos utilizados en las dramatizaciones.
- Fomentar la igualdad y la coeducacin.
- Educar en valores.

Competencia cultural y artstica.
El teatro incluye especficamente un acercamiento a manifestaciones culturales
propias de nuestra lengua y de otros pases y, por tanto, contribuye a adquirir la
competencia artstica y cultural al propiciar una aproximacin a obras o autores que han
contribuido a la creacin artstica literaria y musical. Igualmente contribuye al
desarrollo de esta competencia ya que facilita la expresin de opiniones, gustos y
emociones que producen estas manifestaciones culturales y artsticas y favorece los
trabajos creativos individuales y en grupo, como la realizacin y representacin de
simulaciones y narraciones. Por tanto permite acceder a las tradiciones culturales, abrir
un amplio repertorio de expresin a todos los nios y nias y a los adolescentes, as
como darles la posibilidad de participar de manera activa y creativa en la vida educativa
y cultural. De este modo, pueden ir configurando criterios vlidos en relacin con los
productos culturales y ampliar sus posibilidades de ocio.
Competencia para aprender a aprender.
El lenguaje se convierte en vehculo del pensamiento humano, en instrumento
para la interpretacin y representacin de la realidad y en la herramienta de aprendizaje
por excelencia.
El teatro contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para
aprender a aprender, puesto que acrecienta la capacidad lingstica general
confirindole nuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensin y
expresin, facilitando o completando la capacidad de los alumnos y alumnas para
interpretar o representar la realidad y as construir conocimientos, formular opiniones,
expresar y analizar sentimientos y emociones.
La competencia para aprender a aprender se desarrolla enormemente incluyendo
contenidos directamente relacionados con la reflexin sobre el propio aprendizaje, para
que cada alumno y alumna pueda identificar cmo aprende mejor y qu estrategias los
hacen ms eficaces. Ayuda a consolidar tcnicas de estudio y la utilizacin de recursos
bibliogrficos y digitales.

Autonoma e iniciativa personal.
Para la creacin de guiones que posibiliten trabajos sencillos individuales o
grupales, el alumnado partir de sus propias ideas o de distintas fuentes: entorno,
cuentos, imgenes, peridicos esto supone poner en funcionamiento determinados
procedimientos que permiten el desarrollo de iniciativas y la toma de decisiones en la
planificacin, organizacin y gestin del trabajo, propiciando as la autonoma y la
iniciativa personal.
El proceso que lleva al nio/a desde la exploracin inicial hasta el producto final
requiere de una planificacin previa y demanda un esfuerzo para alcanzar resultados
originales, no estereotipados. Por otra parte exige la eleccin de recursos teniendo
presente la intencionalidad expresiva del producto que desea lograr y la revisin
constante de lo que se ha hecho en cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si
fuera preciso.
La creatividad exige actuar con autonoma, poner en marcha iniciativa, barajar
posibilidades y soluciones diversas. El proceso no slo contribuye a la originalidad, a la
bsqueda de formas innovadoras, sino que tambin genera flexibilidad pues ante un
mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.
La habilidad y constancia en la improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y
actitudinales son procedimientos y actitudes necesarias en las sesiones de
dramatizacin.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico.
El teatro se sirve del medio como pretexto para la creacin artstica, lo explora,
lo manipula y lo incorpora recrendolo para darle una dimensin que proporcione
disfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas.
Aprovecha temas relacionados con el mundo fsico para recrearlos en sus
manifestaciones y de este modo trabajar la importancia de contribuir a preservar un
entorno fsico agradable y saludable.
Competencia matemtica.
Aunque en menor medida, el teatro contribuye al desarrollo de esta competencia
al abordar la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones matemticas; al trabajar con conceptos y
representaciones geomtricas presentes en los objetos cotidianos, en el espacio natural,
y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artstica
en el espacio.
4. CONCLUSI ONES.
Segn la LOE (2/2006), el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008, una de las
capacidades que hay que desarrollar en la escuela son las cognitivas-lingsticas.
Las experiencias con el arte dramtico son muy importantes para el alumnado ya
que posibilita el acercamiento a nuestra cultura andaluza, desarrolla la creatividad,
posibilita el trabajo en grupo, promueve la exploracin e indagacin cultural, contribuye
a la apreciacin de las obras artsticasetc.
De acuerdo al Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de Educacin Primaria, las tcnicas artsticas, entre ellas el teatro, debe
contribuir a que el alumnado alcance las competencias bsicas.
- Cabrerizo, J ., Rubio, M, J ., Castillo, S. (2007): Programacin por
- Colomer, T. (2001): Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid.
Sntesis.
- De Amo, J os Manuel. (2003): Literatura infantil: claves para la formacin de
la competencia literaria. Mlaga: Aljibe.
- Escamilla, A (2008): Las competencias bsicas. Barcelona. Grao.
- Feito Alonso, Rafael (2008) Competencias educativas: hacia un aprendizaje
genuino. Andaluca Educativa, 66, 24-26.
- Lancaster, J . (1997) Las artes en la Educacin Primaria. Morata. Madrid.
- Slade, P. (1978) La expresin dramtica infantil. Madrid. Santillana.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (L.O.E.)
(BOE 4/5/2006)
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de Ed. Primaria (BOE 8/12/2006)
enseanzas mnimas en la E.S.O. (BOJ A n 5 de 2007)
enseanzas correspondientes a la Ed. Primaria en Andaluca (BOJ A 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a la Ed.
Primaria en Andaluca (BOJ A 171)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educacin de Andaluca (LEA)
(BOJ A 26/12/2007)
enseanzas correspondientes a la Ed. Infantil en Andaluca (BOJ A 19/08/2008)
correspondiente a la Ed. Infantil en Andaluca (BOJ A 26/08/2008)

LA ORGANI ZACI N POR TALLERES COMO ALTERNATI VA
PEDAGGI CA. LAS ESCUELAS DE REGGI O EMI LI A
Palomares Padilla, Pilar
26.04.40.08-G
Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.

1.- I NTRODUCCI N

Son cada vez mas las numerosas experiencias en el campo educativo que tienen
como marco referencial el trmino talleres.
En mi artculo me centrar en los talleres integrales, en el cual se lleva a cabo la
perdida total de la idea de aula como espacio de exclusivo uso, por un grupo de nios
con su profesor.
Las antiguas clases pasan a ser as lugares de utilizacin comn,
reorganizndose en ellas tanto el material como el espacio, segn las materias o
actividades que se vayan a realizar de forma especfica.
Los alumnos en grupo van rotando por los talleres, a lo largo de la jornada
escolar, segn un horario establecido.

Por qu se llaman talleres integrales?

Porque el trmino hace alusin a una dedicacin completa, tanto en el tiempo
como en el espacio.
Por lo que suponen de transformacin total
Por sus caractersticas favorecedoras de un desarrollo digno de la personalidad,
la inteligencia y la imaginacin.
Y sobre todo como referencia a una esencial interrelacin o conexin entre los
mismos.
Los talleres integrales suponen una serie de ventajas en todos los niveles de su
aplicacin.

2.- VENTAJ AS DE LA ORGANI ZACI N DEL AULA POR TALLERES

2.1.- VENTAJ AS DE ORDEN DE MATERI AL.

Algunas de las ventajas son las siguientes:
1. Desaparece la falta de espacio tpica de las aulas tradicionales, al disponer de un
marco diferente para cada tipo de actividad.
2. Se aprovechan los espacios muertos para crear un espacio global y unitario.
3. Al reunir todo el material disponible del centro y agruparlo segn el tipo de
taller, este material se multiplica resolvindose en gran medida problemas de
escasez de los mismos.
4. Todo el material esta al alcance de los nios y siempre ordenado, ya que los
talleres ofrecen un mejor acceso y distribucin.
5. En los talleres existe una gran ilusin y un animo de mejora y enriquecimiento
provocados por el constante trabajo en equipo as como por un hbito de
autocontrol en todos sus miembros, sin el cual la experiencia difcilmente se
podra llevar a cabo al ser el mantenimiento del orden uno de los condicionantes
del fracaso o del xito de la misma.
6. Al dar el mismo tratamiento horario a todas las materias se evita incidir ms en
unas que en otras. As se consigue hacer una enseanza ms enriquecida y
variada al sistematizar espacial y temporalmente la realizacin de las actividades.
7. Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedaggico no sirven solamente
para enriquecer su aula. Sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de
personas generando ideas con un objetivo comn: llevar a cabo los talleres.
8. Se trata de una mejora curricular basada en una reestructuracin organizativa y
funcional de todo el centro que condiciona la actitud de cada profesor, no como
individuo aislado, sino como parte integrante de un contexto unificado.

2.2.- VENTAJ AS DE ORDEN PSI COPEDAGGI CO.

1. Supone educar al nio desde una base de colectividad donde todo es de
todos, no solo el material sino tambin el espacio, es darse cuenta del otro
y de los otros.
2. Debido a que es un modelo basado en la socializacin, favorece de un modo
especial el aprendizaje con los dems. Se fomenta la cooperacin y el
aprendizaje en la interaccin con los adultos y entre los iguales.
3. Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten
sus experiencias.
4. Se favorece y fomenta la autonoma del nio respecto al adulto. El nio se
hace individual, nico y libre.
5. El profesor debe crear un ambiente que favorezca el desarrollo de la
autonoma. Los talleres pueden favorecer la autonoma ya que se crean unas
responsabilidades como el orden del material, la limpieza, el cuidado, etc.
6. Se desarrolla el concepto espacial y temporal, al temer que cambiar
constantemente de espacio en un tiempo determinado denominado rutinas.
7. Facilitan el aprender jugando, ya que las enseanzas son flexibles, abiertas
y dinmicas, partiendo del nio y de sus necesidades vitales. Segn Piaget,
el juego es la base de la construccin del conocimiento partiendo de la
manipulacin activa de su entorno: el juego espontneo.
8. Gracias a los talleres se estimula la investigacin y la curiosidad al
potenciar una gran cantidad de actividades, tanto fsicas como mentales, por
equipos, individuales, etc.
9. Se desarrolla la creatividad y la imaginacin, al poner a disposicin de los
nios, variadas tcnicas de expresin, a travs de las cuales representan su
mundo interior. Es importante proporcionar a los nios una gran variedad de
lenguajes, para la comunicacin aparte del lenguaje hablado.
10. Los talleres al disponer de una gran variedad de posibilidades expresivas,
posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicacin
y el desarrollo integral de la personalidad y de la imaginacin.
11. Favorecen una educacin motivadora, puesto que al cambiar de actividad a
cada momento se evita la monotona y el aburrimiento.

3.- CONDI CI ONES PARA SU PUESTA EN MARCHA.

Para que los rincones se puedan llevar a cabo se necesita que se lleven a cabo
una serie de pautas o condiciones:
1. Debe darse una coordinacin constante entre todos los miembros del equipo que
comparten el proyecto, as como una gran compenetracin en aspectos de
ideologa pedaggica.
2. El orden es uno de los condicionantes imprescindibles para el xito de los
talleres, y ha de darse en todos sus miembros.
3. Es necesario que se de una idea globalizadota que abarque todas las actividades
realizadas en los talleres.
4. Nunca debe olvidarse que la educacin debe basarse en la flexibilidad, que
consiste en saber cuando es necesario dedicar ms tiempo a una actividad o al
contrario, observar aquellas actividades que sean de menor importancia y que
necesiten de menor tiempo en su aplicacin.
5. Los conceptos, acciones, ideas y objetivos han de estar profundamente
entrelazados entre si

3.- LAS ESCUELAS DE REGGI O EMI LI A: MALAGUZZI

Reggio Emilia es una ciudad de Italia donde a finales de la Segunda Guerra
Mundial naci un proyecto diferente en el que se empez a trabajar con los nios y para
los nios, proyecto autogestionado en sus principios por un pueblo que necesitaba un
cambio, un cambio que empezara con la educacin.

3.1- LOS PRI NCI PI OS DE REGGI O EMI LI A

Todo empieza en la primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial,
la gente de un pueblo, situado a pocos kilmetros de Regio Emilia decide construir y
gestionar una escuela para nios. Mediante la venta del material abandonado por los
alemanes tras su huida (unos caballos, un tanque y un camin), se empieza a financiar y
a llevar a cabo el proyecto. Fue una escuela salida de la nada, que se empez con
muchas ganas e ilusin pero que no se saba como continuara hacia delante. Lo nico
que les haca seguir eran las ganas y la ilusin de unos campesinos (sobre todo mujeres
viudas por culpa de la guerra) que queran que las cosas cambiaran. En un principio
estuvo autogestionada por el pueblo hasta conseguir la gestin municipal. A esta se le
aadieron ms escuelas por la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboracin
del CLN (Comit de Liberacin Nacional).

La primera escuela infantil de 0 a 3 aos fue llevada a cabo en 1971 gracias a los
10 aos de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus hijos.
Estas escuelas necesitaban una mayor especializacin y profesionalidad por parte de las
educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud, motivacin y ganas
de aprender adems de la sensibilidad de los padres que se iniciaron en esta aventura.
Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con
la colaboracin de Loris Malaguzzi desde el principio, adems de la unin a lo largo del
tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de gramtica y cuentos infantiles, y
con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y ms apasionados pedagogos
infantiles del momento. Tambin contaron con un enorme abanico de referencias e
inspiraciones tanto tericas como de autores, autores de los aos 50 como: Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Decroly, Freinet, Piaget, Vigotsky , Bruner, Freire, Bronfenbbrener,
Maslow, Rogers y Hawkins. A parte de todos estos autores y sus teoras, tuvieron que
estudiar y conocer a otros autores, teoras y concepciones con tal de poder realizar un
rechazo explcito hacia ellas.
3.2- QUE SUPONES ESTAS ESCUELAS?
Son consideradas escuelas de un nico organismo vivo, un lugar de convivencias
y de intercambio relacional entre adultos y nios. Un lugar en el que se piensa, discute y
se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades,
los errores, las expectativas, los xitos, las dudas y los problemas de eleccin. Una
manera diferente de trabajar que no se haba visto hasta el momento y que a da de hoy
aun siguen muchas escuelas.
Estas escuelas estn basadas en una ley fundamental: Si se hacen cosas reales,
tambin son reales sus consecuencias (Loris Malaguzzi,La Educacin Infantil en
Reggio Emiliapag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y
experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
El mtodo relacional (o Pedagoga Relacional) es el que mejor explica como un
grupo de nios esta hecho de individualidades y de asociaciones de nios con afinidades
y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observacin y el
descubrimiento de las diferentes maneras que los nios tienen de participar, proceder y
elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades encaradas a las
motivaciones e intereses de los nios. La topologa de organizacin mas adecuada, es la
de actividades en pequeos grupos que son mdulos de eficacia comunicativa y deseo.
El trabajo en pequeos pretende crear ricas atmsferas y ricos procesos de
cambios y desarrollos, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y
situaciones de aprendizaje que todos los nios han de experimentar, para que el adulto
comience a distinguir los diferentes roles que se desempean en el grupo y la relacin
entre ellos.
Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una
prctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los
nios y su evolucin. Este escenario de participacin ofrece a los nios inters y
curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
3.3- LOS OBJ ETI VOS QUE SE PERSI GUEN
El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa,
inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar de investigacin,
aprendizaje, recognicin y reflexin, en las que se encuentren bien los educadores,
nios y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades
anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una
organizacin que contenga unos contenidos, unas funciones, unos procedimientos,
motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagoga relacional y
participativa de todos sus miembros, en la prctica, la pedagoga de la relacin est en
continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros
mltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias para definir y analizar la
finalidad de los proyectos de trabajo y su organizacin.
Se pretende:
Huir de una cultura y una educacin que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones
homeostticas, que desprecian los sentimientos, la no lgica y el rol de la afectividad.
En cuanto a la pedagoga de la relacin y del aprendizaje consideran que son
coincidentes, parten de la idea de que los nios no aprenden por una relacin de causa-
efecto, ni por una enseanza directa adulto-nio, sino que su aprendizaje es mrito de
ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades
del adulto y del nio se necesitan mutuamente para una buena enseanza que permita
aflorar las capacidades de aprendizaje que el nio posee. Es importante sembrar un
terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo
relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una
autonoma personal de pensamiento y accin, el valor del contexto y los procesos
comunicativos.
La funcin del maestro/a se basa en una formacin continua, se siente la
necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la reflexin de
sus pensamientos, provocando un cambio en sus acciones.
Los proyectos, se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses
de los nios. Es un requisito imprescindible, buscar la motivacin de los nios/as para
llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensacin agradable de
descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en
una misma direccin, evitando cualquier artificialidad e hipocresa. Es necesario
encontrar una alianza con los objetos y con la organizacin del trabajo. La composicin
del espacio fsico es acogedor y propicia encuentros, comunicacin y relaciones.
Estas escuelas son el aspecto ms visible del trabajo en grupo. Ofrecen imgenes
y representaciones mltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido una
aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer, humana y
cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas. Pero podemos
hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo continuo por mantener una
tensin adecuada en el trabajo y en la investigacin, una buena profesionalidad
metodolgica y didctica, una buena colaboracin interna y con las familias, una
enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los nios y, por ltimo, una
gran disponibilidad a discutir y reflexionar.
Dentro de las aulas la propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y
maestras vayan a las escuelas a aprender con los nios, all un maestro es un
investigador permanente que, adems, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas
de forma retrica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de
las posibilidades humanas.
Como dira Loris Malaguzzi, las cosas de los nios y para los nios se
aprenden solo de los nios
4.- CONCLUSI ONES
Los talleres integrales suponen una metodologa global, cuyo principal propsito
es la transformacin de un espacio impuesto, adaptndolo a los planes y necesidades del
profesor y de sus alumnos.
Esta metodologa lleva aos despertando un inters entre los profesionales de la
educacin y la pedagoga. Unas tcnicas flexibles y dinmicas que se ajustan de forma
innovadora a las verdaderas necesidades de los nios.
Las Escuelas de Regio Emilia supusieron un gran cambio en la metodologa
usada para la educacin infantil.
En la actualidad, los talleres integrales suponen la mejor manera de que los nios
trabajen de manera flexible, abierta y dinmica, teniendo en cuenta sus intereses y
motivaciones, y construyendo por ellos mismos su aprendizaje desde una perspectiva
constructivista de la Educacin, teniendo en cuenta las aportaciones de las teoras
cognitivo-contextuales.
LA EDUCACIN DE LOS NIOS, A DE PARTIR DE LOS NIOS
5.- REFERENCI AS BI BLI OGRFI CAS
SANTOS, M.A., Investigacin en la escuela. Sevilla
CIARI,B: Nuevas tcnicas didcticas. Ed. Reforma de la escuela. Barcelona.
TAVERNIER, R.: La escuela antes de los seis aos. Ed. Martnez Roca.
Barcelona.
VIGY, L. La organizacin cooperativa de la clase. Talleres permanentes de los
nios de dos a siete aos. Ed. Cincel-Kapelusz. Madrid. 1980.
SANTOS, M.A.: Organizacin escolar e investigacin educativa. Revista
investigacin en la escuela. Numero 2. Sevilla.
MALAGUZZI, L.: Locchio se salta il muro. Catalogo de la Exposicin.( Centro
cultural de la Villa de Madrid, 28 de Febrero al 22 de marzo de 1984).Ed.
Comune di Reggio Emilia. Italia.

SU AMI GO I MAGI NARI O

Pancorbo Martos, Maria ngeles
DNI 75020779-T
I NTRODUCCI N
Si frecuentemente encuentras a los nios/as en largas conversaciones, jugando,
riendo con alguien que tus no ves, no debes preocuparte, es su amigo imaginario. Una
persona creada por l, con su nombre y personalidad que seguro le va a hacer compaa
por algunos meses o quizs aos.
Los nios establecen los lmites entre la fantasa y realidad alrededor de los seis
y siete aos de edad. Antes de eso ellos necesitan de espacio para dar alas a su
imaginacin, para vivenciar sus fantasas. El amigo imaginario puede aparecer en los
nios entre los dos y tres aos y puede prolongarse hasta los siete u ocho aos de edad.
Muchos nios describen a estos invisibles amiguitos, dando detalles de su ropa, de sus
juegos y afirmando que realmente existen. Este comportamiento es normal. Para el nio
el amigo existe y es decepcionante percibir que los padres no crean en su inseparable
coleguita.

Esos amigos son fruto de la imaginacin, le hacen compaa y le sirven de escape
emocional reduciendo muchas veces la ansiedad y el estrs del pequeo.
Los amigos imaginarios aparecen sobretodo en hijos nicos, con hermanos
muchos mayores que l o antes de ir a la escuela. Normalmente cuando los nios
comienzan a participar en actividades sociales con los compaeros de su edad, el amigo
imaginario va haciendo visitas cada vez ms distantes hasta ser totalmente olvidado. Por
ms que los padres jueguen con el nio, no suplen la necesidad que ellos tienen de
relacionarse con sus iguales.

El amigo imaginario debe preocupar a los padres cuando el nio prefiera
quedarse a escondidas con l an en compaa de amigos reales, o pierde el inters por
los paseos con la familia en detrimento de la compaa del amigo imaginario. En estos
casos es mejor buscar consejo con un especialista en Psicologa infantil.
En un estudio estadounidense se realizaron entrevistas a nios de tres y cuatro
aos acerca de los amigos imaginarios. Las entrevistas se repitieron cuando los chicos
cumplieron siete, y los resultados fueron que 65% haba tenido un amigo imaginario en
algn momento (sorprendentemente, los nios de mayor edad fueron ligeramente ms
propensos a tener esta fantasa). 57% de los amigos de fantasa eran humanos, 67% eran
invisibles, 27% eran muecos y animales de peluche, y hubo un caso donde el nio
declar que su reflejo en el espejo era su amigo imaginario. Las edades de estos
personajes fantasiosos iban desde un par de meses hasta 100 aos, pero la mayora eran
tres aos mayores o menores que el nio que los cre. Resulta interesante que 25% de
los padres declar que sus hijos no tenan ningn amigo imaginario.
La proporcin de amigos imaginarios invisibles aument con los nios de ms
edad, y la naturaleza de estos personajes fue tremendamente variada: los nios de siete
declararon jugar con hombres de nieve, ardillas y elefantes invisibles. Adems, casi
todos los chicos jugaban a ser animales u otra persona cuando tenan tres y cuatro aos.
De esta manera, encontramos evidencia de que al menos dos tercios de nosotros
tenemos imaginaciones muy vvidas al comienzo de nuestras vidas. Sin embargo, este
estudio deja muchas interrogantes. Sirven a algn propsito los amigos imaginarios?
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta el propsito de estas
fantasas y sus consecuencias?
Algunos nios de entre 2 y 6 aos a veces buscan un compaero de juegos que
solo est en su imaginacin. Al principio a la familia les sorprende, tratan de convencer
al nio de que ah no hay nadie, pero lo cierto es que antes o despus, este personaje, a
pesar de ser imaginario a menudo les preocupa y no saben qu hacer con l.
Las causas no estn muy claras, pero es ms frecuente en nios que pasan mucho
tiempo solos, que estn rodeados de adultos (hijos nicos, los primognitos, nios muy
tmidos o nios muy inteligentes), o en nios muy imaginativos y creativos con una
gran dosis de fantasa.
Otras veces puede ser una forma de compensar una carencia afectiva. Sea cual
sea la causa, los nios no siempre lo utilizan con la misma finalidad. Este amigo puede
cumplir varias funciones:
Puede ser un compaero de juegos con el que mantiene conversaciones y
hace 'como si' estuviese ah. Le habla, le da rdenes, le regaa, le cuenta sus cosas...
Puede utilizarle para culpabilizarle de sus errores y travesuras, es decir,
de las cosas malas.
Puede ser el apoyo que el nio necesita para enfrentarse a ciertas
situaciones que le crean inseguridad o convertirse en el portavoz de sentimientos que el
nio no es capaz de asumir (miedo, celos, enfado...).
Quiero insistir en la idea de que no hay nada de malo en un amigo imaginario
salvo en algunos casos que luego os comentar. Por tanto, hay que actuar con
tranquilidad y tener en cuenta una serie de cuestiones:
No se debe negar su existencia explicndole al nio que no es de verdad.
El nio ya sabe que no es real.
Hay que escuchar al nio y aceptar a este nuevo amigo como uno ms,
pero cuidado! No caigis en el extremo opuesto de integrarlo en la dinmica familiar.
A veces los maestros/as, padres/madres le nombran ms que el propio nio fomentando
su permanencia y luego no hay quien le eche. Hay que ser prudentes. Si el nio lo
nombra, aceptis y escuchis atentamente para saber qu papel juega en la cabeza de
vuestro hijo, pero si el nio no habla de l ni le nombris.
No le hagis un interrogatorio exhaustivo de lo que hace con l, de lo que
le dice o de cmo es, porque al final si el nio nota vuestra ansiedad y preocupacin lo
mantendr en secreto y perderis mucha informacin.
Si el nio lo utiliza para echarle la culpa de las cosas 'malas' que l ha
hecho no hay que entrar en el juego. Recordad que no debis negar su existencia, pero
tampoco actuar como si fuese real. Hay que ensear al nio a asumir sus errores y a
responder de ellos. l se llevar su regaina, pero y el amigo imaginario? ste
tambin tiene que recibir la regaina, pero no se la podis dar vosotros porque no existe,
slo lo 've' el nio. As que decirle a vuestro hijo que le regae a su amigo invisible, que
las normas son para todos.
Se debe procurar que el nio pase ms tiempo con nios de su edad o
realizando actividades en compaa de alguien que le dedique atencin.
La respuesta es clara, no hay que preocuparse. Cuando aparece puede ser incluso
beneficioso para el nio, porque en realidad su aparicin no es casual, cumple su
funcin como hemos visto anteriormente. Habra que preocuparse y consultar con un
especialista si:
Este compaero sigue apareciendo ms all de los 6-7 aos.
Prefiere este compaero de juego que est en su imaginacin en vez jugar
con sus amigos de verdad.
Se convierte en un amigo imaginario agresivo y violento que influya en
el comportamiento del nio.
El nio se refugia en ese mundo de fantasa hasta el punto de confundir
realidad con ficcin.

CONCLUSI N
Normalmente, a medida que el nio va creciendo empieza a tener una vida social
ms ajetreada, y amigos con los que compartir juegos, fantasas y preocupaciones. Poco
a poco ir olvidndose de su amigo imaginario. As que mientras ste est
conviviendo con vosotros, no le prohibis al nio que juegue con l, pero tampoco le
animis.

BI BLI OGRAF A
LEWIN, K. Dinmica de la personalidad. Morata. Madrid, 1973.
ORTEGA, R. El juego infantil. Revisin de la teora de Vigotsky sobre la
naturaleza psicolgica del juego. Investigacin en la Escuela. Sevilla 1987.
ORTEGA, R. J ugar y aprender. Dada. Sevilla, 1990.
ORTEGA, R. El juego infantil y la construccin social del conocimiento.alfar.
Sevilla. 1992.
PIAGET, J . La formacin del smbolo en el nio. Fondo de cultura
econmica. Mxico, 1973.
Convencin de los Derechos del Nio, Nueva Yord, 20 de Noviembre de
1989.

LEGI SLACI N

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
DECRETO 230/ 2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las
ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que de desarrolla el currculo

PROGRAMA DE RADI O SOBRE
LOS OR GENES DEL PUEBLO ANDALUZ
Pareja Coulouscou, Mnica
26038627-M
Maestra de Primaria

(Para emitir el 28 de febrero, Da de Andaluca, por alumnos y alumnas de 3 Ciclo de
Educacin Primaria)

1. I NTRODUCCI N

Basndonos en las instrucciones dictadas, por la Resolucin 22.1.98; BOJ A
17.2.98, para la celebracin del Da de Andaluca, en los centros escolares de esta
Comunidad, podemos justificar nuestro trabajo en el aula, dentro de la transversalidad,
en una actividad para conmemorar el Da de Andaluca. Ya que la citada resolucin nos
especifica que en la programacin debe incluirse al menos una hora para debatir y
realizar actividades sobre el Estatuto de Autonoma para Andaluca o sobre aspectos de
la historia, cultura, geografa, economa, etc. de la Comunidad.

2. DESARROLLO

Para la realizacin de este programa de radio, me he basado en alumnos y
alumnas de 3er. Ciclo de Educacin Primaria de un C.E.P. de Martos.
En su preparacin y ejecucin, se necesitan unos medios, tanto materiales como
humanos, para poder conseguir los objetivos generales siguientes:
Conocer y analizar algunos aspectos de Andaluca en la antigedad, para
descubrir sus races histricas.
Hacer una invitacin a la reflexin, en este da, sobre el respeto que
debemos a las diversas culturas que han pasado por Andaluca, y que han
sido nuestros antepasados.
Una vez conocidos nuestros objetivos, vayamos a exponer los medios que
necesitamos para la realizacin de nuestro proyecto.
1. Medios materiales:
- Fotocopia del guin para cada uno de los participantes
- Bolgrafo para posibles anotaciones en el guin, durante
los ensayos (entonacin, subrayado, arreglos, apuntes de
ltima hora)
- Mesa amplia y sillas, para los ltimos ensayos, (debemos
acostumbrar a los alumnos/as a estar de la misma forma
que queramos sentarlos en el locutorio de la emisora).
- Instrumentos musicales, si hay alumnos que sepan
tocarlos, (rgano, flauta)
- Emisora de radio.
- Msica y canciones que vayamos a necesitar, colocadas
en un CD con el mismo orden de aparicin que lleve el
guin.
2. Medios humanos:
- Coordinador del proyecto
- 3 alumnas y 3 alumnos (basndome en el proyecto que
expongo), y el mismo nmero de suplentes, por si fallase
alguien, el da de la emisin.
- 4 5 alumnos/as que sepan tocar la flauta y/o el rgano u
otro instrumento para tocar el Himno de Andaluca).
- Personal en los controles de la emisora.

Centrndonos en el guin que aparece a continuacin, van a llevarlo a cabo,
como hemos dicho anteriormente, alumnos y alumnas de 5 y 6 de Primaria, que vamos
a llamar: Alejandra (locutora), Rubn (locutor) y Antonio, Sonia, Irene y Tristan
(lectores). Tambin hay un grupo de alumnos y alumnas que saben tocar el rgano y la
flauta, los cuales intervendrn directamente.
Despus de muchos ensayos, sabemos que la duracin de nuestro programa es de
60 minutos, y.lleg el da, 28 de febrero, de emitirlo a travs de nuestra Emisora
Municipal.

3. GUI N

MSI CA: HI MNO A MARTOS (C.D.-Coral Tuccitana)

LOCUTOR.- Hoy da de Andaluca, nuestro Colegio, quiere rendir homenaje a nuestra
tierra e intenta con este programa, conocer, analizar y valorar nuestra propia
historia, viendo la actual identidad del pueblo andaluz como el resultado de un
proceso histrico rico, complejo y con futuros retos pendientes.

LOCUTORA.- Para ello en nuestro programa, despus de introducirnos nuestra
estupenda Coral Tuccitana, cantndonos el Himno de Martos, vamos a hacer un
recorrido por todas las ciudades andaluzas, para intentar conocer un poco ms
Andaluca, y en este caso aportar un poquito sobre el origen de nuestras 8
capitales de provincias.

MSI CA DE FONDO (C.D.-Paco de Luca)

LECTOR. -Qu PALABRA es la que ms te gusta?

LECTORA. - Una palabra? Tan slo una?
Y quin responde a esa pregunta?

LECTOR.- La prefieres por su sonido?

LECTORA.- Por lo callado de su ritmo,
que deja un eco cuando se ha dicho.

LECTOR.- O la prefieres por lo que expresa?

LECTORA. Por todo lo que en ella tiembla,
hiriendo el pecho como saeta.

LECTOR.- Esa palabra dmela t.

LECTORA.- Esa palabra es... ANDALUZ

MSI CA: (C.D.-Himno de Andaluca)

LOCUTOR.- Bien amigos, y despus de haber escuchao, nuestro bonito Himno de
Andaluca y anteriormente la Palabra amada de Luis Cernuda, con fondo a la
guitarra de Paco de Luca, escuchemos a un grupo de compaeros y compaeras
del colegio, que quieren interpretar para todos ustedes el Himno de Andaluca.
Cuando queris compaeros!

MSI CA: RGANO, FLAUTA(Tocan el Himno de Andaluca, en directo,
nuestros alumnos y alumnas.)

LOCUTORA.- Bravo! (aplausos). Gracias compaeros. Y bien, comencemos ya
nuestro programa por Crdoba. Conozcamos su origen.

LOCUTOR.- Est comprobao histricamente que a finales del siglo III a.C exista
una colonia romana, situada en el centro de la actual ciudad de Crdoba. Su
fundacin se debe a un cnsul romano llamado Claudio Marcelo.

LOCUTORA.- Vaya nombre!. Pero Rubn qu es un cnsul?

LOCUTOR.- Un cnsul era, en la poca romana, una persona que tena mucho poder
poltico durante un ao, despus lo cambiaban.

LOCUTORA. Ah, vale! Sigue.

LOCUTOR.- Bien pues, en aquella poca, Roma, a la primitiva Crdoba, la declar
colonia patricia, y despus la hizo capital de la Espaa romana.

LOCUTORA.- Eso huele muy bien. Qu es colonia patricia?

LOCUTOR.- Oye, como tenga que explicrtelo to, no voy a terminar nunca Una
colonia patricia no es ningn perfume, es un territorio, que lo tiene una nacin,
fuera de sus fronteras y lo ha hecho suyo.

LOCUTORA.- Ah, s!, como Gibraltar y los ingleses

LOCUTOR.- Eso!. Continuo. Despus de los romanos, ya sabes que llegaron a la
Pennsula los musulmanes.

LOCUTORA.- Hasta ah llego!.

LOCUTOR.- Bien, pues los musulmanes, cuando conquistaron la Pennsula, eligieron,
lo mismo que los romanos, a Crdoba como capital de su reino en la Pennsula y
lleg a ser en el siglo X, la ciudad ms hermosa y cuidada de occidente.

LOCUTORA.- Rubn, ahora que lo dices, llevas mucha razn, porque Crdoba es muy
bonita.

LOCUTOR.- Alejandra, recuerdas qu da es el santo de nuestro amigo Fernando?.

LOCUTORA.- S, el da 30 de mayo.

LOCUTOR.- Bueno, pues, hubo un rey una vez, que se llamaba Fernando, es decir
Fernando III el Santo, cuya principal preocupacin fue la lucha contra los
musulmanes; conquist muchas ciudades y una de ellas fue Crdoba en el ao
1236.

LOCUTORA.- Qu fecha ms fcil?, 1...2...3... y la suma de los 3 nmeros.
Ao:1.236?

LOCUTOR.- Te habrs dado cuenta que nuestro amigo Fernando, nos invita a su santo
el da 30 de mayo, porque este rey muri ese da, y lo hicieron santo.

LOCUTORA.- Llevas razn, pero continua hablndome de los orgenes de Crdoba.

LOCUTOR.- Vale. Luego fue residencia real de muchos reyes, desde Sancho IV
hasta los Reyes Catlicos, los cuales prepararon desde Crdoba la conquista del
reino de Granada.

LOCUTOR.- Lo siguiente, lo s yo: Hubo una poca despus, desde el s. XIII al
XVIII, que fue decadente, es decir to lo contrario del esplendor que fue con el
Califato.

LOCUTOR.- S, pero ahora se encuentra muy bien, en el plano agrario, comercial,
industrial y sobre todo turstico.

MSI CA : Crdoba (sevillanas) (Ecos del Roco)

LOCUTOR.- Has odo Alejandra, la ltima estrofa, de esta bella sevillana, titulada
Crdoba, cantada por los Ecos del Roco?

ANTONI O.- ... Y qu ms da si he nacio en
Almodovar del Ro, Algallarn o Posada,
si mi madre me ha paro en mi Crdoba La Llana..

LOCUTORA.- Qu bonito, verdad?. Y qu me dices del origen de Sevilla?

LOCUTOR.- No se conoce muy bien!. Se habla que su origen es griego o fenicio,
incluso, algunos historiadores, dicen que fue capital de un reino que haba hace
mucho tiempo en Andaluca, que era el reino Tartsico. La verdad es que
dejando a un lado la leyenda, la ciencia histrica nos dice que en el siglo I,
exista un ncleo romano sobre el que J ulio Csar, fundo la ciudad llamada
HSPALIS.

LOCUTORA.- Anda, como los cantores de Hspalis.
Es decir que Sevilla se llam Hspalis al principio.

LOCUTOR.- S, pero djame que siga, Despus de los romanos ya sabes que
estuvieron los visigodos, en nuestra Pennsula?

LOCUTORA.- Si

LOCUTOR.- Bueno pues, durante el perodo visigodo es capital de la Btica.
LOCUTORA.- De eso no me entero, qu es la Btica?

LOCUTOR.- Mira, cuando los romanos conquistaron la pennsula, a la Espaa romana,
ellos la llamaban HISPANIA, y estaba dividida en provincias. Bueno, pues una
de ellas se llamaba Btica, que es nuestra Andaluca.

LOCUTORA.- Vale!, sigue

LOCUTOR.- Despus de los visigodos vienen, como sabes, los musulmanes; bueno
pues en esa poca es una esplndida ciudad, hasta que es conquistada en el ao
1248....

LOCUTORA.- Esprate, no me lo digas, ya s el rey que la conquist?.
Fernando III el Santo, el mismo que Crdoba.

LOCUTOR.- Efectivamente. Despus, en el siglo XVI, despus del descubrimiento de
Amrica, se convierte en el centro monopolizador del comercio de Indias, y se
define como la ciudad ms importante y rica de Espaa. Te has enterao?

LOCUTORA.- De lo ltimo, no. Qu es el centro monopolizador del comercio de las
Indias?

LOCUTOR.- Bueno, t sabes que en esa poca Cristbal Coln descubri Amrica y
que por esa causa haba mucho movimiento de mercancas tanto de las que
salan de Espaa, como de las que entraban, bueno pues en Sevilla estaba todo el
control de ese comercio. Todo lo que sala o entraba, tena que saberlo Sevilla, y
por este motivo se crearon unas instituciones oficiales: la Casa de Contratacin,
la Casa de la Moneda, la Aduana. Pero...., a principios del siglo XVIII, en 1717,
la Casa de Contratacin y todo el control americano pasaron a Cdiz.
Despus a mediados del s. XIX, comienza en Sevilla una gran expansin
demogrfica (es decir que aument la poblacin y tuvieron que demoler, es decir
derribar), unas murallas que tena, medievales, para que la gente pudiera vivir,
porque ya no caban dentro de las murallas.

LOCUTORA.- Y despus?

LOCUTOR.- Despus, ha ido creciendo hasta lo que es hoy. Una de las ciudades ms
bonitas de Espaa

MSI CA: Sevilla (Placido Domingo)

LOCUTORA.- Oye Rubn, Plcido Domingo, es la repera! como tenor. Qu bien le
canta a Sevilla! . Pero, porqu no me hablas de Cdiz?

LOCUTOR.- Cdiz es la ciudad ms antigua de Occidente, en opinin de muchos
historiadores. Se cree que la fundaron los fenicios, en el primer milenio a.C. .
En esa poca Cdiz era una isla.

LOCUTORA.- No me digas?, y eso cmo puede ser?

LOCUTOR.- Fjate que estamos hablando de hace mucho tiempo. Hoy da ya no es
una isla porque est unida a la pennsula por una lengua de tierra arenosa. A esta
unin se le llama TMBOLO. Vale?

LOCUTORA.- Es decir que con el tiempo y las olas, se ha formado como un cordn de
tierra que ha unido la costa con una isla. Qu curioso verdad?
Oye! y, hay ms tmbolos en Espaa?

LOCUTOR.- Pues claro, por ejemplo el de Gibraltar o el de Pescolas (en Castelln)
Bueno contino, hablando de los orgenes de Cdiz. Como sabes Cdiz es una
ciudad privada de campo, ya que es totalmente martima. Durante la dominacin
musulmana fue una aldea de pescadores, hasta que la conquisto Alfonso X en el
ao 1266.
LOCUTORA.- Bueno, pues, con lo que me dijiste anteriormente me supongo que
Cdiz en el siglo XVIII, al trasladarse la Casa de Contratacin de Indias de
Sevilla a Cdiz, tuvo que tomar gran importancia comercial.

LOCUTOR.- Muy bien, y para terminar de hablar de Cdiz, te dir. que en la guerra de
la Independencia, fue el nico territorio espaol que no fue invadido.

MSI CA: Cdiz, lo mejor de Andaluca (Pericn de Cdiz)

LOCUTORA.- Rubn, despus de escuchar a Pericn de Cdiz cantar a su tierra natal,
estas bonitas alegras, tituladas Cdiz lo mejor de Andaluca, nos vamos a
Huelva. Qu me dices de ella?

LOCUTOR.- Sus orgenes se remontan al ao 1000 a.C. y fueron los fenicios los que
fundaron esta ciudad, y establecieron relaciones comerciales con los Tartessos.
Los fenicios llamaron a Huelva, ONOBA. Despus los romanos le pusieron el
nombre de ONUBA. En esta poca adquiere gran importancia, ya que desde su
puerto se exportaban los minerales de los yacimientos de Rotinto.

LOCUTORA.- Haber, explcame eso!

LOCUTOR.- Es muy fcil, que Huelva, tiene unos yacimientos de PIRITA, un mineral
que es muy apreciao y se encuentran en las Minas de Riotinto, all en Huelva.
Por ese motivo to el que ha pasao por all ha intentao, llevarse ese
mineral.
Bueno, siguiendo por donde bamos; te dir que ONUBA (es decir Huelva), es
reconquistada por Alfonso X, a los rabes en el ao 1257. Posteriormente,
durante los siglos XV y XVI, Huelva se distingue por sus empresas marineras,
siendo plataforma para la gesta y hazaa, del descubrimiento del Nuevo Mundo,
Amrica.

LOCUTORA.- Ah, s, eso lo s yo, que Cristbal Coln, descubri Amrica en el ao
1492 y sali del puerto de Palos....Y como Palos es una ciudad de Huelva..., por
eso fue tan importante.
LOCUTOR.- Bueno, Palos... se llama, Palos de la Frontera. Sabas que ese puerto de
donde sali Coln, est cegao?.

LOCUTORA.- Qu significa que est cegao?

LOCUTOR.- Que est cerrao, que ahora no se utiliza.

MSI CA: Huelva (sevillanas) (Ecos del Roco)

LOCUTORA.- Con qu cario, le cantan, por sevillanas, los Ecos del Roco a
Huelva?. Has odo que estrofas ms bonitas tiene, la cancin?

SONI A.- ... J abugo, Isla Cristina
Lepe, La Nava y Paymogo
de San Silvestre a Santa Ana
de Zalamea a Trigueros,
Valdelarco y Santa Olalla
mi Huelva como te quiero!.

LOCUTOR.- Alejandra te voy a explicar, ahora, algo de Granada. Granada la fundaron
los romanos, en un paraje muy especial y muy bonito, junto a una vega donde
confluyen dos ros el Darro y el Genil y dominada al sudeste por Sierra Morena.

LOCUTORA.- Oye, explcame eso mejor.

LOCUTOR.- Perdona!. Mira!. Una vega es un lugar donde el terreno es bajo, llano y
frtil, es decir muy bueno para los cultivos, y como adems en Granada
confluyen, es decir, se unen dos ros, pues..., mejor que mejor.
Aunque su importancia como ciudad, la obtiene con la cada del Califato de
Crdoba, es decir, cuando Granada es conquistada por los cristianos en 1236.
Ms tarde es ocupada nuevamente, por los almorvides y almohades y resiste
los ataques de los cristianos, como sabes hasta el ao 1492 que la consiguen los
Reyes Catlicos.

LOCUTORA.- Quines fueron los almorvides y los almohades?

LOCUTOR.- Eran unas tribus que vivan en el norte de frica y que invadieron
Andaluca.
MSI CA: Granada (Plcido Domingo)

LOCUTORA.- Rubn, me encanta escuchar a Plcido Domingo. Aunque naci en
Madrid, se le nota que le tiene mucho cario a Andaluca. Bueno, sigamos
Rubn. Hblame, ahora, de Almera!

LOCUTOR.- Almera es la ms moderna de las capitales andaluzas. Su fundacin se
debe al califa de Crdoba, Abderramn II. Esta persona pretendi construir un
gran puerto para que sustituyera al de Pechina, que es una ciudad de Almera, ya
que este puerto se haba inutilizado por los aluviones fluviales que se formaron
en aquella poca, en un ro que desemboca en Pechina y que se llama el ro
Andarax.

LOCUTORA.- Rubn no creas que te voy a preguntar lo que son los aluviones
fluviales. Lo s. Son los terrenos que quedan al descubierto despus de las
avenidas y de los que se forman lentamente por los desvos o por las variaciones
de caudal en el curso de los ros.

LOCUTOR.- Ahora soy yo, el que no sabe, hablando de ros, lo que son avenidas.

LOCUTORA.- Hombre, yo crea que lo sabas todo. Avenidas se les llama a las
crecidas impetuosas que tienen los ros, por ejemplo cuando llueve mucho.

LOCUTOR.- Bien, contino. Durante el siglo XI, tuvo momentos de gran esplendor,
debido a su puerto y a su arsenal, ya que all, los rabes tenan un gran almacn
general de armas y otros efectos de guerra.
Al ser conquistada por los cristianos en el ao 1489, cae en un perodo de
declive, debido en gran parte por los terremotos que hubo en la ciudad en aquella
poca y tambin porque en sus costas haba piratas berberiscos que abordaban a
todos los barcos que se aproximaban.

LOCUTORA.- Rubn, qu es abordar?

LOCUTOR.- Abordar es atracar una nave, es decir chocar y apoderarse de ella.
Tambin te dir que los berberiscos, tambin llamados bereberes, eran una tribu
del norte de frica.

LOCUTORA.- Lo dems s lo s yo; que Almera comienza a resurgir en el siglo XIX,
por las explotaciones de minerales de plomo, hierro, cobre, plata y azufre que
tena, especialmente, en la Sierra de Gdor, y entonces se cre un intenso
comercio a travs de su puerto.

MSI CA: Aires de Almera (guitarra) (Vctor Monge Serranito)

LOCUTORA.- Rubn, este guitarrista, se llama Serranito, aunque su nombre es
Vctor Monge y el ttulo de la composicin musical Aires de Almera.
Serranito es una de las figuras ms sobresalientes de la guitarra flamenca, un
artista plenamente autodidacta, es decir que ha aprendio solo. De hecho,
Serranito de siempre se ha sentio orgulloso, al decir que su mejor y nico-
maestro ha sio su odo.

LOCUTOR.- Ha sido precioso! Alejandra, quieres que te hable de Mlaga?

LOCUTORA.- Venga!

LOCUTOR.- La fundacin de Mlaga, se atribuye a los fenicios que la denominaban,
Colonia de Malak, aunque despus paso a ser colonia griega y cartaginesa,
hasta llegar a ser ciudad de los romanos. En principio ocup el espacio libre
entre el monte Gibralfaro y el ro Guadalmedina, y su ncleo urbano estaba junto
a la colina de la Alcazaba.

LOCUTORA.- Me has hablao de Gibralfaro, de Guadalmedina, de la Alcazaba...

LOCUTOR.- Si, mujer, es un monte, un ro y una colina que hay en Almera. Por
cierto, estos nombres son rabes, porque aqu tambin estuvieron los
musulmanes, sabes?, y tambin lleg el rey Fernando luchando contra ellos.

LOCUTORA.- Rubn, t sabes que Antequera, es una ciudad de la provincia de
Mlaga. Bien, pues recuerdo un romance muy antiguo que se llama DE
ANTEQUERA SALE EL MORO, y habla de cuando el rey Fernando conquist
Antequera. Ojo, que est dicho en castellano antiguo!

MSI CA DE FONDO: Amor brujo (Manuel de Falla)

NARRADORA (I rene).- De Antequera sale el moro/ de Antequera se sala;/ cartas
llevaba en su mano,/ cartas de mensajera./ Escritas iban con sangre,/ mas no
por falta de tinta;/ el moro que las llevaba,/ ciento y veinte aos tena./ El rey,
que venir lo vido,/ a recibirlo sala,/ con trescientos a caballo,/ la flor de la
morera.
REY (Tristan).- Bien venido seas, el moro,/ buena sea tu venida.

MORO (Antonio).-Al te mantenga, el rey, / con toda tu compaa.

REY (Tristan).-Dime: qu nuevas me traes/ de Antequera, esa mi villa?

MORO (Antonio).-Yo te las dir, buen rey,/ si t me otorgas la vida.

REY (Tristan).- La vida te es otorgada/ si traicin en ti no haba.

MORO (Antonio).-Nunca Al lo permitiese/ hacer tan gran villana!/ Mas sepa su
real alteza/ lo que ya saber debra,/ que esa villa de Antequera/ en gran aprieto
se va./ Que el infante don Fernando/ cercada la tena;/ fuertemente de
combate,/ sin cesar noche ni da.

NARRADORA (I rene).- El rey, cuando aquesto oyera,/ de pesar se amorteca;/
haciendo gran sentimiento,/ muchas lgrimas verta.

REY (Tristan).- Tquense mis aafiles/ trompetas de plata fina/ jntense mis
caballeros,/ cuantos en mi reino haba.

NARRADORA (I rene).- Y ans con este mandado,/ se junt gran morera;/ ochenta
mil peones fueron/ el socorro que vena./ Despus de aquesta batalla/ fue la
villa combatida/ con lombardas y pertrechos/ y con gran bastida./ Con que le
ganan las torres,/ de donde era defendida./ Despus dieron el castillo/ los moros
a pleitesa./ Que libres con sus haciendas/ el infante los porna,/ en la villa de
Archidona,/ lo cual todo se cumpla./ Y ans se gan Antequera/ a loor de Santa
Mara.

LOCUTOR.- Precioso el romance. verdad?. Y qu bonita la msica de fondo. Sabes
que era el Amor brujo de Manuel de Falla! Qu gran compositor andaluz!
Pero sigamos con Mlaga. En el siglo XVI, tuvo una intensa actividad, y paso lo
mismo que en Sevilla, te acuerdas?

LOCUTORA.- S, que esa actividad comercial, trajo tanta gente, que no tenan espacio
para estar y tuvieron que romper la muralla que rodeaba en aquella poca a
Almera, para que la gente viviera.

LOCUTOR.- Exacto. En el siglo XIII, Mlaga era un laberinto de calles estrechas y
tortuosas, y en esa poca se construye el famoso paseo de La Alameda en
terrenos conquistados al mar.

LOCUTORA.- Rubn, hay dos cosas que no me acabo de enterar muy bien. Qu son
calles tortuosas?, y que son terrenos conquistados al mar?

LOCUTOR.- Calles tortuosa, son aquellas que tienen muchas vueltas y rodeos, es
decir, aquellas que no son rectas. Y terreno conquistado al mar, es cuando una
ciudad al necesitar espacio, en una costa por ejemplo, consigue transformarla en
una terreno firme. te has enterao ya?

LOCUTORA:- S, pareco, a los tmbolos.

LOCUTOR.- Bueno, pero no es lo mismo, eh?.
Bien, siguiendo con Mlaga, te dir que su poca dorada fue en el siglo XIX, su
floreciente comercio y la naciente industria hacen que la ciudad se extienda ms
all del ro Guadalmedina y se ample hacia el sur, construyndose all los
barrios industriales y de servicios.

MSI CA: Mi Mlaga( Gabriel Moreno)

LOCUTORA.- Bueno Rubn, y despus de haber escuchado Mi Mlaga de Gabriel
Moreno, solamente nos queda nuestra provincia: J an. Qu me dices de ella,
que no sepa?

LOCUTOR.- J an es la tpica ciudad de encrucijada de rutas, de origen estratgico; su
fundacin se atribuye a los romanos, llegando sus minas de plata a alcanzar fama
durante la romanizacin.
A lo largo de la historia, ha tenido muchos nombres: AURINGI y ORIGEN,
ELIJ A, ADVINGE, FLAVIA, CHIEN o GEEN. Esta ltima se la pusieron los
musulmanes, que quiere decir camino de caravanas.

LOCUTORA.- Claro, como que est el paso de Despeaperros, que es la puerta de
Castilla o de Andaluca, segn se venga. Despeaperros es el paso utilizado ms
modernamente y el que rene ms trfico.

LOCUTOR.- Sabes quin conquist J an?. S,...el mismo que ests pensando,
Fernando III el Santo en el ao 1.246, tras unas negociaciones con el caudillo
rabe Alhamar.
El J an rabe, se encontraba situado en torno a su castillo-fortaleza. Despus,
Alfonso III lo reconstruye.

LOCUTORA.- S, lo he visto, hoy es el famoso Parador de Turismo de Santa Catalina,
que se llama as, porque el monte donde est situado se llama monte de Santa
Catalina.

LOCUTOR.- Efectivamente, despus en el siglo XVI, J an tuvo un perodo de
esplendor debido a la industria de la seda.

LOCUTORA.- Djame que siga, Rubn, que soy de J an y eso me lo s.
Despus, en el siglo XVII, padece un parntesis de decadencia, hasta finales del
siglo XIX, en que renace con la minera provincial.

MSI CA: Himno de J an

LOCUTOR.- Bien amigos oyentes, despus de escuchar nuestro Himno de J an, se
nos acaba el tiempo; esperamos que este programa les haya gustao. Nosotros
nos despedimos de ustedes y les dejamos con esta bella estrofa de nuestro poeta
Antonio Machado, que nos habla de las provincias andaluzas, y con nuestro
mtico guitarrista Paco de Luca.

LOCUTORA.- Adis, amigos.

MSI CA DE FONDO: Paco de Luca.

LECTOR.- Cdiz salada claridad...
Granada, agua oculta que llora.
Romana y mora, Crdoba callada.
Mlaga, cantaora,
Almera, dorada.
Plateada J an...
Huelva, la orilla de las tres Carabelas, y.
Sevilla.

4. CONCLUSI ONES
Creo que, con ese programa de radio, hemos conseguido que la conmemoracin
del Da de Andaluca est dirigida a fomentar en nuestros alumnos y alumnas el
conocimiento y la reflexin, en un marco de convivencia, sobre esta Comunidad
Autnoma.
Adems hemos cumplido con el objetivo que, El Estatuto de Autonoma para
Andaluca, establece en su artculo 13.3.2: Alcanzar en esta Comunidad el
afianzamiento de la conciencia de identidad andaluza, a travs de la investigacin,
difusin y reconocimiento de los valores histricos, culturales y lingsticos del pueblo
andaluz en toda su riqueza y variedad.

5. BI BLI OGRAF A

Garca Dez, J . y otros (1980). Andaluca. Madrid: Anaya.
Cabrera, P. y Mirn, B.(1991). Andaluca, una cultura. Las Palmas de G.C:
Ecca.
Cabrera, P. y Mirn, B. (1993). Historia de Andaluca. Las Palmas de G.C.:
Ecca.
Consejera de Educacin y C.(1990). La msica en la era del descubrimiento.
Sevilla: J unta de Andaluca.
Garca Fuentes, A.(1986). J an y sus huellas en la Historia. J an.
Gran Enciclopedia de Andaluca, tomos: 4, 6 y 7(1979).Sevilla: Anel.


Decreto 193/1984, de 3 de julio (BOJ A de 7 de agosto), por el que se aprueban
el temario y objetivos educativos generales a que habrn de ceirse las
programaciones experimentales sobre cultura andaluza para los Centros docentes no
universitarios de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
Resolucin de 22 de enero de 1998, de la Direccin General de Planificacin y
Ordenacin Educativa, por la que se dan instrucciones para la celebracin del Da de
Andaluca en los Centros Escolares de esta Comunidad Autnoma. (BOJ A 17/0/1998)

I NTERVENCI N EDUCATI VA EN LA PARLI SI S CEREBRAL

Puig Anchuela, Lidia
D. N. I. 53593684-G
NDI CE

1.- INTRODUCCIN.
2.- INTERVENCIN EDUCATIVA.
3.- CONCLUSIONES.
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
5.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

1.- I NTRODUCCI N.
La parlisis cerebral afecta a la psicomotricidad del nio. Podramos definirla
como un grupo de trastornos del desarrollo psicomotor, que provoca una limitacin en
la vida diaria del enfermo, producidas ante, durante o despus del parto. Un agravante
que suele ir de la mano de esta enfermedad es la aparicin de problemas cognitivos y de
comunicacin, as como una falta de percepcin.
Aquellas lesiones producidas a partir de los tres aos no se definen como parlisis
cerebral, en su lugar reciben otro diagnstico.
El nmero de afectados en una sociedad desarrollada es de 2,5 por cada mil
nuevos nacimientos. A pesar de los avances mdicos este nmero no ha bajado, quizs
se deba a que a pesar de poder monitorizar el embarazo desde el principio, existe un
periodo de treinta das despus de la fecundacin en el que la madre desconoce que est
embarazada y sin saberlo dae al feto con sustancias dainas (tabaco, frmacos
contraindicados y sobre todo alcohol).
No existen dos personas en el mundo con el mismo diagnstico de parlisis
cerebral. Existen cuatro tipos de diagnstico para esta enfermedad que reflejan el rea
del cerebro daada y que nos indican los problemas de movilidad que presenta. Esta
clasificacin es:
- Espasticidad
- Atetoide
- Ataxia
- Mixta
2.- I NTERVENCI N EDUCATI VA.
Cuando se detecta una lesin ubicada en el sistema nervioso central hay que
actuar rpidamente para iniciar la intervencin.
La parlisis cerebral no se puede diagnosticar de manera rpida. Sin embargo,
ante la ms mnima sospecha de que el bebe pueda estar afectado por esta enfermedad
se programa un plan de intervencin.
La parlisis cerebral se ha tratado desde cuatro perspectivas diferentes:
- Fisioterapia.
- Terapia ocupacional.
- Logopedia.
- Educacin.
El tratamiento en estas cuatro reas ser progresivo teniendo en cuenta los
factores de edad, desarrollo fsico y psquico. Toda la intervencin debe estar
coordinada de forma conjunta por los profesionales que intervengan.
Aprovechando el desarrollo postnatal del sistema nervioso se han inventado
tcnicas destinadas al fomento y creacin de conductas compensatorias. A travs de
estas se est buscando la forma de desarrollar patrones de posturas motoras maduras,
promover reacciones de enderezamiento y mantener el equilibrio, que no aparezcan
lesiones, contracturas, etc.
Uno de los pilares en la intervencin de la parlisis cerebral es la fisioterapia. Su
objetivo final es que el nio pueda aprender a utilizar de manera eficaz y funcional las
habilidades motoras que an conserva para mejorar su destreza al moverse o al
colocarse (postural); as evitara movimientos involuntarios o intiles que le cansen
sustituyndolos por otros ms funcionales.
Para que la fisioterapia tenga un mayor grado de xito, se aconseja:
- Iniciar la terapia lo antes posible.
- Duro entrenamiento de las habilidades que el nio pueda llegar a cumplir. Las
sesiones deben ser estrictas en su horario y sus metas, sin perjuicio del nio. Hay
que ensear al nio que el duro esfuerzo tiene su recompensa.
Hoy en da de entre las tcnicas que se aplican en la actualidad hablaremos un
poco de la metodologa aplicada de Votja, se sostiene que partiendo del bloqueo que
sufren las respuestas motoras innatas de estos nios, hay que crear un caudal referencial
de informacin perceptiva propia que acabe con dicha interrupcin.
Este mtodo consiste en la combinacin de la estimulacin de unos puntos
determinados que junto con la retencin del nio se busca impedir la ejecucin de
movimientos patolgicos. Existen otras metodologas que conviven con la de Vojta.
Otras metodologas son la de Bobath, centrada en la normalizacin del tono
muscular en dos fases:
- Una primera fase pasiva mediante tcnicas especiales de manipulacin y
posturas que inhiben los reflejos para suprimir la actividad refleja anormal.
- Una segunda fase que persigue la facilitacin de los movimientos normales
automticos del cuerpo.
Las nuevas incorporaciones tecnolgicas que se combinan con la clsica terapia
fsica estn dando alternativas para que aquellas personas afectadas de parlisis cerebral
tengan a su alcance el lograr un mayor control de la movilidad y aumenten su capacidad
de movimiento gracias a:
- Muletas.
- Bastones.
- Andadores.
- Material escolar adaptado.
- Sillas de ruedas adaptadas.
- Etc.
En el apartado del lenguaje hay que intervenir a partir del final del primer ao de
vida del nio, ya que la lesin cerebral afecta profundamente el aparato motor y
expresivo del lenguaje, hasta el punto incluso de impedir que se desarrolle. En este
ltimo caso hay que facilitar sistemas o medios alternativos de comunicacin.
Los tratamientos dados en esta rea se centran en la relajacin, succin, deglucin
y masticacin para preparar el motor muscular de la accin fonatoria. Adems de
ensear a distinguir sonidos, controlar la respiracin y tener bajo control los sonidos y
su articulacin.
Cuando alteramos la produccin del lenguaje debemos proporcionar recursos
alternativos que permitan la expresin mediante otra simbologa distinta a la palabra
hablada. Podemos hacerlo atendiendo a su comprensin o sustituyndola totalmente por
otra nueva simbologa.
Dentro de estos sistemas los hay que no necesitan ayudas tcnicas porque se
utilicen ciertos movimientos, gestos, etc. Pero hay otros sistemas que requieren de algn
tipo de ayuda para la codificacin o descodificacin de los gestos empleados para hacer
posible la comunicacin. Esta ltima tcnica es la ms utilizada y se compone como se
ha dicho de una serie de elementos o smbolos que representan elementos de la realidad,
que son ordenados segn un sistema de reglas para organizar su significado.
Los sistemas de smbolos ms utilizados son:
1) Basados en elementos muy representativos como dibujos,
fotografas, etc.
2) Basados en dibujos lineales o pictogramas que dan lugar a una
comunicacin telegrfica.
3) Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y
arbitrarios que permiten producir frases complejas y abstractas.
Un ejemplo de stos es el sistema Bliss.
4) Sistemas basados en la ortografa tradicional.
5) Sistemas basados en lenguajes codificados como el Braille o el
Morse.
Todos estos sistemas constituyen un medio, nunca un fn, por lo que la terapia del
habla deber continuar siempre que exista la ms
3.- CONCLUSI ONES.
Para terminar decir que es necesaria una adecuada intervencin educativa para los
alumnos y alumnas con parlisis cerebral, ya que sin ella el nio no llegara a tener un
completo desarrollo integral.
Atendiendo a la Ley de Educacin de Andaluca (LEA) se debe atender a este
alumnado proporcionndole las ayudas que sean necesarias para su correcta educacin.

Roldan, A. y Espinosa, J . (1981). Rehabilitacin del paraltico cerebral. Inserso,
Madrid.
Levitt, S. (1982). Tratamiento de la parlisis cerebral y del retraso motor. Buenos
Aires: Panamericana.
Gil, J .L.; Gonzlez, G.M. y Ruiz, M.J . (1993). Deficientes motricos II: parlisis
cerebral. En Necesidades Educativas Especiales. Mlaga: Aljibe.
Basil, C. (1990). Los alumnos con parlisis cerebral: Desarrollo y Educacin. Madrid:
alianza Editorial.
Palacios, J ., Marchesi, A., y Coll, C. (1990). Desarrollo Psicolgico y Educacin.
Madrid: Alianza Editorial.

5.- REFERENCI AS LEGI SLATI VAS.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A 26/12/2007).

EVALUACI N DE UNA I NTERVENCI N EN EDUCACI N PARA LA SALUD
DESDE EL REA DE EDUCACI N F SI CA

Rando Aranda, Carlos
77.339.422-J

1. Evaluacin: definicin y caractersticas.

La evaluacin, segn nos dice la LOE 2/2006 es uno de los elementos curriculares
bsicos, junto a los objetivos, contenidos, competencias bsicas y mtodos pedaggicos.
Segn Blzquez y Lucero (2002) la evaluacin en la educacin primaria es un proceso
de recogida de informacin sobre lo previsto en los currculos prescriptivos y lo logrado
por cada uno de los alumnos y alumnas, de cara a la toma de decisiones alternativas que
puedan reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje.

Segn el artculo 2 de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la
ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin
primaria en la Comunidad autnoma de Andaluca, la evaluacin ser global y continua.
Global en lo que respecta al progreso del alumnado en el conjunto de las reas, tomando
como referencia tanto las competencias bsicas como los objetivos generales de etapa.
Continua, con el fin de adoptar las medidas necesarias, tras detectar las dificultades en
el momento que se producen y averiguar sus causas.

1. De conformidad con lo dispuesto en el Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que
se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca, la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado en esta etapa
educativa ser continua y global, tendr en cuenta su progreso en el conjunto de las
reas del currculo y se llevar a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del
mismo.

2. La evaluacin ser global en cuanto se referir a las competencias bsicas y a los
objetivos generales de la etapa y tendr como referente el progreso del alumnado en el
conjunto de las reas del currculo, las caractersticas propias del mismo y el contexto
sociocultural del centro docente.

3. La evaluacin ser continua en cuanto estar inmersa en el proceso de enseanza y
aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se
producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas necesarias que
permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje.

De las caractersticas que establece Daz (1995) para la evaluacin, vamos a destacar las
dos siguientes: en primer lugar, debe centrarse en el proceso y los diferentes elementos
que intervienen en el mismo, el alumno no es el nico objeto de la evaluacin, debiendo
ser de este modo una evaluacin formativa y orientadora, cuyo objetivo principal debe
ser proporcionar informacin que permita mejorar tanto los procesos como los
resultados de la intervencin educativa.
En segundo lugar, la evaluacin estar basada en los mismos principios del aprendizaje,
debiendo evaluar lo que el alumno ha sido capaz de aprender significativamente,
sabiendo con antelacin los conocimientos y capacidades previas de los alumnos y
alumnas. A partir de las aportaciones de las teoras cognitivas y constructivistas del
aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluacin educativa se dirigen no slo a
comprobar si el alumnado ha asimilado unos determinados contenidos sino, sobre todo,
a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades o componentes
cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas, ) que hacen
posible la adquisicin de una capacidad en particular, o la capacidad general de
aprender a aprender.

Delgado y Tercedor (2002) nos dicen que cuando se trata la evaluacin en el mbito
educativo, se ha de considerar que sta debe llevar implcitas las siguientes
caractersticas: debe ser integral, de manera que se realice una valoracin de la persona
en todas sus dimensiones: cognitiva, afectiva, social y motriz; formativa, en cuanto que
ha de ofrecer al profesor unos indicativos de desarrollo de los sucesivos niveles de
aprendizaje, de manera que pueda tomar las decisiones necesarias para readaptar los
componentes del proceso a los objetivos previamente establecidos; individualizada, ya
que parte del conocimiento del nivel de los alumnos para determinar los objetivos
referentes a conceptos, hechos y principios, referentes a procedimientos y referentes a
actitudes, valores y normas; continua, estando presente en todos los momentos
educativos, evitando la improvisacin y la mera acumulacin de datos; compartida, por
todos los elementos que intervienen en el proceso; reguladora, de toda la dinmica
educativa, potenciando los aspectos positivos y corrigiendo los negativos, emitiendo los
juicios de valor pertinentes; funcional, diseada en funcin de los objetivos previamente
planteados y establecidos operativamente; y cientfica, en cuanto a instrumentos
utilizados, metodologa empleada, anlisis de datos, rigor en su desarrollo, etc..

2. Momentos para llevar a cabo la evaluacin.

La Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin Primaria, establece
tres momentos de evaluacin: inicial, continua y final o sumativa.

2.1 Evaluacin inicial.

Segn Delgado y Tercedor (2002) evala los conceptos, procedimientos y actitudes que
posee el alumno en el momento en el que se inicia el proceso de enseanza-aprendizaje.
Es fundamental para poder ensear bajo los principios bsicos de la teora
constructivista, en la cual se inspira el sistema educativo espaol. Segn esta teora, para
que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda tener xito hay que partir de los
conocimientos previos del alumno. Su gran importancia radica en que el resultado de
esta evaluacin permitir aplicar uno de los principios bsicos en la intervencin
educativa: la individualizacin.
De mencionada orden de evaluacin, destacamos en su artculo 3 que nos habla sobre
esta evaluacin inicial, lo siguiente:

2. Durante el primer mes del curso escolar al comienzo de cada ciclo, los tutores y
tutoras realizarn una evaluacin inicial del alumnado. Dicha evaluacin incluir el
anlisis de los informes personales de la etapa o ciclo anterior correspondientes a los
alumnos y alumnas de su grupo, que se completarn con otros datos obtenidos por el
propio tutor o tutora sobre el punto de partida desde el que el alumno o alumna inicia
los nuevos aprendizajes.

3. Dicha evaluacin inicial ser el punto de referencia del equipo docente para la toma
de decisiones relativas al desarrollo del currculo y para su adecuacin a las
caractersticas y conocimientos del alumnado.
4. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluacin inicial,
adoptar las medidas pertinentes de apoyo, refuerzo y recuperacin para aquellos
alumnos y alumnas que lo precisen o de adaptacin curricular para el alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo.

2.2 Evaluacin continua.

Delgado y Tercedor (2002) nos dice sobre la misma que supone aplicar una evaluacin
de manera continua, cuyos resultados han de suponer una retroalimentacin del proceso
permanentemente. Est planteada bsicamente para ir tomando, de forma fundamentada,
las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso
a los objetivos previamente fijados. De la orden de evaluacin destacamos:

La evaluacin continua ser realizada por el equipo docente que actuar de manera
colegiada a lo largo del proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones
resultantes del mismo, coordinados por quien ejerza la tutora. Dicho equipo podr
recabar el asesoramiento del equipo de orientacin educativa correspondiente.

En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no
sea el adecuado, se adoptarn las medidas de atencin a la diversidad que procedan, de
conformidad con lo previsto en el captulo V del Decreto 230/2007, de 31 de julio. Estas
medidas se adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.

2.3 Evaluacin final

Se lleva a cabo al final del proceso. A travs de ella se determinan los objetivos
alcanzados, las capacidades conseguidas y aquello que se tendra que mejorar en el
futuro. As, la evaluacin final puede considerarse tambin como una evaluacin inicial
para el nuevo proceso de enseanza-aprendizaje. As, la orden de evaluacin nos dice en
su artculo 6, sobre la evaluacin a la finalizacin de cada curso lo que se expone a
continuacin:

Al trmino de cada curso, se valorar el progreso global de cada alumno y alumna, en
el marco del proceso de evaluacin continua llevado a cabo.

El equipo docente coordinar cuantas actuaciones considere de inters para que la
transicin del alumnado de un curso al siguiente se realice con las necesarias garantas
de continuidad y coherencia en el proceso educativo.

3. Evaluacin de la intervencin en educacin para la salud desde la Educacin fsica.

Con el nuevo diseo curricular se ha pasado de una preocupacin casi nica por evaluar
las conductas fsico-motrices del alumnado, a considerar los conocimientos, actitudes,
intereses,, distinguiendo tres grandes reas de capacidades de la conducta humana:

- Capacidades cognitivas: adquisicin de conocimientos adquiridos a partir de la
actividad corporal.
- Capacidades afectivo-sociales: desarrollo de actitudes, valores y normas.
- Capacidades fsico-motrices: los valoramos con pruebas objetivas.

Estas tres reas estn muy presentes no slo en nuestra rea, sino que tambin en el
tema transversal de la educacin para la salud. Este tema transversal lo vamos a evaluar
desde nuestra propuesta en el que este se incluye como elemento fundamental durante el
desarrollo de nuestra programacin del rea. A continuacin, mostraremos las
caractersticas, tcnicas y cuestiones a tener en cuenta sobre la evaluacin del proceso
de este proceso de intervencin orientado a la salud.

3.1 Caractersticas de la evaluacin orientada a la salud

Casimiro, Delgado y guila (2005) establecen las siguientes caractersticas que debe
tener una intervencin de educacin fsica orientada a la educacin para la salud.

- El profesor de Educacin fsica debe evaluar aquellas conductas que presenten los
alumnos y que tienen relacin con un estilo de vida saludable, como la prctica de
actividad fsica durante el tiempo libre, el tipo y frecuencia de actividad fsica que
practican, la utilizacin de instalaciones deportivas y espacios para la prctica de
actividad fsica, el seguimiento de las normas de seguridad, los hbitos de aseo e
higiene corporal, los hbitos alimenticios y posturales, las actividades cotidianas
(ver televisin, jugar, lectura), las relaciones sociales, el grado de autoestima, el
ambiente familiar, etc. Estas conductas, al tratarse de un tema transversal, podran
ser evaluadas de una forma conjunta por el profesorado de las distintas reas.

- La evaluacin ha de ser continua, centrada en la valoracin de las capacidades
adquiridas durante el da a da y as evitar, en la medida de lo posible, la
exclusividad de las pruebas finales. As la informacin obtenida en la evaluacin
ha de servirle al alumno para conocer el grado de consecucin de los objetivos y
las medidas consecuentes para el logro de estos.

- Es fundamental que los alumnos conozcan los criterios de evaluacin hacindoles
ms partcipes del proceso de enseanza/aprendizaje. Consideramos de gran
importancia poder negociar los criterios de evaluacin con el alumnado. En
relacin a esta caracterstica, la Orden de 10/8/2007 nos dice en su artculo cuatro:
los procedimientos formales de evaluacin, su naturaleza, aplicacin y criterios
de correccin debern ser conocidos por el alumnado, con el objetivo de hacer de
la evaluacin una actividad educativa. Estos criterios de evaluacin son el
referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las
competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. Los criterios de
evaluacin de nuestra rea, aparecen en el Real Decreto 1513/2006 de enseanzas
mnimas en Primaria y stos debern ser concretados y adaptados al contexto del
centro docente (criterios de evaluacin comunes). La orden de evaluacin indica
que adems los centros docentes debern hacer pblicos estos criterios de
evaluacin comunes y los propios de cada rea que se aplicarn para la evaluacin
de los aprendizajes y para la promocin del alumnado.

- En ocasiones se plantea una sesin dedicada a evaluar el grado de consecucin de
unos objetivos procedimentales. En este caso, es fundamental que el profesor
conozca las posibilidades y limitaciones de cada alumno para evitar posibles
lesiones pues el alumno no fue capaz de realizarlas durante una sesin normal. Por
la misma razn no se deben evaluar habilidades no realizadas en otras sesiones.

- La evaluacin de la condicin fsica debera presentar un carcter formativo, de
manera que el conocimiento de la capacidad personal sirva para que el alumno
conozca sus posibilidades y limitaciones en las distintas cualidades fsicas.
Igualmente, el profesor debe valorar a cada alumno en funcin de su progreso, su
actitud y sus conocimientos, nunca en funcin de la puntuacin que ha obtenido en
las diferentes pruebas.

3.2 Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

En el enfoque cualitativo-cuantitativo propuesto en la LOE 2/2006 y, teniendo en cuenta
que la evaluacin ha de ser global, continua y formativa, y considerar todos los
elementos del proceso de enseanza/aprendizaje, las tcnicas e instrumentos deben ser
diversas y flexibles.
No todas las tcnicas e instrumentos son adecuadas para valorar los diversos aspectos
del proceso de enseanza/aprendizaje y ms an cuando en el proceso de aprendizaje no
han de evaluarse slo conceptos, sino tambin procedimientos y actitudes, por tanto, se
debe reflexionar sobre cules son las ms adecuadas en cada momento y para tal fin.

Cualquier proceso de evaluacin requiere una medicin para recoger y recopilar
informacin; y cualquiera que sea el instrumento de evaluacin, ste debe ser vlido
(que mida lo que realmente se pretende medir y con exactitud) y fiable (posibilite repetir
la medida obteniendo el mismo valor).

Delgado y Tercedor (2002) realizan una amplia revisin de los instrumentos ms
frecuentes utilizados en el mbito de la educacin fsica, aplicables a la educacin fsica
para la salud. Se diferencian atendiendo a dos procedimientos de evaluacin:
procedimientos de observacin y procedimientos de experimentacin o rendimiento.

3.2.1 Procedimientos de observacin

En esta tcnica de medida juega una importancia capital la percepcin que tenga el
observador sobre el fenmeno a observar, siendo conscientes de que dos personas
pueden tener distintas percepciones de una determinada conducta. Esta percepcin
depender, en gran medida, del nivel de conocimientos tericos y prcticos del
observador, as como del conjunto de experiencias que se tenga sobre el tema. Para
hacerla lo ms rigurosa posible, segn Delgado y Tercedor (2002) la observacin debe
estar planificada, con objetivos y criterios establecidos, ha de ser sistemtica tanto en su
organizacin como en su aplicacin a lo largo del perodo, debe ser completa,
abarcando todos los factores que influyen en el aprendizaje, concreta, de forma que se
establezcan claramente los lmites, y registrable mediante datos objetivos. Segn Pieron,
hay dos tipos de observacin: asistemtica (observacin sin sistematizacin, de forma
aleatoria) y cientfica (se establecen criterios y se observan datos concretos, utilizndose
esta en el presente estudio). Otras consideraciones a tener en cuenta son: definir
previamente quin es el observador, qu se debe observar y cmo; la observacin debe
ser ms descriptiva que evaluativo; atender a cosas susceptibles de ser medidas; y a
comportamientos limitados y concretos.

Tenbrink (1984) muestra los siguientes instrumentos de observacin:

- Registro de ancdotas: Es el mtodo menos estructurado y sistemtico para
registrar observaciones. Consiste en una breve descripcin de algn
comportamiento que pudiera parecer importante. Comnmente se encuadra este
instrumento en el diario del profesor.

- Listas de control: Se trata de frases que expresan conductas positivas o negativas
de los alumnos en una determinada situacin. El observador sealar su ausencia o
presencia utilizando un juicio simple: o s o no.

- Escalas de evaluacin: Consisten en un conjunto de factores a juzgar y algn tipo
de jerarqua. El observador usa una escala para indicar la cualidad, cantidad o
nivel de rendimiento observado. Nos permiten formular juicios sistemticos sobre
el grado hasta el que llega un comportamiento o una caracterstica. Dentro de las
escalas existen varios tipos: ordinales o cualitativas, numricas, grficas y
descriptivas.

3.2.2 Procedimientos de experimentacin o rendimiento.

Los procedimientos de experimentacin o rendimiento son pruebas que pretenden
objetivar las conductas, actitudes o conocimientos apreciados en las observaciones,
diferenciando pruebas de ejecucin motora (responden a la evaluacin de
procedimientos) y pruebas escritas o grficas (evalan conceptos y actitudes).
Delgado y Tercedor (2002) distingue varios instrumentos, de los que voy a destacar:

- Los test motores: Son instrumentos utilizados para poner de manifiesto
determinadas caractersticas o cualidades de un individuo, en relacin con otros.
Los test normalizados permiten reunir una serie de resultados comparables,
mediante los cuales, se puede situar al alumno dentro de un contexto
- Pruebas de ejecucin: Aquellas pruebas que exigen que el alumno realice una
tarea poniendo de manifiesto la eficacia del aprendizaje. Dentro de este tipo,
tenemos a los circuitos tcnicos y el listado progresivo de tareas.
- Tcnicas sociomtricas: Se centran fundamentalmente en la evaluacin de
actitudes ms que en los procedimientos o conceptos, y resultan de gran utilidad
para calibrar las relaciones afectivas y sociales que se producen dentro del grupo
clase. Las ms utilizadas y conocidas en el mbito de la educacin fsica, son el
sociograma y el ludograma.
- Entrevista: Nos proporciona gran informacin, individualizada, sobre el alumno/a
reforzando su autoestima y seguridad. Deben realizarse en un clima de confianza,
partiendo de los intereses del alumnado y llegando a sus problemas o
sentimientos. Crearemos un halo de seguridad, reforzando conductas positivas.
Por el tiempo que requiere su aplicacin no es un instrumento adecuado para
utilizarlo con todos los alumnos.
- Cuestionarios: Tcnica tradicional de obtener informacin respecto a las actitudes,
motivaciones, intereses y valores de las personas que lo cumplimentan. Consiste
en una serie de preguntas que el encuestado ha de responder. Las respuestas
pueden ser cerradas o abiertas.
- Diario: Aporta una informacin detallada de todas las actividades realizadas o bien
de las que se seleccionen dentro de un tiempo determinado. Se muestra como un
instrumento ideal de evaluacin por la riqueza de informacin que puede facilitar,
aunque no es un instrumento prctico para evaluar a gran escala ya que requiere
mucho tiempo y esfuerzo al profesional.
- Propuestas de trabajo: Pueden ser de carcter conceptual o procedimental. Son
muy utilizados en el mbito de la Educacin fsica escolar, solicitando al
alumnado la elaboracin de trabajos sobre temticas concretas, mural, de
programas de actividad fsica, de montajes de expresin corporal, propuestas de
juegos modificados, etc. Pueden ser individuales o colectivos.
- Cuaderno del alumno: Todos los trabajos solicitados al alumnado podran ir
recogidos perfectamente en el cuaderno del alumno. Adems, con este instrumento
se pueden evaluar los objetivos referidos a conceptos que se pretende que los
alumnos adquieran en la asignatura, as como aquellas actitudes, valores y normas
asociados con la prctica de actividad fsica.

3.3 Evaluacin en educacin para la salud desde la educacin fsica.

Una vez descritos los principales instrumentos que vamos a utilizar en la evaluacin y
teniendo en cuenta que una de las caractersticas principales era que el profesor de
Educacin fsica debe evaluar aquellas conductas que presenten los alumnos y que
tienen relacin con un estilo de vida saludable, como la prctica de actividad fsica
durante el tiempo libre, el tipo y frecuencia de actividad fsica que practican, la
utilizacin de instalaciones deportivas y espacios para la prctica de actividad fsica, el
seguimiento de las normas de seguridad, los hbitos de aseo e higiene corporal, los
hbitos alimenticios y posturales, las actividades cotidianas (ver televisin, jugar,
lectura), las relaciones sociales, el grado de autoestima, el ambiente familiar, etc.
Pasamos ahora a relacionar estos instrumentos con cada uno de los contenidos
relacionados con nuestra temtica, siguiendo la clasificacin y las aportaciones de
Delgado y Tercedor (2002).

3.3.1 Evaluacin de actitudes, valores y comportamientos relacionados con la actividad
fsico-deportiva.

Este es uno de los aspectos ms importantes a evaluar, ya que el principal objetivo que
pretendemos desde nuestra intervencin, es el tratar de que el alumno adquiera una
relacin positiva con la prctica de actividad fsica, de forma que la incluya en sus
actividades de tiempo libre y que perdure la misma en el tiempo. Por ello, la actitud que
manifiesten ante la misma son de vital importancia. Previamente a la realizacin de una
conducta determinada, cada individuo presenta una actitud que orientar dicha
conducta, explicando bajo sus componentes afectivo y cognitivo la razn ms profunda
por la que se realiza o no. Es por ello fundamental para Delgado y Tercedor (2002) que
el profesional intente profundizar en el conocimiento de las actitudes y valores que las
alumnas y alumnos atribuyen a la actividad fsica y deportiva en todas sus facetas,
adems de analizar aquellas conductas de sus alumnos que contribuyen a la adquisicin
de un estilo de vida saludable.

Para evaluar actitudes y valores el instrumento ideal es el cuestionario, ya que las
mismas no siempre se reflejan en una conducta manifiesta y por tanto se hace difcil
sistematizarlas y observarlas. Existen instrumentos diseados para evaluar actitudes
vinculadas con la prctica de actividad fsica en poblacin escolar, tal es el caso del
cuestionario utilizado con nios de cuarto de primaria por Santaella y Delgado (2002),
conocido como CATPA (Childrens Attitudes Towards Physical Activity inventory). El
cuestionario consta de siete dimensiones: crecimiento social, continuacin social,
condicin fsica y salud, actividad fsica y riesgo, actividad fsica y esttica, actividad
fsica para liberar tensiones (catarsis) y actividad fsica como entrenamiento intenso
(asctica). ste es evaluado a travs de una escala de opinin, en el que cada dimensin
consta de cinco categoras, cuyos pares de palabras son: bueno-malo, intil-til,
desagradable-agradable, bonito-feo y felz-triste. Este diferencial semntico, en cada
una de sus categoras se escala en 5 niveles, siendo el nivel ms bajo el uno y el ms
alto el cinco.

3.3.2 Evaluacin de los hbitos de trabajo, higinicos, posturales y alimenticios

Dentro del modelo propuesto de Educacin Fsica Salud, se presenta un bloque de
trabajo de creacin de hbitos, donde se incluyen conductas relacionadas con la salud
que se deben abordar desde la educacin fsica escolar y que aparecen en el Real
Decreto 1513/2006 de enseanzas mnimas, como contenidos del bloque de Actividad
fsica y salud. Para la evaluacin de los contenidos a los que nos referimos en este
punto, son vlidos segn Delgado y Tercedor (2002) cualquiera de los procedimientos
de observacin, la entrevista, los cuestionarios y el diario. Si el objetivo es evaluar el
conocimiento que tienen los alumnos sobre estos hbitos saludables se puede aplicar
una prueba objetiva, el cuaderno del alumno, realizar un trabajo monogrfico o elaborar
un mapa conceptual.

3.3.3. Evaluacin del nivel de prctica de actividad fsica

Segn Delgado y Tercedor (2002) para este propsito se pueden emplear
procedimientos de observacin, diarios, cuestionarios, sensores de movimiento e
incluso tcnicas sofisticadas como la Doubly Labeled Water (agua doblemente
marcada).
El cuestionario junto con el diario y la observacin directa se muestran como los
instrumentos con mayores posibilidades de evaluar los elementos constituyentes de la
actividad fsica. No obstante, y debido a su facilidad tanto para aplicarlo como para
proceder al anlisis de la informacin obtenida, el cuestionario se muestra como el
instrumento ms idneo para evaluar el nivel de prctica de actividad fsica en el
contexto escolar.

3.3.4 Evaluacin de la condicin fsica relacionada con la salud y de la composicin
corporal.

Devs, Peir, Prez, Ballester, Devs, Gomar y Snchez (2000) crearon un cuestionario
para evaluar la condicin fsica salud, en la que las posibilidades de respuesta son
cerradas s o no que consta de diez preguntas del tipo: Puedes tocar la pared si te
sientas en el suelo mirando a la pared y con las piernas extendidas y abiertas? Realizas
ejercicio de moderado a vigoroso, al menos tres veces por semana?
En la educacin fsica escolar se emplea en ocasiones el reconocimiento mdico como
evaluacin inicial del estado de salud del alumnado. En este sentido existen
instrumentos que, son de gran utilidad para aquellas personas que se van a incorporar a
un programa de actividad fsica.

3.3.5 Evaluacin de los espacios de actividad fsica y de los equipamientos

Esta deber ser una actuacin previa a la realizacin de la programacin, ya que primero
debemos observar de que instalaciones y material disponemos y de ah obtener
fortalezas y limitaciones de las mismas, para as poder programar una educacin fsica
saludable, teniendo en cuenta estas limitaciones anteriormente comentadas. Se deber
analizar la ubicacin, superficie del suelo, acabado, espacios de seguridad, ventilacin,
iluminacin y el equipamiento, principalmente. El informe obtenido tras la evaluacin
conllevar que tras el anlisis de los espacios y equipamientos se tomen las medidas
oportunas que favorezcan una prctica adecuada, sin que se tenga que asumir riesgos
innecesarios.
Adems, en relacin con este punto, debemos mediante procedimientos de observacin,
evaluar tambin el comportamiento de nuestros alumnos en lo que respecta al cmo
tratan el material, si lo utilizan para lo que realmente sirve, si tienen cuidado con l, etc.
De no ser as, se est expuesto bien a deteriorar el material, bien a provocar algn tipo
de accidente.

3.3.6 Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje

Delgado y Tercedor (2002) aportan como uno de los instrumentos ms tiles para
evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, el cuaderno del alumno. Puede ser
solicitado al alumno con la periodicidad que estime el profesor, de manera que es de
gran utilidad para obtener informacin sobre aquellos elementos inherentes al proceso
de enseanza-aprendizaje que se incluyan en el mismo. Su aplicacin permite evaluar
tanto al alumno por parte del profesor, como al profesor y al rea de educacin fsica
por parte del alumno, a la vez que sirve de instrumento de autoevaluacin.

Uno de los principios que han de inspirar nuestra programacin de aula, es el de
flexibilidad. Este principio viene a resaltar lo que se est tratando en este punto, que no
es otro que la revisin o el seguimiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Se
trata de ir adecuando de forma continua la planificacin realizada y comprobando su
grado de cumplimiento. Esto supone que la programacin ha de ser susceptible a
modificaciones durante su puesta en prctica, siempre y cuando se considere oportuno.
Para ayudarnos a esto, Delgado y Tercedor (2002) realizan una propuesta de
intervencin docente reflexiva de la programacin de aula, en la cual est inmersa un
tema transversal, permitiendo conocer cada uno de los elementos de la misma. As pues,
vamos a centrarnos en la educacin para la salud realizando un anlisis de los diferentes
elementos del currculum bajo una perspectiva reflexiva, estableciendo una serie de
criterios que faciliten al maestro la evaluacin de su propia programacin de aula.

a) Los objetivos y contenidos referentes a la educacin para la salud y al bloque de
actividad fsica y salud.

- Estn presentes en la programacin de aula los objetivos y contenidos de hbitos
de salud y adems estn planteados desde sus tres vertientes, referentes a
conceptos, procedimientos y actitudes?
- Son adecuados los objetivos y contenidos a la edad y nivel de los alumnos?
- Permite la secuenciacin de contenidos transferencia positiva entre los mismos?
- Se han considerado las adaptaciones curriculares para los alumnos con
necesidades educativas especiales?
- Se busca la integracin de los alumnos que por cualquier causa no realizan
prctica de actividad fsica determinado da, explicitando para ellos objetivos y
contenidos especficos?
- Priman contenidos recreativos o competitivos?
- Se ofrece realmente la posibilidad de participar con xito a todos los alumnos?
- Se han considerado los contenidos neutros desde el punto de vista de la
coeducacin?
- La temporalizacin de contenidos y el horario de las sesiones son acordes con la
climatologa propia del contexto?

b) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la educacin para la salud desde la
educacin fsica.

- Son adecuadas a la edad y nivel de los alumnos?
- Estn planteadas adecuadamente las progresiones de aprendizaje en cuanto a
dificultad y/o intensidad?
- Se indican las normas de seguridad a seguir en el uso del material e
instalaciones?
- Es adecuada la estructuracin de la sesin?
- Mayor nfasis en aspectos cuantitativos o en aspectos cualitativos del
movimiento?
- Se consideran como actividades propias de la sesin los hbitos de higiene
corporal?
- El beneficio de la actividad supera el riesgo?
- Son motivantes y variadas para los alumnos?

c) La evaluacin

- Se evalan las conductas relacionadas con la salud?
- La evaluacin es continua y formativa?
- Conocen los alumnos los criterios de evaluacin?
- Se realizan aquellas actividades en las sesiones de evaluacin que no se lograron
hacer en otras sesiones?
- En las sesiones de evaluacin se exigen habilidades no realizadas en otras
sesiones?
- Se valora la condicin fsica segn las capacidades y progresos personales?

d) El profesor en la educacin para la salud.

- Es un modelo de hbitos saludables (vestimenta, calzado, alimentacin, higiene)?
- Tiene capacidad de llevar a cabo la programacin, y de otorgarle el carcter
flexible y abierto que sta ha de poseer?
- Facilita la consecucin de las capacidades de sus alumnos y orienta al alumnado
hacia la prctica de actividad fsico-deportiva?
- Impulsa la autonoma y la autoestima en los alumnos?
- Fomenta un espritu crtico en los alumnos?

4. Conclusin

Nuestra propuesta de evaluacin parte de la comunicacin como base de valoracin de
los procesos educativos, evitando que los alumnos reproduzcan mecnicamente el
conocimiento transmitido por el profesor, debiendo animarles a emitir sus propios
juicios y opiniones. Con el tiempo, iremos introduciendo la autoevaluacin, diseando
instrumentos que nos ayuden a su seguimiento y evolucin. Para favorecer una
interaccin entre los diferentes componentes del programa, la evaluacin debe atender a
los objetivos, contenidos, metodologa y recursos antes mencionados. As nos
detendremos en cmo evolucionan sus conocimientos, atendiendo su capacidad de
reflexin crtica, su participacin colaborativa en clase, la creatividad y la toma de
iniciativas en clase, etc. Para finalizar, los juicios y valoraciones personales sern
recogidos mediante procedimientos cualitativos en los diarios de campo que nos
permitan avanzar y profundizar en el carcter formativo de la evaluacin de los alumnos
e incidir ms directamente en la reflexin sobre la propia prctica. Adems, debemos de
facilitar la participacin con xito de todo el alumnado, potenciar la motivacin, la
autonoma y la autoestima y ser conscientes de que somos modelos de transmisin de
conductas, actitudes y valores relacionados con la salud.


Blzquez, F. y Lucero, M. (2002). Los medios y recursos en el proceso
didctico. Madrid: Pearson-Prentice Hall.
Casimiro Andjar, A.J ., Delgado Fernndez, M. y guila Soto, C. (2005).
Actividad fsica, educacin y salud. Almera: Universidad de Almera.
Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervencin en educacin
para la salud desde la educacin fsica. Barcelona: INDE.
Devs, J ., Peir, C., Prez, V., Ballester, E., Devs, F.J ., Gomar, M.J . y Snchez,
R. (2000). Actividad fsica, deporte y salud. Barcelona: INDE.
Daz, J . (1995). El currculo de Educacin Fsica en la reforma educativa.
Barcelona: INDE.
Tenbrink, T.D. (1984). Evaluacin: gua prctica para profesores. Madrid:
Narcea.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

enseanzas mnimas de la Educacin primaria. (BOE 8/12/2006)
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJ A 23/8/2007).


LA EDUCACI N F SI CA PARA LOS NI OS/AS DE EDUCACI N
I NFANTI L
Romero Muoz, ngela
76419929-Z

INDICE
1. INTRODUCCIN
2. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIN DEL NIO
3. CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL MAESTRO/A DE
EDUCACIN FSICA
4. LAS HABILIDADES MOTRICES BSICAS
5. PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN FSICA EN INFANTIL
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFA

1. INTRODUCCIN

Una de las grandes oportunidades que brinda la Educacin Fsica es poder
trabajar directa y sistemticamente en el proceso educativo del ser humano a travs del
movimiento del cuerpo acompaado de muchas actividades. En el caso del nivel de
Educacin Infantil, la clase de Educacin Fsica resulta de una muy particular
importancia ya que al ponerla en prctica adecuadamente y con los suficientes cuidados
por parte del educador o profesor que imparta dicha clase, ayuda y contribuye a la vez a
que el nio se desarrolla y consolida para su desarrollo fsico - motriz, social,
psicolgico, cognoscitivo en una forma armoniosa e integral.

Fomentar en los nios valores, habilidades, actitudes, hbitos son propsitos y
objetivos que se encuentran inmersos en la Educacin Fsica adems de desarrollar
destrezas y habilidades motrices en el nio ya que las actividades orientadas, planeadas
y aplicadas de la mejor manera proporcionan en los educandos un medio socializador de
gran valor.

2. BREVE RECORRIDO POR LA EVOLUCIN DEL NIO

El nio/a aprende inicialmente a sentir, a tocar, a oler, a degustar y a ver cada
vez con mayor perfeccin a travs de todos y cada uno de sus sentidos. As descubrimos
en primera instancia, que las sensaciones son los cimientos del conocimiento humano.
De manera paulatina, el infante aprende a conocerse a s mismo y descubre
luego que no est solo; que a su alrededor existen ms personas y objetos en un espacio
que va ms all del propio. Alcanza a percibir los lugares y a los seres que le
acompaan. As, empieza a percibir el tono de "una" voz, y el olor nico de "una piel;
y ms adelante, aprende a reconocer "ese" rostro y "esa" figura especial que llena su
mundo: la de su madre.
De igual manera, aprende luego a reconocer a los dems miembros de su familia
y a los objetos que forman parte de su entorno cotidiano. Entendemos entonces, que las
senso-percepciones constituyen el segundo nivel de los aprendizajes que el nio
adquiere a partir de su nacimiento.
Con los meses, el beb va aprendiendo a erguir su cuerpo y a sostenerse en pie
intentando mantener el equilibrio; cuando lo consigue, aprende a dar sus primeros pasos
y luego a caminar con mayor seguridad distancias cada vez ms largas; luego aprende a
correr, a brincar y tambin a saltar.
Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las partes de su cuerpo, descubre
todo aquello que puede hacer con cada una de ellas, y aprende a optimizarlas a travs de
la ejercitacin constante.
Es aqu cuando el nio empieza a desarrollar sus patrones bsicos de
movimiento. Aprende a distinguir el espacio en el que se encuentra y mucho despus a
reconocer el tiempo en el que se ubica. Al ingresar en Educacin Infantil, sus
aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se incrementan. Aprende ahora
conceptos tales como: adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da sentido a trminos
como: arriba y abajo; a un lado y al otro. Ms difcil se tornan los aprendizajes
derecha e izquierda. Y reconoce la diferencia entre el da y la noche; entre el hoy y el
maana
Vamos as, descubriendo que todos los aprendizajes que adquiere hombre desde
que nace, son producto de su crecimiento, de su maduracin y de su desarrollo natural.
Sin embargo, todos estos aprendizajes se ven enriquecidos a travs de los estmulos que
proporciona el contexto en el que el nio se desenvuelve.
Ahora entonces, podemos comprender que nuestra labor consiste en proveer al
nio, de todos los conocimientos que ataen a esta materia, entre los que se encuentran
los aprendizajes motrices, aunados stos, al fomento de hbitos relacionados con la
salud y los valores, los cuales le permitirn convivir e interactuar armnicamente en
sociedad.

3. CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL MAESTRO/A DE EDUCACIN
FSICA
Para que el profesor de Educacin Fsica pueda incidir en los aprendizajes que el
nio adquirir en el nivel preescolar, es necesario que posea previamente los siguientes
conocimientos:
Saber cules son las caractersticas y necesidades que presentan los nios/as de
tres a seis aos. Es decir, saber cmo son, cmo piensan, cmo actan, cmo
crecen y cmo se desarrollan. Qu les interesa y qu les desmotiva.
Lo anterior implica saber cmo se lleva a cabo el proceso de desarrollo en el
nio/a y cmo es posible incidir en el desarrollo de sus habilidades motrices,
cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos tericos le proporcionarn al
docente las bases para trabajar con los nios que transitan por este nivel
educativo.
Definir con posterioridad la manera en que puede incidir mediante su labor, en
los aprendizajes de los nios.
Cabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del nio se lleva a cabo en los tres
mbitos de la personalidad (el afectivo, el fsico y el cognitivo), en estos mismos
mbitos se deben realizar los aprendizajes.
Gallahue (2006) describe a grandes rasgos las caractersticas primordiales que
presentan los nios en la niez temprana (de los 2 a los 6 aos), a fin de que el maestro
comprenda qu aspectos debe trabajar y cules otros debe observar durante su labor
docente:

Caractersticas fsicas:
Las capacidades perceptivo-motrices se estructuran adecuadamente de los 2 a los
6 aos, etapa en la que el nio:
Ampla el repertorio de conocimientos sobre las partes de su cuerpo.
Va creando una imagen mental de s mismo.
Mantiene con mayor facilidad su equilibrio en distintas posiciones.
Define con mayor claridad los conceptos relativos al espacio y el tiempo.
Distingue conceptos relativos a la estructura del espacio: adentro y afuera; cerca
y lejos. Y tambin otros relativos a la orientacin en el espacio: arriba y abajo;
derecha e izquierda.
Reconoce los periodos en que se estructura el tiempo: maana, tarde, noche; ayer,
hoy, maana.
Aprende a coordinar el movimiento de cada una de las partes de su cuerpo (ajuste
motor).
Adquiere sincronizacin y ritmo (coordinacin) en sus movimientos.
Afina sus habilidades motrices bsicas.
Mejora el movimiento de cada una de las partes de su cuerpo.
Presenta mucha actividad y la mayora del tiempo corre.
Los movimientos unilaterales (caminar, correr, saltar con un pie y luego con el
otro) le son ms fciles de realizar que los movimientos bilaterales (salto con los
dos pies juntos).
El control de las habilidades motrices gruesas se lleva a cabo con mayor rapidez.
Aprende a vestirse por s mismo.
Las habilidades motrices finas le representan an dificultad (ejemplo: le cuesta
trabajo atarse los cordones y abrocharse los botones).
Caractersticas Cognitivas
Este periodo es en donde el nio presenta un desarrollo cognitivo importante.
Piaget la llam "fase pre-operacional de desarrollo".

Para el nio no hay otra lgica que su propio punto de vista. Es un ser
egocntrico que acta con base en lo que ve y lo que percibe, ya que sus
pensamientos son resultado de una imagen global de s mismo.
Esta etapa se caracteriza por la habilidad que adquiere el nio para expresar sus
ideas de manera verbal, lo cual conlleva aumento en su vocabulario.
Comienza a desarrollar funciones cognitivas que son el principio del
pensamiento lgico a travs de asociaciones conscientes e inconscientes del
lenguaje y el juego.

Caractersticas socio-afectivas
Como resultante del egocentrismo que presenta el nio en estas edades, se rehsa
a compartir lo que tienen a mano porque lo considera suyo.
De los 2 a los 4 aos, los nios presentan conductas cambiantes, las cuales
tienden a estabilizarse hacia los cinco aos.
Son inseguros y tmidos en ambientes que no les son familiares.
Son susceptibles a los tonos de voz con los que se dirigen a ellos otras personas.
Empiezan a adquirir conciencia sobre lo correcto e incorrecto de sus acciones
El concepto de s mismo se desarrolla muy rpido.
Se interrelacionan fcilmente nios y nias.

4. LAS HABILIDADES MOTRICES BSICAS

Segn Piaget(1997), la evolucin precoz de la motricidad y la del psiquismo
estn estrechamente relacionadas, ya que, la motricidad desempea una funcin de
importancia capital en el desarrollo de la inteligencia y las funciones cognitiva, as
como en el establecimiento de relaciones con el entorno.

Son numerosos los intentos de organizar la motricidad del ser humano, lo que ha
llevado a que actualmente existen numerosas clasificaciones, hoy denominadas de
habilidades motrices, donde se intenta temporalizar el desarrollo motriz del nio.

Zarco Resa (1992) clasifica las habilidades motrices bsicas en tres tipos:

Locomotrices: andar, correr, saltar, galopar, deslizarse, subir, bajar, rodar, trepar,
caer, botar
No locomotrices: su principal caracterstica es el manejo y el dominio del cuerpo
en el espacio: balancearse, inclinarse, estirarse, girar, empujar, levantar,
equilibrarse
De proyeccin/recepcin: se caracterizan por la proyeccin, manipulacin y
recepcin de mviles y objetos: recepciones, lanzar, golpear, atrapar, rodar,
batear

Entre todas las habilidades motrices bsicas, Gonzlez Rodrguez(2001)
selecciona las siguientes para la etapa de infantil:

Cuadrupedia o gateo: Generalmente este proceso empieza con el nio reptando
sobre su estmago y con el tiempo ir cambiando esta posicin para sostenerse
por sus extremidades, en un comienzo los movimientos sern lentos y torpes,
pero con la prctica irn siendo ms veloces y audaces. El gateo suele aparecer
durante el primer ao de vida.
Caminar: Es una forma de locomocin vertical, cuyo patrn motor se caracteriza
por una accin alternativa y progresiva de las piernas en contacto continuo con
la superficie de apoyo. El ciclo completo (el paso)
Correr: la carrera lleva intrnseca las capacidades fsicas bsicas: fuerza,
velocidad y resistencia principalmente. Correr es una forma enrgica de
locomocin y una ampliacin natural de la habilidad bsica de andar
(Wickstrom, 1990).
Saltar: el salto se puede definir como un movimiento en el que est implicado un
despegue del cuerpo del suelo, realizado por uno o ambos pies, quedando ste
suspendido en el aire momentneamente y volviendo luego a tocar el suelo
(Ortega y Blzquez, 1988)
Lanzar y atrapar: La accin de lanzar se desarrolla en el individuo como
resultado natural de la interaccin de los objetos que le rodean. Wickstrom
(1990) define el patrn de lanzar como toda secuencia de movimientos que
impliquen arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos.

5. PROBLEMTICA DE LA EDUCACIN FSICA EN INFANTIL
En algunos centros todava no se conoce la importancia que la educacin fsica
tiene en la etapa de infantil, incluso an se plantean quin debe realizar esta tarea, si los
mismos maestros/as de infantil o los maestros/as de educacin fsica, e incluso hay
centros en los que en esta etapa no se trata esta materia.

El problema est en que los maestros/as de infantil no tienen conocimientos
especficos de esta rea, por lo que pueden no hacer las actividades correctas o llevarlas
mal a la prctica, y debido a esto, puede resultar la actividad incluso perjudicial para los
nios.
Por ello, esta tarea debe dejarse a los especialistas de educacin fsica en el caso
de que los maestros de educacin infantil no tengan un mnimo conocimiento de esta
materia.
En los centros donde no se de educacin fsica en la etapa de infantil, se le
debera transmitir a los maestros/as y al centro en general la importancia de que los
nios/as desde pequeos se interesen por esta rea y que adquieran hbitos saludables
para un adecuado desarrollo.


6. CONCLUSIONES

La Educacin Infantil tiene en cuenta el desarrollo de las esferas cognitivas,
motriz y afectiva, es precisamente en este periodo de la vida donde existen las
posibilidades ptimas para desarrollar todas las potencialidades del individuo.
La Educacin Fsica juega un rol importante en este desarrollo, contribuyendo al
fortalecimiento del individuo, mejorando el estado de salud, propiciando el desarrollo
de habilidades utilitarias para la vida, creando costumbres higinicas culturales e
influyendo en la formacin de cualidades morales y sociales de la personalidad.
Al realizar la clase de educacin fsica mejoramos las posibilidades de accin de
los nios/as, ya que con ello el educador/a estimula al infante a conocer su propio
cuerpo y el desarrollo de las actividades corporales y deportivas, as como tambin
ayudar al educando a adquirir conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes, que en el
futuro mejoren su calidad y condiciones de vida.
Por lo tanto, la Educacin Fsica debe formar parte de los programas educativos
desde las ms tempranas edades, pues las Ciencias de la Educacin han demostrado que
en la etapa de infantil, es necesario estimular a los nios mediante un proceso
organizado, sistematizado, y pedaggico de actividad motriz. De este modo, los
pequeos adquirirn los conocimientos fundamentales para su adecuado desarrollo
integral en esta etapa para que los prepare correctamente para la escuela y la vida.

7. BIBLIOGRAFA

Aznar, Oro Pilar et. al., (1999), La educacin fsica en la educacin infantil de 3
a 6 aos. Barcelona: Ed. INDE,
Gallahue, David L., & Ozmun, J ohn C. (2006), Understanding Motor
Development: Infants, Children, Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-
Hill Higher Education.
Lleix, Arribas Teresa (s/f), Las habilidades motrices bsicas, en: La Educacin
Fsica de 3 a 8 aos. (Segundo ciclo de Educacin infantil y Ciclo inicial de
Enseanza primaria). Barcelona: 6 Ed. Paidotribo.
Piaget, J . (1977) Psicologa del nio. Madrid: Ed. Morata

Conde Caveda, J .L. y Viciana Garfano, V. (2001) Fundamentos para el
desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Ed. Aljibe.

Gonzlez Rodrguez, C. (2001), Educacin Fsica en preescolar. Barcelona: Ed.
INDE

Wickstrom, R. (1990). Patrones Motores bsicos. Madrid: Alianza Deporte.

Ortega E. & Blzquez, D. (1988). La actividad motriz en el nio de 6 a 8 aos.
Madrid: Cincel

R Re ev vi is st ta a D Di ig gi it ta al l C CI IE EN NC CI IA A Y Y D DI ID D C CT TI IC CA A N 8 15/02/2009
CONTEXTOS GLOBALI ZADORES: UNA SALI DA AL PARQUE DE LAS
CI ENCI AS

Ruiz Arroyo, Rosa M
77.334.653-M

1. I NTRODUCCI N/ J USTI FI CACI N

Con el propsito de llevar a cabo actividades globalizadas a travs de las cuales
el alumnado de Educacin I nfantil, pueda desarrollar las capacidades fsicas, afectivas,
sociales e intelectuales os voy a proponer una serie de actividades que se pueden hacer
en una salida o itinerario didctico que podis llevar a cabo con vuestro alumnado. De
esta manera podris romper la rutina de la clase y motivar an ms a vuestro alumnado
para adquirir nuevos aprendizajes.

Para llevar a cabo una salida de experimentacin al Parque de las Ciencias de
Granada surge la necesidad de planificar, entre otros recursos didcticos, las
actividades de enseanza-aprendizaje, que son en las que voy a hacer hincapi.

Las actividades estn pensadas para que se facilite el aprendizaje del alumnado y
se aprovechen al mximo los elementos interesantes y accesibles del entorno que
visitamos (siempre valorndolo y respetndolo), siguiendo los principios de
globalizacin, interdisciplinariedad y ciencia integrada.

Teniendo en cuenta, el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y
las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil, y la Orden 5/8/2008, por la que
se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca,
establece en sus orientaciones metodolgicas dichos principios de intervencin
educativa que hacen referencia al cmo ensear. Los principios de intervencin
educativa en los que baso este itinerario didctico son en sntesis :

Globalizacin de la enseanza. La organizacin en reas se abordar por
medio de un enfoque globalizador, dada la necesidad de integrar las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado de estas edades. Para la teora de
los centros de inters de DECROLY y la teora gentica de PI AGET los
contenidos de aprendizaje han de presentarse de forma globalizada. Es pues,
que en la etapa de Educacin Infantil la perspectiva globalizadora es la ms
adecuada para que los aprendizajes sean significativos.

Partir de necesidades y motivaciones de nios y nias. Para que el
aprendizaje sea significativo es necesaria una adecuada motivacin del
nio/a, para lo cual, las actividades deben ser atrayentes y estimulantes, estar
a un nivel adecuado y que estn relacionadas con sus conocimientos previos.
Pues segn AUSUBEL estos aspectos son necesarios para que el aprendizaje
sea significativo.

Construir aprendizajes significativos. Para lo cual, los maestros y maestras
debemos partir de los conocimientos previos y de las necesidades y
motivaciones de cada nio o nia. De acuerdo a la teora del aprendizaje
verbal significativo de AUSUBEL, es necesario que el contenido tenga:
significatividad psicolgica (adecuado a su edad), significatividad lgica (los
contenidos deben ser lgicos y estar en orden) y una adecuada motivacin
para aprender.

La actividad infantil, la observacin y la experimentacin. Segn la teora
gentica de PI AGET y la teora social de VYGOTSKY y la concepcin
constructivista del aprendizajes es necesaria una intensa actividad por parte
de los alumnos/as. La actividad es la principal fuente de aprendizaje y
desarrollo. Segn la teora gentica de Piaget, nios/as construyen su
aprendizaje a travs de la actividad fsica. Segn la teora social de
Vygotsky, nios/as a travs de actividad social.

Las actividades que tendrn lugar antes, durante y despus de la salida son las
siguientes:

Actividades
previas
Qu son
los
sentidos?
Cules y
cuntos
son los
sentidos?
Dibujemos
los
sentidos
Asamblea
para
hablar de
la salida
Qu
divertido
escribir y
contar
La pared
engaosa
Actividades
durante
Experimentamos Dibujamos Curioseamos
Actividades
posteriores
Asamblea
de
recuerda
la salida
Dibujo la
salida
Cinco
sentidos
Comunico
lo
aprendido
Lista de
normas
J uego de
los
sentidos

2. PREPARACI N DEL TRABAJ O DE CAMPO: Reconocimiento previo del terreno

Para llevar a cabo esta salida, el docente recoger toda la informacin necesaria
sobre el lugar que vamos a visitar: el Parque de las Ciencias de Granada. Bien sea a
travs de I nternet, telefoneando al propio parque, por la colaboracin de las familias,
informacin aportada por otras maestras o maestros...

Una vez recabada esta informacin y asegurndose que se podra asistir con un
nmero determinado de alumnos, en el da y hora escogido, el docente visitar
previamente el lugar de la salida.

Seguir un recorrido de forma que visite todas las salas que all se puedan
encontrar, como sala biosfera, sala percepcin, sala eureka, al-andalus y la ciencia, sala
explora, ... adems de observar cmo son los lugares destinados a comida, aseo,... en
definitiva todas las instalaciones.

Al realizar esa visita escoger una de las salas sobre las que se vaya a trabajar.
De esta forma a travs de cmara fotogrfica, de video y dems podr recabar
informacin necesaria que le ser de gran ayuda para la elaboracin de las actividades.

En este caso la sala escogida ser la sala percepcin, pues ah se pueden vivir
experiencias que permiten jugar y aprender con la luz y el sonido, volar gracias a la
reflexin de nuestra imagen en un espejo, introducirnos en un caleidoscopio gigante
o comprobar cmo nos engaa nuestro cerebro al percibir determinados fenmenos.

3. ACTI VI DADES

La salida que vamos a llevar a cabo es una salida experimental, con el objetivo
de que los conocimientos adquiridos en el aula sean llevados a la experimentacin por
parte del alumnado tratando la informacin para afianzar los conocimientos.

Por ser una salida experimental contiene:
Las actividades previas, que se realizarn en el aula.
Las actividades durante, que sern la salida en s.
Las actividades posteriores, que se realizarn en el aula como fase de
sntesis.

Los das antes de esta semana en la que se llevarn a cabo estas actividades se
les comenzar a hablar del viaje, a dnde vamos, cmo, por qu, para que se vayan
familiarizando con la salida que van a realizar y cmo no, estn motivados/as.

3.1.ACTI VI DADES PREVI AS

ACTI VI DAD 1.Qu son los sentidos?

La primera actividad consiste en el comentario y la observacin de una lmina
motivadora relacionada con el tema de la percepcin y, por tanto, con los sentidos. Esta
actividad se llevar a cabo durante la asamblea en la que tanto el docente como el
alumnado estn sentados en forma de crculo. As el docente se asegurar de que todo el
alumnado lo pueda observar.

Una vez que todos estn sentados, el docente (antes de ensear la lmina
motivadora) preguntar:
Sabis que son los sentidos?
Para qu sirven los ojos?
Para qu sirve la boca?
Para qu sirve la nariz?
Para qu sirven los odos?
Para qu sirven las manos?

Se dar libertad de respuesta, respetndose los unos a los otro en el turno de
palabra. De esta forma, a travs de las respuestas del alumnado permitir al docente
detectar y movilizar las ideas previas. Acto seguido se ensear una lmina motivadora
relacionada con los sentidos para comentarla entre todos.

ACTI VI DAD 2. Cules y cuntos son los sentidos?

En esta actividad aprenderemos cules son los sentidos y cuntos son. Para ello
el docente a la vista de todos, ensear la siguiente imagen y preguntar:

Qu es?
Cuntas tenemos?

Despus de un tiempo para la respuesta y una vez que todos la hayan contestado,
el docente expresar: Ahora todos nos vamos a tocar la nariz. Se llevar a cabo el
mismo procedimiento con el resto de los sentidos.

ACTI VI DAD 3. Dibujemos los sentidos

En esta actividad recordaremos cules son los cinco sentidos. Para ello el
docente pedir al alumnado que saquen los cinco deditos de su mano y, cogindose de
uno en uno, repitan la siguiente frase: Los sentidos son cinco: vista, odo, gusto, tacto y
olfato . Seguidamente los dibujan y escriben el nombre de cada uno de ellos.

ACTI VI DAD 4. Asamblea sobre la salida

En esta actividad el docente ir motivando y familiarizando al alumnado con el
Parque de las Ciencias. Entre todos observarn, leern y comentarn un plano de dicho
parque, que previamente habr adquirido el docente.

En este plano el docente marcar con una cruz roja la sala percepcin en la que
dedicaremos ms tiempo y podrn experimentar los cinco sentidos que estn
aprendiendo a lo largo de esta semana.

Esto nos permitir aspectos, como que los nios y nias adems de
familiarizarse con el lugar se familiaricen con documentos que se necesitan para visitar
un lugar cuando no se conoce, como pueden ser los Planos-Gua.

ACTI VI DAD 5. Qu divertido es escribir y contar

En esta actividad para que se vayan familiarizando adems de con el lugar, con
la sala en la que ms haremos hincapi, el docente escribir en la pizarra el nombre de la
sala en la que podremos experimentar aquellos aspectos sobre los sentidos.

De esta forma ellos mismos reconocern el nombre de la sala una vez que
estemos en el lugar. Adems nos permitir que el alumnado deletree las dos palabras:
sala y percepcin, con la ayuda del docente, para que se fijen en qu, cules y cuntas
letras son las que forman dichas palabras. Para trabajar tambin el conteo, contaremos
las letras que forman la palabra.

Una vez hecho este trabajo en grupo se les pasar una ficha individual, en la que
aparezca representado el cartel real del nombre de la sala, como podemos ver en la
imagen:

El alumnado deber colorear las letras del cartel. En la lnea que vemos debajo
del cartel debern escribir las dos palabras. Y en el recuadro que hay en la parte inferior
de la lmina debern de escribir el nmero de letras que componen las palabras.

ACTI VI DAD 6. La pared engaosa

En esta actividad nos familiarizaremos con uno de los mdulos que podrn
experimentar en la Sala Percepcin. Lo haremos a travs de un pequeo cuento (en este
caso inventado por el propio docente). Nios y nias podrn inventar otro final para el
cuento. Un cuento como, por ejemplo:

LA PARED ENGAOSA

rase una vez una pared que cuando estaba muy tranquilita siempre estaba muy
ordenada.
Pero todo el mundo se apoyaba en ella, y a veces se cansaba y se pona algo triste.

-La gente pesa mucho
-deca la pared-
a veces incluso me pintan encima!.

Hasta que un da se le ocurri una fenomenal idea. Ella estara quietecita como
de costumbre, y cuando la gente menos se lo imaginasen...

-UHHH!

Les pegara un susto tremendo y todos sus cuadraditos
pareceran desordenados.

3.2.ACTI VI DADES DURANTE LA SALI DA

ACTI VI DAD 1. Experimentamos

Esta actividad se basar bsicamente en la visita al Parque de las Ciencias. Cada
alumno observar el plano que lleve el docente (el mismo que ya se ha trabajado en
clase), para que de esta forma comprueben que es un material que tiene una utilidad, la
de guiarnos en ese nuevo lugar donde nunca hemos estado. De estar forma le darn un
mayor significado.

Una vez que lleguemos, visitaremos el Parque de las Ciencias de una forma
ordenada que el profesor ya ha planificado con anterioridad.

Nos centraremos en la Sala Percepcin en la cual podrn experimentar lo
mximo posible a travs de los sentidos. Comprobarn que se pueden trabajar bastantes
conceptos que se han trabajado previamente en el aula, como por ejemplo la utilizacin
de los cinco sentidos. Es decir el alumnado est tratando e identificando la informacin
recibida y elaborada das anteriores.

Una vez dentro de la sala, nos detendremos en aquellas actividades que el
alumnado de cinco aos puede realizar por estar adaptadas a su nivel de desarrollo
madurativo y despus las podremos llevar al aula, como:

Detn tu sombra!: Con la colaboracin y ayuda de los padres y
madres, los alumnos irn entrando de uno en uno, comprobando que
todas las personas tenemos sombra, y que aparece cuando nos da una luz
y nuestro cuerpo tapa esa luz con respecto a un objeto.

La velocidad del sonido: De la misma forma que la anterior, con
ayuda de los padres los alumnos se pondrn de dos en dos. Uno hablar
por un extremo del tubo y otro escuchar por el otro extremo. Podrn
comprobar que el sonido de la voz pasa por el tubo y la otra persona lo
puede escuchar pero unos segundos ms tarde puesto que tiene que
atravesarlo entero.

La pared engaosa: Esta actividad les resultar muy familiar puesto
que ya la han trabajado en clase, podrn percibir ellos mismos que con
un simple movimiento la pared nos parezca desordenada.

Movimiento y percepcin: Esta actividad es similar a la anterior pues
hay cuatro discos en reposo con una imagen. Al pulsar el botn y ponerse
en movimiento, dan una sensacin ptica de imagen totalmente diferente.

ACTI VI DAD 2. Dibujemos la Sala Percepcin

Se explicar a los alumnos que tendrn que elaborar un dibujo para que cuando
lleguemos a casa podamos explicar a las familias qu es lo que hemos visto en esta sala,
pues si no quizs no nos acordemos.
ACTI VI DAD 3. Curioseamos

Nos iremos a un lugar para sentarnos todos tranquilamente (como el csped
debajo de unos rboles). En este lugar los alumnos realizarn todas las preguntas que
consideren oportunas. El docente podr preguntar:

Qu sentidos hemos usado?
Os gustara venir ms veces?
Qu hemos aprendido?
Qu os gustara hacer si vinisemos otra vez?
Qu normas de conducta hemos tenido que respetar?

3.3.ACTI VI DADES POSTERI ORES A LA SALI DA

ACTI VI DAD 1. Asamblea de recuerda sobre la salida

En gran grupo, haremos un visionado de todas las fotos que se hicieron durante
la visita de la Sala Percepcin. Las comentaremos entre todos/as. De esta manera
podrn recordar qu hicieron, que han aprendido, etc.

ACTI VI DAD 2. Dibujos de la salida

Para sacar conclusiones sobre lo que aprendimos en la salida, cada alumno
explicar lo que puso en su dibujo y por qu. Para dar una mayor significatividad a sus
dibujos los expondrn en el pasillo para que todo el mundo pueda verlos y aprender de
ellos.

ACTI VI DAD 3. Cinco sentidos

El docente preguntar al alumnado: Qu sentidos usamos en la salida? y Por
qu? Una vez que el alumnado responda el docente les explicar que a lo largo de toda
la salida usamos todos nuestros sentidos. Para ello se ayudar de los siguientes
ejemplos:

En la pared engaosa usamos la vista.
Cuando desayunamos usamos el gusto.
Cuando pulsamos los botones de las actividades usamos el tacto.
Cuando atendais a mis indicaciones usamos el odo.
En algunas salas como la Sala Explora cuando olamos chocolate,
rosas...usamos el olfato.

ACTI VI DAD 4. Hagamos un mural con fotos y ttulos

El docente a lo largo de toda la semana habr realizado fotografas de cada una
de las actividades que han llevado a cabo el alumnado. Repartir en grupos de cinco,
fotos de las diferentes actividades. El alumnado tendr que pegar en una cartulina dichas
fotos segn el orden temporal en que las han ido realizando ponindoles debajo de cada
una un ttulo.

ACTI VI DAD 5. Lista de normas

Entre todos elaborarn en la pizarra una lista con las normas que se deben seguir
cuando visitamos algn lugar, o cuando nos vamos de viaje. Se har una puesta en
comn y el docente las ir anotando en la pizarra debajo del ttulo Lista de normas.
Una vez que se haya elaborado la lista, cada uno de los alumnos copiar dicha lista en
un hoja en blanco.

ACTI VI DAD 3. J uego de los sentidos

Para acabar de una forma ldica y divertida las actividades referentes a la salida,
un alumno/a se tapar los ojos y tocando a un compaero/a tendr que averiguar quin
es. Podemos prolongar el juego probando distintos alimentos y averiguando (con los
ojos tapados si son dulces, salados...), podemos jugar a averiguar a travs de la voz
quin es el compaero, ...etc.

4. CONCLUSI N.

Este artculo pretende fomentar un trabajo en la escuela globalizador, a travs de
actividades motivadoras y que resultan de gran inters para nios y nias de Educacin
Infantil. Actividades como las planteadas a lo largo del artculo, que les permitirn
adquirir aprendizajes significativos que puedan usar en su vida cotidiana. Animemos al
alumnado a aprender de la manera ms ldica posible.

BI BLI OGRAF A.

AUSUBEL, D.P. (1987): Psicologa evolutiva. Un punto de vista cognitivo.
Trillas. Mxico.

PIAGET, J . (1977): Psicologa y pedagoga. Ariel. Barcelona.



ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
HACEMOS NUESTROS PROPI OS J UGUETES
Ruiz Fernndez, Mara Luca
77.324.750-S
1. I NTRODUCCI N.
La labor educativa siempre ha estado preocupada por el uso de unos
determinados medios para mejorar la enseanza. Tradicionalmente, los recursos eran
considerados como un tema meramente instrumental y, por tanto, secundario dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje.
En el nuevo sistema educativo (Ley Orgnica de Educacin 2/2006) los
materiales alcanzan un valor relevante en dicho proceso. El nuevo modelo curricular
que posibilita la autonoma pedaggica a centros y profesores, exige un repertorio de
medios y materiales que den respuesta a los diversos contextos y situaciones del
proceso.
Consideramos materiales didcticos a todos los objetos que ponemos a
disposicin de los nios y nias, elementos que los maestros/as proporcionan como
instrumentos de la accin educativa.
Los materiales didcticos son imprescindibles en cualquier sistema educativo,
pero mucho ms en nuestro actual sistema educativo que propone un currculum abierto
y flexible. No podemos concebir un proceso de enseanza-aprendizaje sin la ayuda y el
apoyo de los materiales didcticos. stos nos pueden servir como reforzadores de la
accin educativa, motivadores del aprendizaje, potenciadores de la palabra en las
exposiciones orales, implicadores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, etc.
Los materiales didcticos en la Educacin Infantil deben ir mucho ms de las
fichas y materiales impresos. Los diversos materiales deben servir para desarrollar en el
nio/a capacidades de observacin y experimentacin, capacidades sensoriales,
motricas, lgicas, simblicas, comunicativas, etc.
Gimeno Sacristn (1998) seala que podemos considerar, en sentido amplio,
como recursos materiales todos aquellos a travs de los cuales se ofrecen
oportunidades de enseanza y aprendizaje para desarrollar capacidades y habilidades
que permitan el desarrollo integral del alumno.
Para Moll y Pujol (1991); el mobiliario y utensilios de las distintas aulas de
Educacin Infantil deben ser variados dadas las distintas caractersticas y necesidades
de los nios en estas edades.
As, en el Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca; y la Orden 5/8/2008,
por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en
Andaluca; se establece que:
El material se convierte en un importante instrumento para la accin y para el
establecimiento de relaciones orientado hacia la construccin y reorganizacin
del conocimiento, tanto del mundo fsico como del emocional y social.
El valor del material reside fundamentalmente en las posibilidades de accin,
manipulacin, experimentacin y conflicto que proporcione, de acuerdo a la
intencionalidad educativa y a los objetivos.
Para la seleccin y uso de los materiales educativos se debern tener en
cuenta algunos criterios. Deben apoyar la actividad infantil promoviendo la
investigacin, indagacin, exploracin, etc.; evitando suplir la actividad de
nios y nias.
Deben ser polivalentes permitiendo realizar diferentes acciones, usos y
experiencias, en funcin de los diferentes intereses de quien los utilice y
adecuarse a los diferentes ritmos de los miembros del grupo.
Deben ser variados, orientados al desarrollo de todos los planos que integran
la personalidad infantil: motor, sensorial, cognitivo, lingstico, afectivo y
social.
2. DESARROLLO.
2.1. J ustificacin de la propuesta.
Ya todos sabemos la importancia que los materiales y los juguetes tienen en este
nivel de Educacin Infantil. Muchos juguetes que aparecen en los mercados y en los
medios de comunicacin suelen ser en demasiadas ocasiones pretendidamente blicos,
muy sofisticados y sexistas, proponen al nio/a un sistema social competitivo, violento
y discriminatorio; y a veces son pedaggicamente intiles. Ante esto, nos proponemos
en una clase de Educacin Infantil de 5 aos, fabricar nuestros propios juguetes
partiendo de materiales de deshecho.
Los juguetes que vamos a realizar queremos que sean:
Sencillos y fciles en su manejo.
Artesanales, de fabricacin propia, hechos por el mismo nio/a, utilizando
materiales que aparentemente no sirven para nada
Activos, que el nio/a pueda manejarlos, moverlos y manipularlos de manera
que en el juego el protagonista sea l y no el juguete.
Educativos, que despierten en ellos sentimientos de compaerismo y que
potencien su capacidad intelectual.
Creativos, que le incite a utilizar su imaginacin y su fantasa.
Liberadores, que orienten hacia una creatividad constructora.
Cooperativos, que propicie el juego con otros nios y nias.
Y sobre todo, divertidos, tanto a la hora de realizarlos como en el propio juego.
A continuacin propongo realizar el siguiente juguete:
- Una casa para el rincn de juego simblico con envases vacos de leche y
zumo.
Esta experiencia nos servir de hilo conductor para desarrollar aspectos de forma
transversal, como es la paz, la salud y el consumo.
2.2. Objetivos.
Los objetivos que pretendemos conseguir con esta experiencia son los
siguientes:
1. Construir, explorar y manipular juguetes no blicos utilizando materiales de
desecho.
2. Descubrir objetos, materiales y tiles de desecho presentes en el entorno y que
son vlidos para construir algunos juguetes.
3. Desarrollar actitudes, hbitos de ayuda y colaboracin con nios, nias y adultos
en las actividades ldicas; evitando posturas agresivas o competitivas.
4. Aprender a utilizar los juguetes de forma creativa, a cuidarlos, a conservarlos y
ordenarlos.
5. Fomentar en los nios la actitud de compartir sus juegos y juguetes,
desarrollando hbitos de convivencia y amistad y rechazando todo tipo de juegos
y juguetes violentos.
6. Adquirir hbitos y actitudes positivas ante la sociedad de consumo, para que
lleguen a saber diferenciar el consumismo de las necesidades.
7. Aceptar y valorar a las personas atendiendo a valores no materiales.
8. Utilizar las tcnicas y recursos bsicos de las diferentes formas de representacin
y expresin plstica para aumentar sus posibilidades comunicativas y desarrollar
la creatividad.
2.3. Actividades.
Casa de envases vacos de leche y zumo.
Materiales necesarios:
- Envases de brik vacos de leche y zumo.
- Cola de pegar.
- Cinta adhesiva o celo de embalar.
- Papel continuo blanco.
- Tmperas (sobre todo roja).
- Pinceles.
- Brochas.
- Cola de empapelar.
- Telas.
- Tijeras.
- Grapadora de papel.
Realizacin de la actividad:
Actividades previas:
Presentamos la actividad a los nios y nias en la asamblea basndonos en dos
puntos fundamentales:
- Importancia de hacer nosotros mismos nuestros juguetes con materiales de
deshecho.
- Necesidad de beber mucha leche y zumo: porque son alimentos sanos y para
traer al colegio los envases vacos que nos servirn de ladrillos para
realizar nuestra casita de juego simblico.
Durante algunos das los nios y nias traen al colegio los envases vacos. Hay
que hacer especial mencin a que deber estar muy, muy limpios por dentro ya que si
quedan restos de leche en su interior, esta fermenta y produce mal olor, por lo que
recomendamos que aunque ya los traigan limpios de casa, tambin en el colegio se
enjuaguen con abundante agua. Una vez limpios y secos, los cerramos poniendo un celo
en la solapa por la que se abri el envase.
Realizacin de la casa:
La casa que realizamos mide aproximadamente 2 metros de largo, 1 metro de
ancho y 1,5 metros de alto. La pared trasera mide unos cuantos centmetros ms para
poder hacer la inclinacin del tejado.
Una vez todos los envases preparados comenzamos a unirlos con pegamento y
cinta de embalar (o celo) en posicin siempre horizontal. Es interesante que el maestro/a
tenga ya preparadas unas cuantas tiras de envases de la medida exacta de la pared a
realizar para que la actividad no se dilate demasiado.
A partir de aqu ya podemos ir levantando la primera pared, colocando de forma
alterna los envases (a modo de ladrillo uno encima de la mitad del otro) y dejando al
final y al comienzo los huecos necesarios para que las paredes encajen unas en otras.
La pared principal tiene una puerta amplia y una ventana, tambin podemos
hacer ventanas en las paredes laterales.
El tejado los realizamos uniendo tiras de envases, y despus de forrarlo con
papel de embalar, se pinta y se sujeta a las paredes con cinta adhesiva.
Empapelado:
Una vez terminada la estructura de la casa, comenzamos a empapelar por dentro
y por fuera.
Previamente hemos preparado la cola de empapelar mezclando, en las
proporciones que indiquen las instrucciones, agua con el polvo de cola.
Empapelamos toda la casa con trozos grandes de papel de embalar de color
blanco. Es necesario hacer dos capas como mnimo ya que cuantas ms capas de papel y
cola pongamos, ms firme y segura quedar la casa.
Otra posibilidad muy interesante, es forrar la casa con rollos de dibujitos de
empapelar (las paredes de dentro con un rollo de dibujitos infantiles y las de fuera con
uno que imite el gotel).
Pintado y puesta de cortinas:
Comenzamos pintando el tejado (que previamente hemos empapelado) con
tmpera roja y haciendo ondas que asemejen a las telas con un pincel y tmpera negra.
El resto de la casa se pinta:
- Un zcalo en dos tonos de gris para que parecieran piedras.
- Unas maceras con flores al lado de la puerta.
Una vez decorada la casa se ponen cortinas con telas que grapamos a las paredes
de la casita.

3. CONCLUSI ONES.
Una vez que hemos terminado de realizar nuestro juguete, se dedicaran varias
sesiones a jugar todos con el en el rincn del juego simblico.
4. BI BLI OGRAF A.
Gimeno Sacristn, J . (1998). El currculum: una reflexin sobre la
prctica. Madrid: Morata.
Moll, B. y Pujol, M. (1991). Los materiales en la Escuela Infantil.
Madrid: Anaya.
26/12/2007).
Decreto 428/2008, de 29 de J ulio, por el que se establece la ordenacin
y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
(BOJ A 19/8/2008).
Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A
26/8/2008).

LA HI PERACTI VI DAD EN LA I NFANCI A

Ruiz Gutirrez, Mara Victoria
26.246.218-K
Maestra de Educacin Infantil

NDICE:
1. INTRODUCCIN.
2. DESARROLLO.
2.1. Indicadores, perfil y caractersticas del nio hiperactivo.
2.2. Causas, sntomas y consecuencias de la hiperactividad.
2.3. Evaluacin y tratamiento de la hiperactividad.
2.4. Atencin educativa que se debe ofrecer a los alumnos hiperactivos.
3. CONCLUSIONES.
4. BIBLIOGRAFA.

1. I NTRODUCCI N.

La hiperactividad es un trastorno de conducta de origen neurolgico y su
incidencia es de un 3% a un 5% en la poblacin infantil.

El artculo 71 de la LOE 2/2006 y el artculo 113 de la LEA, establecen los
tipos de alumnos que pueden requerir necesidades especficas de apoyo educativo. La
hiperactividad pertenece al primer tipo, es decir, al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales.

A lo largo de este artculo analizaremos las causas, sntomas, consecuencias,
caractersticas, tratamientoetc, de la hiperactividad en la infancia, ofreciendo
informacin til tanto para padres como maestros en relacin con este tipo de alumnos.
2. DESARROLLO.

La hiperactividad es un trastorno de la conducta en nios, fue descrita por
primera vez en 1902 por Still. Los nios hiperactivos son aquellos que desarrollan una
intensa actividad motora ya que se mueven continuamente, sin que esta actividad tenga
un propsito. Segn Eric Taylor (2000), la hiperactividad es un estilo permanente de
comportamiento.

Adems la hiperactividad conlleva entre otras cosas:

La falta de atencin del nio a los que se le dice.
Dificultad de seguir instrucciones dadas.
Habla excesivamente.
Dificultad de estar sentado cuando la situacin lo requiere.

2.1. I ndicadores, perfil y caractersticas de los nios hiperactivos.

Los indicadores de hiperactividad segn la edad infantil, son los siguientes:

De 0 a 2 aos. Problemas en el ritmo del sueo y durante la comida,
perodos cortos del sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los
cuidados habituales y reactividad elevada a los estmulos auditivos e
irritabilidad.
De 2 a 3 aos. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora
excesiva, escasa conciencia del peligro y suelen estar predispuestos a
sufrir numerosos accidentes.
De 4 a 5 aos. Problemas de adaptacin social, desobediencia y
dificultades en el seguimiento de normas.
A partir de los 6 aos. Impulsividad, dficit de atencin, fracaso
escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptacin
social.
En cuanto al perfil de los nios hiperactivos en la etapa de Educacin
Infantil podemos decir que son nios inquietos, impulsivos, desobedientes, tercos,
distrados presentan estados de nimos bruscos e intensos, un temperamento impulsivo
y son fcilmente excitables. Adems, no saben jugar solos y las relaciones con sus
compaeros se caracterizan por peleas y enfrentamientos. Tienden a apartarse con los
juguetes que son ms novedosos para ellos y los manipulan hasta que se cansan y los
dejan inservibles.

Las caractersticas de los nios hiperactivos, son las siguientes:

La atencin. El nio hiperactivo se caracteriza por una falta de
atencin, con frecuencia pasan de una tarea a otra sin terminarla, ya
que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo
mental.

La impulsividad. Los nios hiperactivos actan de forma inmediata
sin pensar en las consecuencias, adems hablan de forma excesiva,
interrumpen a otras personas y tienen dificultad para esperar su turno.

La hiperactividad. Los nios hiperactivos presentan una excesiva
actividad motora ya que estn siempre en continuo movimiento.

El comportamiento. El comportamiento del nio hiperactivo es
imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad.

El aprendizaje. Las dificultades de los nios hiperactivos se centran
en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo.

La desobediencia. Los nios hiperactivos hacen lo contrario de lo
que se le dice o se le pide, ya que les cuesta seguir las directrices que
se le marcan en la casa y en la escuela.
La inestabilidad emocional. Son inestables emocionalmente, tienen
un concepto de s mismo bastante bajo y no aceptan ser los
perdedores.

2.2. Causas, sntomas y consecuencias de la hiperactividad.

Entre las causas de la hiperactividad infantil podemos decir que segn el
doctor Tredgold (1937) podra ser causada por una disfuncin cerebral mnima, una
encefalitis letrgica en la cual queda afectada el rea del comportamiento. Actualmente,
se plantea la posibilidad defendida por Barkley (1998), de que las causas de la
hiperactividad podran deberse al mal funcionamiento del crtex prefrontal, una parte
del cerebelo y los ganglios basales.

Los sntomas en un nio hiperactivo pueden ser clasificados segn el dficit
de atencin, hiperactividad e impulsividad y son los siguientes:

Incapacidad para inhibir conductas.
Dificultad para atender selectivamente.
Impulsividad cognitiva.
Presencia de conductas disruptivas.
Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes.
Actividad motora excesiva o inapropiada.
Dificultad para resistirse a la distraccin y para acabar tareas ya
empezadas.

Las consecuencias de la hiperactividad infantil se centran en que es un
trastorno de origen neurolgico que si se atiende a tiempo con un tratamiento adecuado
va desapareciendo progresivamente , sin embargo, existen casos en que la
hiperactividad termina, pero el dficit de atencin persiste, por esto, existen adultos para
quienes concentrarse o retener informacin es muy difcil. En el peor de los casos y en
un porcentaje menor, los nios que no reciben la atencin que requieren pueden llegar al
consumo del alcohol y las drogas y a desencadenar conductas delictivas.

2.3. Evaluacin y tratamiento de la hiperactividad.

La evaluacin de la hiperactividad se concreta en las siguientes reas:

Estado clnico del nio. Se evala los comportamientos alterados y
anomalas psicolgicas que presenta el nio.
Nivel intelectual y rendimiento acadmico. Los informes que
proporciona el colegio han de referirse a como es la conducta del
nio y sus calificaciones acadmicas en el curso actual y como han
sido en aos anteriores.
Factores biolgicos. Se evaluarn mediante un examen fsico para
detectar posibles signos neurolgicos, anomalas congnitas u otros
sntomas orgnicos que resulten de inters.
Condiciones sociales y familiares. Se analizar el clima familiar,
disciplina, cumplimiento de normas y horarios, nivel
socioeconmico, relaciones interpersonales,..etc.
I nfluencia del marco escolar. Se analizarn las actitudes de los
maestros cuando los alumnos incumplen las normas escolares, as
como las pautas de conductas que los maestros adoptan cuando han
de dirigir las clases. Adems, se evaluarn los aspectos materiales y
de funcionamiento, as como la ubicacin del centro y su estructura
organizativa.

En cuanto al tratamiento de la hiperactividad, podemos decir que depende
de cada caso individual. Adems, podemos hablar de tres tipos de tratamientos:
farmacolgico, psicoterapeuta y cognitivo. El tratamiento farmacolgico es a base
de estimulantes para ayudar a que el nio pueda concentrarse mejor y sedantes en
el caso de que el nio muestre rasgos sicticos. Los tratamientos
psicoteraputicos estn destinados a mejorar el ambiente familiar y escolar,
favoreciendo una mejor integracin del nio a la vez que se le aplican tcnicas de
modificacin de conductas. El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento
de la realizacin de tareas, donde el nio aprende a planificar sus actos y mejorar
su lenguaje interno.

2.4. Atencin educativa que se debe ofrecer a los alumnos hiperactivos.

La atencin educativa que debe ofrecerse a los alumnos hiperactivos, se
basa en lo siguiente:

1. Adaptacin curricular significativa.
2. Organizar un ambiente educativo que ayude a concentrarse y prestar
atencin.
3. Ubicarlo muy cerca del maestro.
4. Programar tareas adaptadas a sus caractersticas.
5. Utilizar mensajes cortos y repetitivos.
6. No establecer muchas tareas continuas que impliquen atencin.
7. Importancia de la medicacin por parte del neuropediatra.
8. Potenciar la autoestima.
9. Si es necesario emplear algn castigo ha de ser corto e inmediato.
10. Desarrollar el programa de recuperacin de la atencin Fjate y
concntrate.

3. CONCLUSI ONES.

La hiperactividad se da con ms frecuencia en nios que en nias y su proporcin
est alrededor de 8 de cada 100 nios escolarizados y de 2 de cada 100 nias
escolarizadas. Adems de las diferencias cuantitativas, varios autores han sealado que
en los nios los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la falta de
atencin, persiste durante ms tiempo, se mantiene constante a travs de sucesivos
cursos escolares y se incrementan al aumentar las exigencias escolares.

Los especialistas indican que las familias consistentes y equilibradas, as como el
ajuste social y emocional de los nios, son factores que pronostican una mejor
evolucin. En consecuencia, el modo ms eficaz de prestar ayuda a los nios
hiperactivos pasa por mejorar el clima familiar, las habilidades de los padres y maestros
por controlar los comportamientos anmalos y eliminar las interacciones negativas entre
adultos y nios y de esta forma evitar las experiencias de fracaso y rechazo que stos
sufren habitualmente.

4. BI BLI OGRAF A.

Barkley, R.A. (1998). El desorden de hiperactividad y dficit de atencin.
Madrid: Unin Editorial.
Taylor, E. (2000). El nio hiperactivo. Madrid: Editorial Edaf.
Tredgold, A.F. (1937). A text book of mental deficiency. Baltimore:
William&Co.

5. LEGI SLACI N.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A).

LA TEOR A DE LAS I NTELI GENCI AS MLTI PLES DE GADNER

Ruiz Medina, Vernica
DNI: 26241396-Y
Maestra de Educacin Infantil

1. I NTRODUCCI N.
2. TEOR AS DE LAS I NTELI GENCI AS MLTI PLES.
3. TI POS DE I NTELI GENCI AS
4. APLI CACI N EN LA ESCUELA
5. CONCLUSI N.
6. BI BLI OGRAF A.

1. I NTRODUCCI N.
Desde que empez la psicologa a interesarse por la educacin, las tcnicas
psicomtricas han sido el eje central de la Psicologa de la Educacin; una disciplina
puente entre la psicologa y la pedagoga o ciencias de la educacin.
As pues, la categorizacin de los estudiantes de primaria y secundaria por medio de
los test psicotcnicos que buscan el factor g o inteligencia general, aun es un mtodo
generalizado y arraigando, dando como resultado el cociente intelectual C.I., que no
es ms que dividir la edad mental -que da como resultado el test- entre la edad
cronolgica y multiplicarlo por 100.
As pues si un nio o nia tiene un C.I. menor de 70, se considera que tiene retraso,
si su C.I. est entre 70 y 110, se considera que tiene inteligencia normal, y si supera los
110 en la puntuacin de C.I. tendr inteligencia superior a la normal.

2. TEOR AS DE LAS I NTELI GENCI AS MLTI PLES.
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner
en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de
inteligencias mltiples, distintas e independientes.
No obstante la realidad de la psicologa humana es mucho ms compleja para ser
evaluada con un simple nmero, adems estos test estn sujetos a fuertes influencias
culturales, de modo que un nio o nia que no pertenezca a la cultura occidental es
lgico que saque menor puntuacin, por no hablar tambin del estado de nimo y
momento del da en l se realizan dichos test, que tambin es una variante importante.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Howard Gardner, la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.
De tal modo, que la teora de las inteligencias mltiples de Gardner rompe con esta
visin de las escalas de inteligencia generalizada. Todos sabemos que tenemos ms
talento en unos campos que en otros, y esto es una informacin que no nos facilita la
medida del C.I., pero Gardner ya en 1983 supo diferenciar entre distintas inteligencias:

3. TI POS DE I NTELI GENCI AS
Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hiptesis
fundamentales:
1. No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, es decir, no todos
aprendemos de la misma manera, existen estilos de aprendizaje diferentes para cada
individuo.
2. En la actualidad nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender
Para este autor, al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia.
Hasta la fecha Howard Gadner y su equipo de la Universidad de Harward han
identificado nueve tipos distintos:
I nteligencia Lingstica; Capacidad para utilizar con eficacia y expresar con claridad el
lenguaje oral y escrito. Es la inteligencia que tienen escritores, poetas, periodistas,
polticos y oradores. Utiliza ambos hemisferios.
I nteligencia Lgico-Matemtica; Capacidad para hacer clculos y cuantificaciones,
considerar proposiciones y establecer y comprobar hiptesis, y llevar a cabo
operaciones matemticas complejas. Es la inteligencia que poseen cientficos,
ingenieros e informticos, y por supuesto matemticos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre
como la nica inteligencia.
I nteligencia Espacial: Capacidad para transformar, modificar y descifrar imgenes
externas o internas de forma grfica. Resulta necesaria para marineros, pilotos,
escultores y pintores, arquitectos e ingenieros entre otros.
I nteligencia Corporal-Cinestsica; Empleando el cuerpo o un miembro del cuerpo, es
la capacidad para expresar y generar ideas, elaborar productos y resolver obstculos.
Est presente en personas que se dedican al deporte, al baile, a la artesana, y en
mdicos cirujanos.
I nteligencia Musical; Capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar
formas musicales. Est presente en aquellos profesionales dedicados a la msica
incluyendo a los crticos musicales.
I nteligencia I ntrapersonal; Capacidad para conocerse a s mismo de forma certera y, a
raz de ah, saber desenvolverse eficazmente en el contexto social y personal sabiendo lo
uno necesita, o no necesita, para ello. Es una inteligencia desarrollada en psiclogos,
filsofos, y en algunos lderes sociales. No est asociada a ninguna actividad concreta.
I nteligencia I nterpersonal; Se trata de la capacidad por la que, entendiendo los deseos,
intenciones, estados de nimo y motivaciones de los dems, se puede interactuar
eficazmente con la gente. Los asesores, vendedores, profesores y lderes sociales
manifiestan esta inteligencia ms que las dems.
I nteligencia Naturalista; Capacidad para entender los fenmenos y caractersticas del
mundo natural y poder actuar sobre l en consecuencia. Se trata de la inteligencia que
flucta ms en bilogos, jardineros, ecologistas, fsicos y qumicos, y arquelogos entre
otros.
I nteligencia emocional: Es formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal
y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.
Lejos de clasificar por el C.I. y formar agrupaciones al respecto creyendo que los
diferentes tipos de alumnos pueden aprender mejor con sus iguales, ste paradigma
supone encontrar los puntos fuertes y dbiles que hay en los nios y nias para actuar en
su educacin.
De modo que si por ejemplo un nio tiene mucha inteligencia interpersonal pero
dificultades en las matemticas, mediante el trabajo en grupo podr aprender mejor que
si lo hiciese solo gracias a sus habilidades interpersonales.
Tanto en la Educacin Infantil, como en la Educacin Primaria, se pretenden que los
aprendizajes sean significativos y funcionales, realizaremos actividades para favorecer y
potenciar los distintos tipos de inteligencias.

4. APLI CACI N EN LA ESCUELA
Gardner busca una escuela centrada en el individuo, rica en la evaluacin de las
capacidades y en las tendencias individuales. Lo que intenta es asociar individuos, no
slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir esas
materias.
Actividades para trabajar en el aula:
1. Actividades para desarrollar la inteligencia lingstica:
Realizaremos las actividades diagnsticos para mediante un enfoque
comunicativo y socializador saber lo que los nios saben acerca del tema a
trabajar.
Realizaremos las actividades de consenso, anlisis y reflexin sobre lo que
quieren saber los nios.
Asambleas. Todas las actividades que se realizan en asambleas y que requieran
de la expresin lingstica
El cuento y la literatura infantil.
Actividades del rincn de las letras, de la biblioteca y del plan de fomento de la
lectura.
Proyecto TIC: actividades lingsticas con el ordenador.

2. Actividades para desarrollar la inteligencia lgico matemtica:
Actividades de lgico-matemtica realizadas en la asamblea y en el cuento.
Taller del cientfico.
Rincn de los nmeros, de los juegos lgicos y de las construcciones:
identificacin de las propiedades de los objetos, nmeros, operaciones sencillas,
conceptos espaciales y temporalesetc.
Proyecto de centros TIC: actividades lgico-matemticas con el ordenador.

3. Actividades para desarrollar la inteligencia corporal cinestsica:
Actividades de esquema corporal.
Coordinacin dinmica general, tonicidad, postura, equilibrio, coordinacin
vasomotora
Actividades de relajacin.
Talleres de juegos populares.
Talleres de sombras o guiol.

4. Actividades para desarrollar la inteligencia espacial.
Actividades de psicomotricidad y expresin corporal para el desarrollo de los
conceptos espaciales, como por ejemplo: arriba-abajo, encima-debajo, dentro-
fuera.
Actividades relacionadas con el espacio.

5. Actividades para desarrollar la inteligencia musical:
Canciones, audiciones, ritmos, musicogramas, talleres de msica, cuentos
musicales, etc.

6. Actividades para desarrollar la inteligencia naturista:
Talleres de tcnicas plsticas.
Taller de las experiencias: naturaleza viva, aire, agua, germinacin

7. Actividades para desarrollar la inteligencia emocional
Actividades relacionadas con valores.
Proyecto escuela espacio de paz y actividades que se desarrollan en este proyecto.
Hbitos, valores y normas.
Proyecto de coeducacin y actividades que realizamos en l.
Actividades encaminadas a expresar sentimientos y emociones: dibujos, cuentos,
poesas, dramatizaciones

5. CONCLUSI ONES
Los maestros/as y en colaboracin con la familia, hemos de ofrecer a los nios/as
actividades agradables y motivadores, partiendo siempre del nivel de desarrollo
madurativo de nuestros nios.
Esto le permitir enlazar los conocimientos previos con los nuevos donde
aprendern a motivarse y a descubrir su propio conocimiento.

6. BI BLI OGRAF A

- Armstrong, T. (2001). Inteligencias mltiples. Cmo descubrirlas y estimularlas en
sus hijos. Bogot: editorial Norma.
- Gardner, Howard. (1999) "Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for
the 21st Century." Basic Books.

- Gadner, H. (1997). Estrictivas de la mente. Barcelona: editorial Paids.

8. REFEENCI AS LEGI SLATI VAS.
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca.

APRENDER Y ENSEAR CI ENCI AS: VARI ABLES QUE HAY QUE TENER
EN CUENTA.

Rus Prez, Gloria
26242102-E
1. I NTRODUCCI N.

Las ciencias que los maestros y maestras ensean en el aula deberan servir para
que las nuevas generaciones aprendan a disfrutar observando el mundo que les rodea.

En el actual sistema educativo, el aprendizaje y enseanza de las ciencias se
desarrollar de forma globalizada a travs de las tres reas de conocimientos y
experiencias, aunque fundamentalmente se desarrollen ms explcitamente en el rea de
Conocimiento del entorno.

La LOE 2/2006, establece, en su artculo 13, que la Educacin Infantil
contribuir a desarrollar en los nios/as las capacidades que les permitan:

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

En relacin con el rea de Conocimiento del entorno, uno de los objetivos
establecidos en dicha rea segn la Orden 5/8/2008 es:

1. Interesarse por el medio fsico, observar, manipular, indagar y actuar sobre
objetos y elementos presentes en l, explorando sus caractersticas,
comportamiento fsico y funcionamiento, constatando el efecto de sus acciones
sobre los objetos y anticipndose a las consecuencias que de ellas se derivan.

Para aprender y ensear ciencias, el maestro/a debe tener en cuenta una serie de
elementos o variables que pueden influir en la manera de trabajar las ciencias en el aula.

2. APRENDER Y ENSEAR CI ENCI AS: VARI ABLES A TENER EN
CUENTA.

Segn Benloch, M., las variables que hay que tener en cuenta para aprender y
ensear ciencias son las siguientes:

1. El mundo de la percepcin.

Toda idea se debe correlacionarse con la experiencia. Se puede afirmar que
sin observacin, sin manipulacin no hay posibilidad de aprender ciencia. La
actividad infantil (observacin y experimentacin) es fundamental para el
aprendizaje del nio/a tal y como establece la Teora Gentica de Piaget y la
Teora Social de Vygotsky.

La experimentacin y observacin sirven para aprender slo si provocan que
el alumnado se haga preguntas. Esta afirmacin implica un cambio en
relacin con la manera de plantear los trabajos prcticos. Otras de las
condiciones es que despierten la imaginacin para inventar explicaciones
sobre lo que se observa.

Estas reflexiones tienen dos consecuencias en relacin con la enseanza de
las ciencias:

o Es necesario dedicar espacio y tiempo para experimentar, manipular
y observar siempre que a travs de estas actividades se promueva el
planteamiento de preguntas y la gnesis de ideas para responderlas.

o No que pensar que slo observando se aprenden las ideas sobre la
ciencia. Los alumnos/as deben de realizar diferentes observaciones de
un mismo fenmeno y distintos modos de explicarlos.

2. Las estrategias de razonamiento.

Casi todas las estrategias son comunes en la especie humana y condicionan
la manera en que miramos los fenmenos y hacemos explicaciones.

Uno de los tipos de razonamiento ms utilizado es la causalidad. Tendemos a
relacionar dos variables o ideas otorgando el valor de causa a uno y de efecto
a otra. Tambin tendemos a pensar por analogas. Cuando un fenmeno es
nuevo, buscamos en nuestra memoria algo que se le asemeje para realizar
una explicacin.

Hay estrategias de razonamiento que son diferentes segn las personas, por
ejemplo, se puede diferenciar entre una manera de procesar la informacin
lgico-analtica y otra analgico-intuitiva.

Por lo tanto, para ensear ciencias hay que:

Ensear a utilizar estrategias de razonamiento ms complejas que las
utilizadas para elaborar explicaciones cotidianas. Debe promoverse el
pensamiento multicausal

Promover actividades tanto a los ms analticos como a los intuitivos.

3. Las interacciones socioculturales.

Para avanzar en el conocimiento hay que reconocer que hay distintas
maneras de mirar los fenmenos y explicarlos. Este reconocimiento
proviene de la interaccin con las dems personas. El contraste de los puntos
de vista es uno de los factores que favorecen el cambio.

Se puede afirmar que si en una clase no existe diversidad en las maneras de
percibir y explicar los fenmenos, habra que provocarla, porque sino no se
puede aprender. Las ideas alternativas y los errores son buenos, tiles y
necesarios para aprender. El maestro/a es muy importante a la hora de
promover las interacciones.

Para ensear ciencias ser importante:

Estimular al alumno/a para que exprese sus ideas, las contraste y
valore.

Plantear preguntas significativas en relacin con el modelo terico
que se quiere promover entre los alumnos y llevarlo a debate para
recoger las ideas interesantes que vayan surgiendo.

4. El mundo del lenguaje.

En toda interaccin el instrumento mediador es el lenguaje y en clase de
ciencias se debe favorecer que los alumnos se comuniquen en diferentes
lenguajes: oral, escrito, grfico, gestual Para aprender ciencias hay que
aprender una nueva manera de hablar y escribir.

Por lo tanto, para ensear ciencias hay que:

Ensear a escribir, hablar, representar las ideas con los lenguajes de
la ciencia.

Promover que los alumnos/as utilicen los tipos de lenguaje para
expresar su pensamiento. Por ejemplo: exposiciones orales, murales,
creacin de libros etc.

5. El mundo de las emociones.

Para aprender ciencias tiene mucha importancia la afectividad y las
emociones. Segn Piaget, cuando realizamos actividades hay que tener en
cuenta las ideas, procedimientos y tambin el grado de autoestima, valores
personales, motivacin, intereses estas variables indican que no todos los
estudiantes aprenden igual y por qu a unos le gustan las ciencias y otros las
odian.

Para el aprendizaje de las ciencias hay que aprender a jugar este juego, para
ello hay que mirar los hechos desde puntos de vista diferentes, aplicar
estrategias de razonamiento, trabajar en grupo

Por lo tanto, ensear ciencias implica:

Estimular al alumnado constantemente, ensearle a pensar por s
mismo y ver el lado positivo de los errores.

Planificar el proceso de enseaza correctamente para que sea
estimulante, relevante y bien secuenciado.

3. CONCLUSI ONES.

Es cierto que se puede vivir sin conocer las ideas de Darwin o Newton, pero
debemos tener criterios fundamentados cientficamente para poder tomar decisiones
tanto individualmente como a travs de diferentes tipos de participacin democrtica.
No obstante, es necesario que los MAESTROS/AS nos planteemos si ste es el mundo
que queremos para las futuras generaciones. Si la respuesta es negativa, el maestro/a
tiene que afrontar el reto que supone mejorar en profundidad el qu y el cmo
enseamos ciencias en el aula y para ello debemos empezar teniendo en cuenta las
variables anteriormente expuestas.


Benloch, M. (1984). Por un aprendizaje constructivo de las ciencias. Barcelona:
Gra.

Coll, C y otros (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.

Piaget, J (1977). Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
Vygotsky, L.S. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Grijalbo.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)

Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente
a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJ A 26/8/2008)

EL J UEGO COMO RECURSO DI DCTI CO

Serrano Anula, Mara J osefa
26.23.31.32-E
Maestra: Educacin Infantil

1. I NTRODUCI N
2. EL J UEGO COMO RECURSO DI DCTI CO
3. TI POS DE J UEGOS
4. CONCLUSI N

1. I NTRODUCI N:

El juego es una actividad que permite el desarrollo de las capacidades: fsicas,
afectivas, sociales e intelectuales. A la vez que permite desarrollar valores humanos,
tales como la solidaridad, el compaerismo, el respeto por el otro, la tolerancia, la
escucha atenta....etc.

Por otro lado, tambin permite potenciar conductas como la autoestima, el
humor, el desafi, la pasin, los vnculos afectivos, el manejo de la libertad y el
despliegue integral de las inteligencias mltiples: la musical, la lingstica, la lgico-
matemtica, emocional, la corporal y la espacial.

2. EL J UEGO COMO RECURSO DI DCTI CO

El juego constituye un medio espontneo de expresin y de aprendizaje en el que
interaccionan todos los sentidos. Permite al nio/a experimentar, observar, manipular,
investigar y crear nuevas situaciones.
Por otro lado ejercita los hbitos intelectuales, fsicos, sociales y ticos, al
tiempo que ayuda al nio a reducir las tensiones, defenderse de frustraciones, evadirse
de lo real o reproducir situaciones placenteras.

3. TI POS DE J UEGO:

Los juegos que pueden darse en estas edades segn Piaget, son los siguientes:

- J uegos funcionales.
- J uegos simblicos.
- J uegos de reglas.

J UEGOS FUNCI ONALES:

Este tipo de juego permiten adquirir coordinacin del cuerpo y medir los
movimientos de sus miembros: arrastrarse, saltar, correr, sortear obstculosetc.

Los gestos y movimientos globales son dirigidos por el maestro/a, pero ms
tarde los improvisa el mismo nio/a. Se trabajan los siguientes contenidos:

Dominio progresivo del cuerpo: actividad, movimiento, respiracin,
reposo, relajacin.
Posibilidades expresivas del propio cuerpo utilizacin del gesto,
movimiento, gestos faciales, tono de voz...etc., para comunicar
sentimientos, emociones, necesidades, deseos de movimiento, llanto, grito,
sonrisa, sonido...etc.
Ejercicios relacionados con la motricidad fina: pegar adhesivos, manejar
el punzn, recortaretc.

J UEGOS SI MBLI COS

En este tipo de juego el nio representa un objeto, accin o escena. Se sienten
libres y poderosos, ya que descubren que pueden modificar las acciones a su gusto, a
diferencia de lo que ocurre en la vida real.

Mediante este juego el nio representa a un personaje, animal o persona humana,
tomando como ncleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han
llamado particularmente la atencin.

Los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes, as, un
cubo de madera se convierte en un camin, una mueca representa una nia, etc. Al
jugar, el nio exterioriza sus alegras, miedos, angustias.

Los juegos simblicos preferidos por los nios de Educacin Infantil son los
relacionados con actividades cotidianas, como por ejemplo, jugar a paps y mams, a
los mdicos, a ser maestros, a ser vendedoresetc.

J UEGOS DE REGLAS

En este tipo de juego el nio empieza a asimilar una regla que est implcita en
l.
Las reglas pueden ser improvisadas sobre la marcha como por ejemplo, andar
sobre un bordillo sin caerse, encestar una pelota en una canasta a una distancia
concretaetc., o impuestas desde fuera por otra persona.
La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin sino, justamente al
contrario, como lo que promueve la accin.
Los nios suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no
con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garanta
de que el juego sea viable y por eso la acata fcilmente. A medida que van creciendo
comienzan a jugar con los juegos reglados donde se observa cmo pueden competir, si
aceptan o no las reglas, cmo reaccionan frente al ganar o perder, etc.

J UEGOS DE CONSTRUCCI N

Se trata de actividades en las que el nio/a desarrolla el sentido espacio-
temporal, el orden, el ritmo, la simetra, la creatividad y el ingenio.

Los juegos preferidos son: bloque de construccin, rompecabezas, puzzles,
encajables, plastilina, barro, grafismos, dibujos.etc.

El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que
toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa
anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para
construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la capacidad de montar
varios elementos y de combinarlos para hacer un todo.

4. COCLUSI N

La relacin entre juego y Educacin Infantil es evidente. De acuerdo con las
ltimas teoras y estudios pedaggicos se ratifica como una de las mejores
herramientas de trabajo para el docente, a travs de la cul, los alumnos se implican
en el proceso de enseanza-aprendizaje.

El juego es una herramienta que no puede ser sustituida en el campo de la
educacin y que cobra especial relevancia en Educacin Infantil. Al hablar de las
teoras que estudian la generacin y la construccin del conocimiento, nos referimos
especficamente a las teoras del constructivismo, del aprendizaje significativo y en
general las que aluden al proceso de enseanza-aprendizaje como proceso de
construccin e interaccin.

En conclusin, cuando hablamos de aprendizaje significativo debemos estar
hablando, de utilizar el juego como recurso didctico.


Ibez Sandin, Carmen (1992). El proyecto de educacin infantil y su
prctica en el aula. Madrid: Editorial la Muralla S. A.

Zabalza, M. (2000): Didctica de la educacin infantil. Madrid: Narcea

Millar, S (1972): Psicologa del juego infantil. Barcelona: Editorial
Fontanella.

6. RERENCI AS LEGI SLATI VAS

o Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).

o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca

o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los
Colegios de Educacin Primaria. (BOJ A 6/9/1997)

COMPETENCI A EN CONOCI MI ENTO E I NTERACCI N CON EL
MUNDO F SI CO 1

Serrano Gutirrez, Macarena
77352678-k
Maestra, especialidad educacin infantil.

1. I NTRODUCCI N.
2. DESARROLLO.
2.1 TALLER DEL AI RE.
2.2 TALLER DEL UNI VERSO.
3. CONCLUSI N

1. I NTRODUCCI N.

Las competencias bsicas suponen el elemento globalizador de la enseanza, ya
que a travs de ellas se incorporan los aprendizajes mnimos e imprescindibles desde
todas la materias del currculo. Con las materias del currculo, y a travs de la
adquisicin de las competencias bsicas, se pretende que todos los alumnos/as alcancen
los objetivos educativos.

DeSeCo define las competencias como un conjunto complejo de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada
grupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas
peculiares de cada situacin.

De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y al artculo 38 de la Lea
(17/2007) se deber incluir en la escuela, entre otras competencias, la Competencia en
el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, la cual se refiere a:
Comprensin tanto de sucesos naturales como los generados por la
accin humana y predecir sus consecuencias para la salud y la
sostenibilidad medioambiental.
Habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e
iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy
diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnolgicosetc.
Influencia de las personas el medio fsico, su asentamiento, su actividad,
las modificaciones que introducen.

2. DESARROLLO.

Para desarrollar esta competencia creo que una buna manera de hacer es a travs
de talleres, experimentos y experiencias, las cuales los nios/as realizarn de forma
autnoma. Entre las actividades ms sencillas que podemos realizar podemos destacar:

Experiencias con imanes.
Atraccin de metales al imn.
Hacemos rodar botes.
Pescamos metales.
Experimentamos con los polos de los imanes: se atraen, se repelen.

Experiencias con el agua.
Experimentamos libremente con el agua.
Lavamos muecos y objetos.
Exploramos los sonidos del agua.
El agua cambia de color.
Trasvase de lquidos.
Experimentamos con materiales que absorben y no absorben el agua.
Hacemos disoluciones.
Hacemos pompas de jabn.
Exploramos con materiales que flotan y que se hunden.
Investigamos los vasos comunicantes.

Experiencias con la ciencia.
Experimentamos con la electricidad esttica: los globos mgicos,
ponemos los pelos de punta, atraemos papelitos
Hacemos reacciones qumicas con limn y bicarbonato.
Exploramos con la lupa.

Experiencias con la luz.
Experimentamos con la reflexin y refraccin de la luz: rebota, el palo
que se dobla.
Exploramos los objetos y materiales que dejan pasar y los que no dejan
pasar la luz.
Cambiamos el color de la luz.
Experimentamos con las sombras.

Experiencias con el color.
Observamos el entorno con distintos colores a travs de un catalejo.
Experimentamos con la mezcla de colores utilizando agua de colores,
plastilinas, papel celofn

Experiencias con los sonidos.
Observamos y exploramos los sonidos de mi cuerpo.
Observamos y exploramos los sonidos de los objetos.
Observamos y descubrimos los sonidos del entorno.

Experiencias con el aire.
Guardemos el aire en bolsa de plstico o globos.
Vemos el aire haciendo burbujas. Los nios/as observarn y
experimentarn sobre lo que pasa cuando se sopla con una pajita en un
recipiente con agua. Los nios/as podrn ver el aire dentro del agua.
Hacemos pompas de jabn.
Inflamos y desinflamos globos.
Esparcimos pintura de dedos o tempera sobre un papel mediante una pajita.
Pesamos globos.
Hacemos un torbellino.
Hacemos una pipeta.

A continuacin desarrollar algunos de los talleres que podemos hacer en clase
basndonos en las experiencias anteriormente expuestas.

2.1 TALLER DEL AI RE

1. Necesidad del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
nios/as capten la necesidad del aire para la vida de las personas, animales y
plantas:
Respiramos. Los nios/as observarn y experimentarn con la
respiracin del aire para ello inspiramos por la nariz y expiramos por
la boca y notamos como se llenan nuestros pulmones, cunto tiempo
aguantamos sin respirar... intentar hacer ver a los nios/as que el aire
est a nuestro alrededor.

Las plantas respiran. Cogeremos 2 plantas, una que la taparemos y
otra que la dejaremos al aire libre, al pasar los das veremos que la
planta que habamos cerrado ha muerto.

Pulmones. Cogeremos una botella de plstico, la cortaremos por la
boca de forma que se nos queda un embudo, le colocaremos un globo
alrededor por la parte que hemos cortado, meteremos dentro dos
globitos y dentro de cada un una pajita, soplaremos las pajitas y los
nios/as podrn ver como los pulmones se llenan de aire.

2. Buscamos aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
nios/as capten los diferentes lugares donde podemos encontrar, ver o
guardar el aire:
Guardamos el aire en bolsas de plstico o globos. Cuando cierro
una bolsa de plstico o un globo podemos ver que est llena de aire.

Vemos el aire haciendo burbujas. Con un vaso con agua y una
pajita y soplo, saldrn burbujas, las cuales son aire.

Hacemos pompas de jabn. Con un pompero lo mojo en agua y
jabn le soplo y dentro de ellas llevan aire.

Pompas gigantes. Con un aro de un colador o un aro de un
cazamariposas lo hago igual o en una pompa de jabn ellos dentro.
Los nios se metern en un cubo grande con agua y jabn,
pondremos a su alrededor el aro y con fuerza lo subiremos, de forma
que quedaran rodeados por una pompa.

Tiene aire una botella vaca? Si yo cojo una botella vaca los
nios/as lo primero que ven es nada, por lo que en la boca de la
botella pongo un globo y si aprieto la botella el globo se llenar de
aire, por lo que el globo se infla por que la botella tiene aire, no nada
como los nios/as diran.

3. Sentimos el aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
nios/as perciban la existencia del aire:
J ugamos con un paraguas. Al aire libre, un da de viento, abrimos
el paraguas, no ponemos de forma que el aire nos d de frente y no
podremos andar, de espalda el aire y con el paraguas no empujar.

Aplastamos botellas de plstico. Cuando una botella est cerrada y
la intento aplastar no puedo porque tiene aire dentro, si no est tapada
la aplasto sin dificultad porque el aire se sale.

I nflamos y desinflamos globos. As podremos ver el aire dentro y
cuando sale.

4. Movemos el aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
nio/as perciban la existencia del aire:
Nos abanicamos. Con un abanico hecho de papel doblado, no
hacemos aire, le hacemos aire a los compaeros, maestro/a

El que globo que no cae. Tiro un globo hacia arriba y le hago aire
para que no se caiga y no llegue al suelo.

Soplamos con fuerza. Soplaremos con fuerza los objetos como
lpiz, papel, el pelo de los compaeros/as.

El ventilador. Enchufamos un ventilado y el alumnado ver como
las aspas al girar fuertemente son las que producen el aire, ms
deprisa, ms lento

5. Movemos objetos con el aire. Podemos realizar una serie de experiencias
para que los nios/as perciban la existencia del aire:
Movemos las aspas de un molinillo de viento. Con un folio y una
pajita nos haremos un molinillo, con el aire ste girar ms lento o
ms deprisa dependiendo la velocidad del aire.

Movemos plumas, papeletc. Soplando moveremos objetos poco
pesados.

La pelota que flota. Con una pajita unida a una cajetita pequea si
coloco dentro de la cajetita una pelota de pequeo tamao y soplando
la pajita, la pelota se mantendr con el aire. Tambin con pelota de
ping-pong, la ponemos encima de un secador y sta sigue encima del
secador sin caerse.

El aire frena. Si cogemos 2 folios uno arrugado (hacemos una bola
de papel) y otro liso comprobaremos que al tener mayor superficie de
rozamiento cae ms lento el folio liso.

Esparcimos pintura de dedos o tempera sobre un papel mediante
una pajita. Si echamos pintura sobre un folio y soplamos con una
pajita esta se dispersa por el folio y no quedara un bonito dibujo.

Movemos el pelo del compaero soplndole.

Los molinos de viento. Investigar sobre la existencia de los molinos
de viento, porque se mueven y porque produce viento:

6. La fuerza del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que los
nios/as perciban las fuerzas del aire.
El molinillo. Construimos un molinillo y soplndole lo hacemos
nosotros girar.

El cohete. Con un rollo de papel de cocina y lo decoramos como si
fuera un cohete, se le engancha con una anilla a una cuerda tensa que
haya en la pared, inflamos un globo se lo ponemos en la parte trasera
al cohete, lo pinchamos el globo y el cohete se lanza.

La pajita voladora. Lo mismo que con el cohete pero lo haremos
con una pajita.

7. El aire y ocupa espacio. Podemos realizar una serie de experiencias para
que los nios/as perciban que le aire pesa y ocupa espacio:
Pesamos globos. Pesamos 2 globos vacos, luego uno lleno y otro
vaco, luego uno fro y otro caliente, as observarn que el aire
caliente pesa menos que el aire fro.

Pesa ms el aire fro que el caliente? Igual que antes y le
explicamos porqu.

Hacemos un torbellino. Si cogemos 2 botellas una llena de aire y
otra llena de agua, las juntamos por las bocas y con cuidado de que
no se nos vace, veremos que no pasa nada de una a la otra, excepto
si hacemos un torbellino moviendo rpidamente las botellas.

8. Propiedades del aire. Podemos realizar una serie de experiencias para que
los nios/as perciban algunas propiedades del aire como que se dilata con el
calor, que contiene oxgeno
Apaga la vela. Se enciende una vela y si la tapamos veremos que se
apaga porque se queda sin oxgeno.
La moneda saltarina. Se toma una botella de cristal, se pone una
moneda encima de la botella por la boca, se calienta y la moneda
salta.

El globo que se infla solo. Cogemos una botella de cristal le
ponemos un globo lo acercamos al calor y se infla.

El bidn sorpresa. Se llena una botella un poco y la cierro, el aire
produce una presin ms grande que la del agua sobre la superficie
del orificio, por lo que no puede salir, cuando se quita el tapn, la
presin del aire se produce en la parte superior, por lo que, se une a
peso del agua y hace que esta salga por los orificios.

Qu es el viento? Se pone un papel negro y encima polvos de talco
y al poner el flexo hace que el aire se caliente y el polvo se eleva.

Contaminacin del aire. Podemos realizar una serie de experiencias
para que los nios/as tomen conciencia de la contaminacin que hay
en el aire, debido a que las fbricas, cochesexpulsan que quedan en
el aire y que adems son transportados por el viento de un lugar a
otro.

El humo de la vela. Cogemos una vela encenderemos la mecha,
pondremos un palto blanco encima de la vela sin acercarlo
demasiado y de la base el plato se pondr negra.

La lluvia cida. Necesitamos un tarro de cristal hmedo, un trozo de
papel de aluminio, unos cubitos de hielo y un trozo de peridico
mojado. Cogemos el papel de peridico, le prendemos fuego, lo
metemos en tarro de cristal que hemos humedecido, ponemos el trozo
de papel de aluminio encima del tarro (en modo tapadera) y por
ltimo colocaremos un par de cubitos de hielo encima, veremos una
capa de humo negro cayendo gotitas de agua. Eso es la lluvia cida.

2.2 TALLER DEL UNI VERSO.

1. Cogemos nuestras sombras. En un da soleado no saldremos al patio del
colegio y jugaremos con nuestras sobras, a pillarla, a pisarla y haremos lo
mismo con las sombras de los dems compaeros/as.

2. El eclipse. Un nio/a representa el sol con una linterna, otro nio/a se
colocar justo delante de la linterna de su amigo sol, y los dems
compaeros/as delante de su amigo luna, representando la tierra, as ellos
podrn observar como es un eclipse.

3. Mvil del sistema solar. Harn un mvil con los 8 planetas de la tierra,
recordando que Plutn ya no es un planeta. Lo harn de distintos materiales:
plastilina, papel celofn, pinturas, cartn

4. Mural del sistema solar. Lo mismo pero en un mural para la clase.

5. Reloj de sol. Haremos un crculo de cartn y en el centro justo de la
circunferencia clavaremos un palo, q segn las horas del da y ponindolo al
sol marcaremos las horas.

6. Reloj solar. Igual, pero en el patio del colegio con un nio/a y una cuerda y
tiza haremos la circunferencia y segn el sol haga sombra del nio/a as
marcara una hora u otra.

7. Cuerpos luminosos e iluminados. Cogeremos una vela, linterna, flexo y
ropa, veremos que cuerpos tienen luz propia y cual no.

8. Noche y da. Cogeremos una bola del mundo y con flexo, daremos vueltas
sobre s misma a la bola del mundo, as el alumnado podr comprender el
porqu del da y de la noche.

9. Rotamos y nos trasladamos. Para ello, lo ejemplificaremos con la tierra y
el sol como hacen sus movimientos.

10. Miramos la luna. Con la colaboracin de los padres observaremos como
est la luna un da y a la semana como sigue.

11. Hacemos un cohete. Cogeremos un rollo de papel de cocina y con un globo,
lo pondremos en uno de los extremos y lo mandaremos a un pas muy lejano

12. El color preferido del sol. Observaremos mediante los colores de la ropa
que el color negro es el color preferido del so, y sobre todo los oscuros ya
que son los que atraen mejor al sol y por el contrario los claros no lo hacen y
tanto.

3. CONCLUSI N.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones
sobre el mundo fsico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el
medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicacin de
estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como
demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

Tambin incorpora la aplicacin de algunas nociones, conceptos cientficos y
tcnicos, y de teoras cientficas bsicas, previamente comprendidas. Esto implica la
habilidad progresiva para poner en prctica los procesos y actitudes propios del anlisis
sistemtico y de indagacin cientfica: identificar y plantear problemas relevantes;
realizar observaciones directas e indirectas; formular preguntas; localizar, obtener,
analizar y representar informacin cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar
hiptesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e
identificar el conocimiento disponible, terico y emprico necesario para responder a las
preguntas cientficas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar las conclusiones

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del
pensamiento cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para
predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que
los avances que se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una
influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural.

Por otro lado tambin son parte de esta competencia bsica el uso responsable de
los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y
responsable, y la proteccin de la salud individual y colectiva como elementos clave de
la calidad de vida de las personas.

4. BI BLI OGRAF A.
Cabrerizo, J ., Rubio, M, J ., Castillo, S. (2007): Programacin por
Escamilla Gonzales, A (2008): las competencias bsicas Barcelona. Gra.
Marchena Gonzlez, Carlos (2008). Cmo trabajar las Competencias Bsicas?
Fundacin Ecoem.
Sarramona, J aime (2004). Las Competencias Bsicas en la Educacin
Obligatoria. Ed. CEAC.


Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).
Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJ A
8/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJ A
26/12/2007).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo

LAS TECNOLOG AS DE LA I NFORMACI N Y LA COMUNI CACI N
(TI CS) COMO RECURSO DI DCTI CO

Soriano Fernndez, Mara de las Nieves
26.045.560-S

1.- I NTRODUCCI N

Existe en la actualidad una evolucin tecnolgica constante. Quien no se sube al
tren de la tecnologa corre el riesgo de quedar atrs. Para los formadores esto es muy
importante. No solo debemos conocer
las TICs propias de la docencia
(proyector multimedia, Power Point,
Internet, correo electrnico,
plataformas de formacin, software de
creacin de materiales didcticos,),
sino que adems debemos conocer y
manejar los ltimos avances en los
instrumentos propios de la ocupacin
para la que somos formadores. Si esto
no es as corremos el riesgo de preparar a los que participan en nuestros cursos en
competencias que no se parecen a las que realmente van a necesitar en el mundo laboral.

Sin embargo debemos de avisar del posible riesgo de la introduccin de nuevos
medios didcticos sin unos criterios pedaggicos adecuados. Por ejemplo, podemos
saber como navegar en Internet y disponer de un aula con un ordenador conectado a la
red de redes para cada alumno y sin embargo no saber cmo gestionar su uso para el
aprendizaje de los alumnos. Es posible que tan nuevos y tecnolgicos recursos terminen
siendo ms una barrera que un facilitador del aprendizaje. Como apuntan algunos
autores: es errneo pensar que la solucin de los problemas de la formacin sea una
cuestin principalmente tecnolgica.

Por tanto estamos en la obligacin de estar al da de los avances tecnolgicos
tiles para la labor de formadores, conocer los aspectos pedaggicos que deben regular
su uso, y no desechar los medios tradicionales por el simple hecho de serlo.

2.- DEFI NI CI N DE LAS TECNOLOG AS DE LA I NFORMACI N Y LA
COMUNI CACI N (TI CS)

Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) son un trmino
que se utiliza actualmente para hacer referencia a una gama amplia de servicios,
aplicaciones,y tecnologas, que utilizan diversos tipos de equipos y de programas
informticos, y que a menudo se transmiten a travs de las redes de telecomunicaciones.

Las TIC incluyen conocidos servicios de telecomunicaciones tales como
telefona, telefona mvil y fax, que se utilizan combinados con soporte fsico y lgico
para constituir la base de una gama de otros servicios, como el correo electrnico,la
transferencia de archivos de un ordenador a otro, y, en especial, Internet, que
potencialmente permite que estn conectados todos los ordenadores, dando con ello
acceso a fuentes de conocimiento e informacin almacenados en ordenadores de todo el
mundo.

Entre las aplicaciones se cuentan la videoconferencia, el teletrabajo, la
enseanza a distancia, los sistemas de tratamiento de la informacin, inventario de
existencias; en cuanto a las tecnologas, son una amplia gama que abarca desde
tecnologas 'antiguas' como la radio y la TV a las 'nuevas' tales como comunicaciones
mviles celulares; mientras que las redes pueden comprender cable de cobre o cable de
fibra ptica, conexiones inalmbricas o mviles celulares, y los enlaces por satlite. Por
equipos se entendern los microtelfonos para telfonos, los ordenadores, y elementos
de red tales como estaciones base para el servicio de radiofona; mientras que los
programas informticos son el fluido de todos estos componentes, hay juegos de
instrucciones detrs de todo esto desde los sistemas operativos a Internet.


3.- CARACTER STI CAS DE LAS TECNOLOG AS DE LA I NFORMACI N Y
LA COMUNI CACI N (TI CS)

Entre las caractersticas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
podemos destacar, entre otras muchas las siguientes:
I nmaterialidad (Posibilidad de digitalizacin). Las TICs convierten la
informacin, tradicionalmente sujeta a un medio fsico, en inmaterial.
Mediante la digitalizacin es posible almacenar grandes cantidades de
informacin, en dispositivos fsicos de pequeo tamao (discos, CD,
memorias USB, etc.). A su vez los usuarios pueden acceder a informacin
ubicada en dispositivos electrnicos lejanos, que se transmite utilizando las
redes de comunicacin, de una forma transparente e inmaterial.
Esta caracterstica, ha venido a definir lo que se ha denominado como
"realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TICs se
estn creando grupos de personas que interactan segn sus propios
intereses, conformando comunidades o grupos virtuales.
I nstantaneidad. Podemos transmitir la informacin instantneamente a
lugares muy alejados fsicamente, mediante las denominadas "autopistas de
la informacin".
Se han acuado trminos como ciberespacio, para definir el espacio virtual,
no real, en el que se sita la informacin, al no asumir las caractersticas
fsicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de
inmediatez e inmaterialidad.
o Aplicaciones Multimedia. Las aplicaciones o programas multimedia
han sido desarrollados como una interfaz amigable y sencilla de
comunicacin, para facilitar el acceso a las TICs de todos los
usuarios. Una de las caractersticas ms importantes de estos entornos
es "La interactividad".Es posiblemente la caracterstica ms
significativa. A diferencia de las tecnologas ms clsicas (TV, radio)
que permiten una interaccin unidireccional, de un emisor a una masa
de espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado
mediante las redes digitales de comunicacin, proporciona una
comunicacin bidireccional (sincrnica y asincrnica), persona-
persona y persona- grupo. Se est produciendo, por tanto, un cambio
hacia la comunicacin entre personas y grupos que interactan segn
sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades
virtuales". El usuario de las TICs es por tanto, un sujeto activo, que
enva sus propios mensajes y, lo ms importante, toma las decisiones
sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, cdigo, etc.

Otra de las caractersticas ms relevantes de las aplicaciones
multimedia, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema
educativo, es la posibilidad de transmitir informacin a partir de
diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.). Por
primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir
informaciones multi-sensoriales, desde un modelo interactivo.
4.- APORTACI ONES DE LAS NUEVAS TECNOLOG AS COMO RECURSO
DI DCTI CO

Entre las aportaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como recurso didctico podemos destacar las siguientes:

Interaccin con el entorno.
Interaccin entre participantes.
Potenciacin del aprendizaje.
Atencin a las Individualidades.
Favorece el autoaprendizaje.
Elimina barreras Espacio/temporales.
Flexibilizacin de la enseanza.
Ampliacin de la oferta formativa.
Favorece aprendizaje colaborativo.
Pueden ayudar a solucionar pero no son la panacea.
Implican un cambio en el rol del profesor.
Un cambio en el rol del alumno.
Un cambio en la metodologa.
Nuevos modelos comunicativos.

5.- ALGUNOS MEDI OS DI DCTI COS BASADOS EN LAS TI CS

5.1 PAGINA WEB

Una pgina de Internet o pgina Web es un documento electrnico que contiene
informacin especfica de un tema en particular y que es almacenado en algn sistema
de cmputo que se encuentre conectado a la red mundial de informacin denominada
Internet, de tal forma que este documento pueda ser consultado por cualsquier persona
que se conecte a esta red mundial de comunicaciones y que cuente con los permisos
apropiados para hacerlo.
USOS DIDCTICOS:
Como fuente de bsqueda de informacin tanto para el formador como para el
participante.
Acceso a otros recursos informticos.
Como destino dnde publicar trabajos de alumnos.
Haciendo referencia de pginas web, para profundizar en los contenidos
didcticos y facilitar un aprendizaje individualizado y significativo.

5.2 CORREO ELECTRNICO

El correo electrnico, en ingls electronic email o e-mail, es un mtodo para
crear, enviar y recibir mensajes a travs de sistemas de comunicacin electrnica.
La mayora de los sistemas de correo electrnico de hoy en da utilizan Internet, siendo
el correo electrnico uno de los usos ms populares de Internet.


USOS DIDCTICOS:
Como herramienta de comunicacin asincrnica puede facilitar la interaccin
entre formador y participante. Es una herramienta ideal para la
retroalimentacin.
Estimular la relacin entre compaeros, promoviendo el aprendizaje
cooperativo.
Como punto de permanecer en contacto con antiguos compaeros/as.
Herramienta muy til para estrategias de seguimiento formativo.

5.3 CHAT

El chat (espaol: charla), que tambin se conoce como cibercharla, es un
anglicismo que usualmente se refiere a una comunicacin escrita realizada de manera
instantnea a travs de Internet entre dos o ms personas, desde y hasta cualquier parte
del mundo.
USOS DIDCTICOS:
Utilizarlo como instrumento de comunicacin entre alumnos/as a los que se les
sita en situaciones de aprendizaje colaborativo.
Como herramienta de apoyo para las tutoras no presenciales.

5.4. FORO

El Foro es una herramienta web que es utilizada como espacio de discucin, por
intermedio de mensajes, de una determinada temtica. Tambin conocidos como foros
de mensajes, de opinin o foros de discusin.
Generalmente los que comienzan los temas de discucin son los usuarios; otros usuarios
pueden responder en las discusiones ya comenzadas o empezar unas nuevas segn lo
crean conveniente.

USOS DIDCTICOS:
Plantear a los alumnos/as actividades de presentacin en el foro al inicio de
cursos on-line.
Plantear casos prcticos o tareas abiertas en el foro en donde los participantes
irn planteando y compartiendo con el resto sus propuestas personales.

5.5. BITCORA (WEBLOG)

Un blog, o en espaol tambin una bitcora, es un sitio web peridicamente
actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores,
apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de
dejar publicado lo que crea pertinente. El trmino weblog proviene de las palabras web
y log ('log' en ingls = diario). El trmino bitcora, en referencia a los antiguos
cuadernos de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe
sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet

USOS DIDCTICOS

Sealar pautas de trabajo o dar determinados avisos.
Recapitular y mostrar contenidos, y experiencias ms significativas acontecidas
en el curso.
Incluir fotos del grupo, en la que los participantes se vean en distintas
situaciones de trabajo dentro del aula.
Hacer bitcoras en las que se permite el feedback del alumnado.
Ensear a los participantes a realizar sus propias weblogs y que las elaboren a
cerca de aspecto relacionados con los contenidos del curso.

6.- BI BLI OGRAF A
AREA MOREIRA, M. (2004). Los medios y las tecnologas en la educacin.
Madrid: Ediciones Pirmide.
AREA MOREIRA, M. (coord.) (2001). Educar en la sociedad de la
informacin. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer.
BARBER, E. (2004). La educacin en la red: actividades virtuales de
enseanza y aprendizaje. Barcelona: Paids.
CABERO, J . (2001). Tecnologa educativa: diseo y utilizacin de medios en la
enseanza. Barcelona: Paids.
GARCA VALCRCEL, A.(2003). Tecnologa educativa. Implicaciones
educativas del desarrollo tecnolgico. Madrid: Editorial La Muralla.
PREZ RODRGUEZ, M. A. (2004). Los nuevos lenguajes de la comunicacin.
Ensear y aprender con los medios. Barcelona: Paids.

EL TEATRO: UNA HERRAMI ENTA EN LA ESCUELA

Valero Ruiz, M J os
53592036-N
Diplomada en Magisterio Educacin Primaria

1. I NTRODUCCI N

El teatro en la escuela, es una actividad de un sinfn de ofertas como podra ser
tambin la danza, el aprendizaje de un instrumento musical, el deporte, etc. Esta
actividad no tendra otra significacin que la de ser opcional alternativa para poder
estimular al alumnado a ocupar su tiempo libre. En muchos casos no pasa de ser
simplemente la representacin final de un curso, de una fiesta o de un acto acadmica.

La Asociacin federal de la representacin teatral en la enseanza defiende:
- La educacin artstica en la enseanza y la representacin teatral como materia
escolar.
- El teatro dentro de la escuela y el estudio escnico.
- Proyectos teatrales en todos los niveles.

Segn J orge Daz y Carlos Genovese, "El teatro tiene un papel que desempear
en la educacin a todos los niveles de la expresin y la creatividad, desde el juego
espontneo hasta las creaciones artsticas individuales y colectivas ms elaboradas.
Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, as como a la reflexin del mundo
contemporneo. Este papel que tiene que desempear va mucho ms all y puede
impulsar los ms variados aspectos del desarrollo del ser humano."

Gianni Rodari expresa que "Crear una ficcin dramtica es para los nios el
aprendizaje de la funcin social de los individuos. Es ensayar la democracia, crear
espacios de libertad y descubrir la propia identidad dentro del cuerpo social."

2. QU APORTA LA LEGI SLACI N?

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en el artculo 2, seala
que el sistema educativo se orientar a tener entre sus fines el desarrollo de la
personalidad y la creatividad de los alumnos y tendr entre sus objetivos la comprensin
del lenguaje artstico.

La Consejera de Educacin favorece la creacin de actividades extraescolares
que tengan que ver con la dimensin esttica o con la prctica del deporte, y que se
desarrollen fuera del horario lectivo. El objetivo que se propone con ellas es el
desarrollo individual de los alumnos, pero tambin el trabajo en grupo y la relacin ms
estrecha con el propio centro. El teatro escolar es una de las actividades que mejor
cumple esos objetivos: Favorece la lectura y la comprensin de textos literarios y la
mejora de la expresin oral. Por otra parte, los alumnos comprenden que, si el xito de
la representacin depende del trabajo de todos, tienen la responsabilidad de exigirse
hasta el lmite de sus posibilidades.

3. COMPETENCI AS OBTENI DAS GRACI AS A LA ACTI VI DAD TEATRAL

Gracias a la utilizacin de un taller de teatro, el alumnado podr adquirir una
serie de destrezas y competencias ricas y fundamentales para la vida cotidiana, en todos
sus mbitos. Estas, entre otras, pueden ser:

Fomentar la capacidad para pensar, razonar, criticar o tener iniciativas (por
ejemplo a travs de improvisaciones, anlisis colectivos de las escenas y los ensayos,
aportaciones y modificaciones sobre la obra o los ejercicios, etc.).

Otras competencias estaran relacionadas con la comunicacin, debemos leer e
interpretar lo ledo, hablar con correccin, vocalizar y expresarnos con fluidez (se puede
conseguir con lecturas dramatizadas y debate sobre el texto, vocalizacin, hablar en
pblico, expresin oral y corporal, etc.).

Otro tipo se encaminara a la adquisicin de habilidades de carcter social, por
ejemplo, trabajar en grupos, desenvolverse en las relaciones interpersonales, organizar y
planificar el trabajo colectivo y el individual (a travs de ejercicios de desinhibicin
ante el pblico, dinmicas y trabajo en grupo, coordinacin del trabajo de escena y los
distintos papeles, diseo, planificacin, organizacin, adquisicin y ejecucin del
vestuario y los decorados, etc).

4. CONSI DERACI ONES I MPORTANTES PARA DESARROLLAR LA
ACTI VI DAD TEATRAL

Los autores ya mencionados en este artculo, J orge Daz y Carlos Genovese,
establecen que con el montaje de una obra en la escuela:

- No se pretende slo realizar una representacin, sino, sobre todo, desarrollar la
expresin del nio.

- No se busca slo el resultado final del espectcculo, sino que interesa ms el
proceso y la realizacin evolutiva del proyecto que ha motivado al grupo.

- Debe preferirse el montaje de una obra de creacin colectiva de los alumnos. Si
no fuera posible y se seleccionara una obra de repertorio, debe someterse al juicio
crtico de todo el equipo que participar en ella y reescribirse, convirtiendo dicho texto
en un pretexto para la obra, la que tampoco ser definitiva, sino que abierta, pues podr
seguir siendo trabajada y modificada con posterioridad.

- La direccin del montaje no debe ser autoritaria, sino compartida; igualmente,
los alumnos deben participar en el montaje motivados por sus deseos de jugar a ser y
compartir las ficciones.

- La actividad teatral debe convertirse en "teatro-fiesta", instancia de creatividad,
libertad y trabajo en equipo y servicio a la comunidad educativa y del entorno.

- La actividad teatral debe ser evaluada permanentemente, estimulndose la crtica
constructiva de todos los integrantes del grupo.

- En este juego deben desaparecer los maestros, los guas, los monitores: slo
debe haber participantes.

5. EL TALLER DE TEATRO: OBJ ETI VOS Y CONTENI DOS

5.1. OBJ ETI VOS

El teatro en la escuela pretende en el alumnado:

1. El desarrollo de la personalidad y la afirmacin de la autonoma, conociendo sus
posibilidades y sus lmites.

2. Socializar el comportamiento a travs de las interrelaciones personales y del trabajo
comunitario.

3. Acrecentar las capacidades de comunicacin, de expresin personal y de transmisin
de imgenes y estados anmicos, a travs de diferentes lenguajes (verbal, gestual,
espacial, con objetos, etc.)

4. Facilitar el desarrollo de la imaginacin creativa, de la sensibilidad en la expresin
integral y del autoconocimiento afectivo, sensorial, corporal y gestual.

5. Constituir una instancia liberadora de tensiones negativas y de creacin de energas
positivas a travs de la creacin artstica.

6. Globalizar experiencias distintas, consiguiendo sintetizar lo que se presenta como un
universo disperso e incomprensible, es decir, transformando el caos en cosmos.

7. Posibilitar un dilogo creativo basado en el respeto, la solidaria aceptacin de los
dems y un permanente espritu de superacin personal y grupal.

8. Compartir el fruto del trabajo con otros aficionados al arte teatral.

5.2. CONTENI DOS

1. EL J UEGO. Alonso del Real y Ferreras Estrada sealan en su libro Aula de
teatro, que el teatro es fundamentalmente un juego; as que el taller de teatro debe
convertirse desde el inicio en un foro ldico ya que adems el juego es la base de la
actividad infantil y de gran parte de la actividad humana. El juego en la actividad teatral
no debe entenderse como frvolo o poco serio, sino reflexivo y portador de valores
democrticos, de respeto y de cooperacin.

2. LA EXPRESIN ORAL Y CORPORAL. En el teatro se desarrolla la
expresin corporal y oral fundamentalmente, y esto son aspectos fundamentales para
conocer el cuerpo y sus posibilidades como instrumento para su desarrollo personal y
como herramienta de conexin con el medio en que se desenvuelve el sujeto, adems de
ser til para mejorar la interrelacin con el medio y ayudar a una mejor y ms positiva
resolucin de conflictos.

3. EL TRABAJ O COOPERATIVO. En el teatro, el trabajo en grupo se convierte
en un aspecto fundamental. Esto incluye una actitud cooperativa entre todos sus
miembros. Segn los valores que transmitamos, iniciaremos el proceso global ms
adecuado a nuestros objetivos.

4. RESOLUCIN DE CONFLICTOS. Mediante el juego drmatico, se puede
trabajar la resolucin de conflictos, para que el sujeto construya el problema y le
permita considerar las diferentes situaciones del mismo. Podemos estudiar y
experimentar una misma situacin desde diversas pticas, lo que nos llevara a una
mejor comprensin, anlisis y crtica del problema. Siguiendo a Rodari (2006) diramos
que El teatro es meterse en el pellejo de los otros, ponerse en situacin, inventarse una
vida y descubrir nuevos gestos.

6. ETAPAS EVOLUTI VAS DEL TEATRO

En el teatro de nios o teatro infantil, podemos visualizar diferentes etapas
evolutivas, considerando la edad de los participantes:

J UEGOS DE LIBRE EXPRESIN CREADORA

Esta fase de teatro est destinada a los nios y nias de entre 4 a 8 aos de edad.
Su objetivo es que se conozcan a s mismo, se relacionen con los dems, exploren y
enjuicien su entorno inmediato.

En los juegos de libre expresin creadora, podemos distinguir: juegos de
expresin no verbal y juegos verbales.

J uegos de expresin no verbal. Ejemplos:

- De percepcin. Pretenden ampliar el registro sensorial del nio, separando o
globalizando las percepciones.
- De sicomotricida. Pretenden que el nio tome conciencia de su cuerpo e intuya el
espacio.
-De manipulacin con objetos. Pretenden la toma de contacto con el entorno.
-De hiptesis fantstica. Pretenden ver la realidad de otro modo.
-De representacin elemental. Pretenden introducir a la transformacin del yo, a ser otro
mediante un disfraz.

J uegos verbales. Estos tiene por objetivo desarrollar el lenguaje oral.La globalidad
emocional y fsica del juego de libre expresin creadora fortalece la funcin del
lenguaje oral, pues la representacin de un rol hace hablar espontneamente al nio.
Entre otros, pueden ejercitarse onomatopeyas, neologismos, exclamaciones y frases sin
sentido o con palabras distorsionadas deliberadamente.

EJ ERCICIOS DE EXPRESIN DRAMTICA

Estn destinados para los nios y nias de entre 6 a 10 aos. Su objetivo es que
descubran los signos, cdigos y las formas para representar dramticamente la realidad
y crear ficciones.

Estos ejercicios pueden realizarse con un esquema de trabajo, donde se deben
considerar:
- J uegos de precalentamiento y desinhibicin (relajacin, sicomotricidad).
- Ejercicios de socializacin.
- Aproximacin al tema a travs de asociaciones libres.
- Propuesta dramtica y su medio de expresin.
- Dramatizacin y evaluacin crtica

TALLER DE ELABORACIN DRAMTICA

Est destinado para alumnos y alumnas de 10 a 14 aos. Su objetivo que estos realicen
ejercicios de entrenamiento, dramatizacin, improvisacin y creacin colectica, todo lo
cual servir para preparar un taller de teatro.

Si bien en esta etapa el juego y la espontaneidad deben seguir estando presentes, se dar
nfasis al conocimiento y prctica del lenguaje teatral y se estimular la creacin
colectiva.

TALLER DE TEATRO LDICO

Est destinado a que los jvenes de entre 13/14 y 17/18 aos realicen las
distintas fases de un montaje, el que ser representado ante el pblico.

En las etapas anteriores del proceso evolutivo, hemos visto cmo el nio pasaba
de la expresin creadora, que le ayudaba a reconocerse y a encontrarse con su entorno, a
la invencin de ficciones, con las que representaba su entorno y lo transformaba
creativamente. De modo progresivo, el nio, intrprete individual ante s mismo, se fue
transformando en "jugador" dentro de un grupo. Ms adelante, el preadolescente
comenz a necesitar testigos para su juego y, ya adolescente, adquiri tcnicas
elementales de actuacin y requiri compartir sus juegos dramticos con el pblico. En
este momento se concreta el Taller de Teatro Ldico, llamado as para recordar que su
finalidad ltima es el placer de realizar el juego de la representacin

7. CONCLUSI ONES

Como podemos ver a lo largo del artculo, el uso del teatro como una
herramienta educativa, es un aspecto fundamental en la escuela, que va ayudar al
profesorado a conseguir muchos de los objetivos planteados en sus programaciones
didcticas como puede ser la autonoma y autoestima del alumnado, el desarrollo de la
creatividad, expresarse correctamente de forma oral y escrita, etc. Todo ello tambin
contribuye por tanto a la adquisicin de las competencias bsicas que al alumnado le
sirven para su desarrollo personal, para una ciudadana activa y para la integracin
social.

Adems el teatro no es una actividad que se lleve a cabo durante los primeros
aos de la escolarizacin, si no que ya en edades avanzadas como en la educacin
secundara se sigue utilizando este recurso.

Por ltimo me gustara terminar con una frase de Walter Gropius: "Todo el
mundo material que nos rodea puede ser recuperado y recreado a travs de una visin
impregnada de balleza. Y no slo el universo de los objetos utilizables que nos
enmarcan, sino nuestros propios actos, nosotros mismos. Es decir, lo que se puede
disear es la vida."


8. BI BLI OGRAF A Y REFERENCI AS LEGI SLATI VAS

ALONSO DEL REAL, G y FERRERAS ESTRADA, J . (1996). Aula de teatro.
Madrid: Akal

GOFFMAN, E. (1971) La presentacin de la persona en la vida cotidiana.
Buenos Aires; Amorrortu

RODARI, G. (2000). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar
historias. Barcelona: Del Bronce.

RODARI, G. (2004). J uegos de fantasa. Madrid: Edelvives

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE 4/5/2006.

FOMENTAR LA LECTURA ENTRE LOS ESCOLARES

Vallejos Salas, Beatriz
52.559.658-N

I NTRODUCCI N:

Leer, en el sentido extenso de la palabra, ha sido siempre un acto que lo han
llevado a cabo una poblacin minoritaria; sin embargo crear el hbito en la lectura
siempre ha estado presente en todos los docentes y personas interesadas en el tema.;
aunque no siempre se ha obtenido el xito esperado. Bien porque no se han diseados
campaas adecuadas, o tal vez porque los objetivos eran inalcanzables.
Este artculo presenta algunas alternativas tiles a tener en cuenta cuando
diseemos un plan de lectura, es decir muestran una serie de reglas que debemos tener
en cuenta para preparar un plan para conseguir que los alumnos se animen a leer.

1.- La importancia de la lectura:

as quejas sobre las dificultades de aficionar a la lectura a los nios y
jvenes, no son nuevas. Las cosas no han mejorado y la situacin se
presenta contradictoria: por un lado, grandes facilidades para la lectura y
por el otro, peligrosos competidores que ponen obstculos constantes para
el acto de leer.
L

A pesar de ser el quinto pas, productor mundial de libros y el tercero de Europa,
el ndice de lectores declarados es ridculo, estando a la cabeza en ciudadanos no
lectores: ms de la mitad de espaoles dicen que nunca leen.

Ante la opinin de algunos cuando dicen que leer es un lujo, una actividad
elitista, y teniendo en cuenta, en primer lugar, que no se nace no lector, no se nace con
la consigna de no leer y, en segundo lugar, que muchas veces la actitud negativa hacia la
lectura es por falta de tiempo, por pereza, por falta de prctica, por miedo a no entender,
o por cualquier otra circunstancia.
Queremos que nuestros nios y jvenes vean la lectura como algo sano,
placentero y que puede estar al alcance de todos.

Si en nuestros centros o aulas queremos preparar un plan para fomentar la
lectura entre nuestros alumnos, debemos fijar unos objetivos para que en cualquier
momento sepamos lo que queremos conseguir con nuestras actuaciones y desarrollo de
las actividades. Compartimos los objetivos planteados por Vanda Ferreira, que podemos
concretar en los siguientes:
Desarrollo de la competencia lectora.
Profundizacin del gusto personal.
Contacto con textos de gneros y temas variados.
Se pretende abrir nuevos caminos en las lecturas ya consolidadas, guiar los intereses
de cada uno. Podemos resumirlo con tres palabras: desarrollar, consolidar y ampliar.

Cuando diseamos un plan para fomentar la lectura debemos tener en cuenta
algunas ideas fundamentales, como:
1.- Esta actividad la debemos plantear a largo plazo.
2.- Dirigirla, principalmente, a los alumnos y jvenes.
3.- Es necesario implicar a toda la sociedad y todos los agentes sociales.
4.- Crear un plan de financiacin y a la vez buena gestin.
5.- Implicar a los medios de comunicacin, principalmente radio y televisin, al
estar nuestra sociedad inmersa en los medios audiovisuales.

2.- Formar a los formadores:

Los maestros y los profesores son los intermediarios en las lecturas con los
alumnos y tienen aqu un papel muy importante y decisivo. De ah la importancia de su
formacin en todo lo relacionado en la Literatura Infantil y J uvenil, as como la
Animacin a la Lectura.. Segn J uan Benet, citado por J orge Larrosa dice que la
funcin nica del maestro es servir de gua turstico en el mercado del libro: mostrar
donde se encuentra la Literatura para que el lector haga con ello que quiera. Y para
vender bien el producto lo mejor es conocerlo bien.

Esta formacin servir para conocer las bases para actuaciones posteriores. Sera
una idea bastante rica que en los estudios de magisterio los futuros maestros pasaran por
un biblioteca pblica para ejercitarse en la prctica diaria y familiarizarse con el
funcionamiento. De esta manera conoceran los ttulos de inters, podran recomendar
libros, autores, revistas, etc
Adems es importante acudir a los Centros de Profesores, bien participando en
los cursos relacionados con este tema impartidos por buenos profesionales, o bien,
proponiendo actividades relacionadas con la lectura para llevarlas a la prctica con los
alumnos.

3.- La biblioteca del centro y de aula.

La lectura es el objetivo prioritario a conseguir en todas las escuelas, para ello
se organizan dentro del centro o en aula actividades creando:
La hora del cuento.
La hora de la lectura como obligatoria.
Organizando la biblioteca de clase o de centro, adquiriendo fondos
bibliogrficos de los mismos alumnos, o bien de las instituciones municipales o
autonmicas.

Tanto la biblioteca del centro, como la de aula dotada adecuadamente de libros,
puede hacer bastante por motivar a los alumnos hacia la lectura.
Los maestros tendran, entre otras, la labor de seleccionar los libros necesarios e
imprescindibles que los alumnos de cada ciclo deberan leer.
Vista la enorme produccin editorial, comentada al principio, lo importante sera
que la escuela fuera el lugar donde se intente incrementar la demanda del nmero de
lectores.

4.- Bibliotecas pblicas

Las bibliotecas juegan un papel importante a la hora de difundir las
publicaciones infantiles y juveniles entre los escolares, al desarrollo de la cultura
popular y la consolidacin de hbitos de lectura entre la poblacin ms desfavorecida,
pero adems seran necesarias algunas actuaciones relacionadas con las bibliotecas
pblicas:
Ampliar y racionalizar los horarios de apertura.
Reorganizar o reestructurar sus funciones.
Hacerlas prximas y populares.

Actualmente la red de bibliotecas pblicas no es todo lo satisfactoria que
debiera, a pesar de que se ha progresado bastante, pero an existen poblaciones que
carecen de este servicio o no est lo suficientemente atendido. Para ello es importante
crear bibliotecas cercanas, inmediatas, dispersas por cualquier ncleo ms o menos
numeroso, para que todos los lectores puedan satisfacer el placer de leer.

Tambin se poda pensar en racionalizar los horarios, diferenciando por ejemplo,
del horario laboral habitual, o abiertas a tiempo total. Sera buena prctica abrir las
bibliotecas los festivos y das no laborables, ya que las horas de tiempo libre y de ocio
aumentan. As como organizar un servicio a domicilio, donde el lector pueda recibir los
pedidos sin salir de su casa, con una simple llamada telefnica, o bien, utilizando las
nuevas tecnologas, es decir, a travs de Internet.

En relacin al carn de lector sera interesante que con un mismo carn sirviera
para todas las bibliotecas del pas. Pedro Salinas dice: las bibliotecas que vivan en una
moral de generosidad, que lo den todo, que se entreguen.

Sera conveniente que pasaran de ser exclusivos centros de prstamo de libros
a casas de lectura, centros donde se enseara a leer, a disfrutar de un libro, a debatir y
a compartir experiencias, porque la lectura es un arte que hay que ensear. Centros
donde se anime y se incite a la lectura.

5.- Televisin, radio y prensa

La televisin, al menos la pblica, puede hacer ms por fomentar la lectura entre
la poblacin infantil y juvenil; emitiendo programas tendentes a promocionar y divulgar
la lectura, organizando entrevistas, concursos, juegos, comentarios, proyeccin de
pelculas basados en libros concretos. Aprovechar a los lderes de los jvenes para que
ellos hablen, comenten algn libro.

La radio y la televisin podran hacer ms, desde cuas publicitarias en
programas de mxima audiencia, hasta programas que fomenten el hbito lector, como
por ejemplo emitir la lectura de un cuento dejar de leer el final para que los oyentes
participen de manera activa contando el final o inventndose uno diferente.
En relacin a la prensa, proponemos que los suplementos culturales sean ms
asequibles y comprensibles al lector.

Los diarios podan hacer igual que hacen con la literatura adulta, publicar libros
infantiles o juveniles, junto al diario, con el objetivo de que los jvenes y nios vayan
formando su biblioteca personal y a la vez como vehculo de lectura tanto para jvenes,
nios y adultos.

6.- Otras ideas:
Sabemos que el coste de un objeto es algo relativo, pero hay que reconocer que
el libro es caro, teniendo en cuenta el nivel medio de una familia espaola. Cuando el
libro es caro se aprovecha para comprar libros de aprendizaje, instruccin. Dejando de
comprar los libros relacionados con la lectura recreativa. Se debe facilitar la compra de
libros de o de otros bienes culturales, porque est demostrado que la propiedad tiene un
importante papel en el proceso de formacin de la identidad personal. De ah que la
idea de hacer el libro ms econmico no sera un disparate.

Gabriel Zaid, piensa que la principal barrera a la difusin del libro no est en el
precio, sino en los intereses del autor y el lector, en las dificultades de leer y escribir.
Otra idea interesante es la proponer en los centros libreras infantiles para
facilitar la compra y el acercamiento a la lectura, llevada acabo en Inglaterra con gran
xito. O la experiencia de las ferias del libro usado, donde los propios alumnos se
convierten en compradores y vendedores, intercambiando experiencias y
promocionando sin querer la cultura.

7.- Conclusin

Si queremos que los nios y jvenes lean tenemos que buscar entre todos los
medios adecuados para desarrollar la necesidad de leer. A travs de la escuela buscando
actividades significativas y a travs de ellas encuentren sentido al acto de leer.
D. Pennac, pensaba que el amor a la lectura depende de la tradicin oral, de ah que
es importante programar la hora del cuento con los ms pequeos, dadas las ventajas
que supone la narracin oral, entre otras transmitir al oyente la sensacin de estar
presente en el momento de su creacin.

Las bibliotecas pblicas tienen que contribuir al desarrollar los hbitos lectores
en la poblacin infantil, principalmente. Tienen que hacerse ms prximas y populares y
deben ampliar y racionalizar los horarios de apertura.

Los medios de comunicacin implicarse ms dedicando ms horas a la cultura
en sus programaciones diarias y emitiendo publicaciones destinadas a los nios y
jvenes.

8.- BI BLI OGRAF A
Lage Fernndez, J uan J . (2008). Entre libros. Revista de Literatura Infantil y
J uvenil, 11 -17
Zaid, Gabriel . (2003). Diario ABC, 27 de abril
Zaid, Gabriel (1996) Los demasiados libros. Madrid: Anagrama.
Ferreira, Vanda (2002) Lectura y libertad. Educacin y Biblioteca, n 130, julio-
agosto.
Larrosa, J orge (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y
formacin. Barcelona: Alertes.
Penca, Daniel (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.

LOS RI NCONES EN EDUCACI N I NFANTI L

Varn Gmez, Nuria
53592837-P
Diplomada en Magisterio

1. INTRODUCCIN

Entendemos por rincones, aquellos espacios organizados que, conscientemente,
y con los adultos, satisfaciendo un inters ldico y formativo.
En ellos, se organizan y disean actividades en la que no todos hacen lo mismo a la
vez, sino que permite responder a las diferentes, intereses y ritmos de aprendizaje de
cada nio.

Los rincones, adems de satisfacer las necesidades infantiles escolares
(manipulacin, autonoma, movilidad) facilitan los aprendizajes de los nios y nias.

Los rincones deben ser polivalentes, es decir, tener diferentes valores y varias
alternativas para conseguir objetivos, hbitos, contenidos

Se trata de una forma de organizacin didctica del espacio y de las actividades que
les permite explorar de forma adaptada a sus capacidades e intereses, fomentando su
autonoma personal, su confianza, Permite la construccin de aprendizajes
significativos, funcionales, desarrollar la creatividad, el espritu investigador, la
comunicacin, las necesidades de movimiento, autonoma, hbitos, normas de
comportamiento

En los rincones el nio y nia trabaja constructivamente, ya que participa
activamente en la construccin de su aprendizaje adquiriendo, en los rincones, un mayor
protagonismo en l.

Los rincones implican una metodologa ms creativa y flexible, en la que los nios y
nias, guiados por las propuestas de actividades, aprender a observar, a explorar,
manipular, experimentar, descubrir, crear Los rincones permiten una cierta
flexibilidad en el trabajo, abren paso a la creatividad y a la imaginacin del nio, y lo
que es ms, le dejan espacio y tiempo para pensar.

Los rincones nos permiten organizar el aula en pequeos grupos, cada uno de los
cuales realiza una tarea determinada y diferente. Pueden ser de trabajo o de juego.
Organizados en grupos reducidos, los nios y nias aprenden a trabajar en equipo,
a colaborar y a compartir conocimientos. Los rincones tambin potencian su
iniciativa y el sentido de la responsabilidad.
Los maestros y maestras planificamos las actividades de manera que cada nio y
nia vaya pasando a lo largo de un perodo de tiempo (da, semana, quincena,...) por
todos los diferentes rincones de trabajo.
2. DESARROLLO.
Existen varias formas de trabajar en el aula, y a continuacin vamos a ver dos de
ellas; el aula tradicional y el aula por rincones.
Aula tradicional:

La pedagoga en estas aulas es colectiva, todos en el mismo momento, hacen la
misma cosa y van al mismo ritmo.
Se implanta la disciplina autoritaria.
Existen demasiadas relaciones de dependencia hacia el maestro o maestra.
El objetivo primordial en estas aulas es impartir conocimientos.
La actitud de los alumnos es esencialmente pasiva.
No existe continuidad de la vida, el adulto decide y determina el contenido de las
jornadas.
Una significante prdida de la costumbre de preguntar.
Inadaptacin de los alumnos ms lentos, tienen un sentido de fracaso, puesto que las
actividades impuestas no corresponden a sus posibilidades.
Desarrollo de todas las jornadas idnticas (monotona)
Aula por rincones
La pedagoga es personalizada, trabajo individual, por grupos y colectivo.
Disciplina de confianza basada en los intercambios y la comunicacin.
Relaciones afectivas: se trabaja con el educador (no enfrente de), entre todos se
buscan las soluciones, se colabora.
El objetivo primordial es el desarrollo del nio.
La actitud es esencialmente activa.
Existe continuidad de vida: actividades basadas en los intereses.
Desarrollo de la expresin verbal, soporte y motor de todas las actividades.
Constantemente se anima al nio a hablar, preguntar, verbalizar sus acciones, a
reflexionar, a juzgar.
Buena integracin en la sociedad, respeto de cada individualidad, confianza en s
mismo.
El profesor tiene funciones compartidas con los dems miembros del grupo
(cooperacin).
Contenido de las jornadas y desarrollo en funcin de experiencias vividas, de los
materiales trados... las actividades cambian constantemente.
CARACTER STI CAS DE LOS RI NCONES.
Cada rincn ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden
y despistan a los nios; ni demasiado pocos, que limitan la actividad ldica y son
motivo de disputas.
El material ha de ser asequible a los nios; eso no quiere decir que pongamos
todas las cosas y siempre a su disposicin.
Para favorecer el uso del material y la autonoma del nio, hay que presentarlo de
manera ordenada y fcilmente identificable: cajas, cestos..., con los smbolos,
fotografas y dibujos correspondientes.
Es imprescindible la tarea de conservacin del material deteriorado. Es triste ver
muecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sin ruedas, rompecabezas a los que
les faltan piezas,...
El material ser estticamente vistoso y agradable y cumplir unas mnimas
condiciones de seguridad: limar maderas, listones, comprobar que los bordes de
los botes de lata no corten, emplear pintura no txica, no dejar al alcance del nio
aquellos objetos muy pequeos o peligrosos,
El maestro y maestro de Educacin Infantil debe tener en cuenta que trabajar por
rincones, incluye dar respuesta a una serie de necesidades del alumno, tanto fsicas
como psicolgicas;
Necesidades fsicas:
Cuando un nio llega al aula, son las necesidades primeras que el maestro debe atender:
necesidades de moverse, de dormir, de jugar, de beber y comer, de hacer pis...
Necesidades afectivas:
El nio necesita sentirse importante, necesita identificarse dentro del grupo, saber que
forma parte de l.
Necesidades de activismo fsico y mental:
Favoreciendo la investigacin, la experimentacin, la manipulacin, el
descubrimiento,...
Necesidades de movimiento:
El nio tiene necesidad de canalizar y dar salida su energa por medio del movimiento,
por ello se tienen que acondicionar lugares de esparcimiento.
Necesidades de autonoma:
La organizacin por rincones, invita al nio a resolver por si solo aquellos pequeos
conflictos que van surgiendo resultado de la convivencia, adems la autonoma se
afianza al tener que elegir el rincn, cuidar el material,...

Necesidades de socializacin:
Ser el maestro el que fomente y ayude a la consecucin de esta socializacin, cuando
pida al nio compartir material, ceder el lugar en el rincn.
Necesidades ldicas:
El nio aprende jugando, pues el juego es el motor de su desarrollo.
Necesidad de expresin:
Los nios necesitan comunicarse con los dems, intercambiar experiencias y expresar
sentimientos y emociones.
CREACI N DE ESPACI OS PARA LOS RI NCONES.

Para la creacin de espacios (rincones) puedo dar una serie de recomendaciones:
Las esquinas son lugares apropiados para establecer rincones donde trabajen
grupos pequeos. Se pueden delimitar colocando un mueble delante de ellas.
Situar los muebles perpendiculares a la pared para delimitar dos espacios o
rincones. Si se sita a lo largo de la pared ofrece posibilidades para un solo
rincn. Del mismo modo, se pueden crear ms de dos espacios si se colocan
estanteras que formen varios ngulos entre s.
Las plantas, las puertas correderas, los biombos, las celosas pueden ser
objetos fcilmente cambiables que se pueden usar para delimitar espacios.
Las alfombras son materiales muy adecuados para utilizar espacios. Las
colchonetas, tarimas, dibujos impresos en el sueloson tambin elementos
importantes para crear espacios horizontales.
Utilizar el espacio vertical, para colgar informacin, los trabajos hechos por los
nios, murales, exposiciones En este espacio se pueden hacer murales de
madera o corcho, estanteras, cuerdas con pinzas para colgar trabajos
Las mesas, que ocupan un espacio en el aula, se pueden utilizar para crear o
determinar otros espacios.
Utilizar el espacio exterior (vestbulo, pasillo) como lugares para rincones de
juego simblico, para exponer trabajo e informacin, para decoracin en
fiestas

ACTI VI DADES DE RI NCONES
RI NCN DE J UEGO SI MBLI CO.
El nio juega desde que nace, en los primeros meses la actividad est centrada en su
propio cuerpo. Poco a poco, a medida que crece o adquiere mayor dominio de su
cuerpo, va incorporando objetos a su juego. Su proceso de investigacin le permitir ir
asimilando las propiedades de los objetos y su forma de actuar y jugar se va haciendo
ms elaborada, combinar sus nuevos aprendizajes, repetir una y otra vez sus acciones
y aprender a imitar todo lo que ms le ha sorprendido.

El juego simblico representa el apogeo del juego infantil, siendo hasta los 6 aos el
juego por excelencia. Puesto que la escuela infantil es el marco donde se desarrolla este
proceso, ser necesario potenciar al mximo este tipo de juegos.

Entre las diversas actividades que los nios pueden realizar en este rincn podemos
destacar:
Marionetas.
Muecas.
Disfraces.
Sombras chinas.
Mdicos.
Tienda o mercado.
Peluquera.
J ardinera.
J uguetes.
Cocinita y hogar.
Diversos juegos.

RI NCN DE LGI CA-MATEMTI CA.
Aqu los nios van construyendo el pensamiento matemtico a partir de la
manipulacin, la observacin y la experimentacin de los materiales. De esta manera
empiezan a discriminar, a abstraer, a generalizar y a establecer relaciones a partir de los
datos extrados de la realidad.

Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de las matemticas
e inicio en las habilidades numricas bsicas.

Entre las diversas actividades que los nios pueden realizar en este rincn
podemos destacar:
Grandes, medianos y pequeos.
Gruesos y delgados.
Secuencias de colores.
La caja de las texturas.
Fichas de las texturas.
Fichas de matemticas.
J uegos de clasificaciones.
J uegos de series o seriaciones.
J uegos de series o seriaciones sobre un tapete.
J uegos de ordenacin.
J uegos de numeracin.
J ugos de contar.
J uegos de asociacin de la cantidad a la grafa.
J uego de la flecha giratoria.
Tablillas de nmeros.
J uegos de descomposicin de nmeros.
J uegos de dados de colores.
Puzzles.
Domins.
Bingos.
Regletas.
Bloques lgicos.
..

RI NCN DEL LENGUAJ E Y BI BLI OTECA
Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de la lectura y escritura.
destacar:
Puzzles del abecedario.
Ordenar el abecedario.
Tiene la letra
Mquina de escribir.
Caja de lectura y vocabulario.
J uegos de relacionar texto-dibujo.
Barreo de letras.
Realizar un libro de vocabulario.
J uego de buscar mi nombre.
Coloreamos vocales.
Fichas de iniciacin a la lectoescritura.
Lectura de libro de imgenes.
Leemos pictogramas.
Ordenador.
Relacionar la foto con la imagen.
Biblioteca.
Construccin de palabras con letras mviles.
Dictados mudos.
Fichas de lecto-escritura.
Caja de sintaxis.
.

RI NCN DE PLSTI CA
Este rincn es muy importante ya que contribuye al trabajo de la expresin artstica
y la creatividad.

destacar:
Fichas de coloreado.
Dibujos.
Trabajamos con ceras.
Pintura.
Estampado.
Composicin con pegatinas.
Cosido.
Modelado.
Plegado.
Collage.
Rasgado, recortado y pegado.
Calcado.
Rellenado.

RI NCN DE LAS CONSTRUCCI ONES.
destacar:
Diversas construcciones.
J uegos de construccin.

RI NCN DE LA MSI CA.
destacar:
Cajita de sonidos.
Cualidades sonoras.
J uegos de discriminacin de sonidos y asociacin con su imagen.
Audiciones de canciones.
Utilizacin y exploracin de instrumentos musicales.

RI NCN DEL ORDENADOR.
Este rincn es muy importante ya que contribuye al fomento de experiencias de
iniciacin temprana en las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.

destacar:
Manejo del ratn.
Manejo del teclado.
Utilizacin de programas informticos sobre nmeros, colores, formas, sonidos

RI NCN DE LA NATURALEZA.
Es un espacio destinado a la observacin de animales y plantas.

RI NCN DE LAS EXPERI ENCI AS.

Con el aire.
Con imanes.
Con el agua.
Con la ciencia.
Con la luz.
Con el calor.
Con el color.
Con los sonidos.

RI NCN DE LA ALFOMBRA.
Entre los materiales que debe tener este rincn podemos destacar:
Panel de corcho para el suelo.
Un espejo.
Mural de la lista con fotos y nombres de los nios.
Lminas para promover conversaciones.
Mural de noticias.
Mural con los cumpleaos de los nios.
Calendario.
Mural de los cuentos.
Letras.
Figuras del cuerpo humano: nio y nia.
Tablones para fotos.
Cojines.

RI NCN DE LAS EMOCI ONES.
Se trata de realizar actividades de forma autnoma por parte del alumnado del aula
para ir trabajando la inteligencia emocional.
J ugar con mmica a las emociones.
Identificar emociones en cada situacin.
Trabajaremos emociones con las ilustraciones de los cuentos.
Inventamos cuentos cambiando emociones negativas por positivas y viceversa.
Musicoterapia.
Llamar a las emociones por su nombre.
Caretas de emociones.

3. CONCLUSIN.

Esto ha sido un pequeo resumen sobre lo que son los rincones, para que sirven, que
actividades podemos realizar en ellos

Para terminar, decir que hay que hacer todo lo posible por parte de los maestros y
maestras, para que nuestros alumnos realicen actividades que les sirvan para la vida
cotidiana, a la vez que aprenden multitud de conceptos de todas las reas.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

MOLL, B. Y OTROS (1991). La escuela infantil de 0 a 6 aos. Madrid: Anaya.
LA GUA, M. J Y VIDAL, C (2001) Rincones de actividad en la escuela infantil (0
a 6 aos). Barcelona: Gra.
IBEZ SANDN, C.(2000) El proyecto Educacin Infantil y su prctica en el
aula. Madrid: La muralla.
NUEZ, J .A. Y FERNANDEZ, F. (1994). J uego y psicomotricidad. CEPE.
BASSEDAS, E.; HUGUET, SOLE, I. Coord. (2003). Aprender y ensear en
educacin infantil. Barcelona: Gra.


Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo de

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