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Programas de Formacin Continua 2009-2010

Curso: Formacin Cvica y tica en Educacin Bsica II. El enfoque por competencias

Material del participante

ElCursodeActualizacinFormacinCvicayticaenEducacinbsicaII.Elenfoqueporcompetencias.fue elaboradoporNEXOS.Sociedad,Ciencia,Literatura/CalyarenaencolaboracinconlaDireccinGeneral de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica. SEP. Este documento pertenece a la Secretara de Educacin Pblica segm contrato firmado por NEXOS. Sociedad, CienciayLiteraturaySEPsegncontratoNo____________________

Coordinacin: SilviaCondeFlores GloriaCanedoCastro Elaboracin: MaraGuadalupeFuentesCardona MaraEstherTapialvarez MaraErndiraTinocoRamrez Iconografaactividades PvelCobos

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestosquepagantodosloscontribuyentes.Estprohibidoelusodeesteprogramaconfinespolticos,electorales,delucroyotros distintosalosestablecidos.Quienhagausoindebidodelosrecursosdeesteprogramadeberserdenunciadoysancionadodeacuerdo conlaleyaplicableyantelaautoridadcompetente. SecretaradeEducacinPblica.


Propsitos Introduccin BloqueI

Contenido

ElenfoqueporcompetenciasenlaFormacinCvicaytica Sesin1 Porquuncurrculoorientadoaldesarrollodecompetenciascvicasy ticas? Sesin2 LascompetenciascvicasyticasUnaapuestaaeducarparalavida? BloqueII Resignificandolaplaneacindesdelaformacincvicaytica Sesin3 Haciaunanocindeplaneacinampliayflexible Sesin4 Lasituacinproblemaylasecuenciadidcticaenlaplaneacindeformacin cvicaytica Sesin5 Latransversalidadenlaplaneacindelasactividadesdeaprendizaje BloqueIII LaEvaluacinenlaFormacinCvicaytica Sesin6 Laevaluacinformativadelascompetenciascvicasyticas. Sesin7 UnapropuestadeevaluacinparaFormacinCvicaytica BloqueIV CompetenciasdocentesparalaFormacinCvicaytica Sesin8 QucompetenciasdocentesserequierenparalaFormacinCvicaytica?

Propsitos Delcurso
Quelasylosparticipantes:
o Comprendanlanocindecompetenciascvicasyticasquesubyaceenlosprogramasde estudio de educacin bsica a partir del anlisis de los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende un currculo orientado al desarrollo de competencias. Reconozcanlaestructurayorganizacindelosprogramasdeestudiodelaasignaturade Formacin Cvica y tica de educacin bsica y su relacin con los rasgos del perfil de egresoycompetenciasparalavida. Diseenejerciciosdeplaneacinquerespondanaunaconceptualizacindelaplaneacin como proceso amplio y flexible, que consideren las caractersticas y elementos del enfoque de competencias y cuyas estrategias metodolgicas favorezcan el desarrollo de competenciascvicasyticas. Elaborenunapropuestadeevaluacinqueintegrelascaractersticasylosrecursosdeun enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias. Reflexionensobrelosdesafosyretosqueimplicaplanearyevaluarelaprendizajeapartir deunenfoqueporcompetencias. Identifiquenlasnecesidadesdeformacinqueelenfoquedelaasignaturalesdemanda, considerandolascompetenciasdocentesqueserequierenparafavorecereldesarrollode competenciascvicasyticas.

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Delassesionesdetrabajo
Sesin1 o o o Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidaddeuncurrculoorientadoaldesarrollodecompetencias. Identificarlanocindecompetenciasquesubyaceenelplanylosprogramasdeestudio delniveleducativoenelquelaboranyenlaeducacinbsicaensuconjunto. Reconocer la conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria,ascomodesdelosaportestericosrealizadosporespecialistasenlatemtica. Identificarlarelacinquelosaprendizajesesperados,losrasgosdelperfildeegresoylas competenciasparalavida,guardanconlascompetenciascvicasyticas. Reconocer que una competencia cvica y tica integra recursos que refieren a conocimientosdetipoconceptual,procedimentalyactitudinal.

Sesin2 o o

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Identificarlagradualidaddelascompetenciascvicasyticas,apartirdesudesarrolloalo largodeungradoescolar,unniveleducativoydurantelaeducacinbsica. Identificaryanalizarlosmbitosdesdelosquesefavoreceeldesarrollodecompetencias cvicasyticasencadaunodelosnivelesdelaeducacinbsica. Reconocerquelaplaneacinesunprocesoamplioyflexible. Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cvicas y ticas en la planeacindesituacionesdeaprendizaje. Considerarlosprocedimientosformativoscomoelementossustantivosqueintervienenen laplaneacin.

Sesin3 o o o Sesin4 o o o o Sesin5 o o o Reconocer en el proyecto didctico, una estrategia para organizar situaciones de aprendizajequefavorecenlatransversalidad. Identificarlasimplicacionesdeunaplaneacinquepromuevaeltrabajotransversalenla formacincvicaytica. Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesinanterior. Comprenderlascaractersticasdelaevaluacinformativa,ascomosusimplicacionesen laprcticadocenteparafavorecereldesarrollodecompetenciascvicasyticas. Identificar los recursos e instrumentos para la evaluacin de un enfoque por competencias. Comprendercmoseevalanlascompetenciascvicasyticas. Disearunapropuestadeevaluacincongruenteconelenfoqueporcompetencias. Identificar los desafos y retos que implica la planeacin y la evaluacin en la formacin cvicaytica. Conceptualizarlassituacionesproblemacomoestrategiasquefavoreceneldesarrollode lascompetenciascvicasyticas. Considerarlascompetenciascvicasyticas,lospropsitosylosaprendizajesesperados, comoreferentesparaeldiseodesituacionesproblema. Comprender la nocin de secuencias didcticas y sus caractersticas, as como los elementosquelasintegran. Disear situaciones problema y secuencias didcticas congruentes con el enfoque de la formacincvicaytica.

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Sesin7

Reflexionar sobre la importancia de una planeacin y evaluacin para favorecer el desarrollodecompetenciascvicasyticas. Identificarelperfildocentequeserequiereenelcontextoeducativoactual. Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo de competenciascvicasyticas. Disear una propuesta de formacin para el desarrollo de competencias docentes que favorezcanlaformacincvicaytica.

Sesin8 o o o

Introduccin Este curso es una propuesta de trabajo que se enmarca en el Sistema Nacional de FormacinContinua,enelcualseasumequelosylosdocentesdebenserprofesionales de la educacin capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de su estudiantes, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, as comopropiciareldesarrollodelascompetenciasnecesariasparacontinuaraprendiendoa lolargodelavida. Asimismo, sus propsitos se inscriben en las tendencias que se han venido instalando recientemente en el contexto educativo, internacional y nacional, con relacin al desarrolloyaplicacindeprocesosdeevaluacin;loqueimplicqueenMxicodurante 2009, se aplicara la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico Educativo (ENLACE) en primaria, de 3 a 6 grados y secundaria en los tres grados. Las asignaturas que se evaluaronfueronEspaolyMatemticas,comosehabahechoenaosanterioresyenla reciente aplicacin, se incorpor la asignatura de Formacin Cvica y tica tanto en primaria como en secundaria, por lo que uno de los espacios de formacin docente deber atender las necesidades acadmicas derivadas del anlisis de los resultados obtenidos. En correspondencia con estos procesos educativos, este curso propone una formacindocenteconbaseencompetenciascvicasyticas(elementosfrecuentemente sujetos de evaluacin en esta dcada) en favor de la construccin de una ciudadana democrtica. Sucarcterpresencialcontribuyealdesarrolloprofesionaldelasmaestrasylosmaestros de educacin bsica y pretende que con su desarrollo, sus participantes adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mejorar sus prcticas pedaggicasparaquelogrenunmayorimpactoenelaprendizajedesusestudiantes. De igual manera, se constituye en un apoyo para las y los docentes que han decidido, como parte de su proceso de profesionalizacin, sustentar el Examen Nacional para la ActualizacindelosMaestrosenServicioFormacinCvicayticaenEducacinbsicaII. Elenfoqueporcompetencias. Sus destinatarios son las maestras y los maestros que trabajan frente a grupo, los directivos escolares y el personal que realiza funciones tcnico pedaggicas en las distintasmodalidadesdelosnivelesdePreescolar,PrimariaySecundaria. Suscontenidossedesarrollanatravs4bloquesydeochosesionesdetrabajodecinco horascadauna.Ensuconjunto,elcursocontempla40horasdetrabajopresencial. Bloque Sesin Contenidos
Elporquyelparaqudelascompetencias. Lanocindecompetenciasenlaeducacinbsica.

I.Elenfoquepor competenciasenla FormacinCvicay tica

Conceptualizacindelascompetenciascvicasyticasen losprogramasdeestudiodelaeducacinbsica. Referentestericosdelascvicasyticas. Contribucindelascompetenciascvicasyticasalos rasgosdelperfildeegresoyalascompetenciasparala vida. Laintegralidad,gradualidadyelequilibriodelas competenciascvicasyticas.

Bloque

Sesin

Contenidos

Cmoconceptualizamoslaplaneacin. Reconstruyendolanocindeplaneacin.

II.Resignificandola planeacindesdela formacincvicay tica

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Implicacionesdeplanearbajounenfoquedecompetencias enlaformacincvicaytica. Los procedimientos formativos en la planeacin de situacionesdeaprendizaje. Lassituacionesproblema. Definicinydiseodesecuenciasdidcticas. Eltrabajoporproyectos. Lanocindetransversalidad. Construccindeunproyectotransversal. Evaluarparaqu? Evaluacin formativa para el desarrollo de competencias cvicasyticas. Orientaciones para evaluar las competencias cvicas y ticas. Cmo evaluar el desarrollo de competencias cvicas y ticas. LosrecursosparalaevaluacinenFormacinCvicaytica. Recursos y herramientas para la evaluacin en los programasdeestudiodeFormacinCvicaytica. Haciaunapropuestadeevaluacin. Consideraciones para realizar la evaluacin de competencias. El docente de educacin bsica en el contexto educativo actual.

6 III.LaEvaluacinen laFormacinCvicay tica 7

IV.Competencias docentesparala 8 FormacinCvicay Competenciasdocentesenlaformacincvicaytica. tica La orientacin metodolgica de esta propuesta formativa contempla la resolucin de problemas, lo cual involucra actividades individuales, en equipo y en pleno; la recuperacin de los saberes previos y las experiencia de los profesores y las profesoras queenellaparticipen;larevisindereferentesnormativos,tericosymetodolgicos;la reflexinsobrelapropiaprcticayeldesarrollodehabilidadesdidcticas,empticas,de escuchaactiva,deautorregulacinydecolaboracin. La estructura de cada sesin de trabajo incluye actividades de inicio, de desarrollo y de cierreascomolaelaboracindeproductosindividuales,deequipoydegrupo.Algunos de stos se integran a un portafolio de evidencias de aprendizaje, el cual cumple dos propsitos.Elprimeroeseldeintegrarlosproductosqueservirncomoinsumoparala elaboracindenuevosproductosodeconclusiones.Elsegundopropsitodelportafolio se relaciona con la autoevaluacin y la evaluacin, ya que tanto los y las participantes como el o la coordinadora del curso, podrn revisar, retroalimentar y valorar las caractersticasdelosproductosincluidosenelportafolio,elavancequestosrepresentan en el logro de los aprendizajes esperados y la calidad de la participacin individual y colectivaenlaelaboracindelosproductos. 8

Enlasactividadesdeiniciolasylosparticipantesreflexionansobreunaproblemticaque serelacionaconloscontenidosatrabajardurantelasesinyrecuperansusconocimientos y experiencias en torno del tema que se aborda. En las de desarrollo, se promueve un procesodidcticoenelqueseprivilegianlalectura,elanlisisyladiscusindereferentes normativos, tericos y metodolgicos que permiten la elaboracin de productos y el arriboanuevosconocimientos,habilidadesyactitudesentornoalostemasotpicosque seplantean.Finalmente,enelcierredecadasesindetrabajosecontemplanactividades de integracin y de sntesis, as como la elaboracin de productos que permiten la reflexinylaconstruccindenuevasherramientastericasymetodolgicasparaapoyar latareaeducativadelosmaestrosylasmaestrasparticipantes. Lasformasdetrabajoenelgrupo,seestablecenapartirdelasiguientesimbologa: Formadetrabajo Individual Equipo Plenaria Smbolo Enlasesin1,Porquuncurrculoorientadoaldesarrollodecompetencias?Losylas participantes reconocen algunos referentes contextuales y conceptuales de los que se desprendelanecesidaddeuncurrculoorientadoaldesarrollodecompetencias,locual permiteubicarenelplanylosprogramasdeestudiodelnivelenelquelaboran,lanocin de competencias y de competencias cvicas y ticas que en ellos se integra, a fin de establecer su relacin con los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida.Larevisintericadelascompetenciascvicasyticas,dalugaraquecadaunode losparticipantesdesarrolleunconceptopropiodedichascompetenciasysecomprometa afavorecerlasdesdeelmbitoenquesedesempee. Durantelasesindos,LascompetenciascvicasyticasUnaapuestaaeducarparala vida?, se parte de una reflexin que involucra la manera en la que los maestros y las maestras favorecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas y se revisa la contribucindedichascompetenciasaldesarrollodelosrasgosdelperfildeegresoyalde lascompetenciasparalavida.Conestabase,lasactividadesdelasesinsecentranenel desarrollodeejerciciosdemapeocurricular,conelfindedistinguircomocaractersticas de las competencias su integralidad, gradualidad y equilibrio, as como el contexto y mbitosendondedichascompetenciaspuedenaplicarse. Enlasesin3,Haciaunanocindeplaneacinampliayflexible,laintencinesquelasy losparticipantesconstruyanunanocindeplaneacincomoprocesoamplioyflexibleque porunlado,contemplatresmomentos:larevisinyanlisisdematerialescurriculares,el diseo de situaciones de aprendizaje y la evaluacin; y por el otro, hace nfasis en abandonar una visin del proceso dentro de un esquema rgido y/o prescriptivo. Adicionalmente, se aborda la conceptualizacin de los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, mediante la elaboracin de mapeos curriculares que permitan identificar cmo dichos procedimientos pueden insertarse en la planeacin. Al final de la sesin, se propone una recapitulacin que 9

permitaalosparticipantesidentificarqueeldesarrollodelasactividadesdelassesiones anteriores agrega elementos que constituyen el momento de planeacin que aborda, el anlisisdeplanesyprogramasdeestudio. En la sesin 4, La situacin problema y la secuencia didctica en la planeacin de formacincvicaytica,seaportanelementosconceptualesquepermitenidentificarala situacin problema, como una estrategia metodolgica que favorece la adquisicin de aprendizajes significativos, acorde con el enfoque de desarrollo de competencias y que puedeconsiderarsecomopuntodepartidaparalaplaneacindeltrabajoenelaula.Enun segundomomento,serevisandefinicionesycaractersticasdelassecuenciasdidcticasy se plantea el diseo de una de ellas a partir de una situacin problema que incorpore contenidos, aprendizajes esperados, propsitos y competencias de la asignatura de FormacinCvicaytica. Latransversalidadenlaplaneacindelasactividadesdeaprendizaje, eselttulodela sesin5yenellasehaceunarevisindelosconceptosfundamentalessobreeldesarrollo deproyectosylosejestransversalescomoorganizadoresdelaplaneacindesituaciones deaprendizaje.Asmismo,seidentificalapropuestadetrabajotransversalqueaparece enlosplanesyprogramasdeestudioascomolostemasocampostransversalesdefinidos paralosnivelesdeprimariaysecundaria.Paracerrar,seproponeunaintegracindelos contenidos abordados en el bloque sobre la planeacin, mediante el diseo de un proyectotransversalenelqueintervienenlanocindeplaneacinampliayflexible,yel diseodeunasituacindidcticaapartirdeunproblemarelacionadoconloscontenidos delaformacincvicaytica. Lasesin6,Laevaluacinformativadelascompetenciascvicasyticas,partedeuna situacinproblemaenlaqueseanalizandiferentesposturasymiradasdocentessobrela evaluacin; a partir de ello, los y las participantes reflexionan sobre su significado y caractersticas.Posteriormente,reconocenlasimplicacionespedaggicasdelaevaluacin formativaparadesarrollarcompetenciascvicasyticas,eidentificanenlosprogramasde estudio de la educacin bsica y las orientaciones didcticas para llevarla a cabo. Por ltimo,analizanlafuncindelosaprendizajesesperadosenelprocesodeevaluacinyen un enfoque por competencias para explicar la relacin que existe entre stos, las competenciascvicasyticasylaplaneacinconbaseensituacionesproblema. Durantelasesin7,UnapropuestadeevaluacinparaFormacinCvicaytica,elpunto departidaeselanlisisdelasopinionesdealgunosmaestrosymaestrasquelaboranen preescolar,primariaysecundariasobreelusoderecursosparalaevaluacin.Conbaseen ello,reflexionansobreladiversidadyusosquesepuededaradiversosinstrumentosde evaluacin,almismotiempoqueidentificansuscaractersticas,medianteelanlisisdelos programasdeestudioydereferentestericos.Asimismo,sedesarrollanactividadesque permiten analizar la congruencia de los indicadores con el propsito de desarrollar competencias, a fin de incorporarlos adecuadamente en algunas herramientas para la evaluacin. La sesin concluye con el desarrollo de una propuesta de evaluacin que 10

retoma los ejercicios de planeacin que fueron elaborados en sesiones anteriores, e integrelascaractersticasdelaevaluacinformativa,abordadaenlasesin6. En la sesin 8, Qu competencias docentes se requieren para la Formacin Cvica y tica?,separtedelanlisisdesituacionesdelavidacotidianaenelaulaparaacercaralos profesoresyprofesorasaunareflexinsobresuprcticadocenteyparaquereconozcan elperfilprofesionalqueserequiereenelcontextosocialyeducativoactual.Secontina con el anlisis de referentes tericos y normativos que contienen un marco de competenciasdocentesqueorientalaformacindelosmaestrosylasmaestras,poniendo especial atencin en aqullas que se relacionan con la asignatura de Formacin Cvica y tica. La sesin cierra el curso con la elaboracin de una propuesta de formacin para desarrollarcompetenciasdocentesquefavorezcanlascompetenciascvicasyticasenel alumnadodeeducacinbsica. Paraeldesarrollodelcursotaller,serequierelapresenteGuadeActividadesparalasy los participantes, pues en ella se concentran las actividades y tareas a realizar en cada sesin, as como las orientaciones para elaborar los productos. Asimismo, es necesario contarconlosrecursosqueindicadosaliniciodecadasesin,enespecialconelCDque contienelaAntologadeLecturasqueapoyaneltrabajodelcurso. Los materiales de lectura tambin se encuentran disponibles en el sitio http://pronap.ilce.edu.mx Cabe sealar que la mayora de los textos y documentos normativos que se requieren para el desarrollo de las actividades, pueden estar disponiblesensuversinoriginalenelacervodelabibliotecadelosCentrosdeMaestros yenalgunoscasos,enlasdireccionesdelasescuelasy/oenlassupervisionesescolares. TambinsepuedeaccederaalgunosatravsdelapginaWebdelaReformaIntegralde laEducacinBsicahttp://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ Cadaentidaddesignaralaspersonasqueasumirnlacoordinacindelcurso.Estatarea decoordinacinimplicaacompaarelprocesodeformacinporelquecadaparticipante transitayapoyardemanerasistemticaalgrupoensuconjunto,durantelasactividades que se realicen en cada una de las sesiones de trabajo. Por ello, al coordinador o a la coordinadora le corresponde realizar un seguimiento y evaluacin del proceso y del trabajorealizadoporsuscolegasparticipantes.Estafuncindeseguimientoyevaluacin serealizarconsiderandolassiguientesorientacionesyprocedimientosparalaevaluacin yacreditacindelcurso. Aspectosaevaluar Porcentaje Asistencia 10 Participacinindividual 10 Participacinduranteeltrabajoencolectivo 10 Productosindividuales,deequipoygrupales(sesiones18) 70 Total 100 Asistencia 11

Serequiereel100%deasistenciaalassesionesdetrabajoparaevaluaresteaspecto. Participacinindividual En las actividades propuestas para el desarrollo del curso se ha buscado un equilibrio entrelastareasindividuales,enequipoycolectivas;sinembargo,serecomiendaqueenla ponderacinquerealiceelcoordinadorolacoordinadoradelcursoreconozcaelesfuerzo personaldelasylosparticipantesencuantoaldesempeo,laparticipacin,ladisposicin yladedicacinduranteeldesarrollodelassesionesydelcursoensuconjunto. Participacinduranteeltrabajoenequipoyenplenaria Duranteeltrabajoenequiposyenplenarias,lasylosparticipantesaplicarnhabilidades de lectura de textos, argumentacin, bsqueda y seleccin de informacin, y sntesis, entre otras. Asimismo, debern mostrar actitudes de respeto, empata y colaboracin para cumplir con la tarea colectiva. En la ponderacin que se realice para efectos de evaluacin, se recomienda al coordinador o la coordinadora, considerar los siguientes aspectos: Integracindelequipoydelgrupoenpleno. Respetoalasparticipacionesdelos(as)otros(as). Distribucinequitativadelastareas. Iniciativaycreatividad. Compromisodelequipoydelgrupoparaeldesarrollodellasesinydelcurso. Intercambioeinteraccinconotrosequipos. Lasumadelosporcentajesquecadaparticipanteobtengaenlosaspectosquerefierena laasistencia(10%),laparticipacinindividual(10%)ylaparticipacinentrabajocolectivo (10%), pueden alcanzar como mximo 30 puntos de la calificacin final del curso taller. Asimismo,lasumadelosproductosdelassesiones(70%),puedenrepresentarhasta70 puntos. Puntajeobtenidoenel PuntajeparaelProgramade procedimientodeevaluacin CarreraMagisterial Entre90y100puntos 5 Entre75y89puntos 4 Entre74y60puntos 3

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Bloque I El enfoque por competencias en la Formacin Cvica y tica

Sesin 1. Por qu un currculo orientado al desarrollo de competencias cvicas y ticas?


Ellaestenelhorizonte. Meacercodospasos,ellasealejadospasos. Caminodiezpasosyelhorizontesecorrediezpasosmsall. Pormuchoqueyocamine,nuncalaalcanzar. Paraqusirvelautopa?Paraesosirve:paracaminar. EduardoGaleano Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currculo orientado al desarrollo de competencias. o Identificar la nocin de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la educacin bsica en su conjunto. o Reconocer la conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria, as como desde los aportes tericos realizados por especialistas en la temtica.

Aprendizajes esperados
o Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican la necesidad de un currculo orientado al desarrollo de competencias. o Identifica y analiza la nocin de competencias en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria. 13

o Comprende la conceptualizacin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica y la relaciona con la realizada por especialistas en la temtica. o Desarrolla un concepto de competencia cvica y tica que considere referentes normativos y tericos, as como sus implicaciones para la prctica docente. o Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el nivel educativo que labora. o Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea docente, trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de competencias. Materiales de lectura Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesin. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2006) Educacin Bsica, Secundaria, Plan de Estudios, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. Zhou Nanzhao, Las competencias en el desarrollo curricular, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Compe tencies/Further_Reading/CompetCurDev_esp.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009]. Otros recursos o Block de notas. o Pantalla y retroproyector.

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Actividades
1. Encuadre del curso y presentacin de participantes.
Tiempo estimado: 30 minutos.

Presten atencin a los sealamientos y orientaciones que haga el coordinador o la coordinadora para iniciar con las actividades del curso y de la sesin. De ser necesario, soliciten que aclare las dudas que surjan en ese momento sobre la presentacin que hace. Participen en el ejercicio de presentacin sugerido por el coordinador o la coordinadora del curso. Contribuyan a que se expliciten y se acuerden las reglas que les permitirn mantener un clima adecuado para el trabajo, la discusin y la reflexin durante el desarrollo de la sesin y del curso en su conjunto.
Tiempo estimado: 30 minutos.

2. Como punto de partida

Para dar inicio a la sesin, lea y reflexione sobre la situacin problema que se presenta a continuacin y d respuesta a las dos preguntas que al final de ella se plantean.

Tengaencuentaquepararesolverelproblema,se requiereunareflexinpermanente,revisaryanalizar diversostextos,comprometerseconeltrabajoindividual yenequipo,ascomoelaborarlosproductosquese derivandelasactividadesdelasesin.

SITUACINPROBLEMA Hoy en da los sistemas educativos se encuentran ante situaciones que los ponen frente a realidadesparalascualesnonecesariamentetienenunarespuesta.Porejemplo,cmolaescuela debe afrontar los fenmenos que se derivan de la gobalizacin y de la mundializacin?, cmo atenderladiversidadculturalquesepresentaalinteriordelasaulas?,cmohacerfrentealos mensajes variados y descontextualizados que los medios masivos de comunicacin y las tecnologasdelainformacin,ofrecenalosnios,alasniasyalosjvenesdesdeedadesmuy tempranas?, cmo aportar desde la escuela, elementos de juicio para formar actitudes de respetoalosbienesnaturales,culturalesysociales?,quposturadebeadoptarlaescuelaante los cambios demogrficos y a los movimientos migratorios que se dan en sociedades como la

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nuestra?, cmo atender las crecientes demandas que la sociedad en su conjunto exige a la escuela?, qu aprendizajes debe promover la escuela para que nios y jvenes adquieran las herramientasquelespermitanaprenderalolargodelavida?,cmofavorecereldesarrollode unaciudadanaactiva? Enelafndesimplificar,todasestaspreguntaspodranresumirseendos: Culeslarazndeserdelsistemaescolar,yenconsecuencia? Culessonlasfuncionesylasestrategiasquelaeducacinescolardebeasumirparaafrontarel retodeformaralasnuevasgeneraciones?

Escriba el producto de sus reflexiones en una hoja de Block.

Comenten y registren en el cuadro que se presenta a continuacin las coincidencias que identifiquen entre sus reflexiones y las de sus compaeros.


Laimportanciadelaeducacinpreescolarescreciente,nosloenMxicosinoenotrospasesdel mundo [Por su parte,] los acelerados cambios que ocurren en todo el planeta entre los que destacan la globalizacin de las relaciones econmicas, la influencia de las tecnologas de la informacinylacomunicacinentodoslosaspectosdelavidahumana,elpapeldelconocimiento eneldesarrollodelassociedades,eldeterioroambientalyelcrecimientodeladesigualdadentre pasesdemandandelossistemaseducativoscambiosfundamentalesensuorientacin. En general existe coincidencia en la idea de que, para responder a esos desafos, los propsitos educativosdebenconcentrarseeneldesarrollodelascompetenciasintelectuales,enlacapacidad deaprenderpermanentemente,yenlaformacindevaloresyactitudes,quepermitanavanzaren la democratizacin social y hacer sustentable el desarrollo humano. La educacin preescolar, comoprimeraetapayfundamentodelaeducacinbsica,nopuedesustraerseaestosdesafos. LosniosqueingresarnalJardndurantelosprximosaoshabrndeincorporarseplenamente endosdcadasalavidasocialenunmundoenconstantecambio;prepararlosparaafrontarlos desafosdelfuturoesunimperativodetodalaeducacinbsica.

Lea los fragmentos de texto que se encuentran a continuacin y d respuesta a las preguntas que se presentan al final de ellos.

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SEP(2004)ProgramadeEducacinPreescolar,pp.1315. Latransformacineducativa,planteadaenelPlanNacionaldeDesarrollo20072012,juntoconlos objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar las acciones de poltica educativa en el Mxico de las prximasdcadas.Conbaseenelartculoterceroconstitucionalylasatribucionesqueleotorgala LeyGeneraldeEducacin,laSecretaradeEducacinPblicapropuso,comoobjetivofundamental delProsedu,elevarlacalidaddelaeducacinparaquelosestudiantesmejorensuniveldelogro educativo,cuentenconmediosparateneraccesoaunmayorbienestarycontribuyanaldesarrollo nacional(p.11). Laprincipalestrategiaparalaconsecucindeesteobjetivoeneducacinbsicaplantearealizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basadoencompetenciasquerespondaalasnecesidadesdedesarrollodeMxicoenelsigloXXI (p.23),conmirasalograrmayorarticulacinyeficienciaentrepreescolar,primariaysecundaria. SEP(2009)PlandeEstudios,EducacinPrimaria,Presentacin,p.9. Enelmundocontemporneocadavezsonmsaltoslosniveleseducativosrequeridosahombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contextoesnecesariaunaeducacinbsicaquecontribuyaaldesarrollodecompetenciasamplias paramejorarlamaneradeviviryconvivirenunasociedadcadavezmscompleja;porejemplo,el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propioconocimiento;lacapacidaddeactuarengruposheterogneosydemaneraautnoma. SEP(2009)PlandeEstudios,EducacinPrimaria,p.40. PlandeEstudios,Secundaria,2006 El acelerado cambio demogrfico, social, econmico y poltico de nuestro tiempo exige que la educacinsetransforme,aefectodeestarencondicionesdecumplirconsusobjetivos,locualnos obligaaunaprofundareflexinsobrelasociedadquedeseamosyelpasquequeremosconstruir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formacin y desarrollo imponen enormes retos que la educacin habr de enfrentar en las prximasdcadas ElcumplimientodelcarcterobligatoriodelasecundariaimplicaqueelEstadoproporcionelas condiciones para que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisicindelosconocimientos,eldesarrollodehabilidades,ascomolaconstruccindevalores yactitudes;esdecir,laformacinenlascompetenciaspropuestasporelcurrculocomn,apartir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario. Yaseaquecontinenconunaeducacinformaloingresenalmundolaboral,laescuelasecundaria aseguraralosadolescenteslaadquisicindeherramientasparaaprenderalolargodetodasu vida.Enlaactualidad,lasnecesidadesdeaprendizajeserelacionanconlacapacidaddereflexiny elanlisiscrtico;elejerciciodelosderechoscivilesydemocrticos;laproduccinyelintercambio deconocimientosatravsdediversosmedios;elcuidadodelasaludydelambiente,ascomocon laparticipacinenunmundolaboralcadavezmsverstil Entodoelmundocadavezsonmsaltoslosniveleseducativosrequeridosahombresymujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para

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mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberesculturalesylacapacidaddeaprenderpermanentementeparahacerfrentealacreciente produccindeconocimientoyaprovecharloenlavidacotidiana. Lograrquelaeducacinbsicacontribuyaalaformacindeciudadanosconestascaractersticas implicaplanteareldesarrollodecompetenciascomopropsitoeducativocentral. SEP(2006)PlandeEstudios,EducacinSecundaria,pp.78.

o Qu requiere la escuela o el nivel en donde usted labora para enfrentar el desafo de educar a los nios y a los jvenes desde un enfoque basado en competencias? o Qu cambios tendran que gestarse para responder a los sealamientos que se hacen en el programa de Preescolar y en los Planes de estudio de Primaria y de Secundaria o Por qu nuestro pas busca el desarrollo de competencias como propsito educativo central? Puede organizar sus respuestas en una tabla como la siguiente.
MXICO PLANTEA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMO PROPSITO EDUCATIVO CENTRAL PORQUE

MI ESCUELA O MI NIVEL EDUCATIVO REQUIERE

LOS CAMBIOS MS URGENTES SON

Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren ample lo que escribieron en su cuadro.

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3. El por qu y el para qu de las competencias


Tiempo estimado: 60 minutos.

Cul es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos adquirir las personas para desenvolvernos con garantas en la sociedad en que nos ha tocado vivir? Qu intentaremos que los alumnos y las alumnas aprendan en las escuelas y, en consecuencia, qu ensearles? Cules son los aprendizajes que todo el alumnado debera poder alcanzar en el transcurso de la educacin bsica? Las anteriores, son preguntas que se encuentran plasmadas en un texto de Csar Coll y Elena Martn1. Aqu se retoman para ir al encuentro con aquello que antecede a la decisin tomada por muchos pases, entre ellos el nuestro, de adoptar un modelo educativo que busca el desarrollo de competencias.
EnelCDdelecturasencontrarlasqueserequieren paracadasesin.Enlacarpetadecadasesin encontrarunaquesedenominaLecturasBsicasy otracuyottuloesLecturasComplementarias. Laprimeracontienelaslecturasquerequerirpara trabajarlasactividadesdecadasesin.Lasegunda, concentraalgunaslecturasquesesugierenenel apartadoCmopuedosabermsdeestetema?,el cualseubicaalfinaldecadasesin.

Renanse en equipos de al menos cuatro integrantes en los que preferentemente se ubiquen participantes de los tres niveles educativos. Den lectura al texto Las competencias en el desarrollo curricular de Zhou Nanzhao. Al trmino de la lectura, retomen las respuestas que dieron a la situacin problema y el cuadro que realizaron en la actividad anterior. Discutan sus puntos de vista, poniendo nfasis en los siguientes aspectos. o Si en el Programa de Preescolar y en los Planes de Estudio de primaria y secundaria, se retoma el debate internacional y nacional en torno al desafo de preparar a nios y jvenes para que den respuesta a las demandas de la sociedad actual y desarrollen la capacidad de aprender permanentemente. Si las escuelas de educacin bsica y los diferentes actores educativos tendran que realizar cambios para generar condiciones que permitan a los alumnos, adquirir herramientas para resolver los problemas de la vida cotidiana.

Coll, C. y Martn, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, Competencias y estndares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, Mxico, 2006.

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A partir de la lectura y la discusin que llevaron a cabo, formulen una conclusin sobre la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educacin bsica. Escrbanla en el recuadro que se presenta a continuacin.

Compartan su conclusin con el resto del grupo.

4. La nocin de competencias en la educacin bsica


Tiempo estimado: 60 minutos.

El programa de Preescolar 2004 y los Planes de estudio de educacin primaria 2009 y de secundaria 2006, son documentos normativos y de poltica educativa que sealan los fines y medios a partir de los cuales se contribuye al desarrollo de competencias en los alumnos. Organicen equipos, de preferencia integrados por colegas que laboren en un mismo nivel educativo, sin importar la funcin que realicen. De ser posible, formen por lo menos dos equipos de cada nivel. Distribuyan en cada equipo la revisin de los apartados del Programa o el Plan de estudios del nivel que les corresponda e identifiquen la nocin de competencias. Utilicen la siguiente gua de anlisis.

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DOCUMENTO Programa de Educacin Preescolar 2004 o o o o o o o o o o Plan de Estudios, Educacin Secundaria, 2006 o o o o o o o o APARTADOS Introduccin, pp. 7-8. 2. Los cambios sociales y los desafos de la educacin preescolar, pp. 13-15. 3. El programa est organizado a partir de competencias, p. 22. 4. El programa tiene carcter abierto, p. 23. III. Propsitos fundamentales, p. 27. V. Campos formativos y competencias, pp. 47-49. Introduccin, p. 9. 4. La articulacin curricular de la educacin bsica, p. 36. 5. Competencias para la vida y el perfil de egreso de la educacin bsica, p.40-43. 6. Caractersticas del Plan y los programas de estudio, pp. 4445. 7. Mapa curricular, pp. 46-47. Presentacin, pp. 5-6. I. Las finalidades de la educacin bsica, pp. 7-8. II. Perfil de egreso de la educacin bsica, p. 9. Competencias para la vida, pp. 10-11. IV. Caractersticas del Plan y de los programas de estudio, p.17. e) nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados, pp.19-20. f) Profundizacin en el estudio de contenidos fundamentales, p. 20.

Plan de Estudios, Educacin Primaria, 2009


NOCIN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN BSICA Preescolar Primaria Secundaria

Compartan el producto de su revisin y escriban en el cuadro que se presenta a continuacin, la nocin de competencias en la educacin bsica.

Compare el resultado del trabajo por equipos y la conclusin sobre la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educacin bsica para dar respuesta a las siguientes preguntas. 21

o La nocin de competencias que se presenta en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y Esciertoquelaascensindelascompetenciasenelcampo educativovavinculadaalmundodelaeconomaydeltrabajo, de secundaria, es perotambinimportamostrarque,lejosdedarlaespaldaa congruente con los lossaberes,elenfoqueporcompetenciaslesdaunafuerza referentes nueva,vinculndolasalasprcticassociales,alassituaciones contextuales y complejas,alosproblemas,alosproyectos conceptuales que se encuentran en el PhilippePerrenoud,www.redu.um.es/Red_U/m2(9de texto de Zhou octubrede2009) Nanzhao? o Qu requiere la escuela para desarrollar un enfoque basado en competencias? Argumente su respuesta y escrbala en el recuadro que se presenta a continuacin.

5. Cmo se conceptualizan las competencias cvicas y ticas en los programas de estudio de la educacin bsica? Tiempo estimado: 60 minutos. La nocin de competencia que se encuentra inserta en el Programa de Preescolar y en los programas de estudio de primaria y secundaria, sirve de base para se ubiquen aquellas que se relacionan con la necesidad de que los nios y los jvenes, favorezcan su desarrollo pleno y participen activa y comprometidamente con el mejoramiento de la sociedad en la que viven. Integren equipos en los que de ser posible, se incluya a los siguientes compaeros y compaeras. o 1 del nivel de preescolar. 22

o 1 que atienda o conozca el programa del 1er grado de primaria. o 1 que atienda o conozca alguno de los programas de de 2 a 5 grados de primaria. o 1 que atienda o conozca el programa de 6 grado de primaria. o 1 que labore en el nivel de secundaria. Distribyanse la lectura del documento Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica. Lean slo la parte que les corresponda de acuerdo con la siguiente gua de anlisis. Para el caso del nivel de primaria, si la funcin que realizan es distinta a la de maestros frente a grupo, elijan slo uno de tres los apartados que se consideran en dicho nivel. Utilicen la siguiente gua de anlisis.
NIVEL Preescolar APARTADO DEL DOCUMENTO Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica - Propsitos. - Campos formativos. - Competencias a desarrollar en el programa de formacin cvica y tica. - Qu se pretende con el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. - Propsito general para la educacin primaria. - Propsitos del primer grado. - Propsitos. - Las competencias cvicas y ticas. - Competencias del programa. - Propsitos del desarrollo de competencias cvicas y ticas. - Propsito general para la educacin bsica. - Propsitos para sexto grado. - Las competencias cvicas y ticas. - Propsitos generales de la formacin cvica y tica en la educacin bsica. - Propsitos de la formacin cvica y tica en la educacin secundaria. - Organizacin de los contenidos. PGINAS 1-6

1er. grado Primaria 2 a 5 grados 6 grado

7 - 10

11 - 14

15 19

Secundaria

20 - 25

Identifiquen la manera en la que se conceptualizan las competencias cvicas y ticas en el programa que revisaron y compartan sus hallazgos con los compaeros de equipo. Enlisten las caractersticas que definen las competencias cvicas y ticas del nivel educativo o grado que analizaron. 23

En una hoja de su block de notas, sistematicen el resultado de su trabajo en un cuadro como el que se presenta a continuacin.
CARACTERSTICAS

COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS Preescolar Primaria Secundaria

6. Las competencias cvicas y ticas desde la mirada de los especialistas Tiempo estimado: 30 minutos. El desarrollo terico sobre las competencias cvicas y ticas es amplio y en su mayora los autores coinciden en la importancia de que desde la escuela se contribuya al desarrollo de una ciudadana activa y al de una personalidad moral autnoma, pero o Qu significa esto para quienes cumplimos una tarea educativa en preescolar, en primaria o en secundaria?

A continuacin, se presentan algunos fragmentos que refieren al trabajo terico que en relacin con las competencias cvicas y ticas, tres especialistas han desarrollado. Elijan alguno de ellos y lanlos. Procuren que todos los textos sean revisados.

b)COMPETENCIASCVICASYTICAS Comopuntodepartidaparaladefinicindelanocindecompetenciacvicayticacontamoscon los rasgos bsicos de las competencias (integracin, aplicacin e importancia del contexto) as como de los rasgos que se espera posean las personas para desempearse como ciudadanas y ciudadanoscompetentes. Entendemos competencia cvica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientosquelaspersonasaplicanensurelacinconotrosascomoensuactuacinsobreel entornosocialypoltico.Enelcasodelaciudadanademocrtica,estascompetenciasademsde sercvicassonticasporquerequierenestarfundadasenuncdigoticopersonal,construidode maneraautnomaapartirdelosprincipiosyvaloresdelaciudadanademocrtica.

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Conde,Silvia(2003).EducarparalaDemocracia.LaEducacinciudadanabasadaeneldesarrollo decompetenciasCvicas.Mxico,InstitutoFederalElectoral.

Es evidente la cercana del civismo con la moral. El civismo prepara para el cumplimiento de las normas sociales; la educacin moral induce a la formacin de valores, juicios y reglas que cada personaadoptaantelavida. La tica dice Savater es ante todo una perspectiva personal, que cada individuo toma atendiendo a lo que es mejor para su buena vida; en cambio, la poltica busca otro tipo de acuerdo,elacuerdoconlosdems,lacoordinacindemuchossobreloqueafectaalacomunidad. Esobvio,sinembargo,queunvalor,unavezintegradoalapersonalidad,seaplicatantoenlavida privada como en la pblica. La separacin entre estas dos dimensiones de la persona es difcil, puesto que la vida es una y la segmentacin entre lo pblico y lo privado es producto de una abstraccin.Enconsecuencia,paraefectoseducativos,sedebebuscarunsustentounitariopara ambas dimensiones. Este sustento conceptual lo constituye, sin duda, la formacin moral (entendida en sentido amplio o laico). La educacin moral convencional apela a diferentes enfoques:a)comoadaptacinsocialosocializacin(cuandosetransmitendemodoheternomo las normas); b) como apoyo para que el alumno descubra por s mismo los valores que tiene dentro de s, sin saberlo (clarificacin de valores); c) como desarrollo de la capacidad de juicio moraly,finalmente,d)laeducacinmoralcomoformacindehbitosvirtuosos.Peroelconcepto de personalidad moral puede orientar el esfuerzo formativo integral de la escuela, como lo propone Puig Rovira en su obra La construccin de la personalidad moral (1996). Puig hace una propuestacuyosrasgossonlossiguientes:a)laeducacinmoralseconcibecomounprocesode construccin de s mismo; b) esa formacin personal se da en el seno de una comunidad; c) la educacinmoralpretendeconstruirlapersonalidad,algodifcildedefinirperoquesedescubrede inmediatoeneltrabajoeducativo:lasalumnasylosalumnosmanifiestansiempreunmododeser irrepetible al cual van dando forma en la escuela, fuera de ella y a lo largo de la vida. Se trata, pues,deconstruirunapersonaglobalynosloalgunasdesuscualidades. GuevaraNiebla,Gilberto(1998)Democraciayeducacin.Mxico:IFE,CuadernosdeDivulgacin delaCulturaDemocrtica,nm.16,p.72. Lasociedadactualyelmodelodedesarrolloenquesefundamentaestngenerandounconjunto deproblemticasdegranrelevanciasocial,talescomoviolencia,conflictosblicos,desigualdades econmicas, marginacin, etc. Y que necesitan urgentemente de una atencin prioritaria desde diferentesmbitosyagentesdeintervencinsocial() Desdelaeducacin,porsufuncinsocialytransformadora,sedeberaintervenirpotenciandola concienciacindelosalumnossobreestasproblemticasyayudandoaconstruirunosvaloresque contrarresten los dominantes, como el utilitarismo, la explotacin, la desigualdad, el sexismo, el etnocentrismo,elindividualismo,etc.,quehangeneradolosproblemasmsacuciantesdenuestra sociedad()Sontemasqueatraviesano/yglobalizanelanlisisdelasociedadydelcurrculoen elmbitoeducativo,entodasucomplejidadconceptualydesdeunadimensinyreinterpretacin tica. () la decisin de tratar estos temas supone una reflexin sobre el para qu ensear. En este sentido se pretende dar una reinterpretacin tica al conocimiento y a los actos humanos en cuanto ambos inciden en la convivencia humana y nos ayuda a orientar la educacin hacia el marco de valores referentes en que nos hemos situado: desarrollo sostenible, valoracin de la

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personaydelciudadanocomoobjetoyobjetivocentraldelaactividadsocialeimplicacinenla solucindeproblemasdedesigualdadeinjusticia. Palos,Jos(2000)Estrategiasparaeldesarrollodelostemastransversalesdelcurrculo. Barcelona:ICEHorsori,p.16.

Retomen el cuadro que elaboraron por equipo en la actividad anterior con las caractersticas de las competencias cvicas y ticas que se expresan en el programa de estudios del nivel o del grado que analizaron y establezcan una conclusin en torno a si lo dicho por el autor o la autora que revisaron coincide con dichas caractersticas. Compartan con sus colegas sus opiniones. Tomen en cuenta las opiniones de compaeros y compaeras y escriban los argumentos de su conclusin en el recuadro que se presenta a continuacin.

7. Las competencias cvicas y ticas desde la mirada propia Para concluir la sesin, desarrolle en una hoja de block un concepto propio de competencia cvica y tica en el que se incluya la revisin que realiz a los documentos normativos (Programa de Preescolar, Planes de estudio y programas de la asignatura) y tericos, as como las implicaciones que para su prctica tendra adoptarlo en su trabajo cotidiano. Para su elaboracin, retome los productos individuales, en equipo y grupales que ha desarrollado a lo largo de la sesin. Considere una extensin de no ms de media cuartilla.

Tiempo estimado 30: minutos-

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Productos de la sesin
INDIVIDUALES - Tabla con la respuesta a las preguntas de la situacin problema.* - Cuadro con la respuesta a lo que la escuela o el nivel educativo requiere, los cambios ms urgentes y a por qu nuestro pas busca desarrollar competencias como propsito educativo central - Respuesta a si la nocin de competencias presente en la educacin bsica es congruente con lo expresado por Zhou Nanzhao.* - Desarrollo de un concepto propio de competencia cvica y tica EN EQUIPO - Conclusin sobre la discusin acerca de la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educacin bsica - Nocin de competencias que subyace en el Programa o Plan de estudios del nivel educativo que le corresponda*. - Cuadro con la caracterizacin de las competencias cvicas y ticas en el nivel educativo o grado en el que labora*. GRUPALES - Cuadro con la nocin de competencias en la educacin bsica.* - Conclusin sobre las coincidencias entre la conceptualizacin de las competencias cvicas y ticas en los programas de estudio con la de los autores revisados.

* Productos que habr de integrar a su Portafolios.

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currculo orientado al desarrollo de competencias. Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar postura en torno a la propuesta en los planes y programa. Reconoce la nocin de competencia en los documentos curriculares de los tres niveles de la educacin bsica. Relaciona el concepto de competencias cvicas y ticas del Programa de Preescolar y de los de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria con los desarrollados por especialistas en la temtica. Desarrolla un concepto de competencia cvica y tica. Expresa argumentos sobre la contribucin de un enfoque de competencias a la formacin integral de los alumnos. Reconoce la importancia de orientar su prctica docente hacia el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

o o o

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Actividades de lectura previas a la siguiente sesin Perrenoud, Philippe (1999) Introduccin y Primer enfoque en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano, pp. 7-11. Zabala y L. Arnau, (2008) Competencias generales, componentes/contenidos, competencias especficas (Resumen), en 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Madrid: Grao, pp.97-101. Cmo puedo saber ms de este tema?2 o Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), (1997), La definicin y seleccin de competencias clave. DeSeCo es un proyecto que fue gestado por la OCDE y desde que fue dado a conocer en 2005, presenta particular inters para los educadores. En el proyecto se seala que las competencias son ms que conocimiento y destrezas. Comprenden tambin la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos especficos. El proyecto busca definir no todas las mltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad, sino aquellas que pueden considerarse bsicas o esenciales y que llama competencias clave. stas deben reunir tres caractersticas fundamentales: contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos especficos; y ser relevantes no slo para los especialistas sino que para todas las personas. o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En J. Delors, et. al. La educacin encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI., UNESCO Mxico, pp. 89-103. o Delors J., et. Al. (Comp) (1996). La educacin a lo largo de la vida. En J. Delors, et. al. La educacin encierra un tesoro, Informe a UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI., UNESCO Mxico, pp. 107-121. Aunque aqu slo se incluyen dos de sus captulos, el informe Delors, proporciona elementos valiosos para la construccin de un aparato analtico que sirva de base para el examen de las reformas educativas. Con su lectura se puede ratificar la creencia acerca de que la educacin es la esperanza para un mejor futuro de la humanidad y que es el mejor vehculo para consolidar valores universales como la paz y la solidaridad internacionales. Permite adems, la reflexin y renueva la utopa acerca de que la educacin es uno de los medios principales para cultivar

Las lecturas que se sugieren en este apartado se localizan en su mayora, en el CD de lecturas, dentro de la carpeta que se denomina, lecturas complementarias.

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una forma de desarrollo humano ms armnico y profundo y, en consecuencia, til para reducir la pobreza, la exclusin, la ignorancia, la opresin y la guerra. o Conde, Silvia, (Resumen de) Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas y ticas, IFE, Mxico, 2004. En este texto, su autora proporciona elementos que permiten reflexionar acerca de la necesidad de que la escuela sea un espacio privilegiado para la formacin de sujetos activos, responsables, capaces de defender sus derechos y de involucrarse en el mejoramiento del bienestar comn; por eso afirma que los educadores estamos llamados a cambiar la mirada hacia los fines de la educacin, pues como seala, en la formacin cvica y tica, no basta con promover el conocimiento de la ley y el desarrollo de la Identidad Nacional. Nuestra tarea implica la construccin de nuevas subjetividades y contribuir desde la escuela a la reconstruccin de la trama de relaciones sociales, mediante la reconquista de la confianza en el otro y la revaloracin de la solidaridad.

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Sesin 2 Las competencias cvicas y ticas Una apuesta a educar para la vida?
Cabezasbienhechasmsquebienllenas Montaigne Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Identificar la relacin que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias cvicas y ticas. o Reconocer que una competencia cvica y tica integra recursos que refieren a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. o Identificar la gradualidad de las competencias cvicas y ticas, a partir de su desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educacin bsica. o Identificar y analizar los mbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias cvicas y ticas en cada uno de los niveles de la educacin bsica.

Aprendizajes esperados
o Reconoce la relacin que existe entre las competencias cvicas y ticas y los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida. o Identifica los recursos que integran una competencia. o Identifica el desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas en el nivel educativo que labora y a lo largo de la educacin bsica. o Identifica los mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas. Materiales de lectura Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, Texto elaborado ex profeso para el trabajo con la sesin 1. Perrenoud, Philippe (1999) Introduccin y Primer enfoque en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano, pp. 7-11. 30

Zabala y L. Arnau, (2008) Competencias generales, componentes/contenidos, competencias especficas (Resumen), en 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Madrid: Grao, pp.97-101. SEP, Programa de Educacin Preescolar, Mxico, 2004. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. Otros recursos o o o o Block de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores de varios colores. Hojas blancas tamao carta.

Actividades
1. Qu dicen los maestros y las maestras acerca del enfoque por competencias en la asignatura de Formacin Cvica y tica?
Tiempo estimado: 30 minutos.

Lea la problemtica que desde la opinin de algunos maestros y maestras se presenta en el trabajo que realizan en torno a la formacin cvica y tica.

LOSMAESTROSYLASMAESTRASOPINAN Yopiensoqueelenfoqueformativoesexactamenteloquesedebedelograr,debemosestar centradoseneso,enlosconocimientos,enqueeldesarrollodeesashabilidadesyactitudes sean realmente funcionales en la vida. Porque esa es la funcin de la escuela, no preparar nadamsparalapropiaescuela,yparapasarexmenes.Dentrodeformacincvicaytica, puestambinsonimportanteslascompetenciasporquesilosalumnoslogranlacompetencia quieredecirqueentoncesestarnenlaposibilidaddesolucionarcualquiersituacinquese les presente y entonces van a poder articular todos esos conocimientos, todas esas habilidades, todas esas actitudes y enfocarlas a lo que en ese momento se les est presentando. Entonces s, yo estoy de acuerdo con el enfoque es, es realmente lo que se buscalograryqubuenoqueloestnclarificandoparanosotroslosmaestros,porqueaveces le damos ms peso a cierto tipo de contenidos o de conocimientos, a lo mejor nada ms le damos prioridad a que [el alumno] sepa definir qu es esto, o a que tenga el conocimiento conceptual y dejamos de lado las habilidades o las actitudes; entonces, el hecho de

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considerarloyaunacompetenciapuesimplicatodoyhayqueircontodoparalograrlo ProfesordeHidalgo. En cuanto al enfoque desde mi perspectiva yo creo que tiene mucha relacin con estas competencias que se quiere desarrollar en el alumno para que a final de cuentas sea un ciudadano responsable, sepa conducirse en la sociedad, en los mbitos que tenga esas competencias,convivir,aprenderaaprenderaser,etctera,creoquesllevaesaintenciny sielmaestroselopropone,creoquesvaalograrbuenosresultadosencuantoalenfoque ProfesordeAguascalientes. estoydeacuerdoconelmaestro,faltaquenosotroscomomaestrosnosadentremosenl [se refiere al enfoque] y lo pongamos en prctica como debe de ser, que no quede en esa libertaddelmaestro,no,puesmellegyloaplicoonoloaplico,creoquesesimportante que tengamos la conciencia de que es importante y que el enfoque est orientado precisamenteenesaintencindeformarciudadanoscompetentes,aprovechandolapalabra, competentes, para que se desarrolle adecuadamente en su vida social, en todos los aspectos... ProfesoradeAguascalientes Creo que uno de los puntos ms centrales de esta reforma es realmente desarrollar estas competenciasyquesedesarrollemejor,esteesunpuntomuycentralparaqueunapersona sepadesarrollarseentodoslosmbitos. ProfesoradePuebla. Qupiensandelenfoqueformativobasadoencompetencias? EsMaravilloso,porquenosotrosloretomamostalcomoes,comoseda,yocreoqueestamos formando gente social independiente, con sus competencias totalmente desarrolladas en cualquiermbitoqueselopongan. ProfesoradeNayarit. Puesyoloqueentend,esdequeelniopuedaresolverensuvidacotidiana,queelniose basealarealidad,yoentiendoaslacompetencia,eldesarrollodelnioensuscapacidadesy susdebilidades... ProfesoradeNayarit. Paramlacompetenciaesparaestudiarseydesarrollarseyquemevaaservirparamivida cotidiana. ProfesordeTabasco.
Fuente:ReportesdelatranscripcindelEstudioExploratorio,FormacinCvicaytica,2009.

En los testimonios, se puede observar un reconocimiento por las posibilidades que la asignatura da a sus compaeros y compaeras para que su trabajo de enseanza se centre en el desarrollo de todas las capacidades del ser humano. Tambin, sus sealamientos apuntan a un reconocimiento de las finalidades que persigue un enfoque basado en competencias y algunos de los propsitos del Programa de Preescolar y de los programas de Formacin Cvica y tica de primaria y de secundaria; pero Qu le sugieren los comentarios de sus colegas acerca del trabajo que realizan en torno a la asignatura de formacin cvica y tica? Sistematice sus reflexiones en una hoja de Block. Use un formato como el que se presenta a continuacin.

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YO PIENSO QUE MIS COLEGAS

POR QU TRABAJAR A PARTIR DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA DE FORMACIN CVICA Y TICA?

2.Cmofavorezcoeldesarrollodecompetenciascvicasyticas?
Tiempo estimado: 30 minutos.

Desde la funcin que realice, piense en el inicio del ciclo escolar. Es muy probable que entre las actividades que deba realizar, se encuentra una reunin con los padres y madres de familia del grupo que va atender; o bien, con los maestros y maestras de la escuela que dirige, o con un colectivo de maestros o directivos escolares que asesora. Entre los temas a tratar en la reunin, se encuentra el trabajo que habr de desarrollar en torno a la asignatura de Formacin Cvica y tica. Qu les dira sobre? o El enfoque de la asignatura. o La manera en la que desde su funcin se plantea trabajar con la asignatura, y o Desde qu mbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

Escriba en una hoja de block sus respuestas.

Compartan sus respuestas y agreguen aquello que consideren las ampli. en una hoja de block sus respuestas. Este trabajo lo retomarn posteriormente.

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3. Cul es la contribucin de las competencias cvicas y ticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida?
Tiempo estimado: 60 minutos. La lectura comentada es una estrategia que se realiza en grupos pequeos o amplios. Permite a los lectores formular comentarios durante y despus de la lectura. Tambin brinda la oportunidad de descubrir y hacer nuevas formulaciones cuando escuchan los comentarios de sus compaeros. Su finalidad es que los lectores traten de hacer correlaciones entre lo que el texto expone con los saberes, las creencias y las valoraciones de los lectores; es decir, hacer una recreacin interpretativa del texto que se lee.

Formen equipos de al menos cuatro integrantes. Lean el texto que se presenta a continuacin.

LaasignaturaFormacinCvicayticaapuntaaldesarrollodecompetencias,esdecir,conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social en las que se involucra su perspectiva moral y cvica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participarenasuntoscolectivos. El desarrollo de competencias demanda su ejercicio prctico, tanto en situaciones de la vida diariacomoenaquellasquerepresentandesafosdecomplejidadcreciente.Esteejercicioimplica la consideracin de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de que el desarrollo de competenciastengacomocontextoalaexperienciaescolarensuconjunto.
SEP(2007)FormacinCvicaytica.ReformadelaEducacinSecundaria,ProgramasdeEstudio2006, SecretaradeEducacinPblica,SubsecretaradeEducacinBsica,Mxico,p.10.

Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de competencias, tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismosysobreelmundoenelqueviven.
SEP(2008)ProgramaintegraldeFormacinCvicaytica.SecretaradeEducacinPblica,Subsecretarade EducacinBsica,Mxico,p.17.

A partir de la lectura del texto que acaban de leer, den respuesta a las siguientes preguntas. o Cul es la finalidad de la formacin cvica y tica? o Hacia dnde se dirigen las competencias y los aprendizajes logrados durante esta formacin?

Escriban sus respuesta en un pliego de papel bond y pguenlo en un lugar que sea visible para todos. 34

Realicen una lectura comentada del texto que se presenta a continuacin. Subrayen y/o tomen nota de aquello que les parezca ms relevante.

CONSENSOSOBRELAEDUCACINPARALAVIDAYPROPUESTASDECOMPETENCIAS3 Ser necesario establecer diferentes fases de derivacin de los principios generales a decisiones curriculares en el marco concreto de un aula y para cada alumno. El primer paso consistir en identificarlascompetenciasgeneralesquedefinenlaformacinintegraldelapersona.Paraello Aproximacinalascompetenciasquedebedesarrollarelsistemaescolar Las distintas propuestas de competencias que hemos revisado tienen un carcter general y son definiciones abstractas, descontextualizadas y desideologizadas. Son definiciones que podran servirparacualquierpas,situacinymltiplesenfoquessocioantropolgicosofilosficos.Todas ellassecorrespondenconlaideadeformacinintegraldelapersona,yaqueabrazan,enmayoro menor medida, todas las capacidades del ser humano. No obstante, para poder convertirse en instrumento de toma decisiones educativas es imprescindible ubicarlas. Deben trasladarse a las <<realidades>> concretas a las que se pretende que el alumno pueda llegar a enfrentarse, en incidirenellasdesdeunaposicinpersonaldeterminada.Esdecir,establecerunasfinalidadesen funcin de las necesidades de la sociedad y de la persona segn la visin de lo que ha de ser el mundo y el tipo de ciudadano y ciudadana que se considera como ideal. Esto implica que el conjunto de competencias <<abstractas>> debern disponerse en funcin de los tres ejes fundamentales:laideadeloquedebeserunomismo,elyo,lavisindelasociedadqueseanhela yelpapelqueseotorgaalanaturaleza,todoellodesdeunaperspectivaclaramenteideolgicaque informedelosprincipiosyvaloresquedebenregircadaunodeestosmbitosysusrelaciones.
Zabala,AntoniyArnau,Laia(2008),11ideasclave.Cmoaprenderyensearcompetencias.Madrid:Grao,p. 90.

En nuestro pas se ha establecido un perfil de egreso del estudiante, el cual define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria preescolar, primaria y secundaria. Dicho perfil est integrado por un conjunto de rasgos que los estudiantes habrn de mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos, son adems, el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar cinco competencias para la vida. Revise las dos tablas que se presentan a continuacin. En ellas se encuentran los diez rasgos del perfil de egreso y las cinco competencias para la vida.

ELPERFILDEEGRESODELAEDUCACINBSICA Los rasgos del perfil de egreso no slo incluyen aspectos cognitivos, sino aquellos que se relacionan con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica. El perfil tiene un papel
En la Capeta de Lecturas Complementarias de esta sesin se encuentra un texto ms amplio sobre esta temtica.
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muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfilsonlassiguientes: a) Utilizaellenguajeoralyescritoparacomunicarseconclaridadyfluidezeinteractuaren distintos contextos sociales y culturales. Adems, posee las herramientas bsicas para comunicarseenunalenguaadicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,

emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntosdevista.
c) Busca,selecciona,analiza,evalayutilizalainformacinprovenientedediversasfuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales

paratomardecisionesindividualesocolectivas,enfuncindelbiencomn.
e) Conoceyejercelosderechoshumanosylosvaloresquefavorecenlavidademocrtica,

actaenypugnaporlaresponsabilidadsocialyelapegoalaley.
f)

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidadsocial,tnica,culturalylingstica. equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprendeyseesfuerzaporlograrproyectospersonalesocolectivos.

g) Conoceyvalorasuscaractersticasypotencialidadescomoserhumano;sabetrabajaren

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que

favorecenunestilodevidaactivoysaludable.
i) j)

Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtenerinformacinyconstruirconocimiento. Reconocediversasmanifestacionesdelarte,aprecialadimensinestticayescapazde expresarseartsticamente.

Ellogrodelosrasgosdelperfildeegresorequieredeunatareacompartidaentreloscamposdel conocimientoqueintegranelcurrculoalolargolaeducacinbsica,porloquelosPlanesylos programasdeestudiodepreescolar,primariaysecundariasehanarticuladodemanerapaulatina (2004,2006y2009),afinderesponderalprincipiogeneraldequelaescuelaensuconjuntoyen particularlosdocentesfavorezcanlosaprendizajesdelosalumnos,medianteelplanteamientode desafosintelectuales,elanlisisylasocializacindeloquestosproducen,laconsolidacindelo queseaprendeysuutilizacinennuevosretosparaseguiraprendiendo,puessloasescomose esperaqueelpasodelosalumnosporlaescolaridadbsicasehagademaneracoherenteysin traslapesovacosenlasdiversaslneasdeestudio. SEP,(2009)EducacinBsica.Primaria,PlandeEstudios2009.Mxico,pp.4243.
COMPETENCIASPARALAVIDA La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) propone cinco competencias para la vida, las cuales debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experienciasdeaprendizajesignificativasparatodoslosalumnos. 1.Competenciasparaelaprendizajepermanente Implicanlaposibilidaddeaprender,asumirydirigirelpropioaprendizajealolargodelavida,deintegrarse alaculturaescrita,ascomodemovilizarlosdiversossaberesculturales,lingsticos,sociales,cientficosy

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tecnolgicosparacomprenderlarealidad. 2.Competenciasparaelmanejodelainformacin Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinasyenlosdiferentesmbitosculturales. 3.Competenciasparaelmanejodesituaciones Sonaquellasvinculadasconlaposibilidaddeorganizarydisearproyectosdevida,considerandodiversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicosyafectivos,ydeteneriniciativaparallevarlosacabo,administrareltiempo,propiciarcambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas,ymanejarelfracasoyladesilusin. 4.Competenciasparalaconvivencia Implicanrelacionarsearmnicamenteconotrosyconlanaturaleza;comunicarseconeficacia;trabajaren equipo;tomaracuerdosynegociarconotros;crecerconlosdems;manejararmnicamentelasrelaciones personalesyemocionales;desarrollarlaidentidadpersonalysocial;reconoceryvalorarloselementosdela diversidadtnica,culturalylingsticaquecaracterizananuestropas,sensibilizndoseysintindoseparte deellaapartirdereconocerlastradicionesdesucomunidad,suscambiospersonalesydelmundo. 5.Competenciasparalavidaensociedad Serefierenalacapacidadparadecidiryactuarconjuiciocrticofrentealosvaloresylasnormassocialesy culturales;procederafavordelademocracia,lalibertad,lapaz,elrespetoalalegalidadyalosderechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestarunaconcienciadepertenenciaasucultura,asupasyalmundo. SEP,(2009)EducacinBsica.Primaria,PlandeEstudios2009.Mxico,pp.4042.

Lean los pliegos de papel en los que por equipos plasmaron sus respuestas acerca de las finalidades y hacia dnde se dirigen los aprendizajes logrados en la formacin cvica y tica. Revisen las caractersticas que definen las competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, las cuales se encuentran en el cuadro que elaboraron en el apartado 5 de la sesin 1. A partir de la revisin de sus dos productos, elaboren una conclusin que d respuesta a las siguientes preguntas. o La formacin cvica y tica que se brinda en la escuela bsica se relaciona con los tres ejes fundamentales sealados por Zabala y Arnau? o Cul es la contribucin de la formacin cvica y tica, al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida que se plantean en el Plan de estudios 2009 para la educacin bsica en nuestro pas? 37

Escriban su conclusin en el siguiente cuadro.

Para terminar con este apartado de la sesin, renanse en binas y elijan una de las 8 competencias cvicas y ticas que se encuentran en el cuadro Contribucin de las competencias cvicas y ticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.

CONTRIBUCIN DE LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS AL LOGRO DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA Competencias cvicas y Rasgos del perfil de Competencia(s) para la ticas egreso al o a los que vida con la(s) que se contribuye relaciona 1. Conocimiento y cuidado de s mismo. 2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. 3. Respeto y aprecio de la diversidad. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad. 5. Manejo y resolucin de conflictos. 6. Participacin social y poltica 7. Apego a la legalidad y sentido de justicia 8. Comprensin y aprecio

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CONTRIBUCIN DE LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS AL LOGRO DE LOS RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO Y AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA Competencias cvicas y Rasgos del perfil de Competencia(s) para la ticas egreso al o a los que vida con la(s) que se contribuye relaciona por la democracia

Revisen la descripcin de la competencia que eligieron en el documento Definicin de competencias cvicas y ticas en la educacin bsica, el cual analizaron en la sesin 1 y establezcan en las dos columnas de la derecha, la relacin que esta competencia guarda con el logro de los rasgos del perfil de egreso y el desarrollo de las competencias para la vida.

Compartan el resultado de su anlisis, a fin de que completen su cuadro con el resto de las competencias que fueron analizadas por otros de sus colegas, pues les ser de utilidad posteriormente.

4. La integralidad de las competencias cvicas y ticas


Tiempo estimado: 90 minutos.

El Programa de Preescolar y los programas de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria refieren a una nocin amplia y holstica de competencias en la que la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la capacidad de actuar en situaciones complejas, requieren de la movilizacin y articulacin de saberes, habilidades y actitudes, pues slo as los aprendizajes logrados tienen la posibilidad de trasladarse a escenarios diversos y complejos a los que los alumnos habrn de enfrentarse en el transcurso de su vida. Renanse en dos grandes equipos y distribyanse la lectura de los siguientes documentos, los cuales se encuentran en el CD de Lecturas; en la carpeta de Lecturas bsicas de la sesin 2.
DOCUMENTO Introduccin y Primer enfoque del Libro, Construir competencias desde la escuela de P. Perrenoud, pp. 7-11. Competencias generales, componentes/contenidos,

EQUIPO 1

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EQUIPO competencias especficas (Resumen) de A. Zabala y L. Arnau, pp.97-101.

DOCUMENTO

Nombren a dos representantes en cada equipo para que presenten los aspectos ms relevantes del texto que leyeron. En su presentacin destaquen los siguientes.
DEL TEXTO DE PERRENOUD - La necesidad de usar varios recursos cognitivos entre los que se encuentran los conocimientos para enfrentar una situacin. - Definicin de la nocin de conocimientos. - Algunos ejemplos de conocimientos. - La utilidad de los conocimientos en el desarrollo de la competencia. - Los tres tipos de conocimientos (declarativos, por procedimiento y condicionales). - La idea de que la construccin de competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real y al servicio de una accin eficaz. DEL TEXTO DE ZABALA Y ARNAU - Componentes de las competencias generales. - Competencias especficas. - Indicadores de logro. - Contenidos conceptuales, Qu es necesario saber? - Contenidos procedimentales, Qu se debe saber hacer? - Contenidos actitudinales, Cmo se debe ser?

A partir de lo que lo trabajado en la sesin 1 y hasta este momento, den respuesta a la siguientes preguntas. o Cules son los componentes a partir de los cuales se integra una competencia cvica y tica? o Los componentes de una competencia permiten identificar un equilibrio en los tipos de conocimiento que involucra su desarrollo?

Escriban sus respuestas en el cuadro.

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En el texto de Zavala y Arnau que acaban de revisar se seala que los indicadores de logro, aunque se refieran directamente al grado de aprendizaje de uno o ms contenidos, siempre deben ser un reflejo de la competencia ya que esta es la que da verdadero significado al aprendizaje de los distintos contenidos seleccionados. Pero, Cules son estos indicadores del logro para el caso de las competencias cvicas y ticas? Nos permiten identificar la integralidad de una competencia, en trminos de la movilizacin de recursos? Cul es la utilidad que representan para el trabajo de enseanza que realizamos?, y Dnde o a partir de qu los podemos ubicar? Renanse en equipos por nivel educativo y den lectura al recuadro que les corresponda.

EDUCACINPREESCOLAR Elagrupamientodecompetenciasencamposformativosfacilitalaidentificacindeintenciones educativasclaras,evitandoaslaambigedadeimprecisin,queenocasionesseintentajustificar aludiendoalcarcterintegraldelaprendizajeydeldesarrolloinfantil.Porotraparte,loscampos formativos permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos; es decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera), pero no constituyen materiasoasignaturasquedebansertratadassiempreenformaseparada. A continuacin se presentan los campos formativos. Esta presentacin incluye los siguientes componentes: a. Informacin bsica sobre rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje en relacin con cada campo, as como sobre los logros que en trminos generales han alcanzadolosniosalingresaralaeducacinpreescolar.
b.

Lascompetenciasquecorrespondenalosaspectosenqueseorganizacadacampo. Algunasformasenquesefavorecenysemanifiestandichascompetenciasenlosnios, ubicadas en una columna contigua a cada competencia. Esta columna cumple varias funcioneseneldesarrollodelprocesoeducativo: o o o Ofreceopcionesparadisearoseleccionarsituacionesdidcticasosecuencias deactividades. Refiere aprendizajes que los nios pueden lograr segn las caractersticas de cadacampoformativo. Es una gua para la observacin y la evaluacin continua de los progresos de cadanio.

c.

Tomar en cuenta la informacin de esta columna ayudar a la educadora a identificar acciones necesariasdefortalecimiento,ascomoaestablecer,enlassituacionespropuestas,variantesque impongannuevosdesafosalosniosenelcampoformativodequesetrate.
SEP(2004)ProgramadeEducacinPreescolar,Mxico,pp.4849.

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EDUCACINPRIMARIA nfasiseneldesarrollodecompetenciasydefinicindeaprendizajesesperados. Elplanylosprogramasdeestudiopropicianquelosalumnosmovilicensussaberesdentroyfuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales, por lo que planteaeldesarrollodecompetencias.Esdecir,sepretendefavorecerquelosalumnosadquieran yapliquenconocimientos,ascomofomentaractitudesyvaloresquefavorezcanlaconvivencia,y elcuidadoyrespetoporelambiente,convivencia,yelcuidadoyrespetoporelambiente. Afindeorientareltrabajodelosmaestrosrespectoaldesarrollodelascompetencias establecidas,losprogramasdeestudioexpresan,ademsdeloscontenidosqueseabordarn,los aprendizajesqueseesperalosalumnoslogrenencadagradoyencadaasignatura.Estopuede facilitarlatomadedecisionesdelosmaestros.Losaprendizajesesperadostambinsonun importantereferenteparamejorarlacomunicacinycolaboracinentreprofesores,alumnosy padresdefamilia.
SEP(2009)EducacinBsica.Primaria,PlandeEstudios2009.Mxico,p.45.

EDUCACINSECUNDARIA Elpresenteplandeestudiosfavorecelatomadedecisionesporpartedemaestrosyalumnos en distintos planos. As, sern los docentes quienes seleccionen las estrategias didcticas ms adecuadasparaeldesarrollodelostemassealadosenlosprogramasdelasasignaturas,apartir de las caractersticas especficas de su contexto, y tomando como referentes fundamentales tantoelenfoquedeenseanzacomolosaprendizajesesperadosencadaasignatura.P.27 EstructuradelosbloquestemticosdeFormacinCvicaytica Losaprendizajesesperados:constituyenpautasparaeltrabajoqueesnecesarioimpulsarenla asignaturayexpresanrasgosdelosaprendizajesqueseesperalogrenlosalumnosalconcluir cadabloque.Sonunpuntodereferenciaeneldiseodeestrategiasdidcticasquegaranticenun trabajoentornoalosaspectosesencialesdelaasignatura. Adems,losaprendizajesesperadosproporcionanunaorientacinclaradelosaspectosque debenconsiderarsealevaluarydeloscriteriosaaplicarparaponderarlosconocimientos,las habilidadesylasactitudesalcanzados.
SEP,(2006)EducacinBsica,Secundaria,PlandeEstudios,Mxico,p.27.

SEP(2007)FormacinCvicaytica.ReformadelaEducacinSecundaria.ProgramasdeEstudio2006, Mxico,p.28.

Den respuesta a la siguiente pregunta. o Los textos que hacen alusin a los aprendizajes esperados en su nivel educativo, retoman La nocin de indicadores de logro que sealada por Zavala y Arnau, y a los tres tipos de conocimiento a los que Perrenoud se refiere? Argumenten y escriban su respuesta en el siguiente cuadro.

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Sigan la secuencia que se presenta a continuacin con el propsito de que identifiquen algunos de los aprendizajes esperados y establezcan la relacin que guardan con los contenidos conceptuales (saberes), procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes). I. Retomen del cuadro Contribucin de las competencias cvicas y ticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida, la competencia que analizaron. Recuerden que este producto lo elaboraron al final del apartado 3 de esta sesin. II. Localicen en el Programa de Preescolar y en alguno de los que corresponden a la asignatura de Formacin Cvica y tica de los niveles de primaria y secundaria, la competencia que analizaron. III. Tomen como referente la informacin que por nivel se presenta a continuacin y las indicaciones que se dan. o Para el caso del nivel de Preescolar, la competencia que analizaron, se puede ubicar en uno o ms de los campos formativos y aspectos en los que se organizan dichos campos. Guense con los cuadros que se presentan a continuacin.
CAMPOFORMATIVODESARROLLOPERSONALYSOCIAL Competenciasdelaspecto Competenciascvicasyticasconlasquese Identidadpersonalyautonoma relaciona Reconocesuscualidadesycapacidadesylas desuscompaerasycompaeros. 1.Conocimientoycuidadodesmismo. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, 2.Autorregulacinyejercicioresponsablede y desarrolla su sensibilidad hacia las lalibertad. necesidades, puntos de vista y sentimientos deotros. 3.Respetoyapreciodeladiversidad. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a conducta en los diferentes mbitos en que lanacinyalahumanidad. participa. Adquieregradualmentemayorautonoma. Competenciasdelaspecto Competenciascvicasyticasconlasquese Relacionesinterpersonales relaciona Acepta a sus compaeras y compaeros comosonycomprendequetodostienenlos mismos derechos, y tambin que existen responsabilidadesquedebenasumir. Comprende que las personas tienen 2.Autorregulacinyejercicioresponsablede diferentes necesidades, puntos de vista, lalibertad. culturas y creencias que deben ser tratadas 43 conrespeto. 3.Respetoyapreciodeladiversidad. Aprendesobrelaimportanciadelaamistad

diferentes necesidades, puntos de vista, 7.Apegoalalegalidadysentidodejusticia. culturas y creencias que deben ser tratadas conrespeto. Aprendesobrelaimportanciadelaamistad ycomprendeelvalorquetienenlaconfianza, lahonestidadyelapoyomutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidadyelrespeto.
Competenciasdelaspecto Culturayvidasocial Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Distingue y explica algunas caractersticas de la culturapropiaydeotrasculturas. Reconocequelossereshumanossomosdistintos, que todos somos importantes y tenemos capacidadesparaparticiparensociedad. Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar,enlaescuelayenlacomunidad.

CampoformativoExploracinyconocimientodelmundo Competenciascvicasyticasconlasquese
relaciona

3.Respetoyapreciodeladiversidad. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacinyalahumanidad.

CampoformativoDesarrollofsicoysalud
Competenciasdelaspecto Promocindelasalud Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitaraccidentesyriesgosenlaescuelayfuerade ella. Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado de los recursosnaturalesdesuentorno. Reconocesituacionesqueenlafamiliaoenotro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente. CompetenciasdelPIFCyconlasqueserelaciona

1.Conocimientoycuidadodesmismo. 4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacinyalahumanidad. 5.Manejoyresolucindeconflictos.

o Una vez que hayan identificado la competencia cvica y tica, el campo formativo y la o las competencias del aspecto con el que se relaciona dicha competencia; revisen en el Programa de Preescolar la columna de Se favorecen y se manifiestan cuando4 de esa competencia, a fin de identificar qu contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal integran la competencia.
4

En el Programa de Preescolar no se maneja la nocin de aprendizajes esperados; no obstante, la informacin que se presenta en el apartado se favorecen y se manifiestan cuando en cada una de las competencias, se toma como equivalente de dicha nocin.

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o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Pueden usar un formato como el del ejemplo que se presenta a continuacin.
INTEGRACIN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR Competencia Cvica y tica 1. Conocimiento y cuidado de s mismo Se favorece y se manifiesta cuando Contenidos Campo Formativo Conceptual Desarrollo personal y social -Reconoce cundo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. - Habla sobre sus sentimientos. Procedimental - Habla libremente sobre cmo es l o ella, de su casa y comunidad (qu le gusta y qu le disgusta, qu hace, cmo se siente en su casa y en la escuela). - Muestra curiosidad e inters por aprender y los expresa explorando y preguntando.

Aspecto

Identidad personal y autonoma

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros.

Competencia

Actitudinal

- Apoya y da sugerencias a otros. - Expresa satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad.

o En el nivel de Primaria la competencia que analizaron se ubica en alguno de los bloques de cada grado, pues con el propsito de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del nivel, stas se distribuyeron en cinco bloques5. o Lean la informacin que se presenta en el siguiente recuadro.
Lasecuenciaquesiguenlosbloquestemticos[oUnidadestemticas]encadagradopartedelos asuntosqueconciernenalaesferapersonaldelosalumnosyavanzahacialosqueinvolucranla convivenciasocialmsamplia. Elprimerbloqueabordaelconocimientoycuidadodesmismoysuvaloracincomoconjuntode potencialidades que contribuyen a la conformacin de la identidad como integrante de una colectividad. El segundo bloque comprende un conjunto de recursos que contribuyen a la autorregulacin como condicin bsica para el ejercicio responsable de la libertad y en l se trabaja la justicia comoprincipioorientadordeldesarrolloticodelaspersonas.
Para el caso de 2 3, 4 y 5 grados, la denominacin de bloques, cambia por la de Unidades temticas.
5

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Eltercerbloqueintroducealareflexinsobreloslazosquelosalumnosdesarrollanenlosgrupos donde conviven. El anlisis incorpora el reconocimiento y el respeto de la diversidad social y ambientalcomocomponentescentralesdesuidentidadcultural,enlaquecabenlasdiferenciasy eldilogoentreculturas. El cuarto bloque se concentra en los elementos bsicos de la democracia y sus vnculos con la legalidadyelsentidodejusticia.Seprestaespecialatencinalasreferenciasqueniasynios tienendelaconvivenciaensuentornoprximocomorecursosparaintroduciralgunosaspectos formalesdelavidainstitucional. El quinto bloque aborda el manejo y la resolucin de conflictos e impulsa el inters en la participacinsocialypolticaenloscontextoscercanosalosalumnos. Este bloque tiene una funcin integradora que pone en juego los aprendizajes que los alumnos hanlogradoenlosbloquesprevios
SEP(2009)EducacinBsica.Primaria,Programasdeestudio,SextoGrado,Mxico,p.230.

o Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del que sea de su preferencia y busquen el Bloque o Unidad Temtica en la que se encuentra la competencia que eligieron. Se pueden guiar con la siguiente tabla.
BLOQUE O UNIDAD TEMTICA Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia Respeto y aprecio de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensin y aprecio por la democracia Manejo y resolucin de conflictos Participacin social y poltica

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como el del ejemplo que se presenta a continuacin.
INTEGRACIN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA Grado: 6. Bloque: V. Acontecimientos naturales y sociales que demandan la participacin ciudadana. Competencia Participacin social y poltica Aprendizajes Tipos de Contenido Esperados Explica acciones preventivas ante la presencia de fenmenos naturales como inundaciones, sismos, derrumbes, erupciones volcnicas, ciclones e incendios, as como ante la escasez de agua por el calentamiento del planeta y su consumo irracional. Explora y analiza la informacin que los medios de comunicacin difunden en procesos de eleccin

Conceptuales

Procedimentales

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INTEGRACIN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA Establece acuerdos colectivos que impliquen la Actitudinales participacin en acciones de beneficio comn.
o

En el nivel de Secundaria la competencia que analizaron se ubica en alguno de los bloques de los dos grados en los que se desarrolla el programa. Lean el siguiente texto con el fin de que se les facilite ubicar la competencia que eligieron.

Desde la asignatura Formacin Cvica y tica se busca estimular el desarrollo de ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, tico y ciudadano de los estudiantes. A travs de estas competencias, que se impulsarn desde la educacin primaria en la asignatura FormacinCvicayticadeestenivel,sedaprioridadalaaplicacinreflexivadelosaprendizajes enloscontextosylasexperienciasdelosalumnos. El orden en que [se encuentran] las competencias parte de los aspectos ms personales y prximosalosestudiantesyavanzapaulatinamentealasesferasmsampliasdelaparticipacin ylaconvivenciasocial Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formacin para la vida, formacinciudadanayformacintica. Laformacinparalavidaserefierealanecesidaddetodapersonadedesarrollaryexpandirsus capacidadesparaenfrentarlosretosdelavidadiaria,ascomoparaformularproyectosdevida que satisfagan sus intereses, potencialidades y aspiraciones identificadas hasta el momento, y paraasumircompromisosconlasaccionesquecontribuyenalmejoramientodelbienestarsocial, cultural,econmicoypolticodelacomunidad,elpasyelmundo Laformacinciudadanaseorientaalapromocindeunaculturapolticademocrtica,quese sustentaenelconocimientodelascaractersticasesencialesdelosrganospolticosysocialesdel Estado,yeneldesarrollodecompromisosdelaciudadanaconlalegalidad,lajusticia,elrespeto alosderechoshumanosylaorganizacindeungobiernodemocrtico La formacin tica tiene como referencia central los valores universales y los derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensin tica de los alumnos mediante experiencias que les lleven a conformar,demaneraautnomayracional,principiosynormasqueguensusdecisiones,juicios yacciones. Laformacinticaseorientaaldesarrollodelaautonomamoral,entendidacomolacapacidad delaspersonasparaelegirlibrementeentrediversasopcionesdevalorbasndoseenprincipios ticosidentificadosconlosderechoshumanosylademocracia
SEP(2007)FormacinCvicaytica.ReformadelaEducacinSecundaria.ProgramasdeEstudio2006, Mxico,pp.1013.

LosprogramasdeFormacinCvicayticacomprendendoscursos,cadaunodeloscualesest integradoporcincobloquestemticos.Deacuerdoconlosejesdescritosanteriormente,encada bloque temtico se abordan asuntos relacionados con las condiciones de los adolescentes, la reflexinticaylaciudadana.
SEP(2007)FormacinCvicaytica.ReformadelaEducacinSecundaria.ProgramasdeEstudio2006, Mxico,p.27.

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Consulten el programa de la asignatura del grado que atiendan o del que sea de su preferencia y localicen un Bloque en donde identifiquen la competencia que eligieron.

o Sistematicen su trabajo en una hoja de block. Usen un formato como el del ejemplo que se presenta a continuacin.
INTEGRACIN DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA Grado: 2 Bloque: II. Los adolescentes y sus contextos de convivencia6 Competencia Respeto y aprecio de la diversidad Aprendizajes Tipos de contenido 7 esperados Conceptuales Reconocen la importancia de la equidad de gnero en las relaciones entre hombres y mujeres. Reconocen diferentes formas de ser adolescente y de convivir en diferentes grupos. Cuestionar y rechazar comportamientos basados en la exclusin o degradacin de la dignidad de los dems. Asumir compromisos con personas y grupos para difundir y respetar el derecho a la equidad de gnero.

Procedimentales Actitudinales

Compartan el producto de su anlisis con colegas de los otros equipos y argumenten aquello que d respuesta a la siguiente pregunta. o El anlisis de los aprendizajes esperados permite observar la manera en la que una competencia cvica y tica se integra y se equilibra? Escriban su respuesta en el siguiente recuadro.

En este Bloque se favorece el desarrollo de dos competencias: Conocimiento y cuidado de s mismo y Respeto y aprecio por la diversidad; no obstante, en otros bloques se pueden encontrar con ms de dos competencias que se espera favorece con el trabajo del Bloque. 7 En el ejemplo, se puede observar que en los aprendizajes esperados en el Bloque II, no se contemplan contenidos de tipo conceptual, lo cual no implica que estos no estn presentes en el trabajo que durante el bloque se realiza. En este caso, un recurso que aporta al anlisis se encuentra en los propsitos del bloque, en los cuales se pueden identificar qu contenidos de tipo conceptual se requieren para alcanzar los aprendizajes que se proponen.

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5. Enseamos o desarrollamos competencias?.. La gradualidad de las competencias cvicas y ticas.


Tiempo estimado: 75 minutos.

El trabajo realizado en los apartados dos y tres de esta sesin, permitieron reconocer como caracterstica de las competencias cvicas y ticas, su integralidad, y como parte de sta ultima, su equilibrio desde dos niveles: el de la relacin que guardan con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, as como el relacionado con los tipos de contenidos que admiten. En este apartado de la sesin las actividades estn centradas en reconocer su gradualidad. Organicen una lluvia de ideas en la que emitan opiniones sobre las siguientes cuestiones. o Por qu las competencias cvicas y ticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos? o A partir de que se puede identificar la manera en la que una competencia cvica y tica se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educacin bsica? Escriban en un pliego de papel sus puntos de coincidencia. Pguenlo en un lugar visible para todos. Elijan slo una de las ocho competencias cvicas y ticas para desarrollar la siguiente actividad.

Dividan al grupo en 3 grandes equipos para analizar cmo se expresa la gradualidad de la competencia que eligieron a lo largo de la educacin bsica. El equipo 1 trabajar con el nivel de preescolar, el 2 con el de primaria y el 3 con el de secundaria. Consideren que en cada equipo participe al menos un colega de cada uno de los niveles educativos que asistan al curso y trabajen con la secuencia que les corresponda.

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o Equipo de Preescolar. Consulten en el Programa de Preescolar, el apartado de Propsitos Fundamentales (pp. 27-28), y ubiquen aquellos que se relacionen con la competencia que eligieron. o Localicen el Campo formativo y el Aspecto con el que se relaciona dicha competencia. (Se pueden auxiliar con la tabla de campos formativos y aspectos que se encuentra en el apartado 3 de esta sesin). o Consulten y localicen en el Programa, las competencias del Aspecto que se relacionen directamente con la competencia elegida. o Realicen un anlisis de las competencias que se presentan en el Aspecto y ubquenlas en el grado o grados que consideren, deban favorecerse. o Elaboren en una hoja de papel bond, una tabla como la que se presenta a continuacin y escriban la informacin que se solicita.
GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR Competencia Cvica y tica: Campo formativo con el que se relaciona: Aspecto: Propsitos Competencias

Primer Grado

Segundo Grado

Tercer Grado

Equipo de Primaria. Distribyanse los 6 grados del nivel (pueden hacerlo por ciclos; es decir, 1 y 2 grados, 3 y 4 grados y 5 y 6 grados) y localicen en el o los Programas de la asignatura que les correspondan, los propsitos del bloque o bloques (Unidades Temticas en los grados 2, 3, 4 y 5) que refieran a la competencia cvica y tica elegida8.

o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a continuacin y escriban en el espacio de cada grado, los propsitos de cada
Recuerden que en el nivel de primaria, los programas contemplan en cada Bloque o Unidad Temtica, el trabajo con dos competencias cvicas y ticas.
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uno de los bloques o Unidades Temticas que refieran a la competencia que revisaron.
GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE PRIMARIA Competencia Cvica y tica: Bloque/Unidad Temtica: Primer Ciclo 1 2 Grados/Ciclos/Propsitos Segundo Ciclo 3 4 5 Tercer Ciclo 6o

Equipo de Secundaria. Distribyanse los 2 grados del nivel y localicen en el Programa de la asignatura que les corresponda, los propsitos del bloque o bloques que refieran a la competencia cvica y tica elegida.

o Copien en un pliego de papel bond el cuadro que se presenta a continuacin y escriban en el espacio de cada grado, los propsitos de cada uno de los bloques que refieran a la competencia que revisaron.
GRADUALIDAD DE UNA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA Competencia Cvica y tica: Bloque: Propsitos Primer Grado Segundo Grado

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Peguen sus pliegos al frente del saln o en un lugar que sea visible para todos y den respuesta a la siguiente pregunta.

o El anlisis de los propsitos en cada nivel educativo, les permite observar cmo se desarrolla la competencia cvica y tica que eligieron, a lo largo de la educacin bsica? Comparen sus pliegos con el que contiene sus puntos de coincidencia a las preguntas que refieren a si las competencias cvicas y ticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos y a partir de qu se puede identificar la manera en la que una competencia cvica y tica se desarrolla en un grado, nivel educativo o a lo largo de la educacin bsica. Concluyan acerca de la utilidad de este ejercicio de mapeo curricular para observar la gradualidad de una competencia. Escriban su conclusin en el siguiente espacio.

6. La importancia del contexto en la aplicacin de las competencias


Tiempo estimado: 75 minutos.

Una caracterstica ms de las competencias es su mbito de aplicacin y la importancia que en esto representa el contexto. Formen equipos por nivel y den lectura al recuadro en donde se presenta la informacin extrada del programa que les corresponde y den respuesta a las preguntas que se presentan al final de cada uno.

PROGRAMADEPREESCOLAR Conlarenovacincurricularsebuscatambinfortalecerelpapeldelasmaestrasenelproceso educativo; ello implica establecer una apertura metodolgica, de tal modo que, teniendo como base y orientacin los propsitos fundamentales y las competencias que seala el programa, la educadora seleccione o disee las formas de trabajo ms apropiadas segn las circunstanciasparticularesdelgrupoyelcontextodondelabore.

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Conlafinalidaddequelaeducacinpreescolarfavorezcaunaexperienciaeducativadecalidad paratodaslasniasytodoslosniossehaoptadoporunprogramaqueestablezcapropsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias particulares de las regionesylocalidadesdelpas. Ellogrodelospropsitosdeunprogramaeducativo,porcorrectaqueseasuformulacin,slo se concreta en la prctica cuando su aplicacin se realiza en un ambiente propicio y bajo prcticascongruentesconesospropsitos.Porestarazn,sehaconsideradonecesarioincluir en este programa un conjunto de principios que den sustento al trabajo educativo cotidiano conlosnios. El desarrollo personal y social de los nios como parte de la educacin preescolar es, entre otrascosas,unprocesodetransicingradualdepatronesculturalesyfamiliaresparticularesa lasexpectativasdeunnuevocontextosocial,quepuedeonoreflejarlaculturadesuhogar,en donde la relacin de los nios con sus pares y con la maestra juegan un papel central en el desarrollodehabilidadesdecomunicacin,deconductasdeapoyo,deresolucindeconflictos ydelahabilidaddeobtenerrespuestaspositivasdeotros. Laaperturaenlaaplicacindelprogramadamayoresposibilidadesdeadecuarlaintervencin educativaalascaractersticasdelosalumnosyasusnecesidadesdeaprendizaje,paralocual es indispensable que la educadora conozca ampliamente a sus alumnos y comprenda profundamenteelprogramaquesersuguadetrabajo.
SEP(2004)ProgramadeEducacinPreescolar,Mxico,pp.8,21,31,51y117.

o Los propsitos fundamentales y las competencias que se sealan el programa dan oportunidad a las educadoras de disear situaciones que respondan a las circunstancias del los grupos y del contexto donde llevan a cabo su tarea educativa? o De acuerdo con el programa, en qu mbitos de trabajo escolar se pueden desarrollar competencias cvicas y ticas?
PRIMARIA Losintereses,capacidadesypotencialidadesdelosalumnossirvendebaseparaestimularel desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situacionesproblemticasdelcontextoenqueviven. las competencias integran conocimientos, habilidades, valores y actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias que demanden su aplicacin, reformulacin y enriquecimiento. Una formacin cvica y tica encaminada al logro de los propsitos y las competencias descritas anteriormente demanda una accin formativa, organizada y permanente de los directoresylosmaestrosdelasescuelasprimarias.Desdeestaperspectiva,elPIFCyEplantea unaestrategiaintegralquepretendepromoverenloseducandosexperienciassignificativasa travs de cuatro mbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, la vida cotidianadelalumnado,laasignaturayeltrabajotransversalconelconjuntodeasignaturas. La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, los acontecimientosdelacomunidadcercana,lainformacinquelosalumnosobtienendelpasy delmundoatravsdelosmedios,sonlosprincipalesinsumosparalareflexinyladiscusin. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requierenconsiderarsecomorecursosparaelaprendizaje.Ensentidoinverso,eltrabajodela

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escuelarequierearticularseycobrarsentidoanteloquesucedefueradeella. Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es fuertemente influidaporelmismo.Unaescuelaabiertaalacomunidadobtienegrandesapoyosdelentorno al establecer relaciones de colaboracin con otros grupos e instituciones de la localidad: autoridades,organizacionesciudadanasyproductivas. Esprecisoconsiderarqueeldesarrollodelascompetenciasencadaalumnoesdiferente,pues est sujeto a sus caractersticas personales, experiencias y contexto en que vive. Por ello, la propuestadetrabajoplanteadaencadaunidadessolamenteunareferenciasobreeltipode actividadesquepuedenrealizarlosalumnosencadagrado,sinqueellosignifiquequetodos habrndeefectuarlasdelmismomodoyconresultadosidnticos.
SEP(2008)ProgramaintegraldeFormacinCvicaytica.SecretaradeEducacinPblica, SubsecretaradeEducacinBsica,Mxico,pp.11,15,16,22,23y31.

ElProgramaIntegraldeFormacinCvicayticapromueve,atravsdesuscuatrosmbitos,el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis gradosdelaeducacinprimaria,mismasquesefortalecenenlaeducacinsecundaria.Enel mbitolaasignatura,losbloquesdeestudioarticulanexperienciasysaberesquelosalumnos hanconformadoacercadesupersonamediantelaconvivenciaconquieneslesrodeanysegn loscriteriosconquevaloransusaccionesylasdelosdems. Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de base para estimulareldesarrollodeconocimientos,habilidadesyactitudesquelespermitanresolvery manejarsituacionesproblemticasdelcontextoenqueviven.
SEP(2009)EducacinBsica.Primaria,Programasdeestudio,SextoGrado,Mxico,pp.222223.

o Mediante qu estrategias han favorecido el desarrollo de competencias cvicas y ticas en cada uno de los mbitos que se sealan en el programa? o En el trabajo cotidiano, a qu mbito le han dado mayor peso? Por qu? o Mediante qu estrategias podran favorecer una relacin entre los cuatro mbitos del programa?
SECUNDARIA La asignatura Formacin Cvica y tica brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para analizar procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, as como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre losmismoseidentificarcompromisosticosquelescompetencomoadolescentes. La formacin cvica y tica es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la educacin bsicayquecomprendevariasdimensiones. Desde la asignatura Formacin Cvica y tica se busca estimular el desarrollo de ocho competenciasrelativasaldesenvolvimientopersonal,ticoyciudadanodelosestudiantes.A travsdeestascompetencias,queseimpulsarndesdelaeducacinprimariaenlaasignatura Formacin Cvica y tica de este nivel, se da prioridad a la aplicacin reflexiva de los aprendizajesenloscontextosylasexperienciasdelosalumnos. El desarrollo de competencias demanda su ejercicio prctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafos de complejidad creciente. Este ejercicio implica la consideracin de tres dimensiones con el fin de que el desarrollo de competenciastengacomocontextoalaexperienciaescolarensuconjunto. La primera [dimensin] concierne al tiempo curricularmente destinado a la asignatura, en el

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cualseaseguraeltratamientoexplcitoysistemticodecontenidosquefavorecenelanlisis tico de los estudiantes acerca de su persona, de los valores que entran en juego en sus decisiones y los niveles de responsabilidad que deben asumir sobre las mismas. Adems, se impulsa el estudio de la democracia como forma de vida y de gobierno, con referencia a las experienciasdelosalumnosyelanlisisdesusrepercusionesenelrespetoaladignidaddelas personas. Una segunda dimensin comprende la contribucin de todas las asignaturas del currculo al desarrollodelareflexincvicaytica,atravsdecontenidosespecficosenlosquesebrinda informacin sobre temticas moralmente relevantes en la sociedad actual: conservacin del ambiente, equidad de gnero, interculturalidad, papel social de la ciencia y la tecnologa y respetoaladiversidad,entreotras.Lasactitudesylosvaloresquesepromuevenentodaslas asignaturasconstituyenelementosparaestablecervnculostransversalesentreellas. La tercera dimensin se refiere al ambiente escolar como un espacio que brinda la oportunidad de dar sentido y validez a comportamientos que enriquecen el ejercicio de la democracia como forma de vida. Comprende aspectos de la convivencia, la organizacin, las normasylasregulacionesquecaracterizanlaexperienciaescolarcotidiana. Sepretendequeeltrabajoarticuladoycoherentedelastresdimensionesdescritasfavorezca en los alumnos el desarrollo de su autonoma y responsabilidad en la vida diaria, y que la experiencia escolar adquiera niveles crecientes de congruencia en torno a los valores y las actitudesquecompeteimpulsaralaescuela. Enelcontextoescolarsepresentaunespectroampliodesituacionesqueinvitanalareflexin sobre los valores. Las decisiones que afectan a la colectividad escolar, la manera en que se resuelven conflictos entre los alumnos o entre stos y sus maestros, las formas en que se expresalaautoridaddelosadultosyseaplicannormasdedisciplinason,entreotros,eventos que pueden ser significativos para los adolescentes al analizar los valores que propician una convivenciaarmnica,encontraposicinaconductasqueladeterioran. Por otra parte, se requiere tener presente que, en este momento, las referencias a la autoridadrepresentadaporlosadultossoncuestionadasporlamayoradelosadolescentes. Ante esta situacin, la asignatura Formacin Cvica y tica busca contribuir a que los estudiantesclarifiquenalgunasdelascontradiccionespercibidasentresulibertadparaactuar ydecidirylasexpectativasdelcontextosocial.
SEP(2007)FormacinCvicaytica.ReformadelaEducacinSecundaria.ProgramasdeEstudio2006, Mxico,pp.7,9,10y17.

o Las dimensiones a travs de las cuales el programa propone el desarrollo de competencias cvicas y ticas, favorecen experiencias de aprendizaje para fomentar en los adolescentes, su autonoma y responsabilidad? o Cmo han concretado en su trabajo cotidiano el abordaje de las tres dimensiones del programa?

Compartan con sus colegas, las respuestas que dieron a las preguntas y elaboren el cuadro que se presenta a continuacin

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MBITOS DE APLICACIN DE LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN LA EDUCACIN BSICA Preescolar Primaria Secundaria

Hagan una lectura comentada de los textos que se presentan a continuacin.

.Paraadquirirodesarrollarunacapacidadounacompetencia,hayqueasimilaryapropiarsede unaseriedesaberes,yademsaprenderamovilizarlosyaplicarlos. la definicin de qu ensear y aprender exclusivamente en trminos de competencias clave puededarlugaraunprocesodehomogeneizacincurricularquehagainvisibleeinclusoahogue ladiversidadcultural.Losaprendizajesbsicossobretodolosimprescindiblesdefinidossloen trminosdecompetenciassernprobablementelosmismosomuysimilaresentodoslospasesy en todas las sociedades. Ahora bien, en los diferentes pases y sociedades el despliegue y la utilizacin de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prcticas socioculturales diversas, en el sentido vygotskiano de la expresin, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes especficos conocimientos, habilidades, valores, actitudes no reductibles a una aplicacin desencarnada y descontextualizada de las competencias implicadas. [Por ello,] la toma en consideracin de los saberes asociados a las competencias no slo es una necesidad, a nuestro entender, para asegurar su adquisicin y desarrollo, sino que tambin es una garanta para elaborar unas propuestas curriculares que hagan compatibles la aspiracin de educar al alumnado para el ejercicio de una ciudadana universalconlaaspiracindeeducarloparaqueejerciteunaciudadanaenraizadaenlarealidad social,cultural,nacionalyregionaldelaqueformaparte. La integracin de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberan aprender gracias, entre otras, a la educacin escolar es [un] componente esencial del concepto de competencia.Seasume,portanto,ladistintanaturalezapsicolgicadelconocimientohumano seaprendendedistintamaneralosconocimientosconceptuales,lashabilidades,losvaloresylas actitudes y es preciso tener en cuenta esta especificidad a la hora de ensearlos y evaluarlos (Coll,1991).Sinembargo,usarelconocimientoparacomprenderlarealidadyactuarsobreella de acuerdo con las metas que uno se propone implica movilizar de forma articulada e interrelacionadaestosdiferentestiposdeconocimiento. El concepto de competencia destaca la importancia del contexto en que se produce el aprendizaje y el contexto en el que hay que utilizarlo posteriormente. Frente a un enfoque de capacidades generales, se destacara la necesidad de ensear a los alumnos y a las alumnas a transferirloaprendido[desde]unasituacin[problema]concretaaotrasmuchas.

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Lageneralizacindelaprendizajenoseproduciraatravsdeunaabstraccindesdeuncontexto acualquierotro,sinodesdeeltrabajodeunadeterminadacapacidadenvarioscontextos,trabajo que,portanto,deberacontemplarseyplanificarseparaserllevadoacabodeformasistemtica enlaactividadescolar(MartnyColl,2003).


Coll,C.yMartn,E.(2006)Vigenciadeldebatecurricular.Aprendizajesbsicos,Competenciasyestndares, SerieCuadernosdelaReforma,SEP,Mxico,pp.2225y29.

la concepcin de que el aprendizaje consiste en la adquisicin de conocimientos especficos comoresultadodeunprocesodetransmisinrecepcindeinformacinhacedidoterrenoante losenfoquescontemporneosdecorteconstructivista,socioculturalysituados,queplanteanque elaprendizajeesantetodounprocesodeconstruccindesignificadoscuyoatributodefinitorio essucarcterdialgicoysocial. Posner (2004) reconoce tanto al enfoque constructivista, como a la educacin experiencial entrelascincoperspectivastericasmsinfluyentesyampliamentereconocidasenelcampode lainvestigacinyeldesarrollodecurrculoenEstadosUnidos. Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profesores en el aula haya cambiadosustancialmente,oquelosalumnosestnaprendiendomsymejorenladireccinde lastesisconstructivistas,oporlomenosnoalmismoritmoconquesehansucedidolasreformas queintentaninnovarelcurrculo Unapremisacentralesqueelconocimientoessituado,esparteyproductodelaactividad,del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. El conocimiento es situado porque se generayserecreaendeterminadasituacin,As,enfuncindelosignificativoymotivanteque resulte,delarelevanciaculturalquetengaodeltipodeinteraccionescolaborativasquepropicie, podraplicarseotransferirseaotrassituacionesanlogasodistintasalasoriginales. En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidadesdeaprendizajeoenculturasdeprcticassociales.Loanteriornospermiteafirmar que el conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. Los contextos de aprendizaje y de enseanzasonlosqueotorganfacilidadesoimponenrestriccionesaldesarrollodelosactores, El mayor reto que asume la perspectiva de la enseanza situada es cambiar la dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educacin para la vida, comprometidaconelplenodesarrollodelapersonayconsuformacinenunsentidoamplio DazBarriga,A.Frida(2006)Enseanzasituada:Vnculoentrelaescuelaylavida,Introduccin, Mxico,McGrawHillInteramericana,pp.XIIIXVI

Considere el cuadro mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas en la educacin bsica y la lectura que acaban de realizar para dar una respuesta afirmativa o negativa a los siguientes enunciados.

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LOS MBITOS DE APLICACIN QUE SE PLANTEAN EN EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE MI NIVEL O GRADO QUE ATIENDO
Favorecen prcticas socioculturales diversas. Promueven en los alumnos la construccin de una ciudadana enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forman parte. Movilizan de forma articulada e interrelacionada diferentes tipos de contenidos. Se apoyan en conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para que los alumnos comprendan la realidad y acten sobre ella de acuerdo con las metas a los que los programas se proponen llegar. Destacan la importancia del contexto en el que se produce el aprendizaje. Favorecen conocimientos que son producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Otorgan facilidades para el desarrollo de su tarea educativa. S No

Subraye el o aquellos enunciados en donde su respuesta haya sido negativa y en el cuadro que se presenta a continuacin escriba qu tendra que hacer desde la funcin que le corresponde para que les d una respuesta positiva. QU PUEDO HACER PARA PROMOVER LA APLICACIN DEL PROGRAMA DE MI GRADO O NIVEL EDUCATIVO

Para concluir la sesin, retome la hoja de block en donde dieron respuesta a las preguntas sobre lo que dira en la reunin de inicio del ciclo escolar, acerca del enfoque de la asignatura; la manera en la que desde su funcin se plantea trabajar en ella; y, desde qu mbitos o aspectos piensa promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Compare esta produccin que realiz al inicio de la sesin, con lo que acaba de escribir en el cuadro Qu puedo hacer para promover la aplicacin del programa de mi grado o nivel educativo para que identifique qu coincidencias observa y agregu aquello considere necesario.

Productos de la sesin
INDIVIDUALES - Comentarios sobre el trabajo que realizan algunos maestros en torno a la formacin cvica y tica - Respuestas a lo que dira EN EQUIPO - Pliegos de papel bond con la respuesta acerca de las finalidades y hacia dnde se de dirigen los aprendizajes logrados en la formacin GRUPALES - Conclusin contribucin de la formacin cvica al logro de los rasgos del perfil de egreso y a las

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en la reunin de inicio de ciclo escolar sobre la formacin cvica y tica.* -Cuadro con respuestas afirmativas y/o negativas sobre los mbitos de aplicacin de los programas de formacin cvica y tica. - Cuadro Qu puedo hacer para promover la aplicacin del programa de mi grado o nivel educativo*.

cvica y tica.* - Cuadro Contribucin de las competencias cvicas y ticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida* -Cuadro Integracin de una competencia* - Cuadro Gradualidad de una competencia*

competencias para la vida. - mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas en la educacin bsica.*

* Productos que habr de integrar a su Portafolios.

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cvicas y ticas con los rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida Describe los recursos que integran conocimientos, habilidades y actitudes. una competencia en trminos de

Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas durante la educacin bsica. Identifica diversos mbitos de aplicacin de las competencias cvicas y ticas. Muestra compromiso para favorecer desde diversos mbitos, competencias cvicas y ticas.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesin o Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP/Ariel Educacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro. o Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra. o Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano.

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Cmo puedo saber ms de este tema? Coll, C. y Martn, E. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, Competencias y estndares, Serie Cuadernos de la Reforma, SEP, Mxico o En esta ponencia, sus autores debaten sobre cuatro mbitos del currculo: la funcin social de la educacin escolar, la seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares, el pal de los estndares en el rendimiento de los alumnos y los procesos de reforma y cambio curricular. El debate que en torno a la definicin de los aprendizajes bsicos en el currculo escolar, es espacialmente relevante para quienes nos dedicamos a la tarea de educar, porque se centra en una pregunta que es crucial: qu es lo que todo ciudadano debe aprender y por tanto, qu es lo que hay que ensear en cada escuela? Derivado de lo anterior, sus autores incorporan el tema del enfoque por competencias, lo cual permite no slo identificar y acotar el trmino al mbito educativo actual, sino que su lectura aporta elementos tericos acerca del tipo de aprendizajes que en la actualidad la escuela bsica est llamada a construir en sus estudiantes. Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Introduccin, Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana o El texto parte de que el conocimiento es situado, lo cual significa que est anclado al contexto en el que se construye y en este sentido su autora retoma la problemtica que representa el vnculo entre la escuela y la vida, el cual naci con la escuela misma y este es un ideal que continua vigente en nuestros das. Cmo hacer de la enseanza se relacione con las circunstancias personales y culturales de los nios y los jvenes que transitan en la escuela bsica? Cmo hacer que la realidad acadmica de la escuela se vincule con la realidad cotidiana de los estudiantes?, son preguntas para las cuales la lectura de este texto aporta posibles respuestas. En sus captulos se revisan autores clsicos que se ubican en el constructivismo y la teoras sociales del aprendizaje; se revisa la metodologa de enseanza basada en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, as como el mtodo de casos; se revisa el modelo de aprendizaje basado en el servicio y la evaluacin basada en el desempeo. Todos ellos tpicos necesarios para quienes hoy en da enfrentan el reto de educar desde un enfoque por competencias.

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Bloque II Resignificando la planeacin desde la formacin cvica y tica


Sesin3.Haciaunanocindeplaneacinampliayflexible
Alelegirtumorada,aprendeatenerlospiesenelsuelo. Alcultivartumente,aprendeasumergirte ensusoscurasprofundidades. Altratarconlosdems,aprendeasereducadoyamable. Alhablar,aprendeacontenertuspalabras. Algobernar,aprendeamantenerelorden. Alhacernegocios,aprendeasereficiente. Alrealizarunaaccin,aprendeaelegirelmomentoadecuado. LaoTse Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Reconocer que la planeacin es un proceso amplio y flexible. o Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cvicas y ticas en la planeacin de situaciones de aprendizaje. o Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que intervienen en la planeacin.

Aprendizajes esperados
o Reconoce la planeacin como un proceso amplio. o Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la elaboracin de una planeacin flexible. o Reconoce que la concepcin de aprendizaje y el tipo de relacin pedaggica que caracterizan el enfoque de la Formacin Cvica y tica, orientan la planeacin de las situaciones de aprendizaje. o Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeacin en la asignatura de Formacin Cvica y tica. 61

o Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores, algunos de los elementos y momentos de la planeacin. Materiales de lectura Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico, SEP/Ariel Educacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro. Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006. Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico, SEP. ____ (2009) Programas de estudio. Primer Grado, Educacin Bsica. Primaria, Mxico, SEP. ____ (2009) Programas de estudio. Sexto Grado. Educacin Bsica. Primaria,Mxico, SEP.

Otros recursos o o o o Block de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores de varios colores. Cinta para pegar.

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Actividades
1. Cmo conceptualizamos la planeacin?
Tiempo estimado: 60 minutos.

En el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola, la palabra planear aparece clasificada como un verbo transitivo que significa trazar o formar el plan de una obra, y hacer planes o proyectos. Sin embargo, planear en el terreno educativo nos refiere a un significado ms especfico.

Den lectura a la situacin problema que se presenta en el siguiente relato y realicen las actividades que se encuentran al final del mismo.
RELATO Nora y Alicia son profesoras de educacin primaria. Trabajan en escuelas diferentes, pero dentrodelamismaregin.Seconocieronaprincipiosdeladcadade1990,enuncursode actualizacin;desdeentoncessonamigasycircunstancialmente,vivenenlamismacolonia, lo que les permite reunirse de vez en cuando. Cada ao se ponen de acuerdo para tomar juntas el curso de Carrera Magisterial, y a lo largo del tiempo han ido construyendo una relacindeintercambioacadmicoenelquecompartensusreflexionessobreeltrabajo,se consultanyseapoyancompartiendoalgunasestrategiasymateriales. Paraelcicloescolar20092010,lesasignarongruposde6grado,coincidenciaquelaslleva discutir algunas de sus inquietudes sobre la reforma educativa que tendrn que poner en marcha.DuranteelCursoBsicodeiniciodecicloescolar,tuvieronunprimeracercamiento conelnuevoplanyprogramasdeestudioloquelespermitisaberqueelenfoqueestaba orientado al desarrollo de competencias y revisar los nuevos libros de texto. Acordaron reunirse para comentar sus impresiones y aprovecharon para disear el examen de diagnsticoylaplaneacindidctica. La elaboracin de este ltimo implic una dificultad. Ellas notaron que en los nuevos programas,laorganizacindelasasignaturasydeloselementosqueconformanlosbloques correspondientes,esdiferente.Despusdeanalizarlos,sedieroncuentadequetendranque cambiarsuformadehacerlaplaneacin,porqueelformatoquehabanutilizadoaoconao (con columnas para la asignatura, el eje, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluacin),yanolesseratil.Aunqueidentificaronalgunoselementoscomunesatodas lasasignaturas,consideraronquelomejoreraundiseomltiplequepudieraalbergarlas diferenciasmencionadas. Algoquelespareciunaventaja,fuereconocerenlaasignaturadeEspaol,unaseccinde Actividades para el desarrollo de cada proyecto. Para Matemticas, una que se llama Orientaciones didcticas, en Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Educacin Artstica, estas secciones se denominan Sugerencias didcticas; y en el caso de Formacin Cvica y tica,aparecencomoPosiblesactividadesdeaprendizaje.Portanto,concluyeronqueyano tenanquequebrarselacabezapensandoenculesactividadestendranquerealizarpara cadaunadesusclases,dadoquelosprogramaslesproporcionabantodo.Inclusodecidieron

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quenoeranecesarioagregarunacolumnaparalaevaluacin,yaqueellibrodeProgramas deEstudio2009(p.15),mencionaquelosaprendizajesesperados,sonunreferenteparala misma. Sutrabajorecibicomentariosfavorablesdelasdirectorasdesusrespectivasescuelas.Alicia mostrasuscompaerosdegradoelavanceprogramticoquediseconNora,ycomoles parecifuncional,lesolicitaronqueseloscompartieraafindeutilizarloellostambin.Nora notuvoelmismoxito,porquesuscolegasleexpresaronquehabandecididotrabajarconel avanceprogramticoquevendeunaeditorial;mismoquelasupervisoradezonalesautoriz, yaquetambinestorganizadoporcompetencias.

En la carpeta de lecturas de esta sesin, se encuentra el documento Planeacin de 6 grado, el cual contiene una rplica de la planeacin de las profesoras a las que se refiere el texto anterior. Analcenlo a partir de las siguientes cuestiones, incluyendo en cada caso, una argumentacin que fundamente sus respuestas. o Tomando en cuenta la informacin que aporta el relato y el anlisis que realiz, cul consideran que es la concepcin de planeacin que tienen las maestras? o o Las maestras del relato redisearon su planeacin porque encontraron diferencias que identificaron en la organizacin de las asignaturas, pero si estas diferencias no existieran, consideran que habra sido necesaria una modificacin en funcin del cambio de plan y programas de estudio? Por qu? o Qu opinan sobre la decisin de incorporar a la planeacin, las sugerencias didcticas y/o actividades que se proponen en los programas de estudio? o Nora y Alicia llegaron a la conclusin de que los programas les proporcionan todos los elementos necesarios para la planeacin. Desde esta ptica, cul sera entonces el papel que ellas desempean en el proceso?

Realicen una valoracin general de la planeacin de las profesoras y anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond. Mencionen qu cambios propondran para mejorar el diseo que hicieron.

Compartan sus conclusiones y valoraciones.

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2. Reconstruyendo la nocin de planeacin


Tiempo estimado: 60 minutos.

El siguiente fragmento muestra una visin sobre el significado que en ocasiones se atribuye a la planeacin. Despus de leerlo, comente con su compaero o compaera ms prxima, si esta visin describe la planeacin de las profesoras Nora y Alicia. Registre en su block de notas sus opiniones y tngalas a la mano, pues las utilizar ms adelante.

Para la mayora de los maestros la palabra planeacin les hace pensar en un formato con muchas columnas en las que tienen que escribir la asignatura, los objetivos, los contenidos, lasactividades,etc. Parallenarelformato,unadelasmayorespreocupacionesescmoexpresarlosobjetivos.En muchasocasionessedamsimportanciaalaredaccindelosobjetivosqueapensarenlo quesedesealograrconlosalumnos.Sehasabidodedocentesque,pocohbilesenredactar objetivos, una vez que logran armar el formato de planeacin lo guardan celosamente para usarloaotrasao. Estohasidoenmuchoscasoslarealidaddelaplaneacindidctica,endondesusignificado sehadesvirtuadoparaconvertirseenunrequisitoburocrtico.
Documentodetrabajo,LaplaneacindidcticadelasylosprofesoresdeIztapalapa,DireccinGeneral deServiciosEducativosenIztapalapa,Cicloescolar20062007.

Organcense en 4 equipos. Las lecturas que van a realizar en esta actividad, aportan elementos para comprender la planeacin como un proceso amplio y flexible. Los equipos 1 y 2 realizarn el anlisis del texto de Francisco Imbernn9, de acuerdo a la siguiente gua.

Durante la lectura del texto de Imbernn, identificarn algunos trminos, como programacin, objetivos, capacidades, que han perdido vigencia dentro del discurso educativo actual, o bien corresponden a la terminologa especfica del pas de origen del autor. Sin embargo, la reflexin acerca del qu, el cmo, y el cundo organizar las situaciones de aprendizaje, cobra nueva importancia en el marco de las recientes reformas educativas, no solo en nuestro pas, sino a nivel mundial. Por tanto, proponemos que bajo una lectura flexible, reinterpretemos programacin como planeacin; objetivos como propsitos y capacidades como competencias. Nuestra intencin no es sugerir que estos trminos son sinnimos, ni tampoco se pretende que discutan sobre el significado de cada uno. La intencin va en el sentido de evitar confusiones justo cuando estamos transitando de un modelo curricular a otro.

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EQUIPO

PGINAS

PUNTOS DE ANLISIS En esta primera parte, el autor hace un breve recorrido histrico en el que explica la influencia de las teoras pedaggicas dominantes en la definicin de las finalidades de la planeacin. Con base en ello, caractericen los dos modelos de planeacin a los que hace referencia. El tema del organizador previo, conduce a un primer momento en el proceso de la planeacin, vinculado al reconocimiento de un marco orientador. Cules son los referentes que Imbernn identifica como puntos de partida? Qu funcin y finalidad tiene este marco? Otro de los momentos en el proceso de planeacin, es la definicin de la secuencia didctica o las tareas (como le llama Imbernn). De este apartado: Recuperen el concepto de planeacin abierta que el texto propone. Expliquen en qu consiste la flexibilidad de las tareas que seala el autor.

2a7

14 a16 y 18 a 20

La evaluacin representa un momento ms dentro del proceso de planeacin. Imbernn la analiza desde dos perspectivas, de las cuales nos interesa la segunda. Cul es su finalidad y cmo interviene [la evaluacin] en la mejora del este proceso?

Los equipos 3 y 4, aborden respectivamente los textos de Linda Darling-Hammond y Philippe Perrenoud.
EQUIPO PGINAS PUNTOS DE ANLISIS El texto plantea dos formas opuestas de planear la enseanza. Descrbanlas y expliquen cules son las implicaciones de cada una. A cul de ellas se asemeja la planeacin de las profesoras Nora y Alicia? Tambin Linda Darling muestra los testimonios de cuatro profesores; qu elementos toman en cuenta estos profesores al planear su trabajo? Cul es la concepcin que tienen del alumnado? Identifiquen y describan las diferentes reacciones de los profesores ante un currculo rgido. En su opinin, cul o cules de estas reacciones podran favorecer el logro de los propsitos de la formacin cvica y tica? Con cul de ellas se identifica, o cul cree que pueda ser ms comn entre sus colegas del curso? Cmo concibe Perrenoud, la planificacin flexible desde un enfoque por competencias? Qu implicaciones tiene este tipo de planeacin para el profesor?

118-120 y 122-126

82-82 4

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Registren los resultados de su anlisis y las opiniones sobre el primer fragmento de lectura que registraron en su block de notas, en pliegos de papel bond y comprtanlos con el resto del grupo. Recuperen las aportaciones de las exposiciones de cada equipo y elaboren un mapa conceptual que explique la planeacin como un proceso amplio y flexible, y que adems destaque los momentos y elementos que intervienen en l.

Observen el ejemplo de mapa conceptual que se presenta a continuacin.


El objetivo de los mapas conceptuales es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas,asuvez,tienenpalabrasasociadasque describen cul es la naturaleza de la relacin queligalosconceptos.

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3. Cules son las implicaciones de planear bajo un enfoque de formacin cvica y tica?
Tiempo estimado: 60 minutos.

minutos A partir de la lectura de los siguientes fragmentos, elabore un escrito de una pgina de extensin, en el que explique cmo el enfoque de competencias redefine la nocin de aprendizaje, el papel del maestro y del alumno y el diseo de situaciones de aprendizaje.

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: en qu condiciones un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? Qu situaciones se prestan mejor para ello? Qu contextos puedo disear para propiciar un desempeo competente? El nfasis, entonces, debe cambiarse de la preparacin y dosificacindeloscontenidosdelaasignatura(sindejarlosdelado)aldiseodeactividadesy de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego la(s) competencia(s) que estn aprendiendo. El diseo de situaciones debe ir ms all de repetir lo enseado y rebasar los muros de la escuela. La planificacin por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias,cuandoentraenescenaloimprevisto,lonovedoso,loinesperadoysegeneran oportunidadesparadesempeoscompetentes. Unelementoimportantealplanificarporcompetenciasestenerencuentaquelassituaciones no suelen ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuacin un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los conocimientos descontextualizados, por importantes queellosseancuandoselosmirademaneraaislada.
Elenfoquedecompetencias:elementosclave. www.eleducador.com/ecu/documentos/926_Competencias.pdf

Las implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente se reflejan en dos dimensiones: el establecimiento de una nueva relacin pedaggica y la manera como se planificalaexperienciaeducativa. El proceso educativo est hecho de relaciones: entre los alumnos, entre alumnomaestro, maestrogrupo,detodosconelobjetodeconocimiento,delaescuelaconlacomunidad.As, cuando hablamos de un proceso educativo en realidad nos referimos a una relacin pedaggica. Comoenestarelacinlocentraleselprocesodeaprendizaje,esdegranimportancialaforma como las personas se relacionan con el objeto de conocimiento. Por tanto, otra de las principalesimplicacionesdelenfoquedecompetenciasparaeltrabajodocentetienesupunto de partida en la concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientosyestrategiaspersonalesparahacerfrenteasituacionesproblema.Educarpara resolver exige al docente disear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado se enfrenteaunproblema(realohipottico),quedrespuestacreativaaunasituacincomno queproblematicelarealidad. Paraeldesarrollodecompetenciascvicasyticas,esnecesarioquelosdocentesconfiguren una relacin pedaggica que favorezca la formacin de actitudes y valores democrticos y promueva el compromiso del alumnado en la construccin del conocimiento, en la comprensindelmundosocial,enlaaplicacindeloaprendidoascomoeneldesarrollode aptitudes y habilidades para vivir y para seguir aprendiendo. Por ejemplo, para que los

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participantes expresen libremente sus opiniones y se asuman como corresponsables del cambio democrtico en un contexto favorable, es necesario establecer una relacin pedaggicadialgica,abiertayhorizontal.
Adaptacinde: Conde,Silvia(2008)PlaneacindesituacionesdeaprendizajeenGuadeactividades,mdulo5. DiplomadoFormacinCvicaytica,Mxico:DireccinGeneraldeFormacinContinua,SEB,Nexos.

Intercambie su escrito con un compaero o compaera y despus de leerlo, conversen e intercambien sus puntos de vista.

Organicen 3 quipos de trabajo considerando el nivel educativo en el que laboran (si el equipo de alguno de los niveles resulta muy numeroso, divdanlo en dos). Realicen la lectura de los materiales que se mencionan en la tabla e identifiquen si las recomendaciones u orientaciones sobre la organizacin del trabajo en el aula apuntan hacia una nocin de planeacin amplia y flexible. Registren sus conclusiones en su block de notas.
MATERIALES 9. Los buenos resultados de la intervencin educativa requieren de una planeacin flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propsitos fundamentales, p. 41. VI. La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar, pp. 117-127, en Programa de Educacin Preescolar 2004. 4. La articulacin curricular de la educacin bsica, pp. 36-39 en Plan de Estudios 2009, Educacin Bsica, Primaria. Organizacin de los contenidos, Organizacin de las unidades didcticas y Orientaciones didcticas, pp. 33-35, en Programa Integral de Formacin Cvica y tica 2008. j) Mayor flexibilidad, p. 27. VII. Orientaciones didcticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio, pp. 45-52, en Plan de Estudios 2006, Educacin Bsica, Secundaria.

Unenfoquede desarrollode competencias, requieremodificar algunasdelas constantesquehan orientadoel trabajo enelaula.

NIVEL Preescolar

Primaria

Secundaria

Considerando la conceptualizacin de planeacin que aqu se propone, redacten en un pliego de papel bond un listado de orientaciones para elaborar una planeacin desde un criterio amplio y flexible que pudiera servir como gua para maestras y maestros de educacin bsica. En plenaria, comenten con sus compaeros y compaeras sus conclusiones y respuestas.

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4. El papel de los procedimientos formativos en la planeacin de situaciones de aprendizaje Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivdanlo. Lean el apartado Orientaciones didcticas en el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, p. 35, o el apartado Consideraciones para el trabajo educativo, en los programas de 1o y 6o grados de primaria (p.143-144 y p. 232-233, respectivamente) con el fin de conocer la definicin de procedimientos formativos que ah se presenta. Registren en su block de notas las caractersticas de cada uno de ellos.
Tiempo estimado: 80 minutos

minutos

Los procedimientos formativos se encuentran ligados a las competencias cvicas y ticas, y se puede identificar su presencia tanto en los propsitos de los Bloques de Estudio o de las Unidades Temticas, como en los aprendizajes esperados y sugerencias didcticas de los programas de primaria y secundaria. Tambin son visibles en las competencias, las formas en que stas se favorecen y se manifiestan, y en los aspectos que, particularmente, organizan el campo formativo Desarrollo personal y social del programa de Preescolar. Reconocer estos procedimientos en los programas de estudio, permite incorporarlos y enfatizarlos en la planeacin del trabajo en el aula. De acuerdo con el equipo que les corresponda, realicen la siguiente actividad.

Preescolar Revisen en el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, la descripcin de las competencias Conocimiento y cuidado de s mismo y Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Consulte en el programa de su nivel, los aspectos en los que se organiza el campo formativo Desarrollo personal y social, y seleccione una competencia que se relacione con cada una de estas dos competencias cvicas y ticas. Posteriormente, identifiquen en la columna Se favorecen y se manifiestan cuando., las formas en que se manifiestan esas competencias (pueden ser dos o tres). 70
Aunque los procedimientos formativos solo se encuentran como tales en el Programa Integral de Formacin Cvica y tica y en los Programas de Estudio 2009, 1o y 6o Grado de Educacin Primaria, representan recursos sustantivoseneldesarrollode las competencias cvicas y ticas, por lo que es conveniente considerarlos en los procesos de planeacin de lostresniveleseducativos.

Registren la informacin que obtengan de los dos primeros puntos, en un cuadro como el del ejemplo que se presenta a continuacin.
COMPETENCIA CVICA Y TICA COMPETENCIA DEL CAMPO FORMATIVO Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. MANIFESTACIN DE LA COMPETENCIA - Toma en cuenta a los dems (por ejemplo, al esperar su turno para intervenir, al realizar un trabajo colectivo, al compartir materiales). - Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar, argumentar. Acepta y participa en juegos conforme a las reglas establecidas. PROCEDIMIENTO FORMATIVO Y JUSTIFICACIN La participacin, porque contribuye a que tome parte en trabajos colectivos.

Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.

El dilogo porque plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias. La toma de decisiones porque favorece la autonoma de los alumnos al asumir con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar.

Finalmente, seleccionen el o los procedimientos formativos que pueden favorecer el desarrollo de la competencia cvica y tica y justifquenlo a partir de la descripcin del procedimiento (Vean el ejemplo, en la ltima columna del cuadro).

Primaria Revisen en el Programa Integral de Formacin Cvica y tica (quienes sean maestros de 2 a 5 grado, pginas 136 y 137), o en los programas de 1 y 6 grados, pginas 224 y 225, la descripcin de las competencias Respeto y aprecio de la diversidad y Manejo y resolucin de conflictos. Identifiquen los bloques de estudio en los que se abordan ambas competencias. Seleccionen un propsito y un aprendizaje esperado que se relacione con cada una de las competencias cvicas y ticas sealadas. Revisen la o las secciones didcticas que se sugieren para alcanzar el propsito y los aprendizajes esperados en esas competencias. 71

Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias analizadas. Registren en un formato como el que se presenta a continuacin, la informacin que obtuvieron.
BLOQUE Y PROPSITO Bloque V. Reconocer y analizar algunos factores que dan lugar a conflictos en situaciones de convivencia. APRENDIZAJE ESPERADO Identifica las posibles causas y consecuencias de un conflicto e interviene de manera informada al proponer soluciones. PROCEDIMIENTOS FORMATIVO El dilogo porque plantea el desarrollo de capacidades para tomar una postura y argumentar con fundamentos. La comprensin y la reflexin crtica porque representa la posibilidad de que los educandos analicen problemticas. El juicio tico porque es una forma de razonar, reflexionar y evaluar situaciones y problemas en las que se presentan conflictos de valores.

COMPETENCIA CVICA Y TICA Manejo y resolucin de conflictos.

Secundaria Revisen en el Programa de Formacin Cvica y tica (pp. 11 y 12) la descripcin de las competencias Participacin social y poltica y Apego a la legalidad y sentido de justicia. Identifiquen los Bloques en los que se abordan ambas competencias. Seleccionen un propsito, el tema, el subtema, y un aprendizaje esperado, que se relacionen con cada una de estas competencias cvicas y ticas. Registren estos elementos en un formato como el siguiente (observen el ejemplo). Revisen la o las sugerencias didcticas que se proporcionan para alcanzar el propsito y los aprendizajes esperados en esas competencias. 72

Identifiquen y justifiquen los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias analizadas. Registren en un formato como el que se presenta a continuacin, la informacin que obtuvieron.
BLOQUE Y PROPSITO TEMA Y SUBTEMA SUGERENCIAS DIDCTICAS APRENDIZAJE ESPERADO PROCEDIMIENTO. FORMATIVO

COMPETENCIA CVICA Y TICA

Participacin social y poltica

Bloque II Reconocern diferentes formas de ser adolescente y de convivir en diferentes grupos.

4. Los adolescentes ante situaciones que enfrentan en los mbitos donde participan. 4.3 Capacidad para responder asertivamente ante la presin de los dems en el entorno prximo.

Se promueve la reflexin y anlisis para el desarrollo de criterios aplicables en situaciones de convivencia en los grupos prximos.

Cuestionar y rechazar comportamientos basados en la exclusin o degradacin de la dignidad de los dems.

El dilogo porque plantea el desarrollo de capacidades para tomar una postura y argumentar con fundamentos. La comprensin y la reflexin crtica porque representa la posibilidad de que los educandos ubiquen su sentido en la vida social y acten de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan su participacin para el mejoramiento de la sociedad donde viven. La participacin porque favorece que no solo acten como receptores, sino como sujetos activos.

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Organicen una puesta en comn, en la que muestren al resto del grupo, el mapeo curricular que elaboraron para destacar la importancia de los procedimientos formativos en la planeacin y en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. 5. Recapitulacin
Tiempo estimado: 40 minutos. minutos

Al trmino de esta sesin, nos encontramos a la mitad del curso. Es por ello que resulta importante hacer un balance del trabajo realizado en las primeras 4 sesiones, sobre todo porque a medida que se han abordado, se ha venido desarrollando uno de los momentos del proceso de planeacin: el conocimiento del plan y los programas de estudio. Mediante una lluvia de ideas, hagan un recuento de las actividades realizadas durante estas cuatro sesiones. Nombren a un responsable para registrar dichas actividades en un formato como el que presenta a continuacin. ACTIVIDADES REALIZADAS

MOMENTO DEL PROCESO Conocimiento del plan y los programas de estudio

Realice en el mismo registro en su block de notas. 74

Productosdelasesin
INDIVIDUALES -Opinin sobre el significado de la planeacin. -Escrito sobre las implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias.* -Cuadro de recapitulacin.* EN EQUIPO -Valoracin y conclusiones sobre la planeacin de Nora y Alicia. -Resultados del anlisis de textos sobre la nocin de planeacin amplia y flexible. -Conclusiones sobre las recomendaciones u orientaciones para organizar el trabajo en el aula de planes y programas de educacin bsica. -Listado de orientaciones para elaborar una planeacin desde un criterio amplio y flexible.* -Mapeo curricular sobre procedimientos formativos.* * Productos que habr de integrar a su Portafolios. GRUPALES -Mapa conceptual de la planeacin como proceso amplio y flexible.* -Cuadro de recapitulacin.*

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o Enriquece su concepto de planeacin al identificar los momentos que en ella intervienen. Caracteriza la planeacin como un proceso flexible. Describe las implicaciones que tiene para el maestro, la elaboracin de una planeacin flexible. Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeacin amplia y flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Identifica la concepcin de aprendizaje y las caractersticas de la relacin pedaggica que fundamentan el enfoque de la formacin cvica y tica. Reconoce que el enfoque de la formacin cvica y tica, resignifica el papel del alumnos y el maestro, la nocin de aprendizaje, y la planeacin de las situaciones de aprendizaje. Analiza las caractersticas de los procedimientos formativos y reconoce la importancia que tienen, tanto para la planeacin como para el desarrollo de competencias. Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores, corresponden al momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeacin. Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesin.

o o

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Actividades de lectura previas a la siguiente sesin. o Daz Barriga, Frida (2006) El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos en Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. o Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias. Gra, pag.163 y 166. Cmo puedo saber ms de este tema? o Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias para el trabajo de profesor en Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. La lectura de este captulo, se recomienda especialmente para comprender las implicaciones de organizar el trabajo docente bajo un enfoque de desarrollo de competencias. En l, encontrar la descripcin de cada una de las consideraciones que el autor propone y que usted ya ley en el primer fragmento de la actividad 4. o Gutirrez Espndola, Jos Luis (2007) Educacin. Formacin Cvica y tica. Mxico, Cal y arena. El primer captulo de este libro, nos ofrece un panorama sobre la Formacin Cvica y tica en el marco de la Reforma de la educacin primaria. El autor realiza un anlisis que va desde la concepcin misma del aprendizaje, pasando por la definicin del trmino competencias y los retos que implica desarrollarlas desde el espacio de la educacin formal, hasta llegar a los elementos relacionados con la planeacin del aprendizaje. Gutirrez Espndola comparte una reinterpretacin de las ideas de Philippe Perrenoud, en un intento de vinculacin con la realidad de la escuela mexicana.

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Sesin 4. La situacin problema y la secuencia didctica en la planeacin de formacin cvica y tica


Labuenapedagogadebeenfrentaralnioasituaciones enlasqueexperimenteenelmsampliosentidodelapalabra: probarcosasparaverqupasa,manejarobjetos,manejarsmbolos, plantearinterrogantes,buscarsuspropiasrespuestas, reconciliandoloqueencuentraenunaocasinconloqueencuentraenotra comparandosuslogrosconlosdeotrosnios. JeanPiaget

Propsitos de la sesin

Duracin de la sesin: 5 horas.

o Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. o Considerar las competencias cvicas y ticas, los propsitos y los aprendizajes esperados, como referentes para el diseo de situaciones problema. o Comprender la nocin de secuencias didcticas y sus caractersticas, as como los elementos que las integran. o Disear situaciones problema y secuencias didcticas congruentes con el enfoque de la formacin cvica y tica.

Aprendizajes esperados
o Caracteriza la situacin problema, a partir de la revisin de distintos referentes conceptuales. o Comprende que el diseo de situaciones problema, contribuye al desarrollo de competencias cvicas y ticas. o Emplea las competencias de la asignatura, los propsitos y los aprendizajes esperados en el diseo de situaciones problema. o Construye una nocin de secuencia didctica en la que identifica sus caractersticas y componentes. o Elabora una secuencia didctica a partir de la situacin problema que dise anteriormente.

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Materiales de lectura Airasian, Peter W. (2002) La evaluacin en el saln de clases, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/McGraw-Hill Interamericana. Conde, Silvia (2008) Gua de actividades, mdulo 5. Diplomado Formacin Cvica y tica, Mxico, Direccin General de Formacin Continua, SEB, Nexos. Daz Barriga, Frida (2006) Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/Gra. Saint-Onge, Michel (2000) Yo explico pero ellos aprenden?, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/FCE. Zabala, Antoni y Arnau Leia (2008), 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias, Mxico, Gra. Otros recursos o o o o o Block de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores de varios colores. Cinta para pegar. Mapeos curriculares, Sesin 3, Apartado 4 (procedimientos formativos).

Actividades
1. Por qu partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competenciasy competencias cvicas y ticas?
Tiempo estimado: 70 minutos.

minutos

Para iniciar la sesin, haga la lectura de la siguiente situacin problema y reflexione sobre los puntos de anlisis que se encuentran al final del recuadro. Registre sus conclusiones en su block de notas y comprtalas con alguno o alguna de sus colegas.

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RELATO Terminadalasesin,elgrupodeprofesoresdeJaliscosereuniparacenarenelrestaurante del hotel. Al da siguiente viajaran temprano hacia su lugar de origen. Ellos haban ido a la Ciudad de Mxico a tomar un taller sobre planeacin, as que aprovecharon ese momento para intercambiar sus puntos de vista sobre el trabajo realizado. El grupo estaba integrado por tres maestras de educacin preescolar, cinco profesores y profesoras de primaria y dos profesores de secundaria. La charla gir en torno a un planteamiento que les estaba inquietando:desarrollarlaplaneacindelaprendizajeapartirdesituacionesproblema. Comentaron que hablar de problemas no era nuevo. Constantemente se discutan en las juntas de maestros y de maestras, cuestiones relacionadas con problemas de aprendizaje, problemas de conducta, problemas de rezago educativo. Estos son los problemas con los cuales ellos estaban familiarizados. Y hablando de las asignaturas, pues de los problemas matemticos. Sin embargo, la idea de organizar su trabajo docente con base en el planteamiento de problemas, si bien no resultaba incomprensible, les generaba muchas dudas.Sobretodoporqueunadelasconsignasmencionadasporelcoordinadordeltaller,era quedichosproblemasnodebanserartificialessinorealistas;nodescontextualizadossino vinculadosalavidacotidianadelosalumnos.Yotra:elpapeldelprofesoryanoconsistaen ensear, sino en hacer aprender, pero cul es la diferencia? Una de las profesoras de preescolarmanifestquenolehabaquedadoclaro,aqusereferaelcoordinador,cuando dijo que estas situaciones problema deban estar menos planificadas, pero por otro lado, resalt la importancia de que los maestros supieran a dnde quieren llegar pero Cmo hacerlo?,preguntunadesuscompaeras.Elprofesordeprimaria,expresqueeltrmino obstculocognitivo,leresultabaconfuso. Despus de hacer estas y otras consideraciones, concluyeron la charla situados en una gran preocupacin:contantasdudas,cmoibanareproducireltalleralllegarasusrespectivas regiones? Cmo explicaran a sus compaeros y compaeras de nivel, lo que es una situacinproblemaycmorealizarlaplaneacinpartiendodeella?

Puntos de anlisis. o Cules han sido sus acercamientos con el trmino situacin problema? Lo haba escuchado antes? Le resulta desconocido? o La resolucin de problemas es una de las estrategias de aprendizaje sugeridas en la asignatura de matemticas, considera usted que puede emplearse con el resto de las asignaturas? o La consigna que hace el coordinador, parece afirmar que los problemas que se plantean en la escuela como parte de las actividades de aprendizaje son artificiales y descontextualizados, est de acuerdo con esta afirmacin? o Se identifica con las preocupaciones de los profesores y profesoras del relato?

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En la carpeta de lecturas, encontrarn los textos de los siguientes especialistas: Philippe Perrenoud, Antoni Zabala y Laia Arnau, Michel SaintOnge, Silvia Conde y Frida Daz Barriga. Organicen cinco equipos y mediante un sorteo, asignen las lecturas para revisar lo que han escrito estos autores sobre el tema. Designen a un lector para coordinar la lectura comentada de cada texto, y un relator que vaya registrando tanto las ideas del texto que consideren relevantes, como los comentarios de los participantes. Si el autor o autora hace alguna referencia a las competencias, tomen nota de ello. Al finalizar, el relator dar lectura al registro de ideas y comentarios. Distingan las conceptualizaciones o definiciones, de las recomendaciones o sugerencias y antenlas en un cuadro como el siguiente. Utilicen un pliego de papel bond. Si localizaron alguna referencia acerca de las competencias, regstrenla en el apartado final.

NOMBRE DEL AUTOR (A, AS): _________________________________________ Conceptos/definiciones Recomendaciones

Sobre las competencias:

Peguen su cuadro en algn punto visible para todos y compartan los resultados de su anlisis con el resto del grupo.

Despus de escuchar las presentaciones de cada equipo, elaboren un cuadro concentrado al que titularn Las situaciones problema: qu son y cmo aprovecharlas en el desarrollo de competencias. En este cuadro, concentren, tanto los conceptos 80

El equipo que revise el texto de Silvia Conde,deberponerunespecialnfasis en aquellas definiciones y recomendaciones en las que la autora vincula las situaciones problema con la formacincvicayticayeldesarrollode lascompetenciasdelaasignatura.

que consideren relevantes para la definicin de las situaciones problema, como las orientaciones y/o recomendaciones para disearlas y llevarlas a la prctica. Pueden usar el siguiente formato.
QU SON LAS SITUACIONES PROBLEMA Y CMO APROVECHARLAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Vinculacin con la Conceptos/definiciones Recomendaciones asignatura de Formacin Cvica y tica

Recuperen las anotaciones relacionadas con las competencias de los cuadros de equipo, y en su block de notas den respuesta a la pregunta que titula esta actividad: Por qu partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias y competencias cvicas y ticas? Den a su texto una extensin mnima de media cuartilla. 2. Qu puedo emplear como referente para el diseo de situaciones problema en la formacin cvica y tica?
Tiempo estimado: 60 minutos.

minutos Los aprendizajes esperados, los propsitos, y las competencias cvicas y ticas, orientan el diseo de situaciones problema. Formen 3 equipos de trabajo de acuerdo con el nivel al que pertenecen. En caso de que alguno de los equipos resulte muy numeroso, subdivdanlo. Den lectura al siguiente fragmento.

Astolfi(1997,pp.144145)definiaslasdiezcaractersticasdeunasituacinproblema: 1. Una situacin problema se organiza en torno a la superacin de un obstculo por partedelaclase,obstculopreviamentebienidentificado. 2. Elestudioseorganizaentornoaunasituacindecarcterconcreto,quepermitade unmodoefectivoalalumnoformularhiptesisyconjeturas.Nosetratapuesdeun estudiodepurado,nideunejemploadhoc,concarcterilustrativo,comolosquese encuentranenlassituacionesclsicasdeenseanza(inclusoentrabajosprcticos). 3. Losalumnospercibenlasituacinqueselesproponecomounverdaderoenigmaque resolver,enelcualestnencondicionesdeemplearseafondo.Eslacondicinpara

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7.

8. 9. 10.

que funcione la transmisin: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro,seconcierteentoncesensuasunto. Losalumnosnodisponen,alprincipio,delosmediosdelasolucinbuscada,debidoa la existencia del obstculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentosintelectualesquesernnecesariosparalaconstruccindeunasolucin. Lasituacindebeofrecerunaresistenciasuficiente,quellevealalumnoaempleara fondo sus conocimientos anteriores disponibles, as como sus representaciones, de modoquestaconduzcaacuestionarlasdenuevoyaelaborarideasnuevas. Poreso,lasolucinnodebepercibirsesinembargocomofueradelalcanceparalos alumnos,alnoserlasituacinproblemaunasituacinconcarcterproblemtico.La actividad debe trabajar en una zona prxima, propicia a la aceptacin del desafo intelectualylainteriorizacindelasreglasdeljuego. La anticipacin de los resultados y su expresin colectiva preceden a la bsqueda efectiva de la solucin, el riesgo asumido por cada uno que forma parte del juego. El trabajo de la situacin problema funciona tambin sobre el modo del debate cientfico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales. La validacin de la solucin y su sancin no la aporta el profesor de una forma externa,sinoqueresultadelmododeestructuracindelasituacinporsmisma. Reexaminar de forma colectiva la progresin llevada a cabo es la ocasin para un repaso reflexivo, con carcter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos a concienciarsedelasestrategiasquehanpuestoenprcticademaneraheurstica,ya estabilizarlosenprocedimientosdisponiblesparanuevassituacionesproblema. Perrenoud,Philippe(2004)Dieznuevascompetenciasparaensear,Bibliotecaparala actualizacindelmaestro,Mxico,SEP/Gra

Recuperen los mapeos curriculares que elaboraron en la Actividad 4 de la Sesin 3 (para el trabajo con los procedimientos formativos). En el caso de preescolar, revisen las manifestaciones de la competencia y la competencia del campo formativo que seleccionaron para cada competencia cvica y tica. En el caso de primaria, revisen los aprendizajes esperados y el o los propsitos que seleccionaron para cada competencia cvica y tica. En el caso de secundaria, revisen los aprendizajes esperados, el tema y subtema y el propsito que seleccionaron para cada competencia cvica y tica. Al realizar esta mirada de conjunto, y sin perder de vista la relacin con la vida cotidiana de los alumnos, elaboren una propuesta de situacin problema para cada competencia cvica y tica.

82

Elaboren dos formatos, uno en tamao carta que pueda reproducirse para cada miembro del equipo y otro en un pliego de papel bond. En su propuesta integren. o Una descripcin de la situacin problema; es decir, en qu consiste, dnde y cundo ocurre, quienes estn involucrados, cules son las principales circunstancias. o Los cuestionamientos o preguntas que plantearan de inicio a los alumnos. o Las fuentes de informacin que propondran para la indagacin10. o Algunas actividades desarrollarse. tentativas que consideren que podran

o Los retos cognitivos que consideren que sus alumnos tendran que enfrentar. Al terminar, confronten sus propuestas con las recomendaciones que registraron en el cuadro-concentrado del Apartado 1 de esta sesin y con las caractersticas de la situacin problema que menciona Astolfi. De ser necesario, realicen ajustes. Presenten su propuesta al grupo.

Retroalimenten las propuestas de situacin problema que presente cada equipo y en caso necesario, hagan sugerencias para mejorarlas. 3. Qu es y cmo se disea una secuencia didctica?
Tiempo estimado: 80 minutos.

minutos Observe el siguiente conjunto de fragmentos y conteste a los cuestionamientos que se encuentran a continuacin.

FRAGMENTOA Inicio:LecturadelcuentoLabicicletadeFabrizio. Conocimientos previos: Preguntar a los alumnos si alguna vez han tenido un accidente como el queleocurriaFabriziooconocenaalguienquelohayatenido. Sepreguntaalosalumnosquesucedi,cuandopaselaccidente,aquinllamaron,quinatendi
10

Recuerden que no necesariamente deben ser fuentes bibliogrficas, pueden emplearse entrevistas a personas, visitas a lugares y observaciones, entre otras. 83

alaccidentado. Desarrollo: Los alumnos comentan qu tipo de accidentes les pueden ocurrir en la casa, en la escuelayenlacalle. Realizanunrecorridoporlaescuelaparaidentificarzonasderiesgo,enlasquepuedeocurrirun accidente. Platicansobrelasmedidasquesedebentomarparaevitaresosaccidentes. Cierre: Hacen un dibujo en una hoja blanca sobre una medida para prevenir un accidente y lo peganenlapared. Observanlosdibujosdesuscompaeros. FRAGMENTOB FRAGMENTOC - En parejas proporcionan los siguientes Inicio: datos: su nombre completo, el nombre de las Leer y analizar diferentes casos de acuerdo a los personas con quienes viven, su domicilio siguientes aspectos: resolucin no violenta, dilogo particular, los datos que permiten ubicar su yrespeto,valorespersonalesycolectivosqueestn casa en la localidad, y describir el recorrido enjuegoencadaunodelospersonajesyconcules que realizan para llegar a la escuela. teidentificas. - Formar equipos de cuatro y presentar a la Desarrollo: pareja con la que trabajaron Realizar un debate con respecto a los casos y - Cada alumno elabora un dibujo de su casa fundamentar sus opiniones comparando cules y de su familia al cual pone su nombre, se valorescomparteyculesno. integra un directorio ilustrado del grupo. Cierre: Elaborar en equipo un comic donde los personajes apliquen valores personales y colectivos donde http://portal.educar.org/sinaloense/planeacion prevalezca el dilogo y el respeto. Socializacin -para-la-rieb grupal.
168.255.15.15/fcye/pdf/Orientaciones/EJEMPLOSSEC.pd f

FRAGMENTOD Los alumnos analizan narraciones, fragmentos de pelculas o de caricaturas en los que se planteeundilemapararealizaronounaaccin.Interrumpirelrelatoovideoenelmomento que el protagonista se pregunte: lo hago o no lo hago? Para resolver esta pregunta, los alumnostratandeponerseenellugardelpersonajeysealanquharansiestuvieranensu lugar.Comentanquelossereshumanos,adiferenciadeotrosseresvivos,comolosanimales, no actuamos por instinto, es decir, ante una misma situacin puede haber infinidad de respuestas.Analizan,enlassolucionespropuestas,aqucosasledieronpesoparadefinirlas. Observan que los seres humanos, cuando nos encontramos ante situaciones donde puede haber varias soluciones o respuestas, necesitamos de criterios para orientar nuestras decisiones, en especial criterios que nos hagan pensar en los dems. Revisan las respuestas que dieron anteriormente considerando los derechos humanos de los involucrados y las comparanconsusprimerasrespuestas. FormacinCvicaytica,ProgramasdeEstudio,6Grado,2009,SEP. PREGUNTAS Estos fragmentos son listados de actividades que forman parte de la planeacin del trabajo en el aula, A qu parte del plan de clase corresponden los fragmentos? Qu funcin tienen dentro de la

RESPUESTAS

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planeacin?

Qu similitudes o diferencias tienen con las que usted emplea?

Elija una de ellas e infiera cul es el FRAGMENTO ____ contenido o contenidos que aborda.

Considera que las consignas que la integran, son suficientes para el logro del aprendizaje de los contenidos? Argumente su respuesta.

Renase en cinco equipos y despus de comentar sus respuestas, den lectura al siguiente texto.

Las secuencias de actividades o secuencias didcticas son un conjunto de actividades ordenadas,estructuradasyarticuladasparalaconsecucindeunosobjetivoseducativos,que tienenunprincipioyunfinalconocidostantoporelprofesoradocomoporelalumnado.(...) La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos ms claros que determinan las caractersticas diferenciales de la prctica educativa. Desde el modelo ms tradicionaldeclasemagistralhastaelmtododeproyectosdetrabajoglobal,podemos ver que todos tienden como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial segn como se organicen y articulen en secuenciasordenadas... Lassecuenciadeactividadesdeenseanza/aprendizajeosecuenciasdidcticassonlamanera de encadenar o articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. As pues, podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realizany,sobretodo,porelsentidoqueadquierenrespectoaunasecuenciaorientadaala consecuencia de unos objetivos educativos. Las secuencias de actividades pueden aportan pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinenciaonodecadaunadeellas,afaltadeotrasoelnfasisquepodemosatribuirles. Zavala,Antoni(2000)Laprcticaeducativa.Cmoensear,Espaa,Gra,p.17.

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El texto anterior se relaciona con los fragmentos que analiz, cuando hace referencia a .un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos. El autor denomina a este conjunto: secuencia de actividades de enseanza/aprendizaje, o secuencia didctica. A continuacin revisen los aportes de cuatro autores ms, sobre este tema. Distribuyan los textos de acuerdo con la siguiente gua de trabajo.
AUTOR/TEXTO Pter W. Airasian ELEMENTOS PARA EL ANLISIS - Los tres mtodos para planear la clase. - Elementos que incluye un plan de leccin. - Papel de los recursos didcticos. - Dispositivos y secuencias didcticas. Su relacin con las situaciones de aprendizaje. - Acciones clave. - Nocin de construccin de conocimiento. - Finalidades y fundamentos de los dispositivos y las secuencias didcticas. - Variables que configuran la prctica. - Fases de la secuencia didctica. - Relacin entre problemas, esquemas de actuacin y competencias. Anlisis de Secuencia 1 Anlisis de Secuencia 2

EQUIPO 1

Philippe Perrenoud

3 4 5

A. Zabala y Laia Arnau Antoni Zabala Antoni Zabala

Registren el resultado de su anlisis en dos formatos: hojas de block (para reproducir y compartir con los compaeros y compaeras de otros equipos), y en pliegos de papel bond para presentar al resto del grupo.

Presenten su anlisis al resto del grupo Mediante una lluvia de ideas, comenten sobre las siguientes cuestiones. o Ha cambiado mi nocin sobre cmo disear una secuencia didctica? o Encuentro congruencia entre la secuencia 2 y el desarrollo de las competencias cvicas y ticas? o Cul es el nfasis que hace Antoni Zabala acerca del tipo de conocimientos que se movilizan en el desarrollo de una secuencia didctica y el aprendizaje de los alumnos?

Renan las hojas de block con el anlisis que elabor cada equipo, para conformar una Gua para el diseo de secuencias didcticas.

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4. Planeacin de actividades de aprendizaje en formacin cvica y tica: la situacin problema y la secuencia didctica
Tiempo estimado: 90 minutos.

minutos Realice la lectura del siguiente fragmento y reflexione sobre su contenido.

Expresado en forma muy sinttica, y como hemos visto, el aprendizaje es una construccin personalquerealizacadachicoycadachicagraciasalaayudaquerecibedeotraspersonas. Estaconstruccin,atravsdelacualpuedenatribuirsignificadoaundeterminadoobjetode enseanza, implica la aportacin por parte de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad,desusconocimientospreviosydesuexperiencia.Entodoestojuegaunpapel esenciallapersonamsexperta,queayudaadetectarunconflictoinicialentreloqueyase conoceyloquehayquesaber,quecontribuyeaqueelalumnosesientacapazyconganasde resolverlo,queplanteaelnuevocontenidocomounretointeresantecuyaresolucintendr alguna utilidad, que interviene de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumnomanifiesta,apoyndolo,ypreviniendoalavez,laactuacinautnomadelalumno.Es un proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, sino que tambinhacequeaprendaaaprenderyqueaprendaquepuedeaprender.Surepercusinno selimitaaloqueelalumnosabesinoquetambininfluyeenloquesabehaceryenlaimagen quetienedesmismo. Esteconocimientonospermiteestablecerunaseriedepreguntasocuestionesacercadelas diferentessecuenciasdidcticas,conelobjetivodereconocersuvalidezpero,sobretodo,de facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o aadir otras nuevas. Las preguntas puedenconcretarsedelasiguienteforma: Enlasecuenciadidcticaexistenactividades: a) que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relacinconlosnuevoscontenidosdeaprendizaje? b) cuyoscontenidosseplanteendeformaqueseansignificativosyfuncionalesparalos chicosychicas? c) quepodamosinferirquesonadecuadasalniveldedesarrollodecadaalumno? d) que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente,quepermitancrearzonasdedesarrolloprximoeintervenir? e) que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientosprevios? f) quefomentenunaactitudfavorable,esdecir,queseanmotivadorasenrelacincon elaprendizajedelosnuevoscontenidos? g) queestimulenlaautoestimayelautoconceptoenrelacinconlosaprendizajesque seproponen,esdecirqueelalumnopuedasentirqueenciertogradohaaprendido, quesuesfuerzohamerecidolapena? h) Queayudenalalumnoaadquirirhabilidadesrelacionadasconelaprenderaaprender, quelepermitansercadavezmsautnomoensusaprendizajes? Zabala,Antoni(2000)Laprcticaeducativa.Cmoensear,Espaa,Gra.

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El cierre de esta sesin, lo situar en otro de los momentos del proceso de planeacin: la definicin de la secuencia didctica. Por tanto, recupere los siguientes insumos. o Propuestas de situacin problema que elaboraron en el apartado 2 de esta sesin. o Gua para el diseo de secuencias didcticas, que integraron al final del Apartado 3 de esta sesin.

Disee una secuencia didctica a partir de una de las situaciones problema que elabor. Utilice como ejemplo la secuencia 2 que revis en el Apartado 4. Una vez concluido el diseo de la secuencia, revselo a partir de las preguntas que se sealan en el fragmento de Zabala que ley al inicio de este Apartado. Intercambie su secuencia con algn compaero o compaera, y realicen una retroalimentacin de sus diseos. Si es necesario, haga los ajustes pertinentes en base a los comentarios recibidos. Integre estos tres productos (propuestas de situacin problema, Gua para el diseo de secuencias didcticas y diseo de su secuencia didctica) en un documento al que denomine Segundo momento de planeacin.

Productosdelasesin

INDIVIDUALES - Conclusiones sobre los planteamientos de la situacin problema planteada en el relato. - Por qu partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias? Respuesta-reflexin. - Cuadro de preguntas y respuestas sobre secuencias didcticas. - Diseo de secuencia didctica.* - Documento Segundo momento de planeacin.* EN EQUIPO - Registro de ideas y comentarios acerca de la lectura comentada. - Cuadro de conceptos y recomendaciones. - Propuesta de situacin problema.* - Anlisis sobre secuencias didcticas. GRUPALES - Cuadro concentrado Las situaciones problema: que son y cmo aprovecharlas en el desarrollo de las competencias. - Gua para el diseo de situaciones didcticas.*

* Productos que habr de integrar a su Portafolios.

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Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o Construye una nocin de situacin problema. Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia para desarrollar competencias cvicas y ticas. Identifica los contenidos del programa de Formacin Cvica y tica, y el entorno del alumno, como puntos de partida para el diseo de situaciones problema. Reconoce los elementos que integran una secuencia didctica, as como los criterios que deben tomarse en cuenta para su diseo. Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que incorporan en el diseo de una secuencia didctica. Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesin, para disear una secuencia didctica a partir de una situacin problema.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesin. o Daz Barriga, Frida (2006) La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados en Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. o Palos Rodrguez, Jos (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currculum, Espaa, Descle De Brouwer. Cmo puedo saber ms de este tema? o Mora Villafuerte, Vernica y F. Flores Castillo (2009) La enseanza de la historia a travs de la situacin-problema. Una apropiacin metodolgica para el docente vista desde su prctica en el aula, ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigacin Educativa, COMIE, Jalapa. La ponencia que se sugiere aporta un ejemplo sobre la reorientacin de la prctica docente a partir de la reforma en secundaria de 2006. Si bien no se refiere a la asignatura que nos ocupa, si constituye un buen ejemplo sobre el diseo de situaciones problema, cuya finalidad se encamina al logro de aprendizajes significativos. Aunque est inscrita en el nivel de la educacin secundaria, puede ser de utilidad para los profesores y profesoras de otros niveles, especialmente de primaria. o Roegiers, Xavier y A. Peyser (s.f.) El concepto y utilidad de la situacinproblema BIEF, Disponible en:
<http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/ COMPETENCIAS/EV%20DE%20COMPETENCIAS.pdf> (22 de octubre de

2009). En este artculo, los autores reflexionan sobre la situacin problema, desde un enfoque de evaluacin de competencias y en el marco de la Comunidad de 89

prcticas curriculares Centroamericana. El anlisis se centra en tres tipos de actividades en las que explican el papel de los conflictos cognitivos y la adquisicin de los saberes. o Zavala, Antoni (2000) La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra. Algunos de los fragmentos empleados en esta sesin, correspondientes al tema de secuencias didcticas, fueron tomados del tercer captulo de este libro. En l, Zavala ofrece anlisis detallados sobre varios modelos de secuencias didcticas, en los que pone especial atencin en la importancia de una seleccin equilibrada de los contenidos que se hacen intervenir. Adems del tratamiento de esta cuestin, el libro en su conjunto representa un amplio y diverso abordaje de aquellas temticas inherentes al desarrollo de la prctica educativa.

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Sesin 5: La transversalidad en la planeacin de las actividades de aprendizaje


Elalumnotienequeverporsmismoyasupropiamanera lasrelacionesentrelosmediosylosmtodosempleados ylosresultadosconseguidos. Nadiemspuedeverloporl, ynopuedeverlosimplementeporquealguienselodiga, aunquelaformacorrectadedecirlopuedaorientarsupercepcinparaverlo yasayudarleaverloquenecesitaver JohnDewey Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Reconocer en el proyecto didctico, una estrategia para organizar situaciones de aprendizaje que favorecen la transversalidad. o Identificar las implicaciones de una planeacin que promueva el trabajo transversal en la formacin cvica y tica. o Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesin anterior.

Aprendizajes esperados
o Reelabora el concepto de proyecto mediante el anlisis de distintos referentes conceptuales. o Comprende que los proyectos constituyen una opcin metodolgica que apoya el trabajo transversal. o Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes al desarrollo de las competencias cvicas y ticas. o Comprende que las situaciones problema, las secuencias didcticas y el proyecto, pueden integrarse en el diseo de la planeacin. o Integra los contenidos de las sesiones 3, 4 y 5, en el diseo de una propuesta de trabajo transversal. Materiales de lectura Daz Barriga, Frida (2006) Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana. Palos Rodrguez, Jos (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currculum, Edit. Descle de Brouwer, Bilbao, Espaa 91

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, Dolmen Pedaggica, Ocano. (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, SEP/Gra. Zabala, Antoni y Arna Leia (2008), 11 ideas clave: cmo aprender y ensear competencias, Mxico, Gra. Otros recursos o o o o o Secuencias didcticas elaboradas en la Sesin 4. Block de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores de varios colores, para papel y para acetatos Cinta para pegar.

Actividades
1. En qu consiste el trabajo por proyectos?
Tiempo estimado: 90 minutos.

minutos Formen equipos con sus compaeros o compaeras de nivel. Si los equipos son muy numerosos, subdivdanlos. La siguiente situacin problema, se desprende de la que analizaron en el inicio de la Sesin 4. Realicen la lectura de la misma.

ELPROBLEMADELASITUACINPROBLEMA DespusdeltallerdeplaneacinquetomaronenlaCiudaddeMxico,elmaestroJavieryla maestra Olga (asesores de secundaria para la asignatura de Formacin Cvica y tica, en la ciudaddeZapopan,Jal.)continuaronunadiscusininiciadaconloscolegasdeotrosniveles, sobre la viabilidad de organizar las actividades de aprendizaje a partir del diseo de situaciones problema. Olga extern que, de acuerdo a lo que dijo el coordinador del taller, unasituacinproblemaimplicabauntratamientomsampliosobrecualquiertemaadems de la vinculacin con la vida cotidiana del alumno y una participacin ms activa de este ltimo en el aprendizaje, pero tambin representaba planear un mayor nmero de actividades. Javier estuvo de acuerdo y agreg que, efectivamente, el tiempo real de trabajo con los alumnos nunca era suficiente, por lo que convena buscar estrategias ms giles, y no ms complejascomoparecanserlassituacionesproblema.Ambosllegaronalaconclusindeque incluirlasenlaplaneacin,podarestartiempoparaeltrabajoconlasotrasasignaturas. CuandocomentaronestasreflexionesconlamaestraElvia(sujefa),ellalesdijoqueentenda supreocupacin,peroqueelplanteamientoylaresolucindeproblemas,eranunaconstante en los programas de la asignatura, que se expresaba tanto en los propsitos, como en los

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temas, subtemas, aprendizajes esperados y sugerencias didcticas. Por tal motivo, era indispensable no slo explicar a los maestros de grupo cmo disear situaciones problema, sinoconvencerlosdequerealmentelaspusieranenprctica.Lespidientoncesquebuscaran alguna estrategia que permitiera a los docentes utilizarla, sin que ello repercutiera negativamenteenlaorganizacindeltiempodedicadoalasdemsasignaturas.

Analicen el anterior planteamiento a partir de las siguientes preguntas. o Cmo resolveran la peticin que hace la jefa a Javier y Olga? o Consideran que trabajar en la resolucin de situaciones problema, realmente puede disminuir el tiempo dedicado al resto de las asignaturas? Argumenten sus respuestas. o El diseo de una situacin problema especfica para la asignatura de Formacin Cvica y tica, no excluye la posibilidad de que en su resolucin, se aborden contenidos de otras asignaturas. Qu opinan sobre esta afirmacin?

Registren sus reflexiones en su block de notas y resrvenlas para otro momento de la sesin. En la carpeta de lecturas bsicas, encontrarn dos experiencias de aprendizaje que comparten ciertas caractersticas. La primera se titula Una experiencia prctica y es para ser leda por quienes pertenecen al nivel de preescolar; la segunda, Hasta dnde puede llevarnos un avin, es para quienes pertenezcan a los niveles de primaria y de secundaria. A continuacin, se muestra la gua de anlisis para abordar ambas lecturas.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. GUA DE ANLISIS Descripcin de la experiencia (cmo se eligi el tema y cul es este, qu queran saber los nios y las nias, cunto tiempo considera que se invirti en esta experiencia, lugares que se visitaron) Cul es la importancia que se le da a los intereses de los alumnos y alumnas? Qu nocin de aprendizaje se menciona? Cules son las actividades previas a la planeacin? Qu papel desempea el maestro? Cules son las principales actividades que se realizaron? Qu asignaturas estn involucradas? Cules contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales identifican en el desarrollo de la experiencia? Durante la realizacin de las actividades, consideran que podran desarrollarse alguna o algunas competencias cvicas y ticas? Cul o cules y por qu?

Registre sus respuestas en un documento que titulen, Anlisis de la experiencia de aprendizaje.

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Presenten su anlisis al grupo y participen en una puesta en comn en la que intercambien sus puntos de vista sobre la experiencia que analizaron. Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre este modelo y su propia prctica. Si su funcin es de apoyo tcnico, direccin o supervisin, opinen sobre las ventajas y/o desventajas que puede representar un trabajo como el que se plantea en los ejemplos analizados.

Recuperen la organizacin en equipos que tenan antes de la actividad grupal y realicen la lectura comentada de los textos que se enuncian en el siguiente cuadro. La columna de la derecha contiene los puntos que habrn de considerar para el anlisis correspondiente.
NIVEL Preescolar TEXTO Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?, de Philippe Perrenoud. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares, de Fernando Hernndez y Monserrat Ventura. Concepcin actual de la estrategia de proyectos y competencias que promueve, de Frida Daz Barriga Arceo. PUNTOS DE ANLISIS - Concepto de proyecto. - Rasgos de una estrategia de proyecto. - Objetivos de la metodologa de proyecto. - Concepto de proyecto. - Descripcin de los aspectos relevantes en la organizacin de un proyecto. - Competencias que se desarrollan por medio del trabajo por proyectos. - Pasos para realizar un proyecto. - Propuesta de formatos de planeacin y evaluacin de un proyecto.

Primaria

Secundaria

Preparen una exposicin con los resultados de su anlisis. Pueden organizar la informacin empleando cuadros sinpticos o cuadros de doble entrada. Designen un representante de equipo para que realice la presentacin.

Presenten los resultados de su anlisis al grupo. Al trmino de las exposiciones, discutan sobre la relacin que identifican entre los proyectos y: o Las asignaturas o disciplinas. o Las competencias. 94

o Las situaciones problema. o La nocin de planeacin flexible. Elaboren un mapa conceptual que integre el concepto de proyecto, sus principales caractersticas y las relaciones que se establecen entre esta estrategia metodolgica y los elementos mencionados en la consigna anterior. 2. A qu nos referimos cuando hablamos de transversalidad?
Tiempo estimado: 60 minutos.


g)Incorporacindetemasqueseabordanenmsdeunaasignatura.

minutos

D lectura a los siguientes fragmentos que fueron tomados de los planes y programas de educacin bsica.

Unadelasprioridadesdelcurrculoesfavorecerenlosestudianteslaintegracindesaberesy experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa porimpulsodelastecnologasdelainformacinylacomunicacin(tic),yquedemandade todossusintegranteslaidentificacindecompromisosconelmedionaturalysocial,laviday lasalud,yladiversidadcultural. Desde este inters se han identificado contenidos transversales que se abordan, con diferentesnfasis,envariasasignaturas.Dichoscontenidosestnconformadosportemasque contribuyenapropiciarunaformacincrtica,apartirdelacuallosalumnosreconozcanlos compromisosylasresponsabilidadesquelesataenconsupersonayconlasociedadenque viven. Estoscamposson: Educacinambiental. Laformacinenvalores. Educacinsexualyequidaddegnero. El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vnculos posibles entre las mismas; que las asignaturas compartan criterios para definir su estudio progresivo en cada grado;queeltrabajoescolarincluyatemasysituacionesderelevanciasocialytica,yquese realiceuntrabajocolectivoentrelosdocentesdediferentesasignaturas. SEP(2006)PlandeEstudios,EducacinSecundaria,p.20. Incorporacindetemasqueseabordanenmsdeunaasignatura. Una de las prioridades en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberesyexperienciasdesarrolladasenlasdistintasasignaturasdecadaunodelosgrados.Se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia constantementeyquerequierequetodossusintegrantesactenconresponsabilidadanteel medionaturalysocial,lavidaylasalud,yladiversidadcultural.Enestecontexto,demanera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que

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favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin. Dichos contenidos estnconformadosportemasquecontribuyenapropiciarunaformacincrtica,apartirdela cuallosalumnosreconozcanloscompromisosylasresponsabilidadesquelesataenconsu personayconlasociedadenqueviven. Especficamente,lostemasquesedesarrollandemaneratransversaleneducacinprimaria serefierenaigualdaddeoportunidadesentrelaspersonasdedistintosexo,educacinparala salud,educacinvial,educacindelconsumidor,educacinfinanciera,educacinambiental, educacinsexual,educacincvicaytica,yeducacinparalapaz. SEP(2009)PlandeEstudios,EducacinPrimaria,p.45. Lascompetenciassepuedenseleccionarpartiendodeunsolocampoformativoodevariosde ellos. Exploracin y conocimiento del mundo o Lenguaje y comunicacin son campos formativos que pueden ser particularmente tiles y fecundos para servir como eje de la planificacindidctica,porquepermitenlaarticulacin,eltratamientosuficienteyelejercicio decompetenciasdevarioscampossegneltipodeactividadesqueseponganenmarcha.Lo importanteesquelascompetenciasseansiempreelpuntodepartidadelaplanificacin. Dada una cierta secuencia de competencias, cmo se garantiza atender en determinado periodo todos los campos formativos? Cmo se aprovecha la interrelacin entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del aprendizaje? El siguiente procedimientopuedeconstituirunarespuestaaestaspreguntas: a) Enlistarlascompetenciassegnelordenenque,deacuerdoconeldiagnsticoyconlos avancesquevayanteniendolosniosdebenseratendidas. b) Elegir o disear situaciones didcticas es decir, un conjunto de actividades didcticas articuladas entre s para la primera competencia de la lista elaborada antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagacin o el estudio sobre un tema,unexperimento,laelaboracinoconstruccindeartefactos. c) Unavezdiseadaslassituacionesdidcticasesnecesariorevisarquotrascompetencias se favorecen con las mismas situaciones, porque como bien se sabe al realizar una actividad los nios ponen en juego muchos conocimientos, muchas habilidades y actitudesyobtienennuevosaprendizajesreferidosadistintoscamposformativos.Eneste puntoestilrecordarqueeldesarrollodevariascompetenciasdependedelambiente,las formasdetrabajo,lasoportunidadesparaeljuegoylaconvivencia,entreotras. d) Realizarelmismoprocedimiento(a,b,c)conlasiguientecompetenciadelalista;puede ser til verificar antes si se considera suficientemente atendida con las situaciones diseadas para la primera competencia de la lista. Y as sucesivamente, hasta agotar la lista. e) Unavezagotadoeldiseodesituacionesdidcticasporcadacompetenciadelalista,se procederarevisarsienlasecuenciaestnincluidascompetenciasdetodosloscampos. Encasodenoseras,seprocederadisearsituacionesespecficasparacompetenciasde loscamposnoatendidos. f) Alfinalseobtendrunasecuenciaquepermiteelabordajedecompetenciasdetodoslos campos, incluyendo las que requieren tratamiento especfico o aquellas cuyo desarrollo sefomentaenformatransversal,eneltrabajomismo. SEP(2004)ProgramadeEducacinPreescolar,pp.122123.

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De acuerdo con la informacin que proporcionan los anteriores fragmentos, conteste en el recuadro de abajo las siguientes preguntas. La ltima de ellas, es exclusiva para las y los docentes del nivel de preescolar.

LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES Cul es la conceptualizacin de contenidos transversales que se aprecia en la informacin de los fragmentos?

Cul es la intencin de incorporar estos contenidos en los programas? Qu se espera que favorezcan y/o propicien en los alumnos y alumnas?

Cules son las implicaciones de abordar contenidos transversales?

Qu temas integran estos contenidos en los niveles de primaria y secundaria?

Aunque el programa de educacin preescolar, no hace un sealamiento especfico sobre estos contenidos, consideran que los temas propuestos para primaria y secundaria, pueden abordarse en preescolar? Identifican la presencia de algunos de ellos en los campos formativos?

A continuacin, revise lo que dicen algunos especialistas en torno al tema de la transversalidad.

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LOSESPECIALISTASHABLANSOBRETRANSVERSALIDAD Yo creo que el tema de los objetivos transversales es una CsarColl propuesta interesantsima, porque remite a competencias cuya adquisicin atraviesa varias reas o materias curriculares. Lo que noesposibleesconvertirlostransversalesenunreams,porque, porejemplo,laciudadananosetrabajasloenCienciasSociales, sinoentodaslasreas.Asimismo,laeducacinparalasaludtiene queverconCienciasNaturales,perotambinconCienciasSociales, con hbitos, con Educacin Fsica. Los objetivos transversales son unaopcincorrecta.Comolaorganizacindelcurrculumydelas escuelassiguesiendofuertementedisciplinar,lostransversalesno setrabajandemanerasistemticaysevandejandodelado.staes la razn por la que algunos creen que la solucin es volver a plantearloscomoreaocomoasignaturasdiferenciadas.Peroeso es imposible. No se pueden seguir aadiendo asignaturas al currculum. La solucin es que el currculo no se plantee en trminos disciplinares, sino en trminos de competencias, de mbitosdealfabetizacin.Habraquedefinirlascompetenciasque se desea que el alumnado desarrolle o adquiera, y luego ver, por ejemplo, cmo me ayudan las Matemticas a trabajar la ciudadana,cmomeayudanlasCienciasSociales,etc.
Fragmentodelaentrevistapublicadaeneln29delarevistaDocencia, UPN,Mxico,2002.

A los temas de relevancia social (problemas medioambientales, la salud, el consumo, la violencia, etc.) considerados fundamentales para la educacin, se les ha denominado Ejes Transversales del Currculumatendiendoaquesoncontenidosqueimplicanamsde unreaodisciplinacurricular. Un listado, aunque no exhaustivo, de los Ejes Transversales, es el siguiente: Educacinambiental Educacinmoralycvica Educacinvial Educacinparalasalud Educacinaudiovisualytecnolgica Educacin para los derechos humanos Educacinparalapaz Educacinsexual Educacinparalaigualdad Educacindelconsumidor Educacinparaeldesarrollo Educacinintercultural

Los Ejes Transversales son un verdadero campo de accin para promover valores para la convivencia democrtica y actitudes cvicas. Los temas transversales son las problemticas sociales que demuestran la necesidad de formar ciudadanos en unos valores diferentesalosquelahangenerado.Portantosuscontenidosson actitudinales,perotambinconceptualesyprocedimentales. Palos,Jos(2000)Educarparaelfuturo:temastransversalesdel currculum,Espaa,DescledeBrouwer.

JosPalosRodrguez

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LainclusindetemastransversalesenelcampodelcurrculofuerealizadaporCsarColl(1991),enel contextodelareformaeducativaespaola.Comosunombreloindica,sontemasqueatraviesanel currculo tanto de forma horizontal como vertical (lvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo acadmico en un mismo ciclo escolar (trimestre,semestreocursoanual),porlaposibilidaddesertrabajadosendiversasasignaturasenun mismolapsodetiempoescolar,deahsuhorizontalidad.Obien,puedenconstituirseenelementos queatraviesenvariosciclosdeorganizacincurricular,loquesignificaquesepuedentrabajarenel primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ah tambin su verticalidad (Martnez, 1995). Por ejemplo, en el caso espaol los contenidos transversales son los siguientes: educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para la salud y sexual, educacin para la igualdad de oportunidadesparaambossexos,educacinparalapaz,educacindelconsumidor,educacinvial. Estostemassontransversalesporqueatraviesantodoelcurrculo,yreclamansertrabajadosenlas asignaturasytemasquelospermitandesdeunaperspectivacognitivayactitudinal.Nosetratade crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currculo los engarces naturalesquepermitaneltratamientodelosmismosy,alavez,identificarlasformasdeenseanza que permitan explotar la articulacin de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal).
DazBarriga,A.(2006).Laeducacinenvalores:Avataresdelcurrculumformal,ocultoylostemas transversales.RevistaElectrnicadeInvestigacinEducativa,8(1).Consultadoelda26deoctubrede2009en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenidodiazbarriga2.html

ngelDazBarriga

Despus de la revisin de los anteriores materiales, elabore un texto de una cuartilla de extensin, al que denomine: Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Incluya una definicin de transversalidad y las consideraciones que estime convenientes acerca de este enfoque para organizar las actividades de aprendizaje.

En un pliego de papel bond, construyan una definicin colectiva de transversalidad, que retome las ideas que registraron en los escritos de la actividad anterior y agreguen sus conclusiones al respecto.

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3. Construyendo un proyecto transversal.


Tiempo estimado: 120 minutos.

minutos

Organicen equipos de acuerdo al nivel al que pertenecen, recuerden que si alguno resulta muy numeroso, debern subdividirlo procurando equilibrar el nmero de integrantes. Como un primer ejercicio hacia la construccin de un proyecto transversal, seleccionen la situacin problema y secuencia didctica elaboradas en la Sesin 4, que ms se relacione con alguno de los temas o campos transversales que se propone desarrollar en cada nivel (se mencionan en los fragmentos de los planes de estudio de primaria y secundaria que revisaron al inicio del apartado). En el caso de preescolar, establezcan la relacin entre la situacin problema y la secuencia didctica, con alguno o algunos de los campos formativos en los que se organiza el programa de su nivel. Identifiquen las asignaturas del currculo incluida Formacin Cvica y tica que a su juicio, pueden vincularse con el tema o campo, y con la situacin problema. Registren estos datos en un cuadro como el que se muestra a continuacin
NIVEL TEMA O CAMPO SITUACIN PROBLEMA ASIGNATURAS QUE SE VINCULAN

Despus de esta primera seleccin, identifiquen en los programas de las asignaturas y campos formativos que vincularon al tema o campo transversal, los aprendizajes esperados que ncorporarn al proyecto. Agreguen estos aprendizajes al cuadro que ya elaboraron. Usen para ello columnas adicionales. Se trata de ir construyendo un mapeo curricular que sustente el proyecto transversal en construccin.

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Hasta este momento, han recuperado el diseo de una situacin problema y su correspondiente secuencia didctica, para vincularlas a un tema transversal. Tambin han identificado otras asignaturas del programa y sus respectivos aprendizajes esperados (o campos formativos y manifestaciones de las competencias en el caso de preescolar),quealtenerrelacinconeltematransversal,sehanincorporadoalcuadro, que de ahora en adelante denominaremos mapeo curricular. La intencin de este apartado, es enriquecer y ampliar la situacin problema y su secuencia didctica, para transformarlasenunproyectotransversal.

Propongan nuevas actividades en funcin de los aprendizajes esperados que se agregaron y decidan colectivamente cules de ellas conviene incorporar a la secuencia didctica original. Registren todas las actividades en el siguiente formato e incluyan una seccin con los productos que se obtendrn y los recursos que se requerirn para la realizacin de las actividades.
SECUENCIA DIDCTICA DEL PROYECTO TRANSVERSAL Asignatura a la que Actividad corresponde

Para finalizar, agreguen al mapeo curricular, una breve descripcin del proyecto que incluya el propsito o propsitos que se pretenden alcanzar. Hagan una revisin final de los cuadros del mapeo curricular y la nueva secuencia didctica, a partir de la caracterizacin del proyecto que realizaron en el Apartado 1 de esta sesin. Realicen los ajustes necesarios.

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Presenten su proyecto transversal 4. Ultimas consideraciones sobre el proceso de planeacin.


Tiempo estimado: 30 minutos.

minutos

Lean la Carta de despedida que se encuentra en la carpeta de lecturas bsicas. Participen en una puesta en comn en la que comenten sus opiniones y/o reflexiones sobre los contenidos abordados durante las sesiones de planeacin.

Productosdelasesin
INDIVIDUALES - Reflexiones sobre la situacin problema. - Anlisis de la experiencia de aprendizaje. - Cuadro Los contenidos transversales Texto Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cvicas y ticas.* EN EQUIPO - Cuadros sinpticos y/o de doble entrada sobre el anlisis de textos. - Mapeo curricular. - Secuencia didctica del proyecto transversal.* GRUPALES - Mapa conceptual de caracterizacin del proyecto.* - Definicin colectiva de transversalidad.*

* Productos que habr de integrar a su Portafolios.

Indicadores para la evaluacin de los productos


Reelabora la definicin de proyecto a partir de la revisin de algunos referentes conceptuales. Identifica la relacin que existe entre el diseo de un proyecto y las asignaturas, las competencias, las situaciones problema y la nocin de planeacin flexible. Reconoce que el trabajo por proyectos, favorece el desarrollo de los ejes transversales. Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de estudio.

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Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Disea propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias metodolgicas y elementos de los programas de estudios

Actividades de lectura previas a la siguiente sesin. o lvarez Mndez, Juan (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias en Gimeno Sacristn (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233. Cmo puedo saber ms de este tema? Palos Rodrguez, Jos (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currculum, Edit. Descle de Brouwer, Bilbao, Espaa Este libro ofrece un panorama por dems amplio acerca del tema de los ejes transversales. El autor hace un anlisis a partir de la relacin entre estos ejes y las problemticas sociales del mundo actual, del cual deriva la importancia educativa de organizar las actividades de aprendizaje bajo este enfoque.

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Bloque III La Evaluacin en la Formacin Cvica y tica


Sesin 6 La evaluacin formativa de las competencias cvicas y ticas
Dimequycmoevalasyte dirquycmoenseas(yquy cmotusalumnosaprenden). NeusSanMart.


Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitosdelasesin
o Comprender las caractersticas de la evaluacin formativa, as como sus implicaciones en la prctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. o Identificar los recursos e instrumentos para la evaluacin en un enfoque por competencias. o Comprender cmo se evalan las competencias cvicas y ticas.

Aprendizajes esperados
o Reconoce la evaluacin como un proceso continuo y formativo en el aprendizaje de los alumnos. o Caracteriza el contrato didctico que se requiere para implementar una evaluacin formativa. o Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. o Comprende la funcin y caractersticas de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluacin.

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Materiales de lectura SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, Mxico. lvarez Mndez, Juan (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias en Gimeno Sacristn (comp.), Educar por competencias, qu hay de nuevo? Morata, Madrid. p.p 221-233. La evaluacin en preescolar (2004), Resumen, Programa de Educacin Preescolar, SEP, p.p 131-141 Otros recursos o Cuaderno de notas. o Pliegos de papel bond. o Marcadores. o Cinta para pegar.

Actividades
1. Experiencias sobre evaluacin
Tiempo estimado: 30 minutos.

Analizar el tipo de evaluacin que se promueve desde la asignatura de Formacin Cvica y tica requiere una reflexin por parte de los maestros y las maestras, acerca del significado que le atribuyen a este proceso; ya que el desarrollo de competencias ha venido a replantear su funcin. Las respuestas a qu es evaluar? y con que propsitos se evala? llevan implcita una postura sobre la enseanza y el aprendizaje que hay que hacer consciente para explicarse por qu se toman unas decisiones y no otras en el momento de evaluar a los alumnos Cul es la postura que domina su prctica? Es su concepcin acerca de la evaluacin congruente con el enfoque de la Formacin Cvica y tica? Este anlisis en lo individual y lo colectivo, pretende abrir el tratamiento del tema a travs de la siguiente situacin problema: 105

En el primer cuadro aparecen testimonios de docentes de educacin bsica sobre su concepcin de evaluacin y la forma en que la realizan a lo largo de un bimestre del ciclo escolar, lalos y: o Agregue su propio testimonio. o Analcelos y escriba en el cuadro que se encuentra en la parte de abajo, qu aspectos le parecen congruentes con un enfoque orientado al desarrollo de competencias y cules no. Conserve el cuadro hasta el final de la sesin.
Situacinproblema Piensoquelaevaluacindebesercontinuaytomarencuentadiferentescosas.Yohago un examen semanal de los contenidos que vimos, porque as voy viendo qu aprendieronyquno,yentoncesagregoactividadesoplaneootras.Alfinaldelbimestre sumoesascalificacionesylaspromedio,ylesaumentoobajopuntosconsiderandootros aspectoscomoladisciplina,lastareasysuparticipacin. ProfesorMario,5,Primaria. La evaluacin sirve para ver si se han cumplido los propsitos y si los alumnos han logradolosaprendizajes.Esbienimportanteteneruninstrumentoobjetivoquetediga cuntohanaprendidolosalumnos;asquedelexamennoseescapan,esotieneunvalor del cincuenta por ciento. Tambin les tomo en cuenta otras cosas, como las exposiciones, tareas, a veces investigaciones y la disciplina. Les voy asignando un porcentajeyalfinalsacolaregladetres.Enocasioneslespidoqueseautoevalen. MaestraTere,Secundaria,FormacinCvicaytica. Laevaluacinesunrequisito,algoquesedebehacerparaversiestamoshaciendobien nuestrotrabajo.Yoprocurollevarunregistro,unabitcoradelavancedelosalumnos. Guardo sus trabajos como evidencias y los junto en una carpeta. Procuro anotar si los alumnos terminaron o no las actividades del da, as como la forma en qu se comportaron.Alfinalcitoalospadresylesdigoenqudebenmejorarylessealoen quvanmal. MaestraMirna,Preescolar Mitestimonio

Escriban en el cuadro, qu aspectos les parecen congruentes con un enfoque orientado al desarrollo de competencias y cules no. Conserven su cuadro hasta el final de la sesin. 106

Testimonio A B C D

Aspectosquesoncongruentesconel AspectosqueNOsoncongruentescon enfoqueporcompetencias. elenfoqueporcompetencias.

2. Evaluar para qu?


Tiempo estimado: 60 minutos.

La experiencia fue un punto de partida para analizar el significado de la evaluacin. Los aportes que se han hecho sobre el tema por parte de algunos investigadores, pueden ampliar, confirmar, o modificar sus concepciones sobre la evaluacin. Sin duda, puede ser que sta tenga distintas finalidades; pero habr que analizar cul es su propsito principal en la asignatura de Formacin Cvica y tica, as como en otras que buscan el desarrollo de competencias. Por ello se requiere responder: Qu funciones tiene la evaluacin? Es necesario evaluar el proceso? Para qu? Es posible que la evaluacin contribuya a mejorar el proceso de aprendizaje?

Organicen equipos de cuatro personas y lean los siguientes textos sobre la evaluacin.

Laevaluacineselprocesodeobtener,sintetizareinterpretarinformacinparafacilitarlatoma dedecisiones. PeterW.Airasian(2002),Laevaluacinenelsalndeclases.SEPBAM.Pag.80 La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y rigurosos de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin,formarjuiciosdevalorconrespectoaellaytomardecisionesadecuadasparaproseguir laactividadeducativamejorndolaprogresivamente.

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De forma ms general, la evaluacin se podra definir como una obtencin de informacin rigurosaysistemticaparacontarcondatosvlidosyfiablesacercadeunasituacinconobjeto deformaryemitirunjuiciodevalorconrespectoaella.Estasvaloracionespermitirntomarlas decisionesconsecuentesenordenacorregiromejorarlasituacinevaluada. Casanova,Antonia(1998),Laevaluacineducativa,SEPBAM.P.p70y71. Quseentiendeporevaluar?Unaactividaddeevaluacinsepuedeidentificarcomounproceso caracterizadopor: Recogerinformacin,seapormediodeinstrumentosescritosono,yaquetambinseevala, porejemplo,atravsdelainteraccinconlosalumnosengrangrupo,observandosuscarasal empezarlaclase,comentandoaspectosdesutrabajomientraslorealizanenclase,etc. Analizar esa informacin y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, segn la expresin de las carasquehayamosobservado,valoraremossiaquelloquetenamoscomoobjetivodetrabajode aqueldaserdifcildeconseguir. Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Estas decisiones se relacionan fundamentalmentecondostiposdefinalidades: o De carcter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedadengeneral,elniveldeunosdeterminadosconocimientosalfinalizarunaunidad ounaetapadeaprendizaje.Eslaevaluacinsumativaytieneunafuncindeselecciny orientacindelalumnado. o Decarcterpedaggicooreguladoras,orientadasaidentificarloscambiosquehayque introducirenelprocesodeenseanzaparaayudaralosalumnosensupropioprocesode construccin del conocimiento. Esta evaluacin tiene la finalidad de regular tanto el proceso de enseanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluacin formativa. En la evaluacin formativa tradicional, la regulacin del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a l a quien se le otorgan las funciones de detectarlasdificultadesylosaciertosdelalumnado,analizarlosytomardecisiones.Sinembargo, estcomprobadoquesloelpropioalumnopuedecorregirsuserrores,dndosecuentadepor quseequivocaytomandodecisionesdecambioadecuadas. Lafuncindelprofesoradosedeberacentrar,pues,encompartirconelalumnadoesteproceso evaluativo.Noessuficientequeelqueenseacorrijaloserroresyexpliquelavisincorrecta, debe ser el propio alumno quien se evale, proponindole actividades con este objetivo especfico.Estaevaluacineslaquesellamaevaluacinformativa.
SanMart,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Gra.Barcelona.

Con base en la informacin que les aportaron los textos, contesten las siguientes preguntas. o Para qu sirve la evaluacin? A quines debe beneficiar? o Qu relacin hay entre la evaluacin formativa y sumativa? En qu momento llevamos a cabo cada una de ellas? o Qu otro tipo de evaluacin realizan?

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Organicen sus respuestas en un mapa mental. Para ello consideren el uso de conectores y de tipologas que permitan comprender la relacin y la jerarqua entre cada uno de los elementos del mapa. Desarrollen los siguientes puntos. o Concepto de evaluacin. o Funciones de la evaluacin. o Implicaciones pedaggicas de los distintos tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa.

3. Evaluacin formativa para el desarrollo de competencias cvicas y ticas.


Tiempo estimado: 90 minutos.

La evaluacin formativa es en si misma, una herramienta que contribuye al desarrollo de competencias cvicas y ticas al promover la reflexin del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Conocer y reflexionar sobre sus caractersticas es necesario para resolver el reto que implica desarrollar competencias, por lo tanto:

Retomen los testimonios sobre la evaluacin que se encuentran al inicio de la sesin y comenten. o Qu tipo o tipos de evaluacin utiliza cada uno de los docentes (diagnstica, formativa o sumativa)? Argumenten sus respuestas. o La forma en qu evalan permite interpretar cmo es su prctica docente? Den algunos ejemplos.

Organicen 4 equipos y lean los apartados del artculo de Juan Manuel lvarez Mndez La evaluacin como fuente de aprendizaje de acuerdo con la siguiente distribucin.
El mapa mental organiza el contenido del tema a partir de palabras clave y uso de imgenes para expresar la relacin entre las ideas que surgen como producto del anlisis de la informacin. A diferencia del mapa conceptual, no se escriben los conceptos, sino se manifiestan las relaciones entre ellos a travs de conectores entre palabras, imgenes o frases cortas.

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EQUIPO 1 2 3 4

APARTADO La evaluacin como fuente de aprendizaje. Una propuesta a raz del enfoque por competencias: la posibilidad de aprender con la evaluacin. Aprender con y de la evaluacin. Sugerencias de actuacin para unas prcticas reflexivas.

A partir de la lectura reflexionen sobre el tipo de contrato didctico; especialmente en la relacin maestro-alumno y organizacin de las actividades en el aula que se requiere para llevar a cabo una evaluacin formativa. Con base en ello, describan en un pliego de papel bond los roles del docente y el alumno. Pguenlo a la vista de todo el grupo.

Comparen sus descripciones y sugieran a los maestros de los testimonios que revisaron al inicio de la sesin. o Cmo podran mejorar su forma de avaluar para contribuir al aprendizaje de los alumnos y al desarrollo de competencias cvicas y ticas? Elija el testimonio de alguno de los maestros y escrbale en una hoja de block, una carta que se titule Recomendaciones para la evaluacin formativa.
Si bien la evaluacin formativa adquiere nfasis en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, la evaluacin sumativa no es soslayable. Llegar a un resultado final no significa dejar de preocuparnos porelprocesoyviceversa.

Intercambien su carta con la de algn compaero o compaera y agreguen a la que reciban, aquello que consideren no est incluido y contribuya a la evaluacin desde un enfoque por competencias.

4. Orientaciones para evaluar las competencias cvicas y ticas


Tiempo estimado: 60 minutos.

Los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria brindan orientaciones claras sobre la evaluacin de la asignatura de Formacin Cvica y tica congruentes con la funcin formativa que se analiz anteriormente. Estas orientaciones describen los elementos que hay que considerar en esa evaluacin; que de alguna forma responden a la pregunta qu evaluar?

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Organicen equipos por nivel y lean el texto o los apartados que se indican a continuacin.
PREESCOLAR La evaluacin en preescolar, que se encuentra en el CD de lecturas. 1er grado Programa de Formacin Cvica y tica, Orientaciones para la evaluacin. pp. 146 y 147. 6 grado Programa de Formacin Cvica y tica. Orientaciones para la evaluacin. pp. 234 a 236. 2 a 5 Programa Integral de Formacin Cvica y tica. grados Orientaciones para la evaluacin. pp. 37. Programa de Formacin Cvica y tica. Orientaciones para la evaluacin. p.p 25 y 26.

PRIMARIA

SECUNDARIA

Con base en el texto o apartado que analizaron, escriban en el siguiente cuadro los elementos que debern considerar al evaluar en cada nivel educativo.

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIN Nivel educativo: Preescolar (ejemplo). Elementos a considerar: Ejemplos: Las competencias. Las caractersticas de los alumnos.

Socialicen la informacin de sus cuadros.

Escriba en una hoja de block, un listado de aqullos elementos y recursos para la evaluacin que coinciden en los tres niveles educativos. 5. Cmo evaluar el desarrollo de competencias cvicas y ticas?
Tiempo estimado: 60 minutos.

Evaluar el desarrollo de competencias cvicas y ticas exige poner atencin a dos caractersticas revisadas al inicio del curso: su gradualidad e integralidad. En la 111

primera, los aprendizajes esperados juegan un papel definitivo, y en cuanto a la integralidad, es parte del proceso observar la congruencia entre la situacin problema y la movilizacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Reflexionen y comenten qu papel tendran los aprendizajes esperados en el proceso de evaluacin a partir de las respuestas a las siguientes preguntas. o En cunto tiempo de desarrollarn las competencias para la vida, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados? o Qu relacin existe entre las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados en la evaluacin?

Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y elaboren una conclusin en la que definan el papel de los aprendizajes esperados en la evaluacin en un enfoque orientado al desarrollo de competencias. Escriban su conclusin en el siguiente espacio.

Hagan una lectura comentada de los siguientes textos.

Los aprendizajes esperados constituyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben hacer como resultado de sus aprendizajes expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cadabloque.Constituyenindicadoresparaelmaestrosobrelosaspectosquedebeconsiderar al evaluar el desempeo de los alumnos y facilitan al maestro la identificacin de los aprendizajesdelosalumnosalolargodecadagradoydetodalaeducacinprimaria. Contar con indicadores para la evaluacin es un elemento importante del programa como referencia de los posibles avances de las y los alumnos en el desarrollo del trabajo en cada bimestre.
SEP,(2009)ProgramadeFormacinCvicaytica.Educacinprimaria.

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PROCESODEELABORACINDELASACTIVIDADESDEEVALUACINDELASCOMPETENCIAS La caracterstica diferencial de las actividades de evaluacin de las competencias consiste en que todas ellas forman parte de un conjunto definido de acciones para la intervencin o la resolucin de las cuestiones que plantea una situacinproblema ms o menos cercana a la realidaddelalumnooalumna.Elobjetivodelaevaluacinconsisteenaveriguarelgradode aprendizajeadquiridoencadaunodelosdistintoscontenidosdeaprendizajequeconfiguran lacompetencia,peroconrelacinaunasituacinqueotorguesentidoyfuncionalidadalos contenidosyalasactividadesdeevaluacin.Sepretendeconelloqueelalumnadonoslo seacapazderealizaraccionespuntualesodarrespuestaacuestionesconcretas,sinoquesea competenteparaactuaranterealidadesqueintegrenesteconocimiento,habilidadoactitud,y porlotanto,queposibilitequepuedanserutilizadosenotroscontextos. La clave para elaborar las actividades de evaluacin de las competencias se encuentra en establecerlasituacinproblema.Parapoderintervenirenestasituacinproblemaelalumnoo alumnadebermovilizarunconjuntoderecursosdediferenteorden.Enestepuntoaparecen las actividades de evaluacin, que consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitanconocerelgradodedominiodesusdistintoscomponentesy,atravsdeellos,de la propia competencia. Cada una de las actividades que debe realizar el alumno se corresponder con los indicadores de logro de la pertinente competencia especfica. De manera que aquello que se pretende evaluar es el grado de una competencia especfica, a partirdelosindicadoresdelogro.Estosindicadoresrepresentanunanlisisdelacompetencia enfuncindelestablecimientoyobservacindeaqullasconductasdelalumnoquepermitan valorarelgradodedominiodelacompetencia o Cadacompetenciaespecficaesunaconcrecinyderivacindeunobjetivodeorden superiorqueledasentidoeducativo,esdecir,deunacompetenciageneral. o Paracadacompetenciaespecficasehandedefinirunoovariosindicadoresdelogro que permitan poner de manifiesto el grado y modo en que los alumnos realizan el aprendizajedelosdistintoscomponentesdelacompetencia,esdecir,loscontenidos deaprendizaje. o Para realizar la evaluacin del aprendizaje de competencias debe crearse una situacin problema que permita a la vez reflejar la competencia especfica y la competenciageneral. o Debemos elaborar actividades cuya resolucin permita obtener informacin sobre el conocimientoodominioexpresadoporelindicadordelogrodelacompetenciayque, al mismo tiempo, sean los medios para resolver las cuestiones planteadas por la situacinproblema.
Zabala,AntoniyArnau,Laia(2008),11ideasclavecmoaprenderyensearcompetencias,pp.203y204.

A partir de la lectura anterior realicen lo siguiente. o Expliquen la relacin entre competencias, situacin problema y aprendizajes esperados. o Cmo se tendran que avaluar los aprendizajes esperados para no perder de vista el desarrollo de competencias? o Qu recomendaciones haran al respecto?

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Escriban un texto de una cuartilla con recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias e intercmbienlo con un compaero o compaera del grupo.

Productosdelasesin
INDIVIDUALES EN EQUIPO - Testimonio escrito sobre - Mapa mental sobre la evaluacin. concepto y funciones de la - Carta: Lo que hay que evaluacin. cambiar en la evaluacin. - Contrato didctico de la - Lista de elementos y evaluacin formativa. recursos para la evaluacin - Cuadro sobre elementos de competencias cvicas y y recursos para la ticas. evaluacin de - Texto: recomendaciones competencias cvicas y para evaluar el aprendizaje ticas. en un enfoque por competencias. * Productos que habr de integrar a su Portafolios. GRUPALES - Cuadro de aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios de evaluacin y el enfoque por competencias. - Conclusin sobre el papel de los aprendizajes esperados.

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o o o Define la funcin de la evaluacin en el proceso de aprendizaje. Describe las funciones, caractersticas y relacin entre la evaluacin sumativa y formativa. Argumenta qu situaciones tendran que cambiar en la evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Explica las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la evaluacin formativa y su relacin con el enfoque por competencias. Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar, primaria y secundaria para evaluar competencias cvicas y ticas. Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluacin formativa. Muestra la relacin que existe entre aprendizajes esperados y competencias. Distingue la funcin de los aprendizajes esperados en un enfoque por competencias.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesin.


o

San Mart, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Gra. Barcelona.

Cmo puedo saber ms de este tema?

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o Casanova, Mara Antonia. (1998) Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos en La evaluacin.educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102). El texto de Casanova es un clsico que sin duda contribuye a clarificar el concepto y las tipologas de evaluacin, ampliando nuestra mirada, para entenderla ms bien como un proceso, y no una accin al final de la ejecucin de una clase, un perodo o ciclo escolar. o Daz Barriga, Frida (2006) La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza en SEP. Antologa. Adems de caracterizar una la evaluacin como un proceso inherente a una enseanza situada; la autora proporciona informacin sobre dos herramientas de la evaluacin a los que se recurre con mayor frecuencia: el portafolio y la rbrica.

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Sesin 7 Una propuesta de evaluacin para Formacin Cvica y tica


Laevaluacinesimportante,peronocomoelementodepoder odemantenimientodeladisciplina,nocomoinstrumento paralapromocinuobtencindeunttulo,nocomoexclusivo factordecomprobacindeloqueseaprende,nuncacomo findelaeducacin. AntoniaCasanova

Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Disear una propuesta de evaluacin congruente con el enfoque por competencias. o Identificar los desafos y retos que implica la planeacin y la evaluacin en la formacin cvica y tica. o Reflexionar sobre la importancia de una planeacin y evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

Aprendizajes esperados
o Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluacin formativa en la asignatura de Formacin Cvica y tica. o Analiza los retos y desafos que implica planear y evaluar competencias y construye propuestas para atenderlos o Reconoce la planeacin y evaluacin como un proceso integrado para coadyuvar al desarrollo de competencias cvicas y ticas. Materiales de lectura SEP (2004) Programa de Educacin Preescolar, Mxico. ____ (2007) Formacin Cvica y tica. Reforma de la Educacin Secundaria. Programas de Estudio 2006, Mxico. ____ (2008) Programa Integral de Formacin Cvica y tica, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Plan de Estudios 2009. Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Primer Grado, Mxico. ____ (2009) Educacin Bsica. Primaria, Programas de estudio, Sexto Grado, 116

Mxico. SanMart, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Barcelona, Ed. Gra. Otros recursos o o o o Cuaderno de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores. Cinta para pegar.

Actividades
1. Una reflexin sobre el uso de recursos para la evaluacin de competencias cvicas y ticas
Tiempo estimado: 40 minutos.

El propsito central de esta sesin es el diseo de una propuesta de evaluacin, acorde con el ejercicio de planeacin que realizaron en las sesiones anteriores Hasta este momento cuentan con una visin sobre las caractersticas e implicaciones de una evaluacin formativa orientada al desarrollo de competencias cvicas y ticas, pero tambin es necesario analizar los recursos que apoyan esta tarea, lo cual realizarn en esta sesin. Al respecto, cabe sealar, que la seleccin de recursos para evaluar el aprendizaje, se relaciona con la concepcin de enseanza, con las prcticas y con una postura acerca de la funcin de la evaluacin.

SITUACINPROBLEMA Lean los comentarios que se encuentran en la parte de abajo. Son opiniones que algunosmaestrosdeprimariahicieronsobreelusoderecursosparallevaracabola evaluacindesusalumnos.Despusdelalecturarealicenlosiguiente. o Reflexionencualseraelconceptodeevaluacinquesubyaceencada unodeloscomentariosdelosmaestros. o Decidan con cul de ellos estaran de acuerdo y escriban sus argumentosenelsiguientecuadro:

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Definir el tipo de recursos que se emplearn en la evaluacin, tiene que ver primero con la finalidad que sta persigue. Por ejemplo, una cosa es realizar una evaluacin formativa para incidirenelaprendizajedelosalumnos,yotra,ocuparnossolamentededarunresultadofinal sobresudesempeoobienhacerundiagnsticodelniveldeaprendizajedelosalumnos.No eselinstrumentoporsmismoelquedefineeltipodeevaluacinqueserealiza,sinoeluso que se le da. Por ejemplo, puedo recurrir a una rbrica, pero sta puede ser con fines sumativos o bien, formativos de acuerdo al tipo de indicadores que incorpore, hasta puedo ocuparla para diagnosticar al grupo. Adquiere un valor formativo si me sirve para retroalimentaramisalumnos,peroslosumativosimesirveparaasignarunpuntaje. Creo que algunas herramientas como el portafolio, el anecdotario y los proyectos se identificanmsconlaevaluacinformativa,peroesonodesaparecelapartesumativa,queal finalesnecesaria. Yocreoqueloimportanteesnoperderdevistaquelaevaluacindebeapoyarelprocesode aprendizaje, preocuparnos por retroalimentar a nuestros alumnos, aprovechar los errores, incluso para evaluar nuestra prctica; y lo sumativo, debe ser el resultado de un ltimo pasoeso s, hacindolo de la forma ms justa posible, no como medio de control o de sancin. Entonces, pienso que la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se complementanynosecontraponen.
Maestra,6grado.Distrito.Federal.

Laverdadesquenohaymejorherramientaparaevaluarelaprendizajedelosalumnosqueel examen.Lostrabajos,proyectos,portafolioydems,sontilesparasubirlespuntossiesque obtuvieronunmalresultado;perosinduda,lacalificacindebegiraralrededordelexamen.


Maestro2grado,EstadodeMxico.

Compartan sus reflexiones y respuestas con el resto del grupo. 2. Los recursos para la evaluacin en Formacin Cvica y tica
Tiempo estimado: 75 minutos.

Los recursos que estn a la mano del docente para llevar a cabo una evaluacin congruente con un aprendizaje orientado al desarrollo de competencias son diversos. Su conocimiento y descripcin brindan en un primer momento, un acercamiento para identificar algunas de sus aplicaciones, con ese propsito realicen las siguientes actividades.

Organicen tres equipos y distribyanse de acuerdo a la siguiente tabla, la lectura de los textos que refieren a los recursos para la evaluacin. Si los equipos resultan muy numerosos los pueden subdividir.

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EQUIPO 1 2 3

APARTADO/TEXTO Exmenes y portafolio Diario de clase, anecdotario y lista de control Rbricas

Analicen la informacin y realicen lo siguiente. o Identifiquen las caractersticas principales de cada recurso. o Establezcan recomendaciones a sus colegas para el uso de esos recursos. Expongan su trabajo a los dems integrantes del grupo.
EXMENES Evaluar conocimientos aislados, como se hace en la mayora de exmenes tradicionales, tiene poco inters porque se olvida rpidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea til para actuar. En cambio, evaluar competencias comporta comprobar si se saben aplicar saberes bien diversos para interpretar y tomar decisiones con relacin a situacionescontextualizadas,distintasdelastrabajadasenclaseporquenovaldraplantearlos mismos ejemplos o problemas que los utilizados para aprender; y complejas, que requieren combinardistintasvariablesypuntosdevista. Es necesario crear situaciones especficas de evaluacin, complejas, costosas en material y tiempo, y difciles de estandarizar. El tipo de tareas idneas sern problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran evaluar. Las preguntas incluidas en el programa PISA estn orientadas a la evaluacin de competencias bsicas, pero sin duda pueden plantearse muchos otros tipos de actividades de evaluacin que posibiliten demostrar al actuar la capacidad de movilizardeformacoherentedistintossaberes. DIARIODECLASE Eldiariodeclaseesunodelosinstrumentosquepromuevenlaautorregulacindelalumnadoy facilitaqueelprofesoradopuedareconocersiaprenden,susdificultades,sussentimientos,y adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los ltimos cinco minutosdealgunasesindetrabajo.Sisepidequelohaganencasa,hayunaaltaprobabilidad dequeseolviden,yesconvenientehacerloalmismotiempoqueeldocenteescribeelsuyo(se predicaconelejemployesmuytilparacomprobarposteriormentelaspercepcionesdelque enseaconlosqueaprenden). Lascuestionesdelosdiariospuedenser: o Quhemosaprendido?(Objetivo) o Cmolohemosaprendido?(Procedimiento) o Quesloquenoheacabadodeaprender?(Dificultades) o Qutendraquehacerparamejorar? ELPORTAFOLIO Entrelosinstrumentosdeevaluacinmsglobalizadores,destacaramoslacarpetadetrabajoso portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de trabajos del estudiante recoge, de forma sistemtica y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo de una unidad didctica o curso acadmico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene

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objetivoseducativosespecficos,yelestudiantetienequerealizarunareflexinqueleayudea reconocersicompartedichosobjetivosysilosalcanza.Promuevequeelestudianteexplicitesu autorreflexinsobredichostrabajos;debecompararyanalizarloscambiosqueseproducenen elprocesodeaprendizajealolargodeltemaocurso,incluidalaposibleactividaddeevaluacin final. Qu ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluacin? Es uninstrumentoqueposibilitalaautorreflexinylaautogestin,yaque: o Muestraelcaminoconseguidoporcadaalumnoyhastadndehallegado. o Estimulalatomadeconcienciaylatomadedecisiones,esdecir,lametarreflexinyla asuncinderesponsabilidades. o Promuevelainterrelacinentreelpensamientoylaaccin,yentrelateoraylaprctica. o Facilitalainteraccinentrealumnosyentreprofesoryalumno. o Posibilitaqueelalumnovisualicepruebasdesuslogrosyquelaevaluacincalificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo. Su contenido puede estarformadopor: Suvisininicialdelosobjetivosdeltrabajoquedeberealizar Basesdeorientacinqueexplicitenlaanticipacindelaaccin(loquetendrn quehaceropensarpararealizarundeterminadotipodetarea). Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos. Contratosuotrosinstrumentosqueexplicitensupercepcindeloscriteriosde evaluacin. Borradoresyversionesfinalesdeuntrabajo,paraevidenciarloscambios Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografa consultada, fotografas, coevaluaciones; es decir, todo aquello que pueda constituir una biografadeltrabajorealizado. Actividad de evaluacin final y autorreflexin sobre los resultados: qu ha aprendidoyqudificultadestieneelalumno. Loscontenidosdelacarpetapuedenserpactadosentreprofesoresyalumnos.Lacarpetafinal debeestarbienorganizadaytenerunndice. SanMart,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Gra.Barcelona. ANECDOTARIO Consisteenunafichadondeapareceelnombredelalumnooalumna,laobservacinrealizada, lafechadelaobservacinylafirmadelprofesorquelahaefectuado.Losdatosquesuelen reflejarsesonnicamentelosquesedesvandelaconductahabitual,yaseaensentidonegativo opositivo. Ejemplodeanecdotario. Fechadelaobservacin:___________________________ Nombredelalumno(a):_______________________________ Hechoobservado: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ LISTADECONTROL Consisteenuncuadrodedobleentradaenelcualseanotan,enlacolumnadelaizquierdalos objetivosquedebenalcanzarseolosindicadores(crticos)quedeseanvalorarse.Enlaparte

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superior,horizontalmenteaparecerelnombredecadaalumno,deestaformacuandoel alumnomuestraalgunodelosindicadoressehaceunaanotacin...Paracomprobarcmoseva dandoelprocesoformativo,sepuedeconsiderarquesiunafilasequedasinanotacin,nos enfrentamosaunindicadoruobjetivoquenoseesttrabajando;obiensienunacolumnano existenanotaciones,nosllevaralaconclusindequeesealumnonoestalcanzandolos objetivospropuestos. Ejemplodelistadecontrol.


Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Aprendizajes Alumnos/as

Conoce los principios procedimientosdemocrticos.

Distingue los valores de los principios y procedimientos democrticos. Piderespetoasmismoyalos dems. Comprende el concepto de legalidad, legitimidad y estado de derecho. Reconocenalasnormascomo instrumentoderegulacindela convivencia.

Casanova,MaraAntonia(1998)Laevaluacineducativa.Escuelabsica.Mxico:SEP.. LASRBRICAS Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalasordinalesquedestacanunaevaluacindeldesempeocentradaenaspectoscualitativos, aunqueesposibleelestablecimientodepuntuacionesnumricas.Entodocaso,representanuna evaluacinbasadaenunampliorangodecriteriosmsqueenunapuntuacinnumricanica. Soninstrumentosdeevaluacinautnticasobretodoporquesirvenparamedireltrabajodelos alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin progresiva, y el ejerciciodelareflexinyautoevaluacin. Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestascorrectasoincorrectasenelsentidotradicionaldeltrmino,sinomsbienaqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno. De esta manera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acercadelacalidaddeltrabajorealizadoporlosalumnos,yanteelproblemadequedichojuicio conduzcaaunsesgosubjetivoescomosedefineyconsensaunapautaqueorientalaevaluacin.

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Dicha pauta define el grado en que los atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucinqueestableceloaceptableeinaceptable. Ahumada(2003)empleaeltrminomatricesdevaloracinparadenominaralasrbricas,pues estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada as construida debe mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibles, desde los desempeos o ejecuciones ms pobres o incipientes (desempeo del novato) hasta los excelentes(desempeodelexperto). Elaboracinycalificacinderbricas Enrelacinconlaelaboracinderbricas,acontinuacinseofreceunaintegracinpropiadelas propuestasdelosdiversosautoresquehemoscitado,tomandoencuentaquedichospasosno sonrgidosyquelasecuencianotienequeserlineal. 1. Determinarlascapacidadesocompetenciasquesepretendedesarrollarenlosalumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar las tareas y prcticaseducativaspertinentes. 2. Examinarmodelos.Recopilaryanalizarejemplosdetrabajosydesempeosbuenosyno tanbuenos;identificarlascaractersticasdelosmismos,ascomolasdelosalumnosque los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio docente. 3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos revisadosparainiciarunalistadeloquedefinelacalidaddeldesempeoenuntrabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relacin con los procesosy/oproductosquesebuscaensearyevaluar. 4. Articularlosdistintosgradosdecalidad.Desarrollarunamatrizoparrilladeverificacin. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos. Se puede iniciar conlosdesempeosextremos:losnivelesdecalidadmsaltosybajos,ydespusllenar enelmediolosdesempeosintermedios. 5. Compartiryvalidarlarbricaconlosestudiantes. Discutir con ellos su sentido y contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos deltrabajoqueserealizaenclaseoconalgunosmodelos.Ajustarlarbrica. 6. Utilizarlarbricacomorecursodeautoevaluacinyevaluacinporpares.Ensearalos alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanzaaprendizaje, dar a los alumnoslaoportunidaddedetenersearevisarsutrabajo,ascomoareflexionarsobrela utilidadyformadeusodelarbricamisma. 7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los alumnos segn sea el caso, con la rbrica para determinar si se logr el dominio esperado del contenido. 8. Conducirlaevaluacindeldocenteycomunicarloprocedente,conlamismarbricaque hanvenidotrabajandolosestudiantes.Preverdemanerarealistaloscambiosrequeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluacin realizada. El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rbricas como verdaderasestrategiasdeenseanzaoestrategiasdocentes,enelsentidodeprocedimientosy ayudas que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera ms inapropiadadetrabajarunarbricaseraquesloeldocentelaelaboraraylapresentaraalos alumnoseldadelaevaluacinfinal,yenesemomentolesanunciaraquesossonloscriterios

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quevaaaplicarparacalificarsustrabajos. Enunadireccinsimilar,Airasian(2001)planteaalgunasnotasprecautoriasrespectodeldiseoy empleoderbricasyotrasestrategiasdeevaluacindeldesempeo: o Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican y definennosonlosnicosposiblesnitienenuncarcterabsoluto.Diferentesprofesores puedenidentificaryaseadistintoscriteriosobiennivelesdeejecucinodesempeoms omenoscomplejosalumnos,delavancelogradorespectodelprogramacurricular,ydel tipodetareasoproyectossolicitados.Entodocaso,loimportanteesdesarrollarcriterios significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un contexto educativo determinado. o Sera un error confundir la identificacin de criterios y niveles de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentariosytriviales,oqueconduzcanaobservacionesinoperanteseintrusivas. o La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que pocas veces concluyealprimerintento.Lalistainicialdecriteriossedeberevisaryreplanteardecara alasproduccionesydesempeosquemanifiestanlosalumnosalolargodelaunidadde trabajo,delcicloocursodeenseanzaaprendizaje. Enestesentido,esimportanteasegurarlavalidezyconfiabilidaddelaevaluacin.Elerrorms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una presentacin oral, supongamos que el docente establece como criterio expresin verbal apropiada. Planteado as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especificidad. Debidoaquelasrbricassefundamentanenjuiciosdevalor,yparaevitarunsesgosubjetivopor dems inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluacin. Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptorescontenidosenlarbrica: o Losdescriptoresdebensersensiblesalosobjetivoseducacionalesperseguidos. o Tienenqueserapropiadosparalaetapadedesarrollodelosalumnos. o Requierencredibilidadantelosdiversosagentesinvolucradosenlaevaluacin. o Necesitanserclaramentecomunicables. o Implicanhacerexplcitaladimensinticadelaevaluacin:tienenqueserjustosylibres desesgos. Laautorarecomiendasometerapruebalasrbricasconmuestrasdetrabajosrealizadosporlos alumnos de manera que se d respuesta a dos cuestiones clave: son adecuadas las descripcionesparaordenarlostrabajosdelmejoralpeordesempeo?ydiferentesevaluadores lleganaunamismaconclusin?Porotraparte,elnfasisenlaevaluacinmedianterbricases eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo para generar una calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de este tipo de evaluaciones.Encasodetrabajarconrbricasponderadas,lacalificacinpuedeotorgarsealdar elmismopesoocalificacinalosdiferentescriterios,obien,mspesoaunosencomparacin conotrossegnsuimportancia.
DazBarriga,Frida(2006)Laevaluacinautnticacentradaeneldesempeo:unaalternativaparaevaluar elaprendizajeylaenseanzaenSEP.Antologa. Ejemploderbrica.

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Primergrado.Primaria.Bloque1. COMPETENCIA:Autoconocimientoycuidadodesimismo. APRENDIZAJESESPERADOS: o Expresaquetienederechoatenerunnombre,una familia,unhogarycompaeros. o Muestraautoconfianzaalpresentarseantelosdems. Reconocequecadapersonatienesuspropiascaractersticasy comparterasgosfsicos,culturalesysocialessimilaresalosde otraspersonasdelentornoprximo. Empleayconocesusdatospersonales. Describepositivamentesusrasgospersonales. Expresasusideasysentimientos. Se interesa por conocerse a s mismo y comprender sus relacionesdeparentesco. Muestraautoconfianzaantelosdems. Seinteresaporconocerseasmismoycomprendersus relacionesdeparentesco. Desarrollaautoestimaeidentidadpersonales. Ubica la secuencia de cambios personales sealando eventos pasadosypresentes,ascomodeposiblessituacionesfuturas. Identificaloslazosafectivosydeparentescoentrelosmiembros deunafamilia,ascomolasdiferenciasculturalesyfsicasquelas caracterizan. Reconocencambiosensupersonayenlosdemseneltiempo. Respetanlasdiferenciasfsicasentresuscompaeros,los integrantesfamiliaresypersonasdelcontextoprximo.

NIVELDEDESEMPEO

ALTO 109

MEDIO 87

BAJO 65

3. Recursos y herramientas para la evaluacin en los programas de estudio de Formacin Cvica y tica
Tiempo estimado: 60 minutos.

Los programas de estudio de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria, as como el programa de preescolar brindan orientaciones claras para llevar a cabo la evaluacin a travs de diferentes recursos. El desarrollo de competencias cvicas y ticas tales como la autorregulacin y cuidado de s mismo, la participacin social y la democracia, etc., necesitan de la observacin, del registro, de la creacin de proyectos y productos de trabajo vinculados a la vida cotidiana del alumno. Esto abre las siguientes reflexiones: Por qu a pesar de la diversidad de herramientas existentes para la evaluacin se siguen privilegiando los exmenes? Qu cambios deberan darse en la prctica para potenciar otro tipo de instrumentos?

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Lean el listado de recursos y herramientas para realizar la evaluacin en la asignatura de Formacin Cvica y tica, sugeridos en los programas de estudio de cada nivel educativo. Sealen aqullos que desde su perspectiva, son ms tiles para la evaluacin formativa de los alumnos, y por otro, los que consideren que aporten a la evaluacin sumativa y/o diagnstica.
RECURSOSYHERRAMIENTASPARALAEVALUACINDECOMPETENCIASCVICASYTICAS11 Programa/Nivel Preescolar Primaria Secundaria Laobservacin. Produccionesescritasy Textosproducidosporlos Expediente personal del grficas. estudiantescon alumno que se sugiere Proyectoscolectivos. reflexiones,conclusiones, incluya: Esquemasymapas preguntas,inquietudes, 1. Fichadeinscripciny conceptuales. planespersonalesde fotocopiadelactade Registrosycuadrosde accin. nacimiento. actitudesdelos Proyectosdetrabajoe 2. Entrevistaconlamadre, alumnos. investigacin. elpadreoeltutordel Portafoliosycarpetas Cuadros,esquemasy alumno. delostrabajosdelos mapasconceptuales. 3. Registrodeloslogrosy alumnos. Registrodelasopiniones dificultadesdelalumno. yactitudesdelas 4. Laentrevistaalalumnoo actividadesdelos alumna. alumnos. 5. Trabajosdelosalumnos. Portafoliosycarpetasde 6. Evaluacin lostrabajos. psicopedaggica(soloen elcasodealumnoscon necesidadeseducativas especiales). Eldiariodetrabajo. Otrosrecursos*: Elaboracindeparrillasdecriteriosdeevaluacinporpartedelosalumnos,queluego aplicarnalaautoevaluacindesusproducciones. Aplicacindeparrillasdecriteriosdeevaluacinelaboradasporelprofesorado. Rbricas. Anecdotario. Listadecontrol. Exmenes.
*RecursoscitadosenCasanova,Antonia(1998),Laevaluacineducativa,SEPBAM;SanMart,Neus(2007),Diez

El listado fue elaborado a partir de la informacin que se encuentra en los programas de estudio de Formacin Cvica y tica de primaria y secundaria, as como en los sugeridos en la seccin de evaluacin en el Programa de Preescolar.

11

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ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Gra. Barcelona y Daz Barriga y Frida (2006) La evaluacin autntica centradaeneldesempeo:unaalternativaparaevaluarelaprendizajeylaenseanzaenSEP.Antologa.

Con base en la clasificacin comenten: o o o Han utilizado los recursos que se mencionan? Con cules se sienten ms familiarizados? Se puede decir que hay instrumentos exclusivos para cada tipo de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa? Argumenten su respuesta. Qu caractersticas tendra la prctica docente de un profesor que utiliza este tipo de recursos para evaluar a sus alumnos? Sera congruente esa prctica con el enfoque de competencias? Qu tendran que hacer para que los instrumentos de evaluacin contribuyan en el proceso de aprendizaje de los alumnos? Por qu es necesario diversificar el uso de instrumentos en la evaluacin?

o o

Escriban sus respuestas en una hoja de papel bond y pguenlas a la vista del grupo para que puedan leerlas y compararlas con las dems. Elaboren conclusiones en plenaria. 4. Hacia una propuesta de evaluacin
Tiempo estimado: 75 minutos.

Una vez analizadas las caractersticas de la evaluacin y los recursos que se pueden utilizar para llevarla a cabo, es conveniente reflexionar acerca del diseo de indicadores en algunos instrumentos de evaluacin como la rbrica o listas de control: Qu caractersticas deben reunir los indicadores? Cmo favorecer una evaluacin formativa mediante la implementacin de instrumentos que usan indicadores? Cmo ayudan dichos instrumentos a la evaluacin del aprendizaje orientado al desarrollo de competencias? Tambin es necesario precisar que los aprendizajes esperados representan como ya se dijo antes, indicadores de logro del desarrollo de una competencia en un bimestre o en un bloque del programa de la asignatura. No obstante pueden disearse indicadores que se desprenden de los aprendizajes esperados y que se expresan en las evidencias o recursos de evaluacin utilizados en distintos momentos de un bloque. Esto posibilitar al maestro, la obtencin de un resultado como es la calificacin, sin descuidar las competencias como ncleo de la planeacin y desarrollo de las actividades.

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Comparen la siguiente rbrica con la que revisaron al inicio de esta sesin en el Apartado Los recursos para la evaluacin en la Formacin Cvica y tica: o Qu diferencias observan entre los indicadores de esta rbrica y la anterior? o En cul rbrica se estara evaluando de manera congruente con una planeacin orientada al desarrollo de competencias ? Por qu?
El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de manera progresiva durante la educacin primaria y secundaria. Para saber cmo es que nuestros nios van desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadoresdelogroparacadaunadeellas. Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectosconceptuales,procedimentalesyactitudinalesdecada competencia.Unindicadordelogrohacereferenciaalresultado o a la manera en que el nio demuestra su avance en el desarrollodedeterminadacompetencia. Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes de informacin: Lacompetenciaensmisma:conceptos,procedimientos yactitudesquelaconforman. La psicologa del desarrollo, que nos proporciona informacin sobre lo que el nio es capaz de hacer y comprenderaunadeterminadaedad. El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversasdisciplinas.Cadacompetencia,algunasmsque otras, toman de las disciplinas los contenidos bsicos paraeldesarrollodelasmismas. Cueto,Pintado,L.(1999)Elcurrculoporcompetencias. Necesidaddeunanuevaescuela.RevistaLaTarea,No.43.

Primer grado. Primaria. Bloque 1. COMPETENCIA: Autoconocimiento y cuidado de si mismo. APRENDIZAJES ESPERADOS: o Expresa que tiene derecho a tener un nombre, una familia, un hogar y compaeros. o Muestra autoconfianza al presentarse ante los dems. Escribe su nombre correctamente. Describe los diferentes tipos de familia que existen. Reconoce a sus compaeros por su nombre. Identifica a los miembros de su familia. Se presenta ante los dems diciendo correctamente sus datos personales. Escribe su nombre con letra legible. Hace descripciones de sus compaeros sin cometer faltas de ortografa. Su cuaderno est limpio y ordenado.

NIVEL DE DESEMPEO

Alto 10-9

Medio 8-7

Bajo 6

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Compartan sus reflexiones con el resto del grupo y lleguen a una conclusin sobre la siguiente pregunta. o Qu caractersticas deben reunir los indicadores para evaluar el desarrollo de una competencia.

Escriban su conclusin en el siguiente espacio.

Retomen el proyecto transversal que elaboraron en la sesin 5. Diseen una propuesta de evaluacin a partir de los elementos y recursos revisados hasta este momento. Si es necesario, hagan los ajustes que consideren necesarios a su planeacin. Consideren los siguientes aspectos en la elaboracin de su propuesta de evaluacin. o La congruencia entre las actividades que incorporaron en la secuencia didctica del proyecto con los aprendizajes esperados, las competencias y la propuesta de evaluacin. o La diversificacin de recursos de evaluacin. o Que sea una propuesta que privilegie la funcin formativa de la evaluacin; pero que tambin contemple la evaluacin diagnstica12 y sumativa. En esta ltima hay que considerar que para cada producto que se evala es necesario tener claro lo que se espera que los alumnos logren. La definicin de indicadores es til en este sentido.

La evaluacin diagnstica se puede realizar al inicio de un curso, pero tambin como parte de un proceso de indagacin sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca de un tema. Es probable que en algunas ocasiones ese momento requiera de algunas acciones o instrumentos de evaluacin especficos, de ser as, sera pertinente incluirlos.

12

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Intercambien sus planeaciones y propuestas de evaluacin con otro equipo y comenten si a travs de ellas es posible alcanzar los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias en el nivel que se trate. 5. Recapitulacin: competencias consideraciones para realizar la evaluacin de

Tiempo estimado: 50 minutos.

De acuerdo con el anlisis que han realizado hasta este momento sobre el tema de la evaluacin, es necesario puntualizar aqullos aspectos que se consideran tiles y relevantes en la asignatura de Formacin Cvica y tica, as como en cualquiera de las otras que integran el currculo de educacin bsica, ya que tambin se orientan al desarrollo de competencias.

El texto que se presenta a continuacin, rene diez ideas clave para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias. Hagan una lectura comentada del mismo y argumenten en una tabla como la que se presenta al final, por qu s estn, no estn de acuerdo con cada una de ellas. Para analizar las diez ideas clave, pueden llevar a cabo un Tomen nota de sus argumentos en debate que favorezca mayor dinamismo, anlisis y argumentacin. una hoja de block.
Unapartedelgrupotendraqueargumentarafavordelo queexpresanlasideasclave,ylaotraparte,encontra.

DIEZIDEASCLAVESOBRELAEVALUACIN 1. Laevaluacineselmotordelaprendizaje,yaquedeelladependetantoquycmose ensea,comoelquyelcmoseaprende. 2. Lafinalidadprincipaldelaevaluacineslaregulacintantodelaenseanzacomodel aprendizaje,tantodelasdificultadesyerroresdelalumnado,comodelprocesodela enseanza. 3. Elerrorestilpararegularelaprendizaje,convieneestimularsuexpresinparaquese puedadetectar,comprenderyfavorecersuregulacin. 4. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamientoydeaccinaplicablesparadarrespuestaalastareasplanteadas;ydelos criteriosdeevaluacin. 5. En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacinmsimportanteeslaquerealizaelpropioalumno. 2. Lafuncincalificadorayseleccionadoradelaevaluacintambinesimportante,ysus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluacinregulacin realizadaalolargodelosprocesosdeenseanzayaprendizaje. 6. Laevaluacinslocalificadoranomotiva.Engeneral,nilaevaluacinensmismanila repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse ms en

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aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprendersuserroresysuperarlos,comoparareconocersusxitos. 7. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizajecontempladiversostiposdeobjetivos,esprecisoquelosinstrumentosde recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datosypromoverlaregulacindebenfavorecerlaautonomadelalumnado. 8. Laevaluacinexternadelosaprendizajesdelosalumnospuedesertilparaorientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacinaplicadospromuevanprcticasdeaulainnovadoras. 9. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la finalidaddemejorarlaprcticadocenteylateoraquelasustenta.
SanMart,Neus(2007),Diezideasclave,evaluarparaaprender,Ed.Gra.Barcelona.

IDEA CLAVE 1 2 3 4

ARGUMENTOS A FAVOR

ARGUMENTOS EN CONTRA

Considerando el anlisis que hicieron en la actividad anterior, revisen la secuencia didctica o proyecto para la que disearon su propuesta de evaluacin y observen. o El nivel de congruencia entre la planeacin y la seleccin de recursos para la evaluacin. o Si se considera una evaluacin formativa y no slo sumativa. o Los aspectos de la, o las competencias cvicas y ticas que se estaran evaluando a travs de esos recursos o herramientas de evaluacin (observen que estos aspectos tienen que ver con la movilizacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, propios de la competencia a desarrollar y sus aprendizajes esperados). Se puede concluir que la evaluacin tiene que ser congruente con la planeacin, adems de servirle como instrumento para la toma de decisiones en el transcurso de la clase, curso, etctera. Ambos procesos, colocan al docente frente a diversos desafos. Reflexionen sobre la importancia y las implicaciones pedaggicas que tiene el desarrollar una 130

planeacin y evaluacin congruentes entre s y con el enfoque de competencias en la asignatura de Formacin Cvica y tica. Escriban en una hoja de papel bond algunos de ellos y presenten alternativas para superarlos.

Para terminar la sesin escriban en una cuartilla una conclusin que explique, cmo contribuye la evaluacin formativa al proceso de planeacin y al desarrollo de competencias? Entreguen su trabajo a su coordinador o coordinadora.

Productosdelasesin
INDIVIDUALES Argumentos para justificar una postura sobre el uso de recursos para la evaluacin. - Conclusin sobre la contribucin de la evaluacin formativa en la planeacin y desarrollo de competencias*. EN EQUIPO Texto sobre caractersticas y recomendaciones de los recursos para la evaluacin en un enfoque por competencias. GRUPALES - Conclusin sobre las consideraciones para el diseo de indicadores*.

- Argumentos sobre ideas clave acerca de la evaluacin - Preguntas sobre los (recapitulacin)*. recursos para la evaluacin sugeridos en los programas de estudio. - Propuesta de evaluacin*.

* Productos que habr de integrar a su Portafolio.

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o Reconoce los recursos para la evaluacin que sugieren los programas de estudio de educacin bsica. Describe las caractersticas de los recursos para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. Explica las caractersticas y el papel de los indicadores en el diseo de instrumentos para la evaluacin. Fundamenta la congruencia entre la planeacin y evaluacin de aprendizajes orientados al desarrollo de competencias. Realiza una propuesta de evaluacin para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Propone acciones para superar los desafos que implica planear y evaluar competencias cvicas y ticas.

Actividades de lectura previas a la siguiente sesin. 131

Martnez Marn, Miquel (2000) Sobre el profesorado en El contrato moral del profesorado, Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro SEP, Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, s/f. Altet, Marguerite (2008) La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vil, Mxico, FCE. Cmo puedo saber ms de este tema? o Martin-Kniep, Gisell (2001) Portafolios del desempeo de maestros, profesores y directivos, Paids, Buenos Aires. Emplear el portafolio como herramienta de evaluacin, implica una tarea ms compleja que la de acumular productos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. En este libro se profundiza sobre las implicaciones pedaggicas, sus propsitos, caractersticas y sugerencias para contribuir en aprendizajes significativos. Aunque su anlisis se basa en el uso del portafolio de los productos que puede reunir un docente para evaluar su desempeo, las conclusiones son igualmente aplicables al aprendizaje de los alumnos. o Casanova Ma. Antonia (2007), Hacia la seleccin de indicadores crticos en los centros docentes. Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa. El desarrollo de competencias recupera en su propuesta de evaluacin, instrumentos y recursos que requieren de la definicin de indicadores para identificar su nivel de logro. La tarea que el docente debe desarrollar para el diseo de estos recursos no es tan simple; de ah que los indicadores deban reunir ciertas caractersticas y cumplir ciertos propsitos para que sean acordes con el enfoque. En este artculo Antonia Casanova analiza el caso de indicadores para la evaluacin de los centros docentes, que brindan algunas orientaciones aplicables para la evaluacin del aprendizaje. o Cueto, Pintado, L. (1999) El currculo por competencias. Necesidad de una nueva escuela. Revista La Tarea, No. 43. Este artculo aborda de manera clara y precisa el concepto de competencias, y proporciona informacin til para comprender a qu se refieren los diferentes recursos que moviliza (conceptos, procedimientos y actitudes). As mismo deja ver el papel y la importancia que tienen los indicadores en el proceso de evaluacin en un enfoque por competencias.

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Bloque IV Competencias docentes para la Formacin Cvica y tica


Sesin 8. Qu competencias docentes se requieren para la Formacin Cvica y tica?
Ladocenciaesprofundamentemoral eirreductibleatcnicaseficaces yconductasaprendidas MichaelFullanyAndyHargreaves Duracin de la sesin: 5 horas.

Propsitos de la sesin
o Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual. o Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. o Disear una propuesta de formacin para el desarrollo de competencias docentes que favorezcan la formacin cvica y tica.

Aprendizajes esperados
o Distingue qu cambios requiere la prctica docente para promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas. o Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias. o Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la poltica educativa nacional. o Analiza referentes tericos sobre las competencias docentes que responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias. o Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al desarrollo de competencias cvicas y ticas. o Identifica acciones de formacin para el desarrollo o fortalecimiento de competencias docentes. 133

Materiales de lectura Martnez Marn, Miquel (2000) Sobre el profesorado en El contrato moral del profesorado, Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro SEP, s/f. Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de los Maestros en Servicio, Documento elaborado por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Altet, Marguerite (2008) La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas, en Leopold, Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier, Philippe Perrenoud, (coord), (2008), La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias, trad. de Consol Vil, Mxico, FCE. Otros recursos o o o o Block de notas. Pliegos de papel bond. Marcadores de varios colores. Cinta para pegar.

Actividades
1. Anlisis de la prctica docente
Tiempo estimado: 60 minutos.

Los contenidos abordados en las sesiones previas, permitieron dar respuesta por un lado a interrogantes que se relacionan con el por qu el currculo de la educacin bsica se orienta al desarrollo de competencias, y por otro, a identificar qu cambios en la concepcin de la planeacin y la evaluacin se derivan de lo anterior, particularmente en la asignatura de formacin cvica y tica. En este sentido, se han dejado ver algunas de las caractersticas de un nuevo contrato didctico que los docentes habrn de desarrollar para hacer frente a los desafos de esta asignatura. En esta sesin se parte de situaciones de la vida cotidiana de la escuela, donde se perciben algunas problemticas que se viven como consecuencia de las transformaciones de la sociedad y de las necesidades educativas actuales, con la finalidad de reflexionar sobre las competencias docentes que se requieren para promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

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Lean los siguientes relatos que describen situaciones de la vida cotidiana de algunas escuelas en la actualidad.
RELATO1 Cartaamimaestro. (SoniaHernndezSenz,3A.FragmentoEscuelasecundariatcnica#9,Guachochi) Siempre pens que cuando tuviera la oportunidad de decirte mi sentir tendra tanto que decirteyahoraquelatengonoscmoiniciarDuranteaosmehanenseadoaobedecer, asacarmiscuadernosymisplumasyescribiryaleer,perolamentablementenuncamehan enseado a opinar, a decir mi sentir. Si en algn momento creyeron ilusamente que lo estaban haciendo, mi respuesta era slo mecnica y slo responda a lo que t queras que respondiera.Simeportababien,mepremiabasconunabuenacalificacin,perosinohacalo que tu voluntad, amenazabas, castigabas y reprobabas. Por qu nos has enseado a obedecer y no nos has enseado a tener voz y voto en las decisiones? Por qu slo te conformas con que memorice lo que crees que me has enseado y con que deposite esos conocimientosenunexamenparadespusquedarmemsignorantequealprincipio?
TextoextradodeConde,Silvia(2004)Educarparalademocracia,Cuadernillodeapoyoalagestin escolardemocrticaNo.5.IFE,pp.48.

RELATO2 Maestra:(haceundictado)Lasoracionesinterrogativas,seusanparalaspreguntas...yse,se, qu? Alumno:Puederepetir,maestra?Noleo. Maestra:Qulentos...!,nisiquierallevounprrafoyyameinterrumpieron;cllense,sino, luegonooyen...Lasoracionesinterrogativassedistinguenportenerpronombresporqu?, qu?, cmo?, cundo?, dnde? Llevan siempre signos de interrogacin, de principio a fin... Laprofesoraescribeunosejerciciosenelpizarrnypreguntaquinquierepasar,Benjamnse levanta, la maestra le dice s moviendo la cabeza cuando dos alumnos gritan: ah va el menso, ya va a empezar con sus tonteras, el resto del grupo se re de manera natural, Benjamnledice.Yaescuch,maestra?aloqueellaresponde:noescuchnada,vetea sentar
AdaptacindePrietoGarca,MarthaPatricia(2005),Violenciaescolaryvidacotidianaenlaescuela secundaria,RevistaMexicanadeInvestigacinEducativa,Vol.10,Num.27.p.p1015.

RELATO3 Elenavaentercergradoyesunaalumnamuyresponsable.Unda,casialahoradelasalida, salidesuaulaparairalbao.Cuandoregrestodossuscompaerosseencontraban formadosyconsuscosasguardadas,listosparairseacasa,porloquesedispusoahacerlo mismo.PensqueporesaocasinsumaestroLuisnohabadejadoningunatarea. Aldasiguientealiniciarlasactividades,elmaestroinicilarevisindetareasyElenase mostrtotalmentesorprendidaCultarea! Despusderevisaracadanioponiendounselloconlapalabrarevisado,elmaestrose percatqueElenanosehabaformado.Contonoenrgicolepidilatarea,yellarespondi quenolatraaporquenosehabaenterado,yaquealparecersehabasalidodelsalnenese momento. Elmaestropusounacaramuyseriayseenojbastante;interrumpilarevisinyledijo:No

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tecreo!seguramenteseteolvid. Elenatratdeexplicarlelasituacin,perofueimposible;asquetuvoqueescribircienveces debo cumplir con la tarea en su libreta de Formacin Cvica y tica. Mientras lo haca, un compaeroseacercylehizoburla;alfinaldelda,elmaestroledijoquesinoqueraquese burlarandeella,cumplieraconsutareaenlasiguienteocasin.

Describan en el siguiente cuadro cmo es la prctica docente que se presenta en cada relato:
CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE CONCEPCIN DE PAPEL DEL PAPEL DEL APRENDIZAJE ALUMNO DOCENTE (Cmo se ensea?).

RELATO 1

RELATO 2

RELATO 3

Mediante una lluvia de ideas y a partir de la informacin del cuadro anterior, den respuesta a las siguientes preguntas: o Consideran que los docentes de los relatos, responden a las necesidades de los alumnos y de la sociedad actual? Argumenten sus respuestas. o El clima de convivencia en el aula y el tipo de prctica docente que se percibe en cada relato, favorecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas en los alumnos? o Las situaciones de los relatos se parecen a algunas que se hayan presentado en la escuela o en el nivel en el que laboran? Si su respuesta es afirmativa, comenten un ejemplo.

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o Qu relacin encuentran entre el tipo de prctica docente que identificaron y las competencias docentes que hoy en da demanda la sociedad? o Qu tendran que hacer los docentes de los relatos para responder a los desafos del enfoque de la asignatura de Formacin Cvica y tica? Registren el listado de recomendaciones en su block de notas, pues lo retomarn posteriormente. 2. El docente de educacin bsica en el contexto educativo actual
Tiempo estimado: 60 minutos.

Elaboren un listado con recomendaciones que propondran a los maestros y/o maestras de los relatos para que su prctica docente se oriente al desarrollo de competencias cvicas y ticas.

Organicen equipos por nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y lean el siguiente texto.
LACOMPLEJIDADDELAPRCTICADOCENTEENLAACTUALIDAD Vivimos en un mundo con mltiples cambios sociales, culturales y econmicos, gran acumulacindelconocimientocientficoyavancesvertiginososenlatecnologa,lainformtica y la comunicacin por ello, muchas organizaciones e instituciones, estn resistiendo y enfrentando nuevas y continuas opresiones sociales. Las escuelas no son la excepcin, afrontan un gran reto al mismo tiempo que una amenaza para supervivencia, ya que estn dependiendodelacapacidadquetenganparaadaptarsealentornoenelquedesarrollansu labor y as dar repuesta a las demandas y necesidades educativas, tanto sociales como individuales. Estasituacintienevariasconsecuenciasparalossistemaseducativosdelmundo.EnMxico ha habido profundas transformaciones en las ltimas dcadas, las cuales en conjunto han modificadoelsentidoylaorientacingeneraldelaeducacinbsica. En este contexto, la prctica educativa se ha tornado ms compleja, las actividades profesionalesdeunmaestrodeeducacinbsicadehaceunasdcadas,enpocoseparecena loquehoyseesperaquerealice.Porejemplo,mientrasqueentoncesseconcentrabanenla transmisin de informacin y conocimientos definidos por un currculum organizado a partir de una seleccin de temas, reas y disciplinas; en la actualidad se le pide que apoye a sus estudianteseneldesarrollodecompetenciasquelespermitanentenderyenfrentaralmundo tan vertiginosamente cambiante, al mismo tiempo que producir conocimientos, manejar herramientastecnolgicasdelainformticaylacomunicacinyestarslidamenteformadoen valoresparalaconvivenciaarmnicayresponsableconlanaturalezaylasociedad. Asimismo, las escuelas de hace unas dcadas, cuando aun no se universalizaba la educacin

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bsica,atendanesencialmentealoshijosdepadrescondeterminadascaractersticasqueen nadaseparecenalasdenuestrosestudiantesdehoy.Lasmadres,principalesresponsablesde laeducacindelosnios,ahoratambintrabajanfueradelhogarylospadresylasfamiliasen general se ven obligados a buscar diferentes medios de subsistencia en un mundo ms competitivo.Deigualmodo,laconcepcinmismadefamiliahasufridoimportantescambios, detalmaneraqueelrespaldodesusintegrantesylaideadehogarquesetenayanofunciona igualcuandosetratadeestableceracuerdosyalianzasodefinirresponsabilidadesenapoyoa laeducacindeloschicos. Losestudiantesdeeducacinbsicatambinhancambiado,quienesahoralleganporprimera vezalaescuelayatraenconsigounaespeciedepreescolarizacindadaporelcontextoyel tipo de vida actual. Los medios masivos de comunicacin, la tecnologa, la informtica y, en general, otras expectativas de vida y una diferente concepcin sobre la educacin escolarizada.Sabenqueunabuenaeducacinnoessinnimodebienestareconmicoodeun empleo seguro a futuro y que los muchos aos de estudio y asistencia a la escuela les proporcionarnherramientasqueyanosontanbienvaloradasporelcomndelaspersonas comoantes.Laeducacincompite,igualquemuchasotrascosas,comounamercancams. Paralosniosyfrecuentementetambinparalospadres,elbienestarhumanosevaloraporlo quesetieneynoporloquesees. Porotrolado,lasociedadglobalizadaobligaarepensarelpapeldelaeducacinescolarizada: qu es la educacin?, cul es su funcin?, si existen diferentes medios de informacin, comunicacin y transmisin de conocimientos, de qu conviene que se ocupen el sistema educativoysusescuelas?Parecieraquelosfinesyfuncionesdelaeducacinestnenduda,o por lo menos en un proceso de redefinicin, de bsqueda, de reconstruccin; de tal manera que su significado y sentido esenciales se perciben un tanto lejanos a la realidad de las escuelasydelasociedadactual. Porstas,entreotrasrazones,sepuedeafirmarquelaprcticaeducativaesmscomplejaen laactualidadyquelosmaestrosestnenfrentandodiferentestensioneseincertidumbresno siempre conscientes ni explcitas en relacin con su funcin y el cumplimiento de la tarea fundamentaldelaescuela.Algunasdeeststensioneseincertidumbresestnasociadasala prdida de identidad y contenidos de su funcin, otras a la necesidad de desarrollar nuevas competencias profesionales ante el nuevo currculum; algunas ms se vinculan con la necesidadderesponderalasmltiplesdemandasdelsistemaeducativoy,porltimo,existe otrotipodeincertidumbresytensionesrelacionadasconlaexigenciacasiinditaenunpas en el que la educacin y sus decisiones han estado en manos del Estado de romper el aislamientoenelquetradicionalmentesehanmantenidolasescuelas,paraestablecernuevas formasderelacinconlospadresdefamiliaylacomunidad.

BonillaPedroza,RosaOralia(2006),(Resumen)Laasesoratcnicaalaescuela,Documentodetrabajo. OrganizacindeEstadosIberoamericanosparalaEducacin,laCienciaylaCultura(OEI).

A partir de la lectura, reflexionen en las caractersticas de las escuelas del nivel en donde laboran actualmente y comprenlas con las de la escuela de ese mismo nivel, cuando fueron estudiantes. Organicen el producto de su reflexin en el siguiente cuadro.

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CARACTERSTICAS DEL NIVEL: __________________ Antes La forma de ensear y de evaluar Las caractersticas de los alumnos y de las alumnas El papel del docente

Ahora

El papel de la familia

Comenten con sus colegas las diferencias que encontraron. Realicen una lectura comentada del siguiente texto.

COMPETENCIAS:UNACONCEPCINCURRICULARQUEREPLANTEALOSROLESENLA ESCUELA Alumno Una propuesta que se plantea el desarrollo de competencias bsicas en los nios desde lo cognitivo,afectivo,valorativoymotor,tienequeubicarseanteunaexperienciadeaprendizaje connuevoscomportamientosdelosniosenlosquesuactividadseapreponderante.Nose lograrenunadinmicafrontalenlaquelosniosseencuentrensentadosordenadosanteun solo estmulo; la palabra del maestro. Esta situacin se convertir en puntual y ocupar el menor tiempo del trabajo escolar. El maestro necesitar recursos para orientar con nios trabajando en equipo diferentes etapas de una investigacin, de un experimento, de una construccin,etctera. Estoobligaaunaularenovadacuyosrinconescobransentido,enlaqueelaccesodirectoalos libros es necesario, en la que la organizacin con participacin de los nios es garanta del aprendizaje. Significa tambin un nuevo entendimiento de la disciplina y cmo manejarla. Surgirn permanentes dilemas: en qu grupo debo estar aunque no es lo que quiero, cmo respetarelderechodetodosaccederalosmediosdeaprendizajecmolaflojera,elocioola ausenciadaaalintersdetodoelgrupo,etctera. Maestro Elpapeldelmaestroesdistintonosoloporlanuevadinmicaenelaula,sinoporlasnuevas exigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del aprendizaje. Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones, manejar recursos para

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trabajar con grupos heterogneos, ampliar su nivel y tiempo de lecturas para ayudar en el desarrollo de trabajos con acentos diversificados, tener el tiempo necesario para conocer y orientaracadaunodesusalumnos.Estonosllevaaconsiderarunaorganizacindelaescuela quenoasumaacadamaestrocomounaislaensuaula;queprivilegieeltrabajoenequipoy unapolticamagisterialradicalmentedistintaaladesarrolladaenelcontextotradicionaldela escuela. Padresdefamilia Sielpuntodepartidadelaprendizajeeselsaberdelosnios,eldilogodelaescuelaescon el contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la familia tiene un lugar importantecomofuentedecreencias,convicciones,hbitosyexperienciasdevida.Lobarrial, amicial,polticocotidianoeinclusolaboralcobranimportancia. Esto implica trabajar con una nueva concepcin de conocimiento lo que supone otra mirada tantodelaescuelaalafamiliacomodelafamiliaalaescuela.
CuetoPintado,Ma.Luisa(1999)Elcurrculumporcompetencias:lanecesidaddeunanuevaescuelaen RevistaTareaNo.43,Lima,Per.

Con base en la informacin de los textos y las reflexiones que han realizado a lo largo del curso, describan las caractersticas que debera reunir un docente para responder a las necesidades de un currculo orientado al desarrollo de competencias. Pueden usar un formato como el que se presenta a continuacin.
CARACTERSTICAS DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO ACTUAL Su prctica docente

En relacin con

Los Alumnos

Padres de familia

Sus colegas

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Compartan el contenido de su cuadro con los otros equipos y lleguen a una puesta en comn para elaborar el perfil del docente que se requiere en el contexto educativo actual.

Registren el perfil docente que elaboraron en su block de notas. 3. Las competencias docentes en la formacin cvica y tica
Tiempo estimado: 120 minutos.

La situacin problema que se present al inicio de la sesin, dio pauta para reflexionar acerca de las problemticas que se presentan en las escuelas y el tipo de intervencin que los maestros y las maestras realizan ante situaciones como las descritas.

Regresen a los relatos que se presentaron al inicio de la sesin y elijan uno de ellos para que den respuesta a las siguientes preguntas. Usen los cuadros para responder. o Qu hubieran hecho ustedes, si fueran el o la protagonista de ese relato?

Relato No. ___ Yo hara

o Qu competencias cvicas y ticas tendran que desarrollarse en cada caso para generar un cambio en el clima del aula?

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o Qu conocimientos, habilidades y actitudes tendran que desarrollar los docentes de los tres relatos para trabajar de acuerdo al enfoque de la asignatura y favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas?

Compartan con sus colegas sus respuestas y traten de llegar a un consenso acerca de cules son los recursos que tendra que movilizar un maestro o una maestra para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Escriban en el cuadro Recursos que se requieren para favorecer competencias cvicas y ticas, los acuerdos a los que lleguen. RECURSOS QUE SE REQUIEREN PARA FAVORECER COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS

Renanse en 6 equipos y den lectura a los textos, de acuerdo con la distribucin que se presenta a continuacin.
TEXTO 3. Sobre competencias profesionales de Miquel Martnez Marn. La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas de Marguerite Altet. Sistema Nacional de PUNTOS DE ANLISIS - La importancia de ser cada vez ms gestor del conocimiento que transmisor. - Los cambios en la funcin docente. - mbitos de la expertiz docente. - Caracterizacin del maestro profesional - Nocin de enseanza. - Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional. - La formacin desde el anlisis de la prctica y la reflexin. - Argumentos sobre la relacin entre las

EQUIPOS 1y2

3y4

5y6

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Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio de la DGFCMS, pp. 28-30.

competencias del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio de la DGFCMS, con las competencias cvicas y ticas.

Nombren un representante de cada equipo para que comparta al resto del grupo los puntos de anlisis del texto que leyeron. Retomen el cuadro Recursos que se requieren para favorecer competencias cvicas y ticas y discutan si el consenso al que llegaron coincide con lo expresado por los autores que leyeron. De ser necesario, agreguen aquello que consideren conveniente. 4. Una propuesta para el desarrollo de competencias docentes
Tiempo estimado: 60 minutos.

Realicen una lectura comentada del siguiente texto.


CMOAPRENDENLOSMAESTROS?

Sugierocuatroprimerasrespuestas... Primero:paraaprenderhayquequereraprender.Yparaaprenderalgoquesirvaparamejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprenderdelosdems,tenerintersycarioporlosalumnos,ytenerentusiasmoactitudes bastantealejadasdelmeropropsitodecubrirelprograma. Segundo:paraaprenderhayquededicaralgodetiempo.Silasocupacionesponenalmaestro enunasituacinexternadepresin,nopodraplicarseaaprenderconseriedad. Tercero:paraaprenderhayqueempezarporanalizarlaspropiasnecesidadesdeaprendizaje, paralocualesconvenientequeeldocenteconsulteconotroscolegas;apartirdeellaspodr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esoscursosrequerirndeunamediacincolegiadaparaserrealmenteefectivos. Cuarto:cadamaestrotienequecrearsuspropiosambientesdeaprendizaje,preferiblementea travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentementepersonal.
Latap,Pablo(2003),Cmoaprendenlosmaestros?enSEP,CuadernosdediscusinNo.6:Haciauna polticaintegralparalaformacinyeldesarrolloprofesionaldelosmaestrosdeeducacinbsica.

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Retome el listado de recomendaciones para orientar la prctica docente al desarrollo de competencias cvicas y ticas, que se elabor en el apartado 1 de esta sesin. Considere el listado de recomendaciones, as como las reflexiones y aprendizajes desarrollados durante el curso, a fin de construir una Propuesta de formacin para el desarrollo de competencias docentes, a partir de la siguiente tabla. Si lo considera necesario, puede agregar otros aspectos o modificar los que se proponen.

PROPUESTA DE FORMACIN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES Competencias Tareas o acciones a Compromisos docentes que se realizar pretende desarrollar Para desarrollar una prctica docente acorde a un enfoque por competencias. Para la planeacin

Para la evaluacin

Compartan el contenido de su propuesta con el resto del grupo y realicen el cierre del curso, haciendo una reflexin acerca de aquellos aspectos en los que sus tareas, acciones o compromisos, coincidan.

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Productosdelasesin

INDIVIDUALES - Cuadro Caractersticas de la prctica docente. - Preguntas de reflexin sobre los relatos y competencias docentes. - - Propuesta de formacin para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cvicas y ticas en los alumnos*. EN EQUIPO - Cuadro Caractersticas del nivel donde labora (antes y ahora). - Cuadro caractersticas del docente en el contexto social y educativo actual. - Cuadro recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas*. GRUPALES - Listado de acciones para orientar la prctica docente al desarrollo de competencias cvicas y ticas*. - Cuadro recursos que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cvicas y ticas.

* Productos que habr de integrar a su Portafolios.

Indicadores para la evaluacin de los productos


o o o o o o o Reflexiona sobre su prctica docente. Identifica y describe las caractersticas del docente acordes con las necesidades educativas actuales. Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de formacin docente orientado al desarrollo de competencias. Relaciona su prctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el marco de un enfoque por competencias. Identifica las competencias docentes a partir del anlisis de fuentes tericas y normativas. Distingue las competencias docentes necesarias competencias cvicas y ticas en los alumnos. para el desarrollo de

Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que favorezcan la formacin cvica y tica.

Cmo puedo saber ms de este tema? o Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Mxico, SEP, Biblioteca para la Actualizacin del maestro. Este libro es una invitacin a reflexionar acerca de la aportacin que cada uno de sus lectores puede hacer para avanzar hacia el logro de la escuela que queremos porque busca, ante el universo de retos y problemas a los que cotidianamente se enfrentan los profesores, responder a la pregunta cules son aquellas cosas por las que vale la pena luchar para mejorar nuestra escuela? Sus autores analizan las condiciones del trabajo docente y ofrecen elementos que sugieren cmo pensar en los problemas e imaginar formas para evitarlos. El libro 145

no ofrece frmulas rgidas, pero s un material prctico de reflexin sobre las principales preocupaciones del trabajo docente. En sus planteamientos se pone nfasis en los aspectos cruciales del trabajo docente y de las escuelas, y presenta algunas guas para la accin. Preguntas, tales como cmo pueden trabajar los profesores juntos para lograr avanzar en la construccin de un proyecto de escuela? Cmo pueden colaborar con otros maestros fuera del saln de clases para mejorar lo que pasa dentro?, y cmo los directivos y dems autoridades educativas pueden ayudar a los maestros a que esto suceda. o Gil Cantero, Fernando (2000). La Educacin Cvico-social en el Segundo ciclo de la Educacin infantil. Bilbao, Editorial Descle, pp.33-50. Si bien, la ciudadana legal comienza, en Mxico, a los dieciocho aos, la ciudadana "educativa" debe empezar mucho antes. Para ello es necesario que las propuestas concretas de accin cvico-social en el aula partan de una amplia reflexin pedaggica que favorezca un clima de ciudadana en los centros escolares. En las pginas de este libro, su autor seala que la educacin cvicosocial no debe acentuar el papel de estudiantes o alumnos, sino el de aprendices de la ciudadana democrtica, por lo que se constituye en una propuesta que pretende colaborar en esta direccin considerando, principalmente, las posibilidades de la educacin cvico-social en la educacin infantil. Algunas de las preguntas que pueden encontrar una respuesta con su lectura son: cmo puede el maestro contribuir a la formacin cvica?, y cules son los itinerarios de formacin de los educadores para que contribuyan a la formacin crtica de sus alumnos?

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