Está en la página 1de 29

AUTISMO Durante los ltimos aos, se ha diseado una serie de estrategias de interaccin social temprana para promover una

respuesta social temprana, que incluya comunicacin verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitacin y atencin conjunta en nios con autismo. Estas estrategias estn basadas en cinco principios generales. Primero, han sido modeladas a partir de comportamientos de interaccin social temprana que ocurren de forma natural. Por lo tanto, lo mismo que en un desarrollo normal, las habilidades sociales son facilitadas de forma natural a travs de juegos en lugar de ser enseadas de forma explcita. Segundo, estas estrategias estn basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal, progresando desde formas muy simples de interaccin hacia habilidades de interaccin social cada vez ms complicadas. Tercero se utiliza un andamiaje. Un andamiaje ocurre de forma natural durante la interaccin nio-cuidador, y se refiere al proceso por el cual los padres producen estmulos que estn prximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del nio (Bruner, 1982). Para los nios con autismo, es muy probable que su discapacidad les impida beneficiarse de la tendencia natural de sus cuidadores a guiarles a travs de las secuencias del desarrollo. Por lo tanto, estas estrategias de intervencin van buscando construir un andamiaje aumentado en el cual las experiencias sociales estn no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del nio, sino que estn tambin exageradas y simplificadas para que los aspectos ms relevantes de la interaccin social estn destilados (extrados) y estn muy resaltados y se conviertan en algo ms fcilmente asimilable. Un cuarto principio es que toda intervencin debe ser sensible a la posibilidad de que el nio con autismo tenga un margen muy pequeo de estimulacin ptima. Las sesiones de terapia estn diseadas para reducir la cantidad de novedades y de lo impredecible en las interacciones sociales y permitir al nio que regule la cantidad de estmulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la posibilidad de que el nio sea sobre estimulado. Finalmente, las intervenciones buscan colocar al nio en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno predecible. Aunque los nios con autismo parecen aprender mejor en situaciones muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador en el papel de iniciador. A travs de una serie de estrategias dirigidas al nio en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el liderazgo del nio, el nio es colocado en el papel de iniciador, y entonces experimenta un sentimiento de control y efectividad del entorno social. Estas estrategias pueden ser impartidas por el profesor del nio, especialistas en desordenes de la comunicacin, psiclogos y padres. Estas estrategias de interaccin social sern examinadas en las siguientes secciones. Una descripcin detallada de las estrategias est dada en el apndice.

Estrategias de nivel uno: Facilitando la atencin a las personas. La contingencia social y la toma de turnos. El primer conjunto de estrategias interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y del disfrutar con el juego, enseando a comprender las contingencias sociales y promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar el aprendizaje de estas habilidades est dividida en cuatro partes secuenciadas. La fase uno se centra en incrementar la atencin hacia los otros y promover en el nio una sensacin de confort cuando interacciona y su comprensin de interacciones contingentes simples con los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultneas de las acciones del nio, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones. Para facilitar que el nio se d cuenta de que est siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo de esta fase es que el nio atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios juguetes, creando, por lo tanto, una base para que el alumno se d cuenta de la conexin entre sus propias acciones y las acciones del adulto. La fase dos se incluye para promover el contacto ocular en aquellos nios que no atienden rpidamente a la cara del adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su cara en la lnea de visin del nio y exagerando su expresin facial mientras imita al nio. En la fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de anticipacin en el juego de imitar. Para facilitar este tipo de interaccin, el adulto espera antes de imitar al nio, en lugar de imitar al nio simultneamente. Esto lleva de una forma natural al nio a anticipar la accin del adulto y crea un tipo de interaccin de ida y vuelto o de seguir turnos. Cuando el nio se da cuenta de que est siendo imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual el nio rpidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para ver si el adulto le sigue. Esto se acompaa frecuentemente de una respuesta afectiva en la cual el nio re y mira a la cara del adulto. Finalmente, en la fase cuatro, el nio aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del nio con un objeto similar, pero no idntico, centrndose ms en la intensidad y el ritmo que en la imitacin directa, o bien el adulto modifica la accin utilizando el mismo juguete que el nio. El objetivo de esta etapa es que el nio contine mostrando anticipacin y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la imitacin. Segn el nio progresa en cada uno de estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el nio pierde atencin. Aunque estas fases se han diseado siguiendo las fases del desarrollo, algunos nios pueden no seguir este esquema de desarrollo en particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de

vez en cuando hacia fases ms elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del nio a estrategias de ms alto nivel. Estrategias de nivel dos: Habilidades de imitacin, comunicacin elemental y atencin conjunta. Despus de que el nio ha cumplido los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades imitacin de otros y comunicacin elemental con atencin conjunta- le pueden ser facilitados a la vez. Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultneamente durante las sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo de la sesin durante las cuales el adulto principalmente contina imitando y siguiendo el liderazgo del nioen los momentos en los cuales el nio est motivado y atento. Imitacin La estrategia para aumentar la imitacin de los otros est basada en la secuencia de desarrollo de la imitacin de Piaget (1962). Segn Piaget, el desarrollo de la imitacin comienza con pseudoimitaciones en las cuales el nio simplemente atiende la imitacin que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones. Esto es equivalente a las Fases de Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitacin. En el nivel siguiente, el nio primero se hace capaz de imitar acciones que estn en su propio repertorio de actuacin. Es solamente despus cuando el nio se hace capaz de imitar acciones nuevas moldeadas por otros. Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos, el objetivo es que el nio imite esquemas familiares introducidos por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una accin que le sea familiar para que el nio la imite en lugar de imitar solamente al nio. Lo ideal es introducir la accin familiar cuando el nio est bien motivado y prestando atencin al adulto. A continuacin, en la fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los imite el nio. Si el nio no empieza a imitar al adulto, despus de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a imitar las acciones del nio, y vuelve a intentar estas estrategias ms tarde en la sesin. Inicios de comunicacin y atencin conjunta Hemos utilizado varias estrategias para facilitar la consecucin de las habilidades de comunicacin y atencin conjunta. Una vez ms estas estrategias estn intercaladas en una sesin que involucra juego imitativo. En la Fase Uno, el objetivo es que el nio se comunique espontneamente con el adulto para conseguir una meta determinada. Esto se lleva a cabo estructurando el entorno de forma que el nio se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para motivar el uso del lenguaje en nios con autismo echndole sal al entorno (p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difcil de abrir o de alcanzar). De esta manera, el nio es motivado a utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontnea para conseguir el objeto que desea. En

la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el nio se comunique espontneamente con el adulto acerca de una meta que necesite atencin y participacin conjuntas. Para lograr esto, introducimos actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancn que necesitan dos personas para funcionar, un molinillo que el nio no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la atencin conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, el nio va a iniciar interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del nio como si representaran una peticin para una actividad compartida. Por ejemplo, el adulto puede colgar un collar de cuentas en la habitacin y hacer girar al nio por la habitacin cada vez que el nio toca las cuentas. Una vez que el nio a comenzado a involucrarse y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemtica, el adulto entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular durante la comunicacin sobre actividades compartidas (Fase Tres). Una vez ms, el entorno es estructurado de forma que el nio deba incorporar al adulto en actividades compartidas para conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes de proseguir con estas actividades. A menudo, el nio va a mirar a la cara del adulto de una forma espontnea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el nio combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada solamente para nios de alto funcionamiento, implica fingir confusin acerca de los deseos del nio. Por ejemplo, si el nio pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra que le ha pedido, si es b o g. Solamente cuando el nio mira al adulto y dice b el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el nio empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una comunicacin con xito. Una vez el nio empieza a mirar a la cara del adulto de forma sistemtica cuando se le pide, el adulto puede, entonces, alterar su conducta de manera que el nio debe atender y tener en cuenta los signos verbales y no verbales del adulto (incluyendo la expresin facial y el punto de atencin) para conseguir una meta (Fases Cuatro). Para empezar, el adulto puede proporcionar signo no verbales exagerados que indican si est dispuesto o no a llevar a cabo la actividad. Por ejemplo, el adulto puede hacer una pausa y mostrar una sonrisa exagerada o mover la cabeza, solamente antes de realizar la actividad. Algunos objetos atraen de forma natural la atencin hacia la cara del adulto. Por ejemplo, cuando se sopla un molinillo para el nio, el adulto puede exagerar y hacer una aspiracin exagerada esperando que el nio haga la exhalacin. De esta manera el nio aprende que los gestos no verbales de los otros son componentes importantes de una comunicacin con suceso. De vez en cuando, el adulto puede fingir que no presta atencin al nio para motivar al nio para que intente atraer la atencin del adulto hacia la actividad deseada.

Es importante que el adulto vare de estrategia (es decir, objetos y signos no verbales utilizados) para que el nio generalice las habilidades en lugar de aprender respuestas aisladas. Tambin es importante responder de forma positiva cuando el nio utilice las formas ms avanzadas de comunicacin que existen en su repertorio en lugar de esperar por una habilidad que el nio no ha desarrollado an. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS Nivel uno: Facilitando la atencin a las personas, el comportamiento social y el respeto del turno. Fase uno: Dndose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones y las de los otros. Mtodo: El propsito de esta fase es ayudar al nio o a la nia a darse cuenta de la similitud y de la relacin casual entre sus acciones y las acciones del adulto. El adulto realiza imitaciones exactas de las acciones del nio con los muecos, de los movimientos del cuerpo y de las vocalizaciones y que deben ser efectuadas simultneamente o tan pronto como sea posible despus de las acciones del nio. Las imitaciones deben ser tan parecidas como fuera posible a la conducta del nio pero exageradas. Se debe procurar atraer la atencin del nio poniendo juguetes en el campo de visin del nio. Objetivos: 1.- El nio empieza a prestar atencin a las acciones del adulto. 2.- El nio empieza a darse cuenta de que el adulto est siguiendo sus acciones. Fase dos: Facilitando el contacto visual. Mtodo: Una minora de nios centra su atencin en las acciones del adulto con los juguetes en lugar de centrarla en la cara del adulto. El propsito de esta fase es desplazar la atencin del nio del juguete del adulto y centrarla en la cara del adulto. La estrategia es esencialmente la misma que en la fase anterior excepto en que el contacto ocular es facilitado por el adulto colocando estratgicamente su cara en el campo de visin del nio. Al mismo tiempo que el adulto imita las acciones del nio, su cara debe estar exactamente detrs del juguete. Entonces, si el nio mira al juguete, tambin ver la cara del adulto. El adulto puede sonrer y expresar agrado y exagerar su expresin facial cuando el nio mire en su direccin.

Objetivos: 1.- El nio empieza a mirar a la cara del adulto. 2.- El nio contina dndose cuenta de que el adulto est siguiendo sus acciones. Fase tres: Facilitando el turnarse: Mtodo: El propsito de esta fase es ayudar al nio a aprender la naturaleza reciproca de las interacciones. De vez en cuando, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al nio para ver si el nio espera a que el adulto le imite. Este tipo de imitacin alternada crea una especie de espera de turno en la cual el nio espera su turno y despus el adulto espera su turno. Frecuentemente, el nio disfrutar con esta actividad y har un juego de apresurar o hacer ms lentas sus acciones para ver si el adulto le sigue. Objetivos: 1.- El nio espera al adulto para imitar. 2.- El nio empieza a cambiar su forma de actuar y observa para ver como cambia la conducta del adulto. 3.- El nio muestra signos de participar en el juego. Fase cuatro: Enseando comportamiento frente a imitacin. Mtodo: El propsito de esta fase es ayudar al nio a aprender que las interacciones reciprocas pueden ocurrir incluso cuando el adulto no est imitando su comportamiento de forma exacta. En lugar de imitar exactamente las acciones del nio, el adulto realiza pequeas modificaciones. Por ejemplo, el adulto puede imitar la accin del nio, pero utilizar un juguete diferente, o puede utilizar el mismo juguete pero modificando ligeramente su imitacin. Por ejemplo el adulto puede alterar la velocidad de su imitacin (p.e. ms rpido o ms despacio). El adulto puede tambin retroalimentar vocalizaciones levemente ms complejas. Por ejemplo, si el nio esta utilizando sonidos de consonante y vocal (p.e. ma-ma-mama-ma), el adulto aade un sonido para convertirlo en una palabra(p.e. mom, mom, mom) (mami en ingls). Objetivos: 1.- El nio contina anticipando las imitaciones del adulto aunque no sean imitaciones exactas. 2.- En nio sigue disfrutando de las interacciones por turno.

Nivel dos: habilidades de imitacin y comienzo de atencin conjunta y comunicacin Habilidades de imitacin Fase uno: Imitando esquemas familiares Mtodo: El propsito de esta fase es facilitar la imitacin del adulto por parte del nio. Algunos nio pueden imitar si se les da las ordenes apropiadas o si les da pie. El punto principal aqu est en la espontaneidad. La estrategia es introducir de vez de cuando un esquema familiar y/o sonidos que ya forman parte del repertorio de comportamientos del nio. Cuando el nio se encuentre ptimamente involucrado y atendiendo al adulto, el adulto introduce una accin simple y familiar con un juguete. Para empezar, esta accin es una que el nio ha realizado recientemente. El adulto puede necesitar introducirla varias veces, y la imitacin del nio puede estar pospuesta. El adulto vuelve a imitar al nio despus de varios intentos de facilitar la imitacin espontnea del nio. Objetivos: 1.- El nio imita espontneamente esquemas simples y familiares con los juguetes. 2.- El nio imita espontneamente vocalizaciones familiares. 3.- El nio imita espontneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones. Fase dos: Imitando nuevos esquemas. Mtodo: El propsito de esta fase es facilitar la imitacin espontnea por parte del nio de acciones nuevas. Esta estrategia es la misma que en la fase anterior, excepto en que esquemas no familiares son introducidos. El adulto empieza con esquemas que son pequeas modificaciones de esquemas familiares del nio y progresa lentamente hacia acciones y sonidos ms nuevos. Objetivos: 1.- El nio imita espontneamente pequeas modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones. 2.- El nio imita espontneamente esquemas ms nuevos con juguetes y / vocalizaciones.

Comienzo de comunicacin y atencin conjunta. Fases una: Comunicndose para alcanzar la meta deseada. Mtodo: El propsito de esta fase es motivar al nio a comunicarse espontneamente con el adulto para conseguir una meta deseada. Esto es realizado colocando objetos interesantes dentro de un recipiente que es difcil de abrir o alcanzar. El adulto espera que el nio utilice un gesto, una mirada o lenguaje para indicar lo que quiere y entonces inmediatamente satisface los deseos del nio. Objetivos: 1.- El nio entra en comunicacin de forma espontnea (gestos, mirada, o lenguaje) para pedir un objeto que desea. Fase dos: Compartiendo actividades Mtodo: El propsito de esta fase es facilitar la participacin del nio y la comunicacin en actividades compartidas. Los objetos utilizados en la sesin estn pensados para requerir la ayuda de otra persona (p.e. globos, pompas, un juguete difcil de manejar, un tren sobre rales). El nio, entonces, se siente motivado a compartir el objeto deseado con otra persona. Los objetos que naturalmente centran la atencin en la cara del adulto (p.e. pompas, globos) son tiles. Adems, la atencin compartida puede ocurrir en torno una rutina social. A menudo, los nios van a iniciar interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. Los adultos pueden facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del nio como si fueran peticiones para realizar una actividad compartida. Por ejemplo, el adulto puede colgar una cuerda de cuentas en la habitacin y dar vueltas al nio por la habitacin cada vez que este toque las cuentas. Objetivos: 1.- El nio sigue avanzando en la comunicacin espontanea para pedir ayuda. 2.- El nio pide que el adulto participe en una actividad compartida. 3.- El nio pide que el adulto participe en rutinas sociales compartidas.

Fase tres: Utilizando el contacto visual en el contexto de la comunicacin. Mtodo: El propsito de esta fase es ensear al nio que sus propios gestos no verbales (p.e. contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras personas. Esto es facilitado por el adulto haciendo una pausa antes de acceder a las solicitudes del nio. A menudo, el nio mirar entonces espontneamente a la cara del adulto para provocar el comienzo de la actividad. Para nios de alto funcionamiento, otra estrategia consiste en fingir confusin o no entender al nio cuando hace una peticin. Por ejemplo, el adulto puede actuar como si no entendiera si le estn pidiendo que dibuje una B o una G hasta que el nio mire al adulto mientras le hace la peticin. Objetivos: 1.- El nio empieza a solicitar actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto visual con la formulacin de sus demandas. Fase cuarta: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y dirigiendo la atencin de otros. Mtodo: El propsito de esta fase es hacer que el nio empiece a tener en cuenta signos de comunicacin no verbal, cada vez ms complejos, por parte del adulto, mientras se estn comunicando. Una vez que el nio comienza de forma sistemtica a acompaar sus peticiones con miradas a la cara del adulto, el adulto produce un signo no verbal exagerado (p.e. una sonrisa exagerada o un gesto con la cabeza) para indicar si va o no va a realizar la actividad. De esta manera, el nio aprende que los signos no verbales de otras personas son importantes para determinar la conformidad de los dems con una peticin. De vez en cuando, el adulto puede fingir no prestar atencin al nio y, de esta manera, motivar al nio a dirigir la atencin del adulto hacia el objeto o actividad deseados. Objetivos: 1.- El nio empieza a atender a los signos no verbales proporcionados por el adulto. 2.- El nio dirige la atencin del adulto hacia un objeto o actividad. Escogiendo el terapeuta y el entorno de la terapia. En nuestro uso clnico de estas estrategias, hemos experimentado con diferentes terapeutas. Creemos que esta terapia puede ser puesta en prctica con xito por el profesor del nio, el especialista en trastornos de la comunicacin y los

padres. Si los profesores y padres del nio trabajan conjuntamente, la intervencin puede tener lugar en casa y en la escuela. Generalmente, la terapia es aplicada por lo menos tres veces por semana durante aproximadamente 15-20 minutos por sesin. Esta propuesta est basada en nuestro hallazgo previo de que 15-20 minutos de imitacin cinco veces a la semana aumenta el contacto ocular y juego creativo con juguetes. Sin embargo, no tenemos datos hacer de la frecuencia ptima ni de la duracin de la sesin. Hacemos nfasis en que estas sesiones deben ser divertidas, tanto para el adulto como para el nio. El entorno donde tiene lugar la terapia debe ser relativamente pequeo y libre de distracciones, conteniendo slo objetos que son usados para la terapia. Un espejo puede ser til para algunos nios que prefieren verse imitados en el espejo antes que mirar directamente al adulto. En el colegio estas sesiones pueden tener lugar en cualquier rincn un poco apartado de la clase o en una habitacin aparte. Si otros nios se encuentran presentes durante las sesiones de terapia, puede ocurrir que quieran jugar con los juguetes del nio o que requieran la atencin del adulto. Si la habitacin contiene objetos que el nio no puede tocar, el adulto puede verse colocado en el papel de represor teniendo que restringir constantemente las actividades del nio. Si el nio pierde inters y quiere acabar la sesin, normalmente se le puede volver a interesar en la sesin introduciendo un nuevo juguete. Si el nio contina protestando, es mejor acabar la sesin, y en el futuro acortar la sesin y cambiar los mtodos utilizados. Algunos nios requieren respuestas ms o menos intensas o teatrales por parte del adulto, otros responden mejor a las actividades de motricidad gruesa que a las de motricidad fina, y as sucesivamente. Agresiones y otros problemas de comportamiento deben ser tratados como se suela hacer fuera de las sesiones de terapia. Estos y otros problemas de comportamiento, como autoagresiones, obviamente no deben ser imitados. Juguetes que facilitan la interaccin social. Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social. Se deben utilizar juguetes hacia los cuales el nio se siente atrado con facilidad. A menudo el nio se aburre con los juguetes. Cuando esto ocurre, un nuevo conjunto de juguetes debe ser introducido y un conjunto de antiguos juguetes debe ser retirado. Algunos nios con autismo no se sienten atrados por los juegos con juguetes, sino que ms bien se sienten atrados por tocar superficies, dar vueltas a las hojas de los libros, etc. Este tipo de actividades puede ser utilizado en el nivel uno de las fases de terapia. Utilizando juguetes especiales nicamente en las sesiones de terapia, el nio empieza a utilizar juguetes como smbolo no verbal para indicar que la sesin est a punto de empezar. Debajo se encuentra una lista de juguetes que hemos encontrado tiles para facilitar la interaccin social.

Juguetes que atraen la atencin sobre las acciones del adulto.


Juguetes de empujar que hacen ruido y representan objetos animados ( p.e. perros, ovejas). Instrumentos musicales (p.e. tambor, pandereta, xilfono, maracas). Borlas (pompn). Sonajeros. Juguetes con pito.

Juguetes que atraen la atencin hacia la cara del adulto


Pompas de jabn Molinillos Globos Una pizarra de plstico transparente que permita al nio y al adultos pintar en ambos lados de la pizarra, facilitando por lo tanto el contacto ocular mientras pintan.

Juguetes que facilitan la atencin recproca


Pelotas Una caja de bloques Un tren en unos rales entre el adulto y el nio Muecos

Juguetes que facilitan la peticin de ayuda


Un recipiente con golosinas cuyo cierre es difcil de abrir Un objeto favorito que est colocado fuera del alcance Juguetes de cuerda que son difciles de manipular Molinillos que son difciles de soplar y hacer girar.

Concepto de talento Talento proviene del latn talentum, y este del idioma griego , plato de la balanza, peso. En la etimologa de esta acepcin del trmino, destaca el hecho de que existiera una unidad monetaria del mundo antiguo, el talento, que ha adquirido fama dado que protagoniza una de las ms populares parbolas del evangelio (De los Talentos) Mateo 25:1430, Lucas 19:1127. De la interpretacin de esta parbola deriva inteligencia, (capacidad de entender), aptitud (capacidad para el desempeo o ejercicio de una ocupacin) dadas como primeras acepciones por la R.A.E. para este trmino en lengua espaola, (al igual que en otras lenguas como el ingls. Talento simple y talentos complejos Talento es el fenmeno cognoscitivo y emocional, estable de la inteligencia humana que responde, en cierta medida, al concepto opuesto a la Superdotacin: Especificidad y diferencias cuantitativas, mientras que en la Superdotacin las diferencias intelectuales ms importantes son las cualitativas y la generalidad. Talento Simple: Elevada aptitud en un mbito o tipo de informacin (Ej: verbal o matemtico), o en un tipo de procesamiento cognitivo (lgico o creativo). En los dems mbitos o formas de procesamiento pueden presentar niveles discretos o deficitarios. Talentos Complejos: Estn constituidos por las combinaciones de aptitudes especficas: Talento Acadmico (Verbal + Lgico + Gestin de Memoria). Talento Artstico (Gestin Perceptual + Aptitud Espacial +Talento Creativo). Para que un talento pueda aflorar ha de haber un conjunto de catalizadores intrapersonales y ambientales. Los Alumnos con Talento Simple o Talento Compuesto requieren, al igual que los superdotados, programas y servicios educativos diferentes a los que de manera habitual proporciona los programas escolares normales para poder llevar a cabo su contribucin a s mismos y a la sociedad. Otras caractersticas y clasificaciones Jos Ingenieros en su libro El Hombre Mediocre plantea una diferenciacin entre genio y talento: "Llama genio al hombre que crea nuevas formas de actividad no emprendidas antes por otros o desarrolla de un modo enteramente propio y

personal actividades ya conocidas; y talento al que practica formas de actividad, general o frecuentemente practicadas por otros, mejor que la mayora de los que cultivan esas mismas aptitudes." El talento se puede considerar como un potencial. Lo es en el sentido de que una persona dispone de una serie de caractersticas o aptitudes que pueden llegar a desarrollarse en funcin de diversas variables que se pueda encontrar en su desempeo. El talento es una manifestacin de la inteligencia emocional y es una aptitud o conjunto de aptitudes o destrezas sobresalientes respecto de un grupo para realizar una tarea determinada en forma exitosa. El talento puede ser heredado o adquirido mediante el aprendizaje. Por ejemplo, una persona que tenga el talento de ser buen dibujante muy probablemente legar esta aptitud a sus hijos o a alguno de sus descendientes. Asimismo una persona que no es y desee ser dibujante deber internalizar mediante el aprendizaje continuo y esforzado la destreza e internalizarlo en su cerebro la condicin que le permita desarrollar la aptitud. El talento intrnseco a diferencia del talento aprendido es que el individuo lo puede dejar de ejercer por mucho tiempo y volver a usarlo con la misma destreza que cuando dej de usarlo; el talento aprendido requiere de ser ejercitado continuamente para no perder la destreza. Indudablemente los talentos innatos son los que ms resaltan en la historia humana, tales como el liderazgo de Napolen Bonaparte, Julio Csar o Alejandro Magno; el talento artstico de Mozart, Beethoven o Goya, entre otros. CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TALENTO. Talentosa sera una persona que muestra una aptitud muy destacada en una materia determinada. El talento es la capacidad de un rendimiento superior en cualquier rea de la conducta humana socialmente valiosa, pero limitadas estas reas, al mismo tiempo a "campos acadmicos". Precoz sera aquel nio que tiene un desarrollo temprano en una determinada rea. La mayora de los nios superdotados son precoces, principalmente a nivel de desarrollo psicomotor y del lenguaje. Pero, no cuanto ms precoz es un nio, ms inteligente es. Prodigio sera esa persona que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad. Genio sera esa persona que dentro de la superdotacin y su compromiso por la tarea, logra una obra genial.

Superdotado es aquella persona que tiene un coeficiente intelectual muy superior a la media (C.I. superior a 130), existiendo diferencias tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, con buena capacidad creativa y una motivacin intrnseca por el aprendizaje. La mayora de los nios superdotados son precoces, pero no todos. Todos los nios superdotados destacan en sus primeros aos en varias reas, o tienen un nmero de talentos determinado. Referente al nmero de superdotados existentes, hay que mencionar que, segn estudios realizados, entre un 2,2 % y un 5 % de la poblacin posee un C.I. superior a 130. La OMS considera superdotado a aquel que tiene una inteligencia por encima de 130. Por ltimo vamos a presentar un resumen de caractersticas especficas detectadas en nios superdotados, aunque no todos deben tener todas ellas. Desarrollo motor precoz Sostienen la cabeza desde los primeros das del nacimiento. Se mantienen de pie aproximadamente hacia los seis meses. Caminan sin ayuda en torno a los nueve meses. Desarrollo del lenguaje Sus primeras palabras se producen hacia el sexto mes. Sus primeras frases sobre los doce meses. Mantienen una conversacin entre los 18 y 24 meses. Aprenden los colores en torno a los 18 meses. Preguntan por palabras que no conocen ya a la edad de tres aos utilizando expresiones correctas. Aprendizaje de la lectura y escritura Suelen aprender a leer antes de ir a la escuela, o en ella, en un perodo muy corto de tiempo y muestran un alto inters por la lectura. Reconocen todas las letras del alfabeto antes de los dos aos y medio.

Aprenden a partir de una lectura funcional. Preguntan qu pone aqu?. No preguntan por las letras, sino por las palabras. No deletrean ni silabean en la lectura. Aprenden a leer antes que a escribir, pues la escritura requiere control psicomotriz fino. Concepto de nmeros Aprenden a contar hasta 10 en torno a los dos aos y medio. Hacia los tres aos y medio resuelven problemas de suma y resta con nmeros hasta el 10. Manifiestan inters precoz por el tiempo : Aprenden a contar el tiempo en horas hacia los 5 aos. Intereses, juegos y actividades Prefieren para los juegos actividades con bajo riesgo fsico. Las aficiones preferidas son la lectura, la escritura, el dibujo, los puzles, la informtica... Se relacionan mejor con nios ms pequeos o ms mayores antes que con los de su misma edad. Resumen general. El superdotado/a o sobre dotado/a, aprende a leer tempranamente y con una buena comprensin lectora. Su vocabulario es amplio y su memoria con gran capacidad para archivar informacin. Relacionan ms all de los hechos observados y puede extrapolar conceptos aprendidos a otros contextos con suma facilidad. Son rpidos en la recuperacin de la informacin. Son perseverantes y perfeccionistas. Sensibles consigo mismos, con los dems y con su ambiente. Necesidad natural de explorar nuevas ideas, nuevos campos. Independientes de pensamiento, inconformistas con lo convencional. Observadores persistentes.

Discapacidades en el lenguaje. El lenguaje se comienza a desarrollar en la infancia cuando los bebs relacionan lo que oyen en un principio, el lenguaje se acompaa de rutinas y slo tiene sentido dentro de las mismas. Cuando los nios aprenden que los objetos y las acciones tienen etiquetas que no cambian el lenguaje empieza a cobrar sentido; una vez que los nios entienden que los objetos y las acciones tienen etiquetas empiezan a aprender los nombres de las cosas y siguen el modelo de los adultos de sealar y nombrar cosas. Cuando los nios nacen por lo general estn preparados para ser sociables y para desarrollar destrezas de comunicacin. Desde sus primeros das de vida se muestran especialmente interesados por las caras de la gente que se mueve a su alrededor, aprenden a captar los mensajes encubiertos que se comunican mediante la expresin facial y el lenguaje corporal. Los nios con dificultades en el lenguaje no slo tienen problemas a la hora de entender y mencionar palabras sino que tambin les resulta muy difcil captar los mensajes no verbales que conllevan los gestos y las expresiones de la cara. Para nosotros estos mensajes implcitos son importantes a la hora que ayudamos a entender el mensaje completo. Por tanto es importante que ayudemos a los nios con problemas especficos del lenguaje a entender lo que queremos decirles apoyndonos en recursos como: dibujos, smbolos, fotografas y signos. Que constituyen elementos positivos que facilitan la comprensin del mensaje que recibimos. Las causas de esta problemtica lingstica son varias y entre ellas conviene destacar las siguientes: La discapacidad cognitiva (de ligera a moderada) guarda una estrecha relacin con el grado de eficiencia y el pronstico evolutivo en el rea de lenguaje aunque no existe una correlacin causal entre CI y competencia lingstica. Disfunciones de reas cerebrales, relacionadas con el lenguaje, causadas por la anomala gentica. Retraso mental de CI con Implicaciones de: Ligero........................... 70-80 Instruible Moderado..................... 50-70 Educable/Instruible Severo.......................... 25-50 Dependiente/Educable Profundo....................... 0-25 Dependiente

Hipotona generalizada que afecta a los rganos implicados en la produccin del lenguaje disminuyendo la capacidad de secuenciar los movimientos necesarios para el habla. Los infantes con problemas en el lenguaje presentan inconvenientes en su Comunicacin por lo que es necesario que aprendan sobre las normas de la comunicacin por lo cual el terapeuta de lenguaje deber corregir los problemas tomando en cuenta los siguientes aspectos: (motricidad fina, gruesa, esquema corporal, lateralidad, expresin oral, expresin espontnea. Psicomotricidad, articulacin necesaria partir de lo ms sencillo a lo ms complejo, ensendole primero el lenguaje interior a travs de actividades de juego y ejercicios como:

silueta para el reconocimiento de las partes del cuerpo

ura del tronco y aumenten la capacidad de esfuerzo

DISCAPACIDADES MOTORAS Los nios en situacin de discapacidad motora, presentan encefalopatas no progresivas, que pueden tener su comienzo antes del parto o durante l, o en la infancia temprana, y que obstaculiza o impide el desarrollo motor normal. Tienen una serie de caractersticas fsicas, derivadas directa o indirectamente de su alteracin neurolgica. Logran ciertas habilidades motrices en forma ms lenta y/o distorsionada e incluso es posible que no las adquieran. Adems pueden tener otras alteraciones del Sistema Nervioso Central que originen convulsiones, comprometan sus sentidos especiales, su capacidad de aprendizaje y razonamiento, su conducta y sus relaciones interpersonales. Algunas de las caractersticas del desarrollo de estos nios, son susceptibles de mejora o progreso y pueden llegar a ser superadas, si se dispone de todos los medios, recursos y apoyos adecuados. En Crislida, el manejo teraputico en los nios con discapacidad motora, se dirige a favorecer la organizacin funcional del cerebro y no solo a modificar sus cualidades motrices. Cada rea se ocupa de aspectos muy particulares, pero que se complementan entre s. Fisioterapia Logra el mayor nivel de funcionalidad e independencia motora, de acuerdo al grado de compromiso y edad del nio. Ayuda al nio a integrar la actividad refleja primitiva y estimula el inicio de movimientos voluntarios en su propia secuencia de desarrollo (cfalo- caudal, prximo-distal). Trabaja los patrones globales de locomocin mediante el control automtico de la postura y la funcin de apoyo de las extremidades usando los mecanismos de la reptacin y el volteo reflejo creados por el Dr. Vclav Vojta. Entrena patrones bsicos de movimiento (movimientos troncales, patrn homolateral, patrn contralateral) a partir de estmulos tctiles totales relacionados y coordinados. La finalidad es que el nio adquiera conciencia del movimiento y un desarrollo muscular adecuado, mediante un estimulo motor con una frecuencia, intensidad y duracin siempre en aumento. Facilita el control motor y regula las reacciones de equilibrio, enderezamiento y protectivas, inhibiendo los de reflejos posturales anormales y facilitando los patrones normales de movimiento, mediante la terapia de neuro desarrollo propuesta por Bertha Bobath.

Mantiene arcos normales de movimiento en todas las articulaciones y previene la aparicin de contracturas y deformidades, de acuerdo al tipo de tono muscular. Asesora en la adaptacin y adquisicin de aditamentos, ayudas tcnicas y/o externas para miembros inferiores, evaluando la funcionalidad de los mismos. Facilita la elaboracin de la conciencia corporal y la formacin del sistema postural (equilibrio y postura), mediante la adecuada integracin de la informacin de los sistemas propioceptivo, vestibular y tctil. Terapia Ocupacional Favorece la exploracin del medio a travs de los sentidos. Incentiva el desarrollo de mecanismos visuales -fijacin, seguimiento, convergencia, y divergencia- que le permiten al nio lograr mayor precisin en el desarrollo de tareas motoras finas y favorece el seguimiento instruccional. Brinda estmulos sensoriales que modulan su tono muscular y favorecen la maduracin de su sistema tctil. Promueve movimientos globales, modulados y coordinados, de los miembros superiores, partiendo de movimientos asistidos hasta alcanzar patrones activos. Estimula la disociacin de los segmentos que conforman los miembros superiores para mejorar sus patrones funcionales, obteniendo movimientos ms coordinados y precisos. Fomenta la integracin de puntos de apoyo en miembros superiores, favoreciendo el cruce de lnea media, y promoviendo un mejor desempeo del nio en actividades de mesa. Entrena los patrones integrales agarres- que permiten al nio la manipulacin adecuada de herramientas y materiales. Busca la integracin y aplicacin de los patrones funcionales en actividades de la vida diaria (alimentacin, vestido e higiene menor) promoviendo cada da niveles ms altos de independencia y autonoma. Ofrece entrenamiento a padres y/o cuidadores en el adecuado manejo postural (transferencias y posicionamiento funcional) durante el desarrollo de las actividades de la vida diaria del (la) nio (a), a fin de desarrollar y mantener condiciones esenciales para el movimiento como alineacin, activacin, disociacin, soporte y transferencia de peso. Este entrenamiento previene adems

las deformidades inherentes a este tipo de poblacin y el temprano desgaste osteomuscular de padres y/o cuidadores. Favorece en el nio la ideacin y ejecucin de estrategias, para solucionar problemas a nivel motor con cierta precisin. Implementa las adaptaciones y/o aditamentos necesarios para mantener la alineacin postural de todos los segmentos corporales y garantizar el desempeo funcional en actividades bsicas cotidianas y escolares. Fonoaudiologa Estimula la ubicacin de la fuente sonora y la discriminacin auditiva. Ofrece estmulos sensoriales que modulan el tono muscular y disminuyen la hipersensibilidad peribucal y endobucal, incentivando la maduracin de las estructuras fonoarticuladoras (lengua, labios, articulacin tmporomandibular, mejillas, paladar, carrillos) y mejorando su efectividad en reposo (control salivar), durante la alimentacin y la produccin de sonidos. Optimiza las funciones neurovegetativas -succin, masticacin, deglucin, respiracin- evitando as, la incoordinacin fonacin - deglucin - respiracin y deglucin atpica. Estimula e incrementa procesos comunicativos de lenguaje, tanto en el mbito comprensivo, como expresivo. Promueve habilidades semnticas (significados), sintcticas (estructura) y pragmticas (funcin) del lenguaje, a travs de la observacin y manipulacin de materiales concretos y lminas con fotografas, para que el nio intente comunicar, verbalmente o a travs de un tablero de comunicacin, sus intereses, sensaciones y deseos. Fomenta la comprensin de rdenes, instrucciones, y reglas sociales. En aquellos nios que presentan mayor compromiso de su lenguaje expresivo, favorece la comunicacin alternativa estrategias no verbales- para que puedan satisfacer sus necesidades inmediatas. Educacin Especial Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el nio, de sus necesidades e intereses, posibilita al mximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales y escolares, a travs de actividades significativas.

Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando en el nio su capacidad de atencin, memoria, procesamiento y almacenamiento de informacin. Potencia el aprendizaje mediante la observacin, exploracin y manipulacin de objetos y material didctico para el anlisis, a partir del diseo de experiencias que permiten al nio descubrir, interiorizar y formar su propio conocimiento. Usa el juego como herramienta para que el nio entienda, organice, construya e invente. A travs de piezas de informacin visual ordenadas por categoras -Bits de Inteligencia- favorece en el nio y la nia la adquisicin de conocimientos. Acerca al nio al mundo de la lectura desde edades tempranas, de forma fcil, amena y respetando su ritmo individual. Para ello usamos los mtodos logogrfico (global) y fontico, pues reconocemos la necesidad de combinar la percepcin total, con la discriminacin de pequeos detalles (forma y sonido de cada letra y su combinacin para la formacin de palabras). Motiva al nio para que en el rea de lgica matemtica logre clasificar, agrupar, seleccionar, formar secuencias, identificar correspondencias. A medida que obtiene estas habilidades, se trabaja el concepto de nmero cantidad y posteriormente el manejo de la adicin y la sustraccin. Para cada nio, disea un programa que parte de su edad mental y contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educacin regular en el mbito preescolar y escolar. Educacin Especial Partiendo de la etapa de pensamiento en que se encuentre el nio, de sus necesidades e intereses, posibilita al mximo el desarrollo de sus aptitudes intelectuales y escolares, a travs de actividades significativas. Mejora el funcionamiento intelectual, incrementando en el nio su capacidad de atencin, memoria, procesamiento y almacenamiento de informacin. Potencia el aprendizaje mediante la observacin, exploracin y manipulacin de objetos y material didctico, a partir del diseo de experiencias que permiten al nio descubrir, analizar, interiorizar y formar su propio conocimiento.

Usa el juego como herramienta para que el nio entienda, organice, construya e invente. A travs de piezas de informacin visual ordenadas por categoras -Bits de Inteligencia- favorece en el nio y la nia la adquisicin de conocimientos. Acerca al nio al mundo de la lectura desde edades tempranas, de forma fcil, amena y respetando su ritmo individual. Para ello usamos los mtodos logogrfico (global) y fontico, pues reconocemos la necesidad de combinar la percepcin total, con la discriminacin de pequeos detalles (forma y sonido de cada letra y su combinacin para la formacin de palabras). Motiva al nio para que en el rea de lgica matemtica logre clasificar, agrupar, seleccionar, formar secuencias, identificar correspondencias. A medida que obtiene estas habilidades, se trabaja el concepto de nmero cantidad y posteriormente el manejo de la adicin y la sustraccin. Para cada nio, disea un programa que parte de su edad mental y contempla los objetivos y logros curriculares que plantea la educacin regular en el mbito preescolar y escolar.

TALENTO EL NIO SUPERDOTADO Y TALENTOSO Nio Superdotado: Es aquel individuo, nio, joven o adulto que manifiesta conjuntamente superioridad cognoscitiva, creatividad y motivacin con tal suficiente magnitud para destacarse dentro del grupo de su edad u que le hace posible contribuir valiosamente a la sociedad. Nio Talentoso: Nios que evidencian su capacidad sobre lo normal en reas como: intelecto, creatividad, arte, liderazgo, reas acadmicas especficas y que requieren servicios para desarrollar a cabalidad su capacidad. (Sec. 582 Ley 9735) El trmino superdotados y talentosos se refiere a nios, y, cuando sea aplicable a jvenes que han sido identificados en los niveles pre-escolares, elemental o secundario por sus habilidades o capacidades demostradas que evidencian una capacidad de alto rendimiento en las reas intelectuales, creativas, acadmicas de liderazgo, en las artes visuales y teatrales y por estas condiciones requieren un servicio para desarrollar a cabalidad su personalidad. El nio talentoso y superdotado no es solamente aquel que lo ha demostrado, sino tambin aquellos que por una razn tienen un potencial dormido. De acuerdo a Cartwright, Ward (1981), se incluyen en este grupo: Nios de ejecucin baja Nios con impedimentos Nios distintos culturalmente que no han podido ser identificados. Caractersticas: No se pueden identificar fcilmente ya que sus caractersticas fsicas son como las de cualquier nio normal. Algunos nios talentosos se destacarn en alguna rea acadmica. Los nios talentosos superior se pueden encontrar en cualquier nivel socioeconmico. Trata de resolver sus problemas y es ms estable emocionalmente. Son ms populares y ms aceptados en los grupos. Son muy creativos: formulan nuevas ideas y las aplican a los problemas. Su empeo por terminar lo que se proponen es una prueba del nivel de motivacin tan alto que tienen

Caractersticas sealadas por los maestros: Algunos se consideran poco positivos. A Expresan que se sienten aburridos. A Cuestionan la importancia del material. A Quieren dominar la participacin en el grupo. A Pueden sentirse ansiosos al emprender tareas nuevas. Otras caractersticas: El nio talentoso es intelectualmente capaz y aprende hablar con fluidez a una edad muy temprana.* Aprende a leer con comprensin.* Emplea las destrezas correctas en la solucin de problemas y reconocen causa y efecto.* Son sensitivos a los valores y a los principios de moral, adems de entender los conceptos de justicia.* Son nios flexibles, creativos, originales, visualizan y evalan situaciones adems de ser curiosos.* Buscan informacin, tienen intereses y hacen muchas preguntas. Causas En muchos casos hay familias donde sus miembros son talentosos o superdotados; lo mismo sucede con la retardacin mental. No quiere decir entonces que es hereditario tambin pueden incluirse factores neurolgicos o factores del ambiente. An no se sabe donde interactan los dos factores. Factores biolgicos En un estudio realizado con gemelos y otros parientes llegaron a la conclusin de que la influencia gentica es muy fuerte y de que unos nios heredan la capacidad superior y otros no. Otros factores como una nutricin ptima y no sufrir traumas o enfermedades contribuyen. Factores Sociales y Culturales Adems del factor gentico hay una correlacin entre este y el ambiente que le proveen los padres. Aunque no hay pruebas cientficas que pruebe que el ambiente es muy importante al determinar la inteligencia, el ambiente social y cultural afecta la forma de aprender y funcionar del nio. Estudios de la inteligencia de familias indican que los factores del ambiente determinan la inteligencia. Los superdotados precisan del apoyo de especialistas Los superdotados pueden ser identificados en los primeros meses de vida. Esto permite prevenir precozmente sus posibles trastornos afectivos. El principal riesgo de estos nios es su inadaptacin al contexto educativo y de relacin social. Un experto analiza los problemas de estos pequeos genios. Cuentan sus sueos

a los padres, son amigos de los mayores del colegio y a los cinco aos preguntan por el sentido de la vida y la muerte. Se estima que un 1 por ciento de los nios nacen con capacidades extraordinarias intelectuales. Tienen la caracterstica de la superdotacin y se pueden identificar en los primeros meses de vida. La Asociacin para el Desarrollo de la Creatividad y del Talento (Credeyta) , de Barcelona, se dedica desde 1986 a ofrecer ayuda a los padres. Su director tcnico y principal precursor, el pediatra Xavier Berche, considera al nio superdotado como "una persona que no est enferma, sino que tiene una potencialidad que le hace distinta en el plano intelectual al resto. Su educacin precisa de la ayuda y coordinacin entre pediatras, psiclogos y educadores. La personalidad del nio superdotado o talentoso est caracterizada por la especial afectividad que demuestra. "Es una persona que necesita las relaciones sociales y que busca fundamentar su vida en la amistad y la confianza", seala Berche. De hecho, la madurez emocional es un aspecto que debe ser analizado al menos en dos ocasiones cada ao. "Hemos de preguntar al nio cmo se encuentra y qu problemas encuentra a su alrededor. Emocionalmente es muy variable", destaca. Habilidades Un nio o una nia superdotado pueden identificarse en la escuela mediante el test SAT-1, que mide el conocimiento del alumno de forma individual y su habilidad en aplicar estos conocimientos. Su coeficiente intelectual se sita entre 130 y 150 puntos, frente al normal que es hasta 120. El principal riesgo que se ha de prevenir, sobre todo en la niez, es la inadaptacin al contexto educativo y de relacin social. "Cuanto antes identifiquemos el caso antes se podr prevenir las complicaciones de adaptacin", explica el pediatra, miembro tambin del consejo consultivo de la Academia Avanzada de la Universidad Estatal de Georgia Oeste (Estados Unidos). Ciertas conductas esquizoides o trastornos psiquitricos relacionados con la depresin o neurosis son posibles en los superdotados. El aburrimiento y el desinters en la educacin escolar pueden ser elementos clarificadores. Berche explica que el superdotado "al considerar que ya tiene superado el aprendizaje y la comprensin de las cuestiones y los temas no se divierten ni resulta fcil su motivacin. De ah que en numerosas ocasiones ciertas conductas apticas puedan explicarse por este motivo. Aproximadamente el 60 por ciento tiene un rendimiento bajo en el colegio y el 30 por ciento representa fracaso escolar. La superdotacin no implica necesariamente el xito acadmico o profesional. "El desarrollo de la capacidad est ligado a la voluntad y al esfuerzo personal. Si no existe esta actitud el nio no puede desarrollar sus posibilidades intelectuales". Dispersin Antes de llegar a la adolescencia, el superdotado puede iniciar estudios universitarios con garantas de xito. No obstante, saldr adelante si se centra en sus actividades acadmicas. "Su facilidad para desarrollar habilidades en mltiples facetas puede hacer que se disperse y no logre el resultado acadmico que persigue", afirma el especialista. Los estudios clnicos sugieren como hiptesis

que en este tipo de nios se produce una mayor actividad metablica cerebral, a la vez que presentan dficits de vitaminas B-1, B-6 y magnesio. La investigacin bsica todava es incipiente, pero, segn Berche, "nos podr ayudar a desvelar cules son las causas de los trastornos afectivos que ocurren en el superdotado". Caractersticas que pueden ayudar en la identificacin del nio superdotado 1. Duerme poco. 2. Aprende a leer en un corto espacio de tiempo. 3. Dice su primera palabra con seis meses.

4. Dice su primera frase con doce meses. 5. Mantiene una conversacin entre 18 y 24 meses. Vocabulario impropio para su edad. 6. Aprende el abecedario y cuenta hasta 10 a los dos aos y medio. 7. Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10 con tres aos. 8. Pregunta por palabras que no conoce desde los tres aos. 9. Realiza preguntas exploratorias a edades tempranas. 10. Alta capacidad creativa. 11. Posee una alta sensibilidad hacia el mundo que le rodea. 12. Preocupacin por temas de moralidad y justicia. 13. Enrgico y confiado en sus posibilidades. 14. Muy observador y abierto a situaciones inusuales. 15. Muy crtico consigo mismo y con los dems. 16. Gran capacidad de atencin y concentracin. 17. Le gusta relacionarse con nios de mayor edad. 18. Baja autoestima, tendencia a la depresin. 19. Se aburre en clase porque sus capacidades superan los programas de estudio convencionales.

20. Son, aparentemente, muy distrados. 21. Su pensamiento es productivo ms que reproductivo. Se basan en la construccin de las cosas. 22. Tienen muy poca motivacin hacia el profesor. 23. Llegan a sentirse incomprendidos, raros. 24. Son independientes e introvertidos Consideraciones educativas Todo nio superdotado y talentoso necesitar programas distintos a los del nio promedio, adems esto implica que necesitarn maestros especiales para estos nios . No se ha probado que los programas para nios de inteligencia superior hayan sido efectivos pero si se sabe que no pueden mantenerse en programas regulares. Weiss & Gallegher (1982) agrupan los programas en tres categoras principales: a- desarrollar destrezas de pensamiento b- modificar el contenido del currculo c- modificar el ambiente de aprendizaje De acuerdo con Kneedler (1984) el programa de desarrollo de destreza de pensamiento divergente ha enfatizado lo siguiente: a- la creatividad b- la solucin de problemas :ejercicios que los enseen a producir ms respuestas cuando tengan que resolver un problema o tarea c- el estudio independiente: se ensear a fijar metas, buscar y utilizar recursos y evaluar su progreso. d- el liderato: se le ayudar a reconocer y trabajar problemas morales y ticos Weiss & Gallegher (1982) sugirieron seis planes administrativos para modificar el currculo: 1-enriquesimiento en el saln de clases 2-un programa del maestro consultas 3-saln recurso 4-mentores de la comunidad 5-estudios independientes 6-clases especiales

Discapacidades mltiples Las personas portadoras de discapacidad mltiple son las afectadas en dos o ms reas, caracterizando una asociacin entre diferentes discapacidades, con posibilidades bastante amplias de combinaciones. Un ejemplo seran las personas que tienen discapacidad mental y fsica. La discapacidad mltiple es una situacin grave y, afortunadamente, su presencia en la poblacin en general es menor, en trminos numricos. Puede ser que las instituciones educativas raramente (o nunca) reciban personas con mltiples discapacidades, pero consideramos importante traer informaciones sobre esta posibilidad. Tradicionalmente, los profesionales especializados y los familiares de personas con mltiple discapacidad centraban su atencin en lo que estas personas no podan hacer, en sus desventajas y dificultades. Actualmente tenemos una postura diferente: nos preocupamos en descubrir cuales son las posibilidades que los nios presentan y cuales son sus necesidades, en vez de destacar sus dificultades. As, hemos descubierto formas y mtodos para atenderlos. Es importante que la familia sea orientada a mantener un contacto con ese nio a travs de los sentidos que no hayan sido lesionados, para estimular el residuo auditivo y, principalmente, el residuo visual, si hubiere. Por ejemplo: la familia del beb sordo-ciego debe pasarle informaciones por medio de toques afectivos; l debe sentir que es amado y notar la presencia del adulto a travs de juegos. Las instituciones que reciben los casos de mltiple discapacidad suelen atender principalmente casos de sordo-ceguera, que combinan las discapacidades auditiva y visual. La persona que sufre de sordo-ceguera no puede ser comparada a un sordo ni a un ciego, ya que la persona ciega y la persona sorda utilizan sus sentidos de forma complementaria: la persona con discapacidad visual trabaja ms su audicin y la persona sorda cuenta ms con su visin. En el caso de la sordo-ceguera, esta complementariedad no ocurre - es otra discapacidad. Es por esta razn que escribimos esta discapacidad con una nica palabra, "sordo ceguera".

El grupo ms numeroso de sordo ciegos est compuesto por personas con 65 aos o an ms mayores, que adquirieron la discapacidad sensorial tardamente. Las causas de la sordo ceguera pueden ser: accidentes graves; sndrome de Usher (las manifestaciones clnicas de este sndrome de origen gentico incluyen la sordera, que se manifiesta ya al principio de la vida y la prdida visual que ocurre, en general, ms tarde); sordo ceguera congnita, resultante de enfermedades como la rubola o de nacimientos prematuros.

Es difcil imaginar como una persona sordo ciega se comunica, pero esto es posible. Los sordo-ciegos tienen diversas formas de comunicarse con las otras personas. Es posible para el sordo-ciego escribir en la mano de su intrprete, utilizando el alfabeto manual de los sordos, deletreando las palabras o l puede redactar sus mensajes en sistema braille, que es un alfabeto compuesto por puntos en relieve creado para la comunicacin de los portadores de discapacidad visual. Existe adems el alfabeto moon, que sustituye las letras por dibujos en relieve y el sistema pictogrfico, que usa smbolos y figuras para designar los objetos y acciones. Hay casos de nios sordo-ciegos que desarrollan condiciones de recibir educacin con los sordos, comunicndose en lengua de seas y usando el braille para el conocimiento de la lectura y escrita. Pero para que esto ocurra, es necesario que la intervencin sea precoz, o sea, cuando el nio sea bien pequeo. Cada sordo-ciego adulto tiene el derecho de decidir cual va a ser su forma de comunicacin, para que participe de las actividades en casa, en el trabajo y en el ocio. Encontramos nios, nias y jvenes incluidos en las instituciones educativas presentando discapacidad mltiple as: Discapacidad Sensorial + Discapacidad Cognitiva Discapacidad Motora + Discapacidad Cognitiva