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ANTOLOGA:TRABAJO SOCIAL.

A
PROFA. Y T.S. ELIA DINORA ESCAMILLA A.

da Editorial: WEB 2.0

D.P. Dr. Yadiarjuliana/c E.

http://ead-chihuahua-ee.blogspot.com

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

ANTOLOGIA CURSO-TALLER TRABAJO SOCIAL

CICLO ESCOLAR 2007-2008 CAPACITACIN

CURSO-TALLER: CAPACITACIN DEL AREA DE TRABAJO SOCIAL CICLO ESCOLAR 2007-2008

ANTOLOGIA

REVISADO POR: PROFA. ROSARIO RIOS RANGEL JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUC. ESPECIAL COMPILADO POR: PROFA. Y T.S. ELIA DINORA ESCAMILLA A. RESPONSABLE DEL AREA DE TRABAJO SOCIAL CORREO: eliadinora@hotmail.com

CHIHUAHUA, CHIH. ENERO 2008

INDICE
LECTURAS: 1. Desarrollo del Trabajo Social en Educacin Especial. 2. Captulo II y III de orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de Educacin Especial. 3. Lneas directrices del modelo de intervencin de los equipos. 4. Algunas pautas de conductas sociales que facilitan las competencias personales en el trabajo de equipos interdisciplinares. 5. Educacin por competencias. 6. La investigacin. 7. Investigacin de campo. 8. Investigacin documental. 9. Instrumentos y tcnicas de investigacin utilizados en la investigacin social y concepto de plan de trabajo. 10. Conceptualizacin y tipologa de las familias. 11. Vnculo con la familia y las necesidades especiales. 12. Conceptos de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico y propuesta curricular adaptada. 13. Como y en que participamos?

LECTURAS
1.- DESARROLLO DEL TRABAJO SOCIAL EN EDUCACIN ESPECIAL
El proceso de integracin educativaparticipacin de Trabajo Social. Subsecretara de educacin especial. Direccin General de Educacin Especial. Direccin Tcnica. Nov. 1991.pp. 7-21.

ANTECEDENTES.El desarrollo del presente captulo ofrece un panorama general de los aspectos tericosprcticos que han ido conformando el rea de Trabajo social en Educacin Especial. Es a partir de 1971 que se incorpora el Trabajo Social en alguno de los servicios de la Direccin General de Educacin Especial, an sin tener plenamente definidas sus funciones. Pues se careca de lineamientos tcnicos que normaran su operatividad. Debido a lo anterior exista una gran diversidad en el proceso metodolgico; que justificaba un enfoque cuyo objetivo de trabajo se encaminaba a la resolucin de problemas no directamente relacionados con el proceso escolar de los alumnos. En este sentido tambin se desempeaban acciones de tipo administrativo, como la fijacin de cuotas a los alumnos de los Centros psicopedaggicos por medio de un estudio socioeconmico, el cual no poda ser manejado en todos los servicios debido a la escasa informacin que brindaba sobre el mbito familiar. Obviamente esta irregularidad acentu la diversidad en el trabajo y la utilizacin de variados instrumentos para la recoleccin de datos. En 1978-79, como respuesta a esta situacin se dio el primer intento de unificacin tcnicooperativa creando los lineamientos de Trabajo Social, que si bien no implicaba un proceso

de atencin completo por basarse en la metodologa tradicional de Trabajo Social, en su momento fungieron como apoyo tcnico. Estos son presentados en el siguiente cuadro: LINEAMIENTOS TCNICOS DE TRABAJO SOCIAL (1978-1979)
INSTRUMENTOS Y TCNICAS Estudio socioeconmico OBJETIVO Tener una apreciacin econmica, cultural y social del alumno, su familia y la comunidad. ACTIVIDADES Llenar el formato para estudio socioeconmico. La entrevista para el estudio socioeconmico deber realizarse dentro de la institucin. El estudio socioeconmico debe integrarse al expediente del aluno el mismo da de haberse llevado a cabo. Al terminas los estudios de toda la poblacin de la escuela, se proceder al anlisis de los datos. Se enviar un informe de dichos datos a la supervisin de escuelas de Educacin Especial de la Coordinacin. Se cuenta con un instructivo que seala cuales datos deber contener la historia psico-social. La historia psico-social ser elaborada en hojas blancas y en forma narrativa. Al principio de cada hoja deber ir el nombre del nio y el nmero de expediente. Se programan reuniones mensuales para los padres de familia. Programa de grupos orientacin a padres. de Proporcionar atencin a nivel grupal de las necesidades detectadas durante la investigacin. Promover actividades de inters que fomente la superacin de los integrantes del grupo familiar. Proveerse de recursos humanos y materiales de la comunidad para estas reuniones mensuales. Evaluacin de los grupos de padres en cada reunin. Asistir a los cursos que programe la Direccin General de Educacin Especial. Se tendr una reunin mensual en colaboracin con el equipo interdisciplinario. Se llevar una libreta donde se anotarn diariamente las actividades realizadas. Evaluaciones Diagnsticas Analizar aspectos sobre

Historia psico-social

Profundizar en la conducta emocional, ambiental y dinmica del alumno. A travs de estos datos la trabajadora social dar su diagnstico y plan social.

Expedientes Carpeta de Evolucin Diario de Trabajo

diagnstico y atencin a nivel interdisciplinario. Contar con un registro de actividades para poder proporcionar en cualquier momento informacin. Se aplicar un cuestionario al jefe de personal o dueo del taller. Se seleccionar las empresas que existan en la comunidad. Este estudio se har anualmente. La historia psico-social deber llevarse a cabo en el domicilio del alumno. Se har nicamente en los casos que se sospeche una problemtica familiar que este interfiriendo en el proceso educativo. Al realizar la visita domiciliaria se rendir un informe narrativo que se basar en el instructivo para historia psico-social. El informe ser integrado al expediente, al da siguiente de la visita domiciliaria. Visita al hogar, en los casos de que no haya colaboracin por parte de la familia para las actividades que programe la escuela. Se realiza de acuerdo con las necesidades especficas de cada caso y de comentarse con el equipo interdisciplinario, se proceder a la comunicacin con la institucin ms adecuada. Deber anotarse en el expediente del alumno a que institucin fue enviado.

Registro de anlisis de demanda laboral en comunidad.

la la

Anlisis de la demanda ocupacional en la comunidad.

Visita domiciliaria

Para investigar medio ambiente, dinmica familiar, dar orientacin a los padres sobre el manejo del alumno y pueda desenvolverse en el ambiente familiar y escolar. Servir de enlace escuela y la familia. entre la

Coordinacin instituciones.

con

otras

Para lograr el tratamiento integral de los alumnos. Anualmente se proceder a la actualizacin del directorio de instituciones de la comunidad.

Directorio de instituciones de la comunidad.

Como apoyo en el proceso de casos.

En esta poca uno de los instrumentos ms importantes que se gener fue el denominado Historia Psico-Social que por su contenido proporcionaba mayores elementos y datos en relacin al menor. Este instrumento se aplicaba a travs de la tcnica de la entrevista y tena como objetivo, la bsqueda de la problemtica especfica de cada caso; la apreciacin de la personalidad de los menores y su adaptacin social, adems de pretender sistematizar el mtodo de casos siguiendo un proceso de: Estudio, Diagnstico y Tratamiento. Sin embargo la informacin recabada no permita un anlisis en relacin a la problemtica general de la familia y establecer un diagnstico adecuado, por lo que concretamente el tratamiento resultaba incompatible. En relacin a los grupos de orientacin a padres de familia, estos comprendan las etapas de: inscripcin, formacin y ejecucin; proceso utilizado por una minora de Trabajadores Sociales que los manejaban bsicamente impartiendo plticas de informacin y realizando trabajos grupales independientes al proceso de casos. Las visitas domiciliarias, al igual que la coordinacin con instituciones se efectuaba indistintamente a demanda de los otros profesionistas de la institucin y no como parte del proceso de atencin a casos. Hasta aqu las funciones del Trabajador Social consistan en asistir a la poblacin escolar de los servicios a travs de la prctica, en la que predominaban las actividades de tipo administrativo. Debido a la necesidad de sistematizacin del trabajo, en 1981 la Direccin General de Educacin Especial crea en el departamento de Programacin Acadmica el rea tcnica de Trabajo Social con el objeto de que se abocara al ajuste de los lineamientos tcnicos existentes; de tal forma que estos indicarn la instrumentacin y unificacin del rea basada en una deteccin de necesidades tcnico-operativa, que se llev a acabo en el perodo 198182. Para este mismo ao se estructur el instrumento de Entrevista Inicial que sustituy al Estudio Socioeconmico, el cual an se aplicaba en algunos de los servicios. Esta entrevista tena los siguientes objetivos:

Obtener informacin general sobre la situacin del sujeto. Aportar la base para el resumen del caso de Trabajo Social. Proporcionar pautas para la aplicacin de la historia psico-social. Orientar sobre los aspectos a atender en grupo de padres. Y contena los siguientes puntos: Ingreso per-cpita. Donativos voluntarios. Organizacin familiar. Diagnstico presuntivo. Sugerencias. Con esta entrevista se obtenan los datos socio-familiares necesarios para formar parte del expediente, accin que permiti al Trabajador Social ser considerado como parte del Equipo tcnico de los servicios, sin embargo la ejecucin de un trabajo de ndole tcnico fue dndose paulatinamente, debido entre otras cosas a la diversidad de enfoques con los que se vena operando e incluso a la resistencia de los propios profesionales. Para este tiempo tambin se planteo como obligatorio el registro diario de actividades a los Trabajadores Sociales de los servicios. En 1983 se incursiona en la asesora y supervisin tcnica de Trabajo social dndose as un gran avance, ya que con estas de tendra una continuidad y apoyo a nivel de capacitacin. La asesora pretenda ser una estrategia que permitiera contribuir a mejorar la labor del personal, para lo cual tena que basarse en la Gua de Supervisin tcnico-operativa, que marcaba las siguientes funciones: Propiciar el cumplimiento de las normas, planes, programas y lineamientos establecidos. Facilitar el manejo y comprensin de los documentos tcnicos. Establecer planes de capacitacin y mejoramiento profesional.

Adems de presentar informes trimestrales que contemplaran dos aspectos bsicos: Funciones tcnico-pedaggicas y Funciones operativas. Continuando con la unificacin y sistematizacin tcnica del rea, en 1984 se reformularon los lineamientos y se difundieron por primera vez a nivel nacional, contemplndose las funciones de promover, prevenir y asesorar dentro del proceso metodolgico de Trabajo Social que comprenda las etapas de: Investigacin, Planeacin, Programacin y Evaluacin.

Este documento denominado Lineamientos para Trabajo Social en Educacin Especial, iniciaba con el objetivo general de coadyuvar en el cumplimiento de las polticas de normalizacin e integracin de los sujetos con necesidades de Educacin Especial y con los objetivos especficos de: Investigar y atender el medio socio-familiar en el que se desenvuelve el menor. Participar en el Equipo Interdisciplinario. Atender las necesidades con caractersticas comunes detectadas en la poblacin. Utilizar los recursos existentes en la comunidad Sistematizar el proceso metodolgico-operativo del rea de Trabajo Social. Y marcaba las funciones que a continuacin se mencionan: 1. Atencin de casos: a) Estudio de Primer Nivel b) Estudio de Segundo Nivel c) Estudio de Tercer Nivel d) Seguimiento y de egresados con el objetivo: Constatar la integracin del alumno a su medio social. e) Estudio de desertores con el objetivo: conocer el ndice y causas de la desercin escolar.

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2. Colaborar en las medidas de conjunto con el objetivo: participar con el Equipo interdisciplinario en la atencin social del alumno. a) Participar e con el equipo en la difusin de los servicios de Educacin Especial a la comunidad. b) Participar en los programas de deteccin de poblacin escolar. c) Promover campaas de beneficio colectivo. 3. Formacin de grupos con el objetivo: proporcionar informacin y orientacin a padres sobre temas de necesidades detectadas por el Trabajador Social, a travs de los Estudios de Primer Nivel y/o temas propuestos por ellos mismos.

4. Establecer enlace y coordinacin con otras instituciones con el objetivo: seguir un proceso tcnico-administrativo. a) Tcnico. Documentos de atencin: CASO: Estudio de Primer Nivel Estudio de Segundo Nivel Estudio de Tercer nivel. GRUPO: Programa Plan de Institucin. b) Administrativo Registro diario de actividades Deteccin de necesidades

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Programa anual de actividades Programa operativo bimestral.

5.- Ejecutar los lineamientos para Trabajo Social establecidos por la Direccin General de Educacin Especial. Con esto bsicamente se pretenda dar un giro a los mtodos de casos y grupos sustituyendo la Entrevista Inicial y la Historia Psico-Social, por el Estudio Social a tres niveles. El primer Nivel se refera a la etapa de investigacin a travs de una entrevista estructurada que tena como objetivo Explorar y evaluar el medio social-familiar en el que se desenvolva el sujeto, se aplicaba a toda la poblacin. El Segundo Nivel consista en una serie de entrevistas por medio de las cuales se investigaba la situacin especfica que interfera en el proceso escolar del alumno y requera de gestiones inmediatas para su solucin. Finalmente el Tercer Nivel comprenda una serie de acciones realizadas en beneficio del menor que manifestaba desajuste en su personalidad, provocado por una situacin social que interfera en su proceso escolar. La atencin grupal se fundamentaba en la investigacin realizada a travs de los Estudios Sociales de Primer Nivel, concentrados en un Cuadro denominado Deteccin de Necesidades, cuyo anlisis permiti categorizar la problemtica para ser atendida. Esta accin representaba la etapa de planeacin, que daba operatividad al trabajo con padres de familia, el cul se realizaba bsicamente impartiendo plticas de orientacin e informacin que se evaluaban parcialmente por el Trabajador Social, a travs de las crnicas grupales, informes y diario de campo.

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El trabajo con la comunidad no se efectuaba como parte de la metodologa, ocasionalmente se aplicaban algunas encuestas que en lo general no trascendan ms all de una recoleccin de datos. Para 1985 estos lineamientos, sufren algunas modificaciones, dando lugar al documento vigente denominado Manual de Procedimientos de Trabajo Social, el cual tambin es difundido a nivel nacional. Sus guas y formatos variaron y se sustituy la etapa de planeacin por la etapa de ejecucin que abarcaba las acciones tcnico-administrativas a realizar por el Trabajador Social en todas las Instituciones de Educacin Especial. En estos lineamientos se hace nfasis en la funcin a travs de las tcnicas de observacin, y de una entrevista sin formato, para obtener elementos que permitan conocer al grupo familiar y poder deslindar la influencia de ste en el desarrollo escolar del alumno. En la operatividad, se pretende integrar los mtodos de caso, grupo y comunidad, marcando que en la etapa de investigacin adems de la aplicacin del Estudio Social de Primer Nivel, el Cuadro de Deteccin de Necesidades debe tener como propsito principal la solucin de los problemas sociales especficos del individuo, la familia y su medio social. Tambin se incluye el anlisis de la comunidad en relacin a la infra estructura institucional que pudiera apoyar la atencin prestada a la poblacin escolar. As mismo se implementaron las Entrevistas Sociales con los siguientes objetivos: 1) Investigar situaciones especficas, tales como inasistencia, incumplimiento escolar e impuntualidad. 2) Indagar situaciones del proceso del Tercer Nivel. 3) Intervenir en el tratamiento del sujeto. 4) Realizar el seguimiento de todos los alumnos integrados al sistema regular. 5) Conocer las causas de desercin de los alumnos. El Estudio Social de Segundo Nivel es manejado cuando existe un problema de tipo familiar que interfiere en el proceso de aprendizaje del sujeto.

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Por ltimo se plante el siguiente proceso de trabajo: 1) INVESIGACIN como directriz principal de la solucin de los problemas sociales especficos del individuo, la familia y su medio social. 2) DETECCIN DE NECESIDADES Y DIAGNSTICO para identificar a la poblacin que requiere atencin, la informacin se procesa cuantitativamente y se formulan alternativas de accin. 3) PLANEACIN una vez detectadas las necesidades, se utilizan para fundamentar la organizacin de las actividades que se desarrollarn. 4) PROGRAMA el cual debe contener: a. Justificacin b. Objetivos c. Universo de trabajo d. Calendarizacin de actividades e. Organizacin i. Recursos humanos ii. Recursos materiales

5) EJECUCIN en la parte del proceso donde el Trabajador Social lleva a la operacin los lineamientos establecidos. 6) EVALUACIN se considera el resultado de la comparacin entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a travs de la institucin. En el rea de Trabajo Social, la evaluacin de tipo acumulativo, se realiza en dos etapas: a) Diagnstico de Necesidadesb) Evaluacin final.

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Durante 1986 queda interrumpida la capacitacin en el Departamento de Programacin Acadmica, motivo por lo que las asesoras tcnicas de los servicios se responsabilizaron de ella y la continuaron apoyando en los siguientes documentos normativos: Lineamientos tcnicos de Trabajo social (1985) Gua para la supervisin tcnico-operativa (1984) Manuales de organizacin de las instituciones de Educacin Especial. Manual de Procedimientos para la asesora y supervisin tcnico-operativa del sistema de Educacin Especial en el Distrito Federal (1984). No obstante, para este momento el rea de enfrent a serias dificultades en la organizacin de la asesora. Pero para 1987 la capacitacin se reestablece y se inicia una evaluacin a nivel nacional de la operatividad de dichos lineamientos, a travs de las siguientes acciones: Visitas de observacin a los diferentes servicios de las coordinaciones del Distrito Federal. Talleres de trabajo entre Trabajadores Sociales, asesores y capacitadores con temas tales como: Remembranza de Trabajo Social en Educacin Especial. Consideraciones sobre la entrevista Retrospectiva del taller Revisin del proceso metodolgico (criterios de asesora y supervisin). Naturaleza del diagnstico y procedimientos para su elaboracin. El manejo de la entrevista en Educacin Especial. Anlisis de taller de Trabajo Social. Primer Encuentro de Trabajo Social en Educacin Especial en el Distrito Federal. Curso Nacional de Capacitacin para asesores tcnicos, del que se anexa en el siguiente cuadro un resumen de los acuerdos tomados: en e cierta forma ya hablaban de inoperatividad de los lineamientos.

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RESUMEN DE ACUERDOS
SERVICIO Centros Psicopedaggicos y Grupos Integrados. IINSTRUMENTO Estudio Social de Primer Nivel. ACUERDO Debido al nmero de poblacin de estos servicios su aplicacin se realizara a peticin del Director y/o maestro. Los casos que estn bajo la atencin del trabajador social se mantendr en observacin. Se aplicar a todos los alumnos de nuevo ingreso. Escuelas de Educacin Especial Centros de Capacitacin para el Trabajo de Educacin Especial. Centros Psicopedaggicos Grupos Integrados Escuela de Educacin Especial Centros de Capacitacin para el Trabajo de Educacin Especial. Estudio Social de Primer Nivel. Determinar interdisciplinaria mente los casos de seguimiento. Se realizar en los casos necesarios.

Estudio Social Entrevista Social (visita domicilio)

Centros Psicopedaggicos Grupos Integrados Escuela de Educacin Especial Centros de Capacitacin para el Trabajo de Educacin Especial.

Se aplicar a los casos que requieran atencin inmediata. Estudio Social de 2 Nivel

Centros Psicopedaggicos Grupos Integrados Escuela de Educacin Especial Centros de Capacitacin para el Trabajo de Educacin Especial. Estudio Social de 3er Nivel

La elaboracin de este estudio se determinar en equipo interdisciplinario.

Con la intencin de dar respuesta a las necesidades hasta ese momento detectadas en los diversos eventos, 1989 se opt por hacer una reformulacin de las funciones de Trabajo Social contenidos en los manuales de organizacin de los diferentes servicios; mismo que se envi al departamento de Programacin Evaluacin y Sistemas de Informacin. Sin embargo una vez hechas las innovaciones se encontr que la cuestin no era tan superficial. Es decir que independientemente a los ajustes que pudieran hacerse a nivel 16

normativo, el rea segua careciendo de elementos tericos que le complementaran su prctica, por tal motivo se inici un trabajo sobre el particular. As para 1990 ya habiendo iniciado dicha labor, por razones de la reestructuracin organizativa de la Direccin General de Educacin Especial, el rea de Trabajo Social del anterior departamento de Programacin Acadmica pasa a formar parte del Departamento de Planes y Programas de Estudio, no obstante, la tarea sealada toma mayor fuerza en cuanto corresponde directamente a las funciones asignadas a este Departamento y se formaliza en el Programa Anual de Actividades.

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2.- CAPITULO II Y III DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. SEP 2006 1. Edicin. Mx. Pg. 37-62 NOTA: Capitulo modificado en Reunin de Consejo Tcnico Estatal

II. Servicios de apoyo 1. Definicin Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general. Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (usaer)1 y los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (UAPNEE)2; sin embargo, tambin los Centros de Atencin Mltiple (cam), ofrecen apoyos especficos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de integracin educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que ofrecen servicios de apoyo a escuelas pblicas y privadas que integran alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, adems de las Unidades de Educacin Especial CAPEP en otras Entidades Federativas. Aunque dependen del nivel de educacin preescolar atienden a la poblacin que presentan n.e.e. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.
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Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta de manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms elementos para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial (CRIIE3). 2. Organizacin 2.1. Estructura orgnica Los apoyos que ofrece este servicio estn dirigidos para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a travs de acompaar a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinmicos e innovadores en donde se promueva la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo el proceso de integracin educativa. Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes mbitos de la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de enseanza y relacin entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicacin4, un psiclogo, un trabajador social, y maestros de apoyo5; en la medida de
Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa, en el Estado funcionan tres en Chihuahua, Jurez y Parral con personales de Educacin Especial de ambos subsistemas.
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Preferentemente licenciado en Educacin Especial que haya cursado el rea Auditiva y de Lenguaje.

La formacin del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educacin especial en cualquiera de las reas de atencin o licenciatura en pedagoga.

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lo posible tambin participan especialistas6 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atencin especfica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio mdico, rehabilitatorio, deportivo, cultural, cientfico, social, etctera). En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio estn claramente delimitadas y ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de la educacin especial. Los servicios de apoyo dependen tcnica, pedaggica y administrativamente de Educacin Especial;7 sin embargo, su campo de accin y operacin es la escuela de educacin regular. Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educacin especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de sta. El supervisor, el director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relacin estrecha con su homlogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educacin regular, considerando a la escuela de educacin regular como el principal eje de accin.

Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestra o doctorado en reas especficas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz, intelectual y visual, entre otras.

NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber reconsiderar la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora.
En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de educacin preescolar; sin embargo, mantienen una vinculacin estrecha con educacin especial. Por su parte, las organizaciones de la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educacin especial, mantienen una vinculacin estrecha con sta.
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2.2. mbito de operacin Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educacin inicial y bsica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripcin, que es, justamente, el servicio de apoyo. En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el diagnstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de educacin regular y que requieren del apoyo de educacin especial; adems, estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas de los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de educacin especial, la Jefatura del Departamento con los supervisores y stos a su vez con los directores de los servicios revisan la informacin aportada por la estadstica bsica, en particular la relacionada con el cuestionario estadstico 911 y el cuestionario anexo de integracin educativa. El servicio de apoyo es flexible en su organizacin y operacin, adaptndose a la demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada equipo, conformado por un psiclogo, un maestro de comunicacin y un trabajador social, atienda cuatro escuelas de educacin regular, ya que el maestro de apoyo acompaa a una o dos escuelas, dependiendo de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relacin al anlisis de la organizacin y operacin que realice el servicio de apoyo en cada ciclo escolar. El mbito de operacin del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a los apoyos especficos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias, requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas, para asistir en otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo, de acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la discapacidad que presente el

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alumno (ver nota abajo). Con ello, se establece que las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan, permitiendo un seguimiento y una evaluacin continua y pertinente. Dentro del servicio de apoyo no existe la atencin de un nmero determinado de alumnos, familias y maestros de grupo, ello depender de los alumnos con discapacidad que requieran mayor tiempo de atencin; los horarios son flexibles en su aplicacin, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela. Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son quienes requieran ayudas especficas para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, detectadas en el informe de evaluacin psicopedaggica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo (psiclogo, maestro de comunicacin, trabajador social) en una escuela de educacin regular, depende de las necesidades identificadas en la misma. Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construccin de aprendizajes, de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de educacin especial retira el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela. NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber reconsiderar la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad motora.

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2.3. Diagrama de flujo de comunicacin (Como parte de la estructura general de Educacin Especial federal y estatal)

FLUJO DE COMUNICACIN
EDUCACIN ESPECIAL EDUCACIN REGULAR

SUPERVISOR

SUPERVISO R ASESOR DE ZONA

ASESOR DE ZONA

SERVICIOS DE APOYO DIRECTOR

ESCUELA REGULAR

DIRECTOR

EQUIPO DE APOYO MTRO DE APOYO MTRO DE COMUNICACIN PSICOLGO TRABAJO SOCIAL ESPECIALISTAS (Disc. Intelectual, visual, Motora, auditiva y autismo)

PERSONAL ESCUELA

Los niveles jerrquicos estn representados por el lugar que ocupan los recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles ms altos, hacia la parte inferior los niveles ms bsicos. Las relaciones directas se sealan con lneas continuas, e implican subordinacin segn el sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que se subordina. Las lneas punteadas sealan relaciones de asesora y apoyo, donde no hay subordinacin sino canales de comunicacin. 23

Las lneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. En el caso de capep, no depende de educacin especial, depende de educacin preescolar.

3. Funcionamiento 3.1. Apoyos que ofrece El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta. El apoyo se traduce en las siguientes acciones: a) Apoyo a la escuela - Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras. - Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. - Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.

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- Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos. - Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin educativa oportuna y pertinente. - Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo. - Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida. - Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad. - Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. b) Apoyo a la familia
Maestros que estn frente a grupo y maestros de educacin fsica, educacin artstica, msica o alguna otra asignatura.
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- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente. - Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. - Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar. - Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. - Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin educativa y social. c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales - Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los maestros de grupo.

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- Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno, promoviendo de manera coordinada y en vinculacin con un Centro de Atencin Mltiple (CAM), que pueda asistir para recibir los apoyos especficos por la discapacidad que presente.

3.2. Planeacin del servicio de apoyo El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las escuelas llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico, de mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y eliminacin de las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.9 Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las caractersticas y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar. La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de educacin regular en atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeacin es el resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la
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Si se quiere contar con una herramienta til en este proceso consltese: T. Booth, M. Ainscow, K. Black-Hawkins et al. ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol, Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

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planeacin del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las escuelas. En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar: El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se obtiene al participar en la elaboracin de la planeacin de cada una de las escuelas de educacin regular que se atienden y con informacin del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye informacin relacionada con las caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados previamente, e informacin relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el personal del servicio de apoyo en su conjunto. Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin, entre otros. Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas, las acciones especficas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que apoya. Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen los criterios de seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitir mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educacin regular.

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El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el supervisor de educacin especial y posteriormente de manera coordinada el supervisor de educacin especial segn el sector con las autoridades de las escuelas de educacin regular que el servicio atiende (jefes de sector, supervisores o inspectores segn el subsistema y los respectivos directores involucrados), explicar las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo. A su vez el director del servicio de apoyo realizar una reunin similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. En tales reuniones, las autoridades de las escuelas de educacin regular sern informadas para acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin de las necesidades de las escuelas. Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo escolar se realiza una evaluacin de sta, creando un insumo para la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de sta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin, y dar respuesta, de manera autnoma, a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos. 3.3. Intervencin de los servicios de apoyo Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educacin regular y especial: la educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo, y la educacin especial, por el otro, acompaando en el logro de los fines y propsitos que se fija la educacin bsica regular. La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construccin de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto

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escolar. La colaboracin de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la visin y la misin, en la definicin de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participacin en el transcurso del ciclo escolar. Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institucin se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera intervenciones se enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos espacios; falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras. En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le queda clara la participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar. Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de

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actualizacin se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitacin. En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases: - Deteccin inicial o exploratoria. a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. - Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico. - Propuesta curricular adaptada. a) Elaboracin. b) Puesta en marcha. c) Seguimiento y evaluacin. - Deteccin permanente. De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Intervencin: Apoyo a: - Participacin en la construccin de la planeacin de la escuela. - Deteccin inicial exploratoria. escuela La

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- Evaluacin psicopedaggica o informe psicopedaggico. familia - Elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada. - Deteccin permanente. alumnos 3.3.1. Deteccin inicial o fase exploratoria

La

Los

El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos etapas:10 a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. Mediante pruebas iniciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera. Con base en dicha informacin se realizan ajustes generales a la programacin para adaptarla a las caractersticas observadas. En ocasiones, durante el desarrollo y adaptacin de la programacin, la participacin del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo, algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de apoyo para detectar cules son las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos especficos para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda.

I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandn Minutti, et al. La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, sep/ Fondo Mixto de Cooperacin '54cnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000, pp. 77 y 78.

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b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo. En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos identificados. Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo son:11 - Estrategias de diversificacin curricular: Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas. Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de una temtica global. Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los alumnos - Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo. - Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas. - Propiciar el trabajo cooperativo. - Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. de Chihuahua para su revisin final.
Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas Multigrado. Mxico, SEP, DGDGIE, 2005.
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CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIN INICIAL O FASE EXPLORATORIA


mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Coordina la construccin de la planeacin del servicio de apoyo. Escuela - Acuerda con el director de la escuela la participacin del servicio de apoyo en la escuela. - Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo. - Participa en la elaboracin del proyecto escolar de aquellas escuelas, que segn su responsabilidad, requieren mayor acompaamiento. - Presenta al director de la escuela y al supervisor de Educacin Especial la planeacin del servicio de apoyo. - Apoya en el desarrollo de ajustes metodolgicos, conjuntamente con el maestro y equipo de apoyo y maestros de grupo. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico. - Participa en la elaboracin del proyecto escolar en donde brinda su servicio. - Realiza visitas de Familia Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo, en corresponsabilidad con el director de la escuela regular. - En coordinacin con el maestro y equipo de apoyo organiza la convocatoria a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido. Alumnos - Acompaamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si an requieren de apoyo o no. - Acompaamiento al maestro y equipo de apoyo para observar a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

Maestro de apoyo

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para

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Psiclogo Trabajador social Maestro de comunicacin Especialista(discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

observacin a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. - Desarrolla estrategias de ajuste metodolgico conjuntamente con los maestros de grupo que as lo requieren. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico. Participa en la elaboracin del proyecto escolar de aquellas escuelas, que segn su especialidad, requieren mayor acompaamiento. Realiza visitas de observacin a los grupos atendidos en el ciclo escolar anterior. Apoya en el desarrollo de ajustes metodolgicos de acuerdo con su rea, en los grupos que lo requieren, conjuntamente con el maestro de apoyo y los maestros de grupo. - Participa en los Consejos Tcnicos Escolares, apoyando en la definicin de las acciones para eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin, tanto en el contexto escolar como en el ulico.

apoyo. - Convoca a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido en coordinacin con el equipo de apoyo.

determinar si an requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

- Participa en las reuniones de inicio de ciclo escolar presentando los principales propsitos y metas del servicio de apoyo. - En coordinacin con la maestra de apoyo y de grupo, se acuerda convocar a padres y madres de familia o tutores para entrevistarles y replantear la evaluacin psicopedaggica, en caso de que as se haya definido.

- Observa a los alumnos que recibieron apoyo por parte de algn servicio de educacin especial durante el ciclo escolar pasado, para determinar si an requieren de apoyo o no. - Observa a los alumnos con discapacidad evidente o que desde la inscripcin se identificaron para determinar si requieren algn apoyo especfico.

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3.3.2. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos continan mostrando dificultades para aprender y participar, ser necesario realizar una evaluacin ms profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de la evaluacin psicopedaggica. La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas.12 El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo, en funcin de los anlisis realizados con el maestro de grupo, definen qu personal del servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes: - Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos. - Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin de la sep.
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- Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser: Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios.

- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen. - Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la participacin de especialistas externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que determine los apoyos especficos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento. El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta interpretar los resultados, lo que es posible a travs de un proceso de anlisis, interrelacin e integracin de la informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y tcnicas utilizados, por el o los especialistas que han participado para dar una idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. Por ello, los participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica, elaboran el informe de evaluacin psicopedaggica.

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El informe de evaluacin psicopedaggica recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que presenta necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos13. El informe de evaluacin psicopedaggica permanece en el saln de clases, el maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o carpeta especfica, as como las entrevistas e instrumentos formales aplicados, para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final.

CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA E INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realizacin de las evaluaciones psicopedaggicas. - Da el visto bueno en la determinacin de las personas que participarn en cada evaluacin psicopedaggica y de los instrumentos aplicados. Escuela - En coordinacin con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica y del informe de evaluacin psicopedaggica. - Participa en las evaluaciones psicopedaggicas y en la elaboracin del informe de las mismas. - Define, junto con el directivo y equipo de
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Familia - En caso de ser necesario informa y/o entrevista a la familia o tutor del alumno que se le realiza la evaluacin psicopedaggica para obtener informacin sobre el contexto familiar y social.

Alumnos - En caso de ser necesario acompaa durante diferentes procesos de la evaluacin curricular del alumno que se le realiza la evaluacin psicopedaggica, as como para obtener informacin sobre el contexto familiar y social y escuela y aula.

Convoca, conjuntamente

Participa aplicacin

en

la

Idem

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Maestro de apoyo

apoyo en base al anlisis previo con el maestro de grupo, quines participarn en la evaluacin psicopedaggica. - Define, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo los instrumentos y tcnicas que se utilizarn. Participa en la evaluacin psicopedaggica aplicando instrumentos que brinden informacin sobre el contexto escolar y ulico. Participa conjuntamente con el maestro de grupo, en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico. - Elabora, junto con el o los directivo(s) y equipo de apoyo y el maestro de grupo, el informe de la evaluacin psicopedaggica. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Observa el trabajo en las aulas, constando asistencia, puntualidad, manejo de reglas, salud, disposicin de tiles escolares, etctera. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno

con el maestro de grupo, a la familia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluacin psicopedaggica y posteriormente para informar los resultados del informe de esta evaluacin. - En caso de ser necesario informa y entrevista a la familia o tutor del alumno, conjuntamente con el maestro de grupo, para obtener informacin sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educacin de su hijo o hija.

de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno. - Participa en caso necesario para obtener informacin de cmo ha sido su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. Corrobora esta informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo.

Trabajador social

- Aplica instrumentos para obtener los datos generales del alumno y de la familia a travs de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, concerta una entrevista con la familia o el tutor. Los datos obtenidos los comparte con el resto de los especialistas con la intencin de no solicitar la informacin ms de una vez a la familia o tutor. Realiza visitas domiciliarias para complementar la informacin o ampliarla segn las necesidades del alumno o alumna.

- Se acerca al alumno para conocer su desarrollo fsico, estado de salud y hbitos. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compaeros.

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necesita. - Se compromete a brindar los apoyos del rea de trabajo social para responder a las necesidades educativas especiales del alumno. Participa en la identificacin de las condiciones fsicas, humanas y materiales de la escuela. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin - En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria. - Realiza entrevista a padres en los casos donde aplicar instrumentos psicomtricos. Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a conocer el rea de adaptacin e insercin social, aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del alumno, siempre dentro del marco del currculo bsico para explicar su estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Participa en observaciones en el aula de manera conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela para que, adems de lo anterior, conozca las relaciones interpersonales que establece. Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a conocer el desarrollo comunicativo-lingstico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con

Psiclogo

Maestro de comunicacin

- En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria.

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Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita. - Participa en las reuniones convocadas por el directivo del servicio de apoyo en funcin de los reportes y anlisis del maestro de apoyo. - Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el contexto escolar del alumno. - Participa en la reunin para la elaboracin del informe psicopedaggico ofreciendo resultados de los instrumentos aplicados. - Ofrece propuestas, con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, del apoyo que el maestro de grupo, la familia o el alumno necesita.

otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compaeros.

- En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria.

Participa en la aplicacin de instrumentos que ayuden a identificar barreras para el aprendizaje y la participacin del alumno de acuerdo a la discapacidad que presente, considerando su competencia curricular. Participa en observaciones en el aula en forma conjunta con otros integrantes del servicio o de la escuela, para aportar sobre el estilo de aprendizaje y su motivacin para aprender, as como para conocer sus relaciones con maestro de grupo y compaeros.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario describir los apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o la familia ofrecern para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno. Para elaborar la

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propuesta curricular adaptada se deben tomar en cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluacin psicopedaggica, as como la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo. La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educacin inicial, preescolar, primara y secundaria segn sea el caso. La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educacin especial, realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propsitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su promocin. a) Elaboracin de la propuesta curricular adaptada La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo, maestro y equipo de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos especficos en casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en turno contrario preferentemente en CAM. Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada son las siguientes:

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- Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin del maestro de grupo. - Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos y brindar los apoyos especficos que requieren: Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto socio-familiar). Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y en los propsitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones curriculares significativas. - Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno: Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno, estableciendo compromisos. En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la familia por parte del equipo de apoyo y de la escuela. - En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de apoyo: En las actividades acadmicas. En el aula de recursos. Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).

- Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

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- Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del alumno y se realizarn los ajustes necesarios. Al final de su elaboracin, es importante informar al alumno sobre el tipo de apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento. El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece con el maestro de grupo como una herramienta para su planeacin cotidiana y ser necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia. Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin bsica sealan que el informe de evaluacin psicopedaggica, as como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditacin y traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propsitos educativos, la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada es indispensable, pues como se seal anteriormente ser el referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promocin. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final.

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CRITERIOS

DE

DESEMPEO

DEL

SERVICIO

DE

APOYO

EN

LA

ELABORACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

mbito/Personal Director incidencia con el servicio de apoyo - Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la pertinencia de la realizacin de las propuestas curriculares adaptadas con base en las evaluaciones psicopedaggicas realizadas.

Escuela - Gestiona y acuerda con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la elaboracin de la propuesta curricular adaptada. - Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de planeacin de las propuestas curriculares adaptadas de aquellos casos que requieran de mayor apoyo. - Participa en las reuniones para la elaboracin de las propuestas curriculares adaptadas en conjunto con maestro y equipo de apoyo en conjunto con maestro de grupo.

Familia - Convoca, a travs del maestro de apoyo y maestro de grupo a la familia del alumno, previa coordinacin con directivo de la escuela, con ambos maestros y equipo de apoyo para dar a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada de su hijo(a). - Solicita de la familia o tutor, informacin que enriquezca la propuesta curricular adaptada del alumno en caso de ser necesario para fortalecer la PCA o los apoyos especficos complementarios. - Identifica en conjunto con maestro y equipo de apoyo; necesidades de la familia, que giren entono de la situacin del alumno. - En caso de ser necesario, ofrece informacin clara y oportuna a la familia o tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden apoyar a la familia o al alumno segn el rea, previa coordinacin en las reuniones de anlisis sobre la PCA y del informe psicopedaggico.

Alumnos - Realiza de acuerdo a la PCA acompaamiento y/o seguimiento a maestro de apoyo en la aplicacin de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. - Realiza seguimiento en conjunto con maestro y equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos, sobre los aspectos anteriores y corrobora la informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo.

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Maestro de apoyo

- Conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedaggico. Acuerda, conjuntamente con el maestro de grupo, las adecuaciones en la metodologa y en la evaluacin que se requieran, as como en los contenidos y/o propsitos en los casos de que se requieran adecuaciones significativas, atendiendo a las orientaciones de los apoyos especficos por asociarse a alguna discapacidad o aptitud sobresaliente.

- Convoca a la familia en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinacin previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, segn corresponda a los casos de alumnos atendidos, para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos especficos que requieran segn las necesidades de su hijo(a). - Participa en conjunto con directivo y equipo de apoyo, en la identificacin de necesidades de la familia, que giren entono de la situacin del alumno.

- Participa en funcin de la PCA en la aplicacin de instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender de los alumnos evaluados y algn otro aspecto que ofrezca informacin sobre el aprendizaje del alumno, como su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin, entre otras. Corrobora esta informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo, as como en las observaciones compartidas con l, ante el trabajo con el alumno - En caso de ser necesario, T.S. coordina el enlace con otras instituciones previo acuerdo con el directivo, maestro y dems integrantes del equipo de apoyo y maestro de grupo, que ofrezcan apoyos complementarios y/o extracurriculares especficos al alumno. - Realiza seguimiento en conjunto con directivo, maestro y otro(s) integrantes del equipo de apoyo, en los grupos regulares y/o aula de recursos, sobre los alumnos de acuerdo a las necesidades o apoyos especficos que requieren y corrobora esta

Trabajador Social Psiclogo Maestro de Comunicacin Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

- Conjuntamente con el o los directivo(s), maestro de apoyo y con el maestro de grupo, participa en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada en base al informe psicopedaggico. - Con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, cada especialista ofrece propuestas del apoyo que el maestro de grupo y de apoyo, la familia y/o el alumno necesite(n). -Se compromete a

- Participa en conjunto con el maestro de grupo, de acuerdo a la coordinacin previa establecida con el o los directivos y equipo de apoyo, segn corresponda a los casos de alumnos atendidos, con la familia para darles a conocer y complementar la propuesta curricular adaptada y de los apoyos especficos que requieran segn las necesidades de su hijo(a).

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brindar los apoyos de su rea especfica para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.

informacin con los elementos que aporte el maestro de grupo, particularmente con alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada est a cargo del maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo tambin participa, en coordinacin y vinculacin con el resto del personal del servicio de apoyo, de esta manera, ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del servicio de apoyo si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos. Cuando el maestro de grupo realiza su planeacin de clase (diaria, semanal, mensual, bimestral) describe, con asesora del personal del servicio de apoyo, los recursos especficos que ofrecer al alumno que presenta necesidades educativas especiales, basndose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que sta se tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en la planeacin cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participacin y el aprendizaje del alumno. En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en actividades como: - Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo en estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica u

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otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que l los incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio: Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin fsica, de msica, etctera. Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno que presenta necesidades educativas especiales. Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos. Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de las adecuaciones curriculares. - Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de la escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la familia de los alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didctico para ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente con los alumnos, slo en casos especficos, para responder a necesidades particulares de algunos alumnos, mismas que estn establecidas en la propuesta curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que dominen el baco Crammer; alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicacin. Es necesario valorar el momento en que el alumno asistir al aula de recursos, evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas. - Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes, estableciendo vinculacin con ellas y dando seguimiento para implementar los apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn servicio de rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora que ayude establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que requiere;

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atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio mdico (optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos especficos requerido por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos, etctera); participacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades, centros de ciencia, museos, entre otros).14 Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final. CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA c) Seguimiento y evaluacin de la Propuesta Curricular Adaptada El personal de la escuela de educacin regular, conjuntamente con el personal del servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluacin continua de la propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer un registro sistemtico, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe sobre los avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluacin continua es saber si los apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea necesario debern replantearse dichas ayudas. Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de 1994) y en las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria, oficiales y particulares, que sealan que los avances en la propuesta curricular adaptada, sobre todo en aquellos casos en que se requieran
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Vase apartado 3.4 Vinculacin con otras instituciones en este mismo documento.

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adecuaciones curriculares significativas, es decir, en contenidos o propsitos, es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin de los alumnos. Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De Chihuahua para su revisin final. Criterios de desempeo del servicio de apoyo en el seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular adaptada
mbito/Personal Director Incidencia con el servicio de apoyo Asesora y participa para que se lleven a cabo las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su relacin con el aprovechamiento acadmico de los alumnos en los bimestres y dependiendo del proceso del ciclo escolar para su promocin, as como para la certificacin de los alumnos. - En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunin colegiada para evaluar con los directores y personal de las escuelas, donde intervienen; las sesiones temticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesoras especficas realizadas. Escuela - Gestiona con el director de la escuela los tiempos y los espacios para la realizacin de las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas y su impacto en el aprovechamiento acadmico del alumno, como de las temticas desarrolladas en reuniones de Consejo escolar. Participa y convoca al directivo de la escuela en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares adaptadas que necesiten mayor apoyo, en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y maestro de grupo correspondiente. Establece nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. Familia - Convoca, a travs del maestro de apoyo y maestro de grupo previa coordinacin con el director de la escuela, a la familia o tutor de los alumnos para su participacin en las evaluaciones de las propuestas curriculares adaptadas, como su impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. - Establece en conjunto con el director de la escuela, el maestro de grupo y el resto del personal del servicio de apoyo nuevos acuerdos de trabajo con la familia y en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional. Alumnos - En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo instrumentar estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

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- En forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo establecen estrategias en reunin colegiada para evaluar con el director y personal de la escuela las sesiones temticas para fortalecer la PCA, como las orientaciones y asesoras especficas realizadas. - Junto con el directivo, equipo de apoyo y maestro de grupo, evala la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada. Participa en coordinacin con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temticas abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo. - Evala, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, as como su impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecern al alumno y en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional. - Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalizacin de estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

Maestro de apoyo

Trabajador social Psiclogo

- Junto con el directivo, maestro de apoyo y maestro de grupo, evala la pertinencia de los apoyos especificados en la propuesta curricular adaptada.

- Evala, junto con la familia, y el resto del equipo interdisciplinario, la pertinencia de los apoyos que se ofrecen al alumno, as como su

- Participa en forma conjunta con el resto del personal del servicio de apoyo y del maestro de grupo en la instrumentalizacin de

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Maestro de comunicacin Especialista (discapacidad intelectual, visual, motora, auditiva y autismo)

Participa en coordinacin con el resto del personal del servicio de apoyo, en las reuniones de evaluacin de las propuestas curriculares adaptadas, como de las temticas abordadas en Consejo de la escuela. - Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos de trabajo e intervencin segn las necesidades de los alumnos, con el director del servicio de apoyo y el director de la escuela, el maestro de grupo y resto del personal del servicio de apoyo.

impacto en el aprovechamiento acadmico de su hijo(a), como en la satisfaccin de sus necesidades. Participa en el establecimiento de nuevos acuerdos con la familia o tutor sobre los apoyos que se ofrecern al alumno y en casos especficos sobre el seguimiento al trabajo de vinculacin interinstitucional.

estrategias que permitan recoger impresiones del alumno sobre los apoyos recibidos y su utilidad, considerando el grado y edad de los alumnos, as como de los beneficios al resto del grupo.

3.3.4. Deteccin permanente El proceso de deteccin no termina con la decisin adoptada en una primera evaluacin, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar. Esta fase se desarrolla, bsicamente, mediante la observacin participativa y el anlisis de la informacin generada a lo largo del ciclo escolar; su intencin es abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales, que no se identificaron en un primer momento del proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del alumno, que afectan su proceso de participacin y aprendizaje. En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan en conjunto para iniciar el proceso de evaluacin psicopedaggica y confirmar la presencia o no de necesidades educativas especiales.

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3.4. Vinculacin con otras instituciones Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece vinculacin interna con otros servicios de educacin especial y de manera externa con otras instituciones: a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial - Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atencin en el siguiente nivel educativo o en otra escuela, se establece la vinculacin con el servicio de apoyo correspondiente; adems, entre este tipo de servicios se comparten experiencias, materiales y estrategias que los enriquecen. - Con los servicios de orientacin. Los servicios de apoyo se relacionan con los de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre estrategias de atencin especfica para los alumnos con discapacidad o para solicitar informacin sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atencin, programas y materiales especficos para que los alumnos reciban una atencin integral. Los servicios de apoyo comparten experiencias, estrategias de atencin y recursos materiales con el servicio de orientacin cuando ste lo solicita. - Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estn integrados y requieran de apoyos especficos; como enseanza del sistema Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad para alumnos con discapacidad visual; rehabilitacin fsica, terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con discapacidad motora; enseanza de lengua de seas mexicana, oralizacin, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculacin con los servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere apoyo

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complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar ayuda en cuanto a estrategias especficas de atencin a los alumnos con discapacidad. La vinculacin entre ambos servicios debe ser estrecha. b) Vinculacin externa con otras instituciones La vinculacin externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil. Dicha vinculacin deber establecerse a travs de una corresponsabilidad entre el servicio de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular y tiene el objetivo de proporcionar al alumno atencin integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo, rehabilitatorio, mdico, etctera. 3.5. Diagrama de flujo En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de intervencin del personal del servicio de apoyo en la escuela de educacin regular para la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.
Evaluacin inicial o diagnstico del grupo. Identificacin de alumnos con ritmos de aprendizaje y/o respuestas muy distintas al grupo.

Adecuacin a la metodologa grupal.

Las adecuaciones responden a necesidades de aprendizaje de los alumnos. No Si

las

Anlisis personalizado centrado en las caractersticas de algunos alumnos.

Adecuaciones a la metodologa centrado en las caractersticas de algunos alumnos. Las adecuaciones a la metodologa responden

Evaluacin final. Seguimiento.

Acreditacin y/o certificacin.

Seguimiento y apoyo al maestro en relacin con su

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metodologa de trabajo. Si Si Los apoyos brindados responden a las NEE de No los alumnos. Revaloracin de las adecuaciones curriculares y compromisos establecidos.

a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. No Proceso de evaluacin psicopedaggica.

Puesta en marcha de las adecuaciones curriculares, apoyos a familia, maestro y alumno.

Elaboracin de la propuesta curricular adaptada.

Determinacin de Necesidades Educativas Especiales y apoyos especficos.

Informe de evaluacin psicopedaggica.

4. Evaluacin La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemtico y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los propsitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educacin regular, sin olvidar que lo ms importante es que cada alumno alcance los objetivos planteado para l. Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluacin de la planeacin del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como elemento para el anlisis y verificacin de los estndares de calidad del servicio. Esta evaluacin permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del servicio de apoyo. A continuacin se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la evaluacin del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede disear otros que considere pertinentes.

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Criterios de organizacin El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular. El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crtica sobre su propio desempeo. El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad. El personal de la escuela de educacin regular, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones y en la ejecucin de las acciones en beneficio del servicio.

Criterios de funcionamiento planeacin El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didcticos, mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseanza y aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad. El servicio de apoyo se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo, utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sancin. El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse en una comunidad de aprendizaje. El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo.

Criterios de funcionamiento intervencin El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visin de futuro, planean sus actividades y estrategias y cumplen con las metas que se fijan.

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El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo acadmico y social, para la transformacin de la comunidad escolar a la que apoya. El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular, trabajan interdisciplinariamente para realizar la integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos para la planeacin, desarrollo, evaluacin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual. El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientacin, evaluacin psicopedaggica, atencin y apoyo curricular, entre otras, anticipando alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeacin y desarrollo de alternativas pedaggicas, atendiendo las necesidades educativas especiales de los alumnos. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje. Criterios de funcionamiento intervencin Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al proceso educativo. Criterios de funcionamiento intervencin El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educacin regular se favorezca el conocimiento y la valoracin de las potencialidades de los alumnos con necesidades educativas especiales.

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Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que reciben el apoyo del servicio: Estn organizados. Participan en las tareas educativas con los maestros. Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos. Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la escuela de educacin regular: a) el anlisis del registro de alumno de la poblacin atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el servicio; b) la disposicin de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela. Criterios de funcionamiento vinculacin El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educacin especial y con las escuelas de educacin regular. El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones que fortalecen la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

III. Servicios escolarizados 1. Definicin Servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido

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integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. El servicio escolarizado ofrece tambin formacin para el trabajo a personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitacin. Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educacin inicial y bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran. El principal servicio escolarizado es el Centro de Atencin Mltiple; sin embargo, tambin existen organizaciones de la sociedad civil que desarrollan actividades similares a las descritas.

2. Organizacin 2.1. Estructura orgnica La atencin educativa que ofrecen los servicios escolarizados a los alumnos se enfoca en reducir las barreras presentes en los contextos familiar, ulico, escolar, laboral y social para el logro y consolidacin de diversas competencias que satisfagan sus necesidades bsicas de aprendizaje y les permitan adquirir habilidades adaptativas para ser lo ms independientes posible, mejorando as su calidad de vida.

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El personal de este servicio est capacitado en la atencin de la poblacin que presenta discapacidad mltiple y trastornos generalizados del desarrollo; trabaja interdisciplinariamente y de manera vinculada con otras instituciones y profesionistas para alcanzar con los objetivos propuestos. Los servicios escolarizados cuentan con la siguiente plantilla de personal: director, equipo multidisciplinario y personal administrativo (secretaria y auxiliar de intendencia). El equipo multidisciplinario en educacin inicial, preescolar y primaria est conformado por: maestros de grupo,15 psiclogo, trabajador social, maestro de comunicacin, maestro de enlace a la integracin educativa,16 terapeuta fsico u ocupacional y auxiliares educativos; en la medida de lo posible y en base a las caractersticas de cada servicio tambin lo conforman especialistas17 en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; asimismo, y a partir de la vinculacin que se tiene con las instancias correspondientes, se integran el maestro de educacin artstica y el maestro de educacin fsica. El equipo multidisciplinario encargado de la formacin para el trabajo est conformado por maestros de enlace a la integracin,18 instructores de taller y/o maestros de formacin para el trabajo,19 psiclogo y trabajador social. Otros elementos que pueden sumarse a la plantilla, en la medida de lo posible y de acuerdo a las caractersticas de cada servicio, son; el auxiliar administrativo y el personal de vigilancia.
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Licenciado en educacin especial que haya cursado cualquiera de las reas de atencin. Maestro en educacin especial que promueve la integracin de los alumnos a la escuela de educacin regular.

Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestra o doctorado. Maestro de educacin especial que promueve la integracin de los alumnos al mbito regular; apoya a los instructores de taller y/o maestros de formacin para el trabajo en la elaboracin de su planeacin y en el desarrollo de las habilidades adaptativas de los alumnos.
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Tcnicos profesionistas en el rea del taller correspondiente.

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En cada entidad federativa, los servicios escolarizados cuentan con una estructura orgnica (manual de operacin) donde se delimitan los cargos y las relaciones que se establecen entre los profesionales que integran el servicio, mismos que ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de educacin especial. El punto a subrayar dentro de esta estructura organizativa radica en que la dependencia, tanto administrativa como tcnica, est dentro de la educacin especial, quien reglamenta, norma y dirige la actividad de los servicios escolarizados. Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educacin especial, los servicios escolarizados dependen de manera directa de sta. Tanto el supervisor, el director, como el equipo multidisciplinario mantienen una relacin estrecha con otros servicios escolarizados de la entidad, as como con servicios de apoyo y de orientacin de educacin especial. 2.2. mbito de operacin En la mayora de los casos, los servicios escolarizados se ubican en planteles propios, construidos especficamente para brindar la atencin requerida por sus usuarios. En cada entidad federativa, estos servicios estn distribuidos de acuerdo con el diagnstico de necesidades de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes; adems, estn organizados por zonas y regiones con el propsito de atender eficazmente a dicha poblacin y a sus familias. El servicio escolarizado ofrece sus servicios en cuatro momentos o niveles formativos.

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Un servicio escolarizado puede atender en uno, dos, tres o cuatro momentos o niveles formativos, dependiendo de las necesidades de la localidad donde se ubique, del espacio fsico y de la cantidad de personal con que cuente. Dichos momentos o niveles formativos son: Educacin inicial. Educacin preescolar. Educacin primaria. Formacin para el trabajo.

El servicio escolarizado tambin ofrece apoyo complementario destinado a favorecer la integracin educativa de alumnos con discapacidad en escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria o secundaria, que requieren de apoyos especficos que la escuela de educacin regular o el servicio de apoyo no pueden proporcionar. Esta ayuda puede ser directamente en las escuelas de educacin regular, o bien en las propias instalaciones del servicio. Educacin inicial En este momento formativo se escolarizan alumnos desde 45 das de nacidos hasta cinco aos de edad, que pueden llegar a presentar o presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. Dependiendo de la intensidad de los apoyos que requieran los alumnos y de sus caractersticas, habr quienes despus de haber recibido atencin educativa en el servicio escolarizado en este momento formativo y al cumplir los tres o cuatro aos de edad, pueden integrarse a una escuela de educacin regular en el nivel preescolar o dentro del mismo servicio escolarizado; tambin estn quienes necesitan apoyos permanentes y que por tanto, continen en este servicio hasta los cinco aos.

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Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de educacin inicial elaboradas por diversas instituciones e implementa la que se ajusta ms a las caractersticas de la poblacin que atiende. Entre otras instituciones que cuentan con propuestas en educacin inicial se encuentran: la Coordinacin Sectorial de Educacin Inicial del Distrito Federal, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), el Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicio Social para los Trabajadores del Estado (ISSTE). El personal del servicio escolarizado realiza las adecuaciones pertinentes tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de la poblacin que atiende y las enriquece con programas de intervencin temprana para la poblacin con discapacidad o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio. El horario en este momento formativo es flexible, a cada alumno se le determinan sesiones de atencin que van de una a tres horas, dos o tres veces por semana, hasta alcanzar el horario completo establecido en el servicio. La atencin puede ser individual o en pequeos grupos; es importante la participacin cercana de al menos un integrante de la familia o tutor. Educacin preescolar Atiende alumnos de tres a ocho aos de edad que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. La atencin educativa que se ofrece en este momento formativo se basa en los principios pedaggicos, en los campos formativos y en las competencias establecidas en el Programa de Educacin Preescolar vigente; el personal del servicio escolarizado enriquece dicho programa con propuestas metodolgicas y de evaluacin especficas en la atencin de los alumnos con discapacidad mltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio.

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El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escuelas de educacin preescolar regular. El nmero de alumnos en cada grupo vara de seis a ocho nios, dependiendo de los apoyos que necesiten y de los recursos humanos con los que cuente el servicio De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela de educacin preescolar regular a los alumnos que se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el contexto regular les ofrecer mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y participacin. Educacin primaria Atiende alumnos de seis a 17 aos de edad que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes. La atencin que se ofrece en este momento formativo se basa en el Plan y Programas de Educacin Primaria vigente; mismo que enriquece el personal del servicio escolarizado con propuestas metodolgicas y de evaluacin especficas en la atencin de los alumnos con discapacidad mltiple o trastornos generalizados del desarrollo, establecidas en la propuesta curricular del servicio. El horario en este momento formativo es el mismo que ofrecen las escuelas de educacin primaria regular. El nmero de alumnos en cada grupo vara entre seis a ocho, dependiendo de los apoyos que necesiten y de los recursos humanos con los que cuente el servicio. De manera permanente, se tiene la posibilidad de integrar parcial o totalmente a una escuela de educacin primaria regular a los alumnos que se atienden en este momento formativo, tomando en cuenta que el contexto regular les ofrecer mayores posibilidades de desarrollo, aprendizaje y participacin.

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Formacin para el trabajo Proporciona capacitacin a jvenes con discapacidad y/o con trastorno generalizado del desarrollo, dado que algunas de las instancias que ofrecen formacin para el trabajo an no han logrado desarrollar los apoyos necesarios para integrarlos. La formacin para el trabajo se entiende como un continuo educativo que puede ir desde la adaptacin de programas ya establecidos (por ejemplo, los mdulos de los Centros de Capacitacin para el Trabajo Industrial cecati o programas basados en competencias laborales), hasta incluir aspectos especficos de habilidades adaptativas, teniendo como prioridad facilitar el desarrollo de la autonoma personal y la integracin social y laboral de los alumnos. El servicio escolarizado busca permanentemente que los alumnos con discapacidad que no requieren de apoyos generalizados y permanentes se integren al sistema educativo regular que ofrece formacin para el trabajo, entre otros: los cecati, las escuelas de educacin tecnolgica y el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (conalep). Este momento formativo atiende alumnos mayores de 17 aos que egresan de educacin primaria de un servicio escolarizado o de una escuela primaria regular y que por diversas razones no pueden integrarse a la educacin secundaria o directamente a una institucin que ofrece esta formacin. No existe una edad mxima de las personas para que reciban formacin para el trabajo; sin embargo, el mximo de estancia es de cuatro aos. De esta manera, una persona, sin importar la edad, puede ingresar a este momento formativo. En cada entidad se establece el horario de este momento formativo, tomando en cuenta que los alumnos tengan un horario lo ms cercano posible a la realidad laboral a la que se incorporarn una vez terminada su capacitacin; por esta razn, el horario en formacin para el trabajo es mayor que en educacin primaria. En cada taller se incorporan ocho

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alumnos o ms, dependiendo de los apoyos que necesiten, sus competencias laborales y los recursos humanos y fsicos con que cuente el servicio. Cada servicio escolarizado analiza y revisa las diferentes propuestas de capacitacin que existen e implementa la que mejor responde a las caractersticas de la poblacin que atiende y de la estructura propia del servicio. Entre estas propuestas estn: a) programas modulares de cecati; b) programas de capacitacin con base en competencias laborales de conalep o de conocer; c) cuadrillas de capacitacin en ambientes laborales; d) empleo con apoyo; e) proyectos productivos. Los talleres que se establecen en el servicio escolarizado estn en funcin de las necesidades de la comunidad a la que pertenecen los alumnos; con ello se asegura, de cierta manera, que realicen prcticas laborales en ambientes reales de trabajo donde ponen en prctica las competencias adquiridas; asimismo, existen mayores posibilidades de que al terminar su formacin laboral, obtengan un empleo. En este sentido, el servicio escolarizado favorece la integracin laboral de los alumnos en ambientes reales de trabajo (empresas, microempresas, negocios, fbricas y oficinas, entre otros), brindando acompaamiento y seguimiento en este proceso de integracin laboral por un periodo no mayor a dos aos. Apoyo complementario El servicio escolarizado ofrece apoyo complementario a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad que estn integrados en una escuela de educacin regular y que requieren apoyos especficos que la misma escuela o el servicio de apoyo no le pueden ofrecer, entre otros: adquisicin del sistema Braille, uso del baco Crammer, orientacin y movilidad para alumnos ciegos; enseanza de la lengua de seas mexicana o el establecimiento de un sistema de comunicacin alternativa para alumnos sordos; desarrollo de habilidades de pensamiento, lingsticas y conceptuales para alumnos con discapacidad intelectual.

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Adems de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado mantiene una comunicacin estrecha con la familia, con el maestro de grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios propicios que promuevan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. Para tal fin, se lleva un registro con la intencin de sistematizar y retroalimentar los apoyos especficos que recibe el alumno, su familia y el personal de la escuela. Dependiendo de las necesidades y caractersticas de la poblacin atendida, el apoyo complementario se brinda dentro de la escuela de educacin regular, o bien en turno alterno a la escolaridad del alumno, en el propio servicio escolarizado. Cuando el apoyo complementario se ofrece en las escuelas de educacin inicial y bsica el funcionamiento es como el de cualquier otro servicio de apoyo. En apoyo complementario se atienden a los alumnos, familias y maestros en forma individual o en grupos pequeos, a partir de los apoyos especficos que requieran y del personal con el que se cuente. La duracin del apoyo complementario se determina por del grado de desarrollo de las competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educacin regular, o bien cuando el maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayuda especfica en el contexto de la escuela de educacin regular.

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2.3. Diagrama de flujo de comunicacin


Supervisor Escolar Servicios de Orientacin Servicio Escolarizado Servicio de Apoyo Director Equipo Multidisciplinario Psiclogo Trabajador Social Maestros de Grupo Instructores de Taller/ Maestro Formacin para el trabajo Maestro de Enlace a la integracin educativa / Laboral Mtro de Comunicacin Inicial Mtro. Educ. Fsica Preesc. Mtro. Educ. Artstica Primaria Terapeuta Fsico y Ocupacional. Auxiliar Educativo. Personal Administrativo Secretaria Auxiliar de Intendencia Diversas Instancias Escuela de Educacin Regular

Las relaciones directas se sealan con las lneas continuas e implican subordinacin segn en sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que se subordina. Las lneas punteadas sealan las relaciones de asesora y apoyo donde no hay subordinacin sino canales de comunicacin.

3. Funcionamiento 3.1. Beneficiarios La atencin educativa que ofrece el servicio escolarizado est dirigida a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y apoyos especficos que requieren para participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje.

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Igualmente, son beneficiarios las familias de los alumnos y el personal de educacin regular y especial que recibe apoyo complementario. a) Alumnos - Promueve la integracin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales en los contextos educativo, familiar, social y laboral, asegurando que recibirn los apoyos pertinentes para su plena integracin. - Proporciona atencin educativa a los nios, nias y jvenes que la escuela de educacin regular no ha podido integrar. - Desarrolla competencias laborales en jvenes con discapacidad para que realicen actividades productivas que les permitan lograr su independencia y autonoma de acuerdo con sus caractersticas particulares y contextuales. - Brinda espacios educativos que propician el desarrollo pleno de los alumnos en temas como la sexualidad y el desarrollo de habilidades artsticas, culturales, deportivas y recreativas, favoreciendo una educacin integral para los alumnos. b) Familias - Trabaja de manera vinculada con las familias de los alumnos atendidos con estrategias de apoyo en casa para lograr mayor independencia e integracin social y laboral para, a su vez, alcanzar una mejor calidad de vida. - Ofrece apoyo emocional e informa a las familias sobre temas relacionados con la discapacidad, el desarrollo humano y la sexualidad, entre otros. - Proporciona asesora y orientacin a las familias sobre las diferentes alternativas de formacin para el trabajo y de integracin educativa y laboral. - Establece compromisos de corresponsabilidad entre el sector educativo, productivo, la familia y los alumnos. - Promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende. c) Maestros de educacin regular y especial

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- Proporciona orientacin y asesora a profesionales que apoyan la integracin educativa de alumnos con discapacidad sobre diferentes estrategias y metodologas de atencin. 3.2. Planeacin en el servicio escolarizado Innovar en el servicio escolarizado significa encontrar la respuesta ms adecuada a las necesidades educativas especiales que presenta cada alumno, lo cual supone una actitud constante de bsqueda de soluciones que permita ajustar, en cada momento, la accin educativa a realidades concretas que son cambiantes. Este proceso dinmico de bsqueda de soluciones permite eliminar o disminuir las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin de los alumnos; es un reto que supone un cambio en la tradicin pedaggica, una nueva conceptualizacin de gestin escolar y un rol diferente del maestro, quin ser capaz de analizar situaciones, identificar problemas y buscar soluciones. Es necesario asumir una gestin escolar que promueva una mayor claridad en cuanto a la prestacin del servicio educativo, la participacin de toda la comunidad educativa, la autonoma en la toma de decisiones a partir de las caractersticas de la poblacin de cada escuela, la mejora de la calidad de la educacin y, por ende, la promocin de la equidad educativa para todos los alumnos. El nuevo paradigma de la gestin promueve la planeacin y organizacin a corto, mediano y largo plazo; la toma de decisiones de manera colegiada que permita tener una visin a futuro del servicio para construir paulatinamente la escuela que queremos, para la atencin de los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo. Por lo anterior, es necesario elaborar una planeacin que oriente el trabajo del servicio y al interior de cada una de sus aulas o talleres. Para que el maestro de grupo o taller, con la colaboracin del equipo multidisciplinario, promueva y desarrolle actividades acordes a las necesidades especficas de los alumnos, es

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necesario que exista un proyecto de escuela que gue y apoye el proceso educativo; por ello, el personal directivo y equipo multidisciplinario del servicio elaboran una Planeacin Escolar20 a mediano plazo y un Proyecto Anual de Trabajo21 a corto plazo; de esta manera, y partiendo de stos y de las evaluaciones psicopedaggicas de cada alumno, el maestro de grupo elabora su Proyecto de Grupo o Taller.
Planeacin e Intervencin Elementos que la conforman - Autoevaluacin o diagnstico - Visin y misin - Objetivos / propsitos - Metas - Propuesta curricular - Metas anuales - Acciones Establecimiento responsables - Recursos personales materiales - Tiempos - Seguimiento y evaluacin

Planeacin Escolar Escuela

Programa Anual de Trabajo

de y

Evaluacin Psicopedaggica

Evaluacin de Competencias Laborales

Aula

Apoyos Especficos Propuesta Propuesta de Curricular Integracin Adaptada Laboral - Propsitos generales del grupo / taller - Contenidos o competencias especficas - Espacio - Materiales - Organizacin

Proyecto de Grupo / Taller

- Tiempo
Cada entidad federativa cuenta con una propuesta para la elaboracin de este documento para los niveles de educacin bsica, el servicio escolarizado se basa en esta propuesta para la elaboracin de su Planeacin Escolar y del Plan Anual de Trabajo. Para su diseo se sugiere revisar el resto de los cuadernillos que conforman esta serie, editados por la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica: 1) Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluacin de la zona escolar; 2) Planeacin estratgica en las escuelas; 3) Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en las entidades federativas. Del gobierno y funcionamiento de educacin preescolar, primaria y secundaria; y 4) Orientaciones para fortalecer la accin acadmica de la supervisin. 21 dem.
20

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- Evaluacin

3.2.1. Planeacin escolar Para la elaboracin de la Planeacin Escolar, el director y el equipo multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la entidad ha definido, llmese Proyecto Escolar, Planeacin Estratgica, Proyecto de Centro, Plan de Mejora, u otro. Tomando en cuenta que la poblacin que se atiende en los servicios escolarizados presenta discapacidad mltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, o que, por la discapacidad que presentan, requiere de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados o permanentes, el director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta las siguientes consideraciones al momento de elaborar la Planeacin Escolar: Durante la autoevaluacin inicial, el director y los maestros ponen atencin sobre las barreras que existen para el aprendizaje y la participacin de los alumnos. Analizan los conocimientos y las actitudes que muestra la comunidad educativa ante la atencin de los alumnos con discapacidad mltiple, que requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y los alumnos con trastornos generalizados del desarrollo; asimismo, el personal analiza si los contenidos curriculares que se han considerado en la formacin de los alumnos son pertinentes y si la metodologa que prevalece en las aulas da respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos; es decir, si tanto la propuesta curricular como la metodologa son adecuadas. En la autoevaluacin se analizan las caractersticas que presenta la poblacin que est en el servicio (si realmente todos los alumnos necesitan el servicio o algunos pueden ser integrados en el mbito regular). Asimismo, se analiza exhaustivamente la conformacin de los grupos y se define si sta es la ms apropiada para trabajar con quienes necesitan apoyos generalizados y/o permanentes.

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Se revisa si la organizacin que prevalece en el centro ha permitido eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, y si el centro cuenta con instalaciones accesibles y adecuadas a las caractersticas de la poblacin que atiende (rampas; barandales; puertas amplias; contrastes de color en puertas, escalones, columnas, apagadores, muebles, entre otros; guas visuales y tctiles en el piso y paredes; pasillos libres de obstculos; alarmas y timbres de luz; apoyos visuales; etctera). Se revisa si las aulas cuentan con los recursos materiales necesarios para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje (guas visuales y tctiles en piso y paredes, estanteras de anticipacin para el grupo o bien para cada alumno, objetos de anticipacin suficientes para el desarrollo de todas las actividades, organizacin del mobiliario que permita el desplazamiento libre al interior, etctera). Durante la autoevaluacin se analizan los apoyos naturales que existen; es decir, la disposicin de los padres para participar en la educacin de sus hijos, as como conocer qu tan sensibilizada, informada e involucrada est la comunidad a la que pertenece la escuela. Al plantear la visin y la misin del centro, la comunidad educativa es coherente con los principios que sustentan la atencin de los alumnos con discapacidad, en un marco de igualdad, equidad y calidad educativa. En la visin y la misin se refleja la atencin educativa de los diferentes momentos formativos que se ofrecen en el servicio escolarizado. Al planear los objetivos/propsitos, la comunidad escolar toma en cuenta que stos respondan a cada uno de los momentos formativos que se ofertan en el servicio escolarizado. Cuando en los servicios escolarizados se establecen las estrategias y las metas, stas se enfocan a desarrollar competencias para la vida en los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; es decir, todas las actividades de la escuela promueven, en la medida de lo posible, la autodeterminacin de los alumnos y la participacin de la familia y la comunidad.

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A diferencia de una escuela de educacin regular, el servicio escolarizado establece una propuesta curricular propia del centro, siempre a partir de los propsitos generales de la educacin inicial, preescolar y primaria regular, o bien de la propuesta de formacin para el trabajo que se haya determinado; para ello, la tarea del equipo multidisciplinario es definir los contenidos o competencias a desarrollar en cada uno de los momentos formativos que atiende el servicio. Adems, define el enfoque metodolgico que permear las prcticas docentes y las agrupaciones que se establecen en el servicio. La intencin es elaborar un currculo funcional que permita que los contenidos o competencias curriculares seleccionados estn estrechamente relacionados con las habilidades que los alumnos necesitan aprender segn las demandas de los contextos en los que se desenvuelven o en los que se debern desenvolver en el futuro; como consecuencia, se prioriza la enseanza de habilidades funcionales y ecolgicamente relevantes; es decir, se considera el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, familia, comunidad, y respetando el medio cultural, ambiental, social y econmico del alumno.22 El principal objetivo de la propuesta curricular del centro en los servicios escolarizados es promover la calidad de vida y la autodeterminacin en los alumnos, a partir de dar respuestas pertinentes a sus necesidades y respetando la diversidad de los contextos, de los propios alumnos y de los profesionales que los apoyan. De esta manera, la elaboracin de la propuesta curricular del centro comprende: a) Los propsitos, contenidos o competencias por desarrollar Por las caractersticas de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales que requieren de apoyos generalizados o permanentes que se encuentran en los momentos formativos de inicial, preescolar o primaria se realiza una seleccin y secuenciacin de los propsitos y contenidos curriculares o competencias de cada uno de los niveles educativos,
22

Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramrez Moguel et al., Currculo Educativo del Centro de Habilitacin e Integracin para Invidentes. Mxico, Centro de Habilitacin e Integracin para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

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a partir de los planes y programas vigentes en educacin regular; se definen los criterios de funcionalidad de acuerdo con la edad cronolgica de los alumnos, de sus posibilidades de progreso y de las funciones a desempear en los entornos escolarizados o de capacitacin en los que participa. La naturaleza, cantidad y complejidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos son esenciales para el desarrollo de aprendizajes significativos.

La propuesta curricular del centro se enriquece con propsitos y contenidos o competencias que favorezcan el desarrollo de las habilidades socioadaptativas en los alumnos atendidos, permitiendo una mayor autodeterminacin y mejora de su calidad de vida. En cuanto a la formacin para el trabajo, se revisa detenidamente la propuesta de capacitacin que se haya definido y a partir de sta, se determinan las competencias laborales y las habilidades que se favorecern en cada uno de los talleres con los que cuenta el servicio. En este sentido, la propuesta curricular del servicio escolarizado que ofrece formacin para el trabajo: - Cuenta con informacin especfica de cada uno de los modelos de capacitacin y con base en sus caractersticas y las necesidades de sus alumnos, implementa el modelo o los modelos de capacitacin ms pertinentes. - Busca ser abierta y flexible, de tal forma que un solo servicio puede ofrecer diferentes alternativas de capacitacin de acuerdo con los recursos materiales, espaciales y humanos y, sobre todo, con el fin de satisfacer las necesidades de formacin laboral de cada alumno. As, un servicio puede ofrecer, para un grupo de alumnos, la capacitacin en ambientes laborales dentro de una empresa o taller con un maestro que los acompae y de seguimiento a su capacitacin; mientras que otro grupo requerir de un trabajo dentro del servicio en un taller equipado para ofrecer capacitacin modular, por ejemplo. - Los talleres y las actividades propuestos tienen un enfoque claramente funcional, donde el alumno aplica los aprendizajes a los diferentes contextos en los que se desenvuelve.

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- Establece un enfoque comunicativo y de desarrollo de las habilidades adaptativas, de tal forma que le permite al alumno afianzar sus conocimientos y destrezas. - Considera la evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente en funcin del logro de los objetivos educativos de los programas y su adecuacin a las necesidades educativas especiales del alumnado.

b) Los enfoques metodolgicos y de evaluacin Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los propsitos educativos, se requieren de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa. La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y funcional la integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera. En formacin para el trabajo los instructores de taller realizan un diagnstico situacional para conocer los mbitos reales de trabajo, en el rea o reas en que capacitarn a los alumnos; por lo que visitan centros laborales o industrias y realizan un anlisis de los puestos de trabajo para, posteriormente, adaptar estas habilidades en funcin de las caractersticas del alumno.

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De este modo se garantiza que la capacitacin que reciben los alumnos est estrechamente relacionada con las competencias y habilidades requeridas en los puestos de trabajo para los que se estn capacitando; por lo que se mantiene un vnculo estrecho y sistemtico con las instituciones o empresas laborales. La propuesta curricular del centro recoge acuerdos relativos al proceso de identificacin y valoracin de las necesidades laborales de cada alumno, de esta manera se implementan metodologas y apoyos especficos que requieran para lograr su integracin en todos los mbitos, y reemplazar la falsa concepcin homogeneizadora y rgida del currculo.

c) La organizacin de grupos y/o talleres En la propuesta curricular del servicio escolarizado se establece una organizacin basada en agrupaciones flexibles que facilita brindar una respuesta diferenciada a las caractersticas de los alumnos. Este aspecto influye en la distribucin de los alumnos, los horarios, la funcionalidad de los apoyos de que se dispone y el trabajo en equipo; con ello, tambin se flexibilizan las funciones de los maestros, del equipo multidisciplinario y de apoyo educativo, as como la relacin entre stos. Para la conformacin de grupos y/o talleres, el director del servicio escolarizado, en trabajo colaborativo con el equipo multidisciplinario, realiza un anlisis exhaustivo de la poblacin inscrita en el presente ciclo escolar; al respecto, toman en cuenta las competencias acadmicas y/o laborales que presentan los alumnos y sus necesidades de apoyo. En el caso de los talleres tambin consideran las habilidades e intereses personales de los alumnos. En este sentido, en un grupo los alumnos comparten ciertos conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas afines y las edades no son marcadamente diferentes. Si bien no se busca crear un grupo homogneo, s se pretende que los integrantes que conforman un grupo o taller compartan ciertas afinidades e intereses que faciliten su aprendizaje conjunto.

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Con base en los grupos formados, se decide qu maestro responde a las necesidades del grupo, tomando en cuenta sus competencias docentes y su experiencia; considerando adems el nmero de personal docente asignado a grupo con que cuenta el servicio escolarizado. As, se conforman grupos en donde se ofrecen los apoyos necesarios que dan respuesta a las necesidades de los alumnos. Otro elemento importante para conformar los grupos son las caractersticas de la institucin; es decir, tener clara la accesibilidad que existe en cada una de las aulas y de los espacios comunes (baos, saln de usos mltiples, patio, etctera), as como conocer el nmero de aulas disponibles para el trabajo en grupo y decidir qu espacio es pertinente para cada grupo y el nmero de grupos que existirn en el servicio escolarizado. Durante el transcurso del ciclo escolar se da seguimiento a las agrupaciones establecidas y en la evaluacin del servicio se realiza un balance de cada grupo, en caso de no obtener un resultado favorable, se realizan las modificaciones pertinentes para mejorar sustantivamente el desempeo grupal. El personal del servicio escolarizado establece, dentro de sus estrategias didcticas, otras formas de agrupacin que respondan a los intereses de los alumnos (agrupacin por edad en clases de educacin artstica, por ejemplo), a sus habilidades motoras (agrupacin por destrezas motoras en clase de educacin fsica, por ejemplo), o bien a sus necesidades especficas (agrupacin por discapacidad, en grupos de conversacin para alumnos sordo ciegos, por ejemplo). La flexibilidad en la asignacin de grupos y la movilidad docente permiten que los alumnos y/o los maestros oscilen de un grupo a otro, dependiendo de las necesidades especficas de los alumnos; de esta manera, los grupos y su composicin son dinmicos, por lo que el intercambio de sus miembros puede ser constante. Cada vez que cambie de composicin se realiza una evaluacin en funcin de los alumnos.

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En la formacin para el trabajo, se consideran los ambientes laborales, por lo que en la organizacin del servicio escolarizado se incluye la capacitacin para stos y/o las prcticas laborales. De ah la importancia de plasmar en la propuesta curricular del centro las bases de actuacin de los maestros del servicio: formular objetivos adecuados a la institucin, marcar las habilidades necesarias y las competencias laborales por desarrollar en los diferentes momentos, as como determinar los tiempos para realizar estas prcticas y acercar a los alumnos a los ambientes reales de trabajo. 3.2.2. El Programa Anual de Trabajo Para la elaboracin del Programa Anual de Trabajo, que incluye el diseo de actividades, la definicin de responsables, los recursos personales y materiales y los tiempos establecidos, el director y el equipo multidisciplinario revisan y analizan detenidamente la propuesta que la entidad ha definido. Considerando que en el servicio escolarizado se atiende a alumnos con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, el director y el equipo multidisciplinario toman en cuenta lo siguiente: - Definen acciones que contribuyen a otorgar el poder de decidir y actuar a la familia de los alumnos atendidos, con la finalidad de que sta y el equipo multidisciplinario analicen las mejores opciones educativas o laborales para los alumnos y, asimismo, puedan tomar decisiones en cuanto al apoyo que necesitan como familia. La familia es parte activa del proceso educativo de sus hijos. - Proponen actividades culturales, artsticas, deportivas y recreativas que promueven el desarrollo integral de los alumnos y propician la convivencia entre la familia y la comunidad. - Planean actividades que vinculan las competencias o contenidos a trabajar con actividades funcionales y de la comunidad, bajo el enfoque ecolgico. - Programan diversas acciones encaminadas a profundizar en el tema de la sexualidad en las personas con discapacidad y, particularmente, con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo; desarrollan programas especficos de orientacin sociosexual en los que participan alumnos, familia y el equipo multidisciplinario del servicio.

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- Realizan acciones de vinculacin con diferentes instancias de salud, empresas y organizaciones de la sociedad civil para obtener diversos apoyos en beneficio de los alumnos atendidos; el trabajo conjunto entre familia y equipo multidisciplinario del servicio es determinante, ya que ellos gestionan y concretan dichos apoyos.23 - Programan acciones de capacitacin en temas especficos sobre la atencin a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, dirigidas a todo el personal del servicio escolarizado y a las familias de los alumnos. - Crean vnculos con agencias de integracin laboral o con empresas y empleadores para garantizar la integracin laboral de sus egresados, as como la posibilidad de realizar prcticas laborales. - Planean acciones de seguimiento y evaluacin continua de todas las actividades que conforman el Programa Anual de Trabajo. 3.3. Intervencin en educacin inicial, preescolar y primaria En los momentos formativos de educacin inicial, preescolar y primaria, el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado conoce las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, los factores que lo facilitan y las necesidades educativas especiales; ello se logra en un primer momento a travs de la evaluacin psicopedaggica. Slo a travs del conocimiento profundo del alumno y del contexto en donde se desenvuelve se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso individual de aprendizaje. Sin embargo, conocer a los alumnos es un proceso continuo que no se agota con la evaluacin psicopedaggica; cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo, observar cmo progresan para proporcionar las ayudas necesarias o realizar ajustes a la planeacin.

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Vase el apartado 3.6 de este documento Vinculacin con otras instituciones.

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El proyecto de grupo debe partir de tres elementos principales: el primero es el programa anual de trabajo, construido por el colectivo del servicio escolarizado a partir de la Planeacin Escolar; el segundo se refiere a las evaluaciones psicopedaggicas realizadas a cada alumno, en donde se conocen sus caractersticas especficas (fortalezas, habilidades y capacidades en cada una de las reas) y las caractersticas del contexto en donde se desenvuelve; el tercero son los apoyos especficos que cada alumno necesita y que se determinan a partir de los resultados del informe de la evaluacin psicopedaggica y se concretan en la propuesta curricular adaptada de cada alumno. 3.3.1. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico Al inicio del ciclo escolar el maestro de grupo coordina, con el apoyo del equipo multidisciplinario, el proceso de evaluacin psicopedaggica de cada alumno de su grupo, con el fin de conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular.24 El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el proceso de evaluacin psicopedaggica. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes: - Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como seleccionar los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno; es

Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin de la sep.

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decir, no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se les aplican los mismos instrumentos. - Orientar la evaluacin psicopedaggica hacia una perspectiva pedaggica, lo que requiere un trabajo estrecho entre el equipo multidisciplinario y la familia, para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno; se prioriza la comunicacin, habilidades, estilos y ritmo de aprendizaje, actitudes, intereses y conducta, entre otros aspectos. - Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y de actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. - Los instrumentos que se utilicen sern variarn de un alumno a otro dependiendo de las necesidades de cada uno, stos pueden ser: Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios.

- Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se conozcan cmo se utilizan e interpretan, y que los datos aporten informacin sobre las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o pueden hacer; si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento no se sabr de qu son capaces. - Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesario la participacin de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos, mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que permita determinar los apoyos especficos.

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El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta realizar una interpretacin de resultados, derivada de un proceso de anlisis, integracin e interrelacin de la informacin obtenida que de un sentido global del alumno y del contexto en donde se desenvuelve. Por ello, el equipo multidisciplinario se rene con la familia del alumno para elaborar el informe de evaluacin psicopedaggica que recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, en l se precisan las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales, materiales, tecnolgicos, arquitectnicos y curriculares especficos que se necesitan para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales.25 El informe de evaluacin psicopedaggica es redactado por el maestro de grupo con el apoyo del resto del equipo multidisciplinario; permanece en el saln de clases para consulta de cualquier otro integrante del equipo. Criterios de desempeo del servicio escolarizado en el proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de evaluacin psicopedaggica mbito / Personal Director incidencia con el equipo multidisciplinario Gestiona, en vinculacin con el equipo de apoyo, los tiempos y los espacios para la elaboracin de las evaluaciones psicopedaggicas y de los informes. Participa en las reuniones de evaluacin psicopedaggica y de elaboracin del informe. Da el visto bueno de las evaluacin psicopedaggica, de los
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Familia Alumnos Convoca, conjuntamente con el trabajador social y/o psiclogo, a la familia o tutor de los alumnos para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica. En caso de ser necesario, entrevista a la familia o tutor del alumno para obtener informacin en aspectos especficos del alumno.

Idem

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instrumentos aplicados y de los informes de evaluacin. Supervisa que se lleven a cabo el seguimiento de las evaluacin psicopedaggicas. Maestro de grupo Convoca, conjuntamente con el director, a la familia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluacin psicopedaggica y en la elaboracin del informe de esta evaluacin. Entrevista a la familia o tutor del alumno, para obtener informacin sobre formas y estrategias que utilizan en la crianza y educacin del alumno. As como de las expectativas y planes para el futuro que tiene para el alumno. Aplica instrumentos para obtener informacin sobre los antecedentes del desarrollo del alumno y para conocer el contexto familiar y social del alumno. Realiza visitas domiciliarias para complementar la informacin. Nota: Si se considera necesario realizar entrevistas a la familia o tutores del Realiza diversas actividades dentro del grupo y aplica instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer al alumno: su nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender, conductas adaptativas, elecciones que realiza, sus deseos para el futuro, as como su desarrollo en reas especficas, como la motora, intelectual, de comunicacin.

Trabajador social

Observa el desarrollo del alumno dentro del aula, constando asistencia, puntualidad, higiene, desarrollo fsico, estado de salud, manejo de reglas, salud, disposicin de materiales, etctera. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el alumno

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alumno por parte de y su contexto. las diferentes reas (psicologa, comunicacin, rea especfica, etctera), el trabajador social se encarga de rescatar los datos generales del alumno y de la familia a travs de los documentos con los que cuenta la escuela y si es necesario complementarlos, concerta una entrevista con la familia o el tutor. Los datos obtenidos los comparte con el resto del equipo multidisciplinario con la intencin de no solicitar la informacin ms de una vez a la familia o tutor. Psiclogo En caso de que requiera de informacin ms especfica de su rea, que no se encuentre reflejada en la entrevista realizada por el trabajador social, cita a los padres para pedirles la informacin necesaria. Por ejemplo el terapeuta fsico u ocupacional realiza entrevistas a la familia para conocer la movilidad y posturas frecuentes que tiene el alumno en casa, as como los accesorios o mobiliario que utiliza en su vida diaria. Aplica instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el rea de adaptacin e insercin social, aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del alumno. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el alumno y su contexto Aplica instrumentos y tcnicas que

Maestro de comunicacin

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ayuden a conocer el desarrollo comunicativolingstico y las competencias comunicativas del alumno y de la influencia del contexto. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el alumno y su contexto. Terapeuta fsico u ocupacional Aplica instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer el desarrollo fsico y las habilidades motoras del alumno. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el alumno y su contexto. Aplica instrumentos y tcnicas que ayuden a conocer al alumno, respecto al rea especfica de su especialidad. Realiza visitas al aula y otras reas de la escuela para aplicar algunos instrumentos de acuerdo con su rea que le ofrezcan informacin sobre el alumno y su contexto.

Especialistas

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3.3.2. Apoyos especficos: propuesta curricular adaptada Los apoyos son los recursos y estrategias que utiliza el servicio escolarizado para promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal, as como para incrementar el funcionamiento individual de los alumnos. El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, tiene claro el tipo de apoyos especficos que requiere cada uno de sus alumnos: profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares; adems, toma en cuenta que estos apoyos pueden ser generalizados y/o permanentes debido a las condiciones especficas que presentan los alumnos. Los apoyos se ofrecen a los alumnos tanto en el mbito escolar como en el familiar; por ello, se requiere de un trabajo vinculado y cercano entre el servicio escolarizado y la familia; en el caso de que un alumno no se integre en el mbito laboral, estos apoyos se amplan en casa. - Apoyos profesionales. Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos. Los apoyos profesionales pueden ser del mismo servicio escolarizado, de otros servicios de educacin especial, o bien de alguna otra instancia gubernamental o particular; la finalidad es lograr que el alumno obtenga el apoyo. Algunos de los profesionales que pueden apoyar son: el maestro de grupo, el psiclogo, el maestro de comunicacin, el terapeuta fsico u ocupacional y especialistas en distintas reas. - Apoyos materiales. Son los apoyos tcnicos o personales especficos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prtesis, material didctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicacin, sillas de ruedas y mobiliario especfico, entre otros. El servicio escolarizado ofrece o busca los medios en vinculacin con la familia del alumno, para conseguirlos.

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- Apoyos arquitectnicos. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baos adaptados, alarmas de luz, sealamientos en sistema Braille, contraste de color en muros, escalones y columnas. - Apoyos curriculares. Son las adecuaciones curriculares que se realizan en la metodologa, en la evaluacin y en los propsitos y contenidos, tomando como referencia el informe psicopedaggico y el plan y programas del momento formativo que est cursando el alumno, para asegurar su plena participacin y aprendizaje. - Apoyos generalizados. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o ms reas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodireccin, etctera); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etctera), y habilidades adaptativas prcticas (actividades de la vida diaria comida, vestido, etctera, manejo del dinero, habilidades ocupacionales, etctera). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes ambientes, y que quiz pueden durar toda la vida.26 - Apoyos permanentes. La mayora de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple o con trastornos generalizados del desarrollo necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminacin; de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida, o bien, de un tablero de comunicacin para expresar sus necesidades y emociones. Los apoyos se concretan en la propuesta curricular adaptada, que es la herramienta que le permite al maestro de grupo especificar los apoyos o recursos que brindar al alumno para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los apoyos (profesionales, materiales,
26

E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M, Ramrez Moguel et al., Currculo Educativo del Centro de Habilitacin e Integracin para Invidentes. Mxico, Centro de Habilitacin e Integracin para Invidentes I.A.P., 2004. (Documento de trabajo.)

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arquitectnicos y/o curriculares, considerando que muchos de stos sern generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado y la evaluacin de la propuesta. Aunque la propuesta curricular adaptada es responsabilidad del maestro de grupo, comparte la responsabilidad con la familia, el director, el resto del equipo multidisciplinario del mismo servicio escolarizado y con los profesionistas de otras instituciones; no solamente para su elaboracin, sino para la implementacin de los apoyos, el seguimiento y la evaluacin. Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de educacin preescolar y primaria, oficiales y particulares, que incluyen tambin lo referente a los servicios de educacin especial, sealan que la propuesta curricular adaptada es el principal sustento para definir la acreditacin y promocin de los alumnos, as como que es un documento indispensable al momento de considerar el traslado de un servicio escolarizado de educacin especial a una escuela de educacin inicial o bsica. Cuando los apoyos que requiere un alumno mayor de 17 aos son generalizados y permanentes y por sus caractersticas personales es difcil lograr una integracin educativa o laboral, el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado ofrece una propuesta de trabajo a la familia para desarrollar en casa, buscando que el alumno participe en las actividades familiares cotidianas; con la intencin de no decrecer su calidad de vida se buscan servicios de rehabilitacin y/o de salud que apoyen al alumno y su familia. Criterios de desempeo del servicio escolarizado en la elaboracin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada mbito / Personal Director incidencia con el equipo multidisciplinario Gestiona, en vinculacin con el equipo multidisciplinario, los 89 Familia Alumnos

tiempos y los espacios para la elaboracin de la propuesta curricular adaptada. Participa en las reuniones de planeacin de las propuestas curriculares adaptadas. Supervisa que se lleven a cabo las reuniones para la elaboracin de las propuestas curriculares adaptadas. Da el visto bueno a las propuestas curriculares adaptadas y realiza seguimiento de ellas. Maestro de grupo Convoca a la familia, junto con director, en la elaboracin de la propuesta curricular adaptada. Solicita de la familia o tutor, informacin que enriquezca la propuesta curricular adaptada del alumno. Identifica necesidades de la familia, que giren en torno de la situacin del alumno y ofrece apoyos en caso de ser necesarios. En caso de ser necesario, ofrece informacin clara y oportuna a la familia o tutor del alumno sobre instancias fuera de la escuela que pueden apoyar a la familia o al alumno segn el rea. Acuerda, conjuntamente con el equipo multidisciplinario, los apoyos especficos que requiere cada uno de los alumnos de su grupo, estableciendo los responsables y tiempos en que stos se brindarn al alumno En caso de ser necesario, coordina el enlace con otras instituciones que ofrezcan apoyos complementarios y/o extracurriculares especficos al alumno. Con base en los resultados obtenidos en el evaluacin psicopedaggica, se establecen objetivos especficos para cada alumno y cada profesionista ofrece

Trabajador social

Psiclogo Maestro de comunicacin Terapeuta fsico u ocupacional Especialistas

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propuestas de apoyo que los alumnos, maestro de grupo y/o la familia necesita. Se compromete a brindar los apoyos de su rea especfica para responder a las necesidades educativas especiales del alumno.

3.3.3. Proyecto de grupo El proyecto de grupo en educacin inicial, preescolar y primaria es la planeacin anual del maestro o maestra de grupo, que considera las caractersticas individuales de los alumnos: sus necesidades educativas especiales (determinadas en el informe psicopedaggico), los apoyos especficos (explcitos en la propuesta curricular adaptada), as como las caractersticas de los contextos en donde se desenvuelve el alumno: familia, comunidad y apoyos naturales con los que cuenta. A partir de estos elementos, el maestro selecciona los propsitos generales a alcanzar durante el ciclo escolar con su grupo y determina, a partir de la propuesta curricular del servicio escolarizado, los contenidos o competencias que le llevarn a alcanzar dichos propsitos, previendo, entre otras cosas:27 - El espacio. Que sea funcional, es decir, sitios donde los alumnos puedan desplazarse con facilidad y dinamismo, que ayuden al alumno a desarrollar habilidades y competencias y posteriormente puedan generalizarlas. - El maestro de grupo considera dentro de la planeacin actividades relacionadas con los diferentes espacios de la vida del alumno como la casa, la escuela, la comunidad y ambientes laborales diversos.
27

E. Carrillo Rocha, L. Leyva Luna, M. Ramrez Moguel et al., op. cit.

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- Los materiales. Que estn organizados por reas definidas o, en su caso, por espacios de capacitacin. Es preferible utilizar objetos anticipatorios que ayuden al alumno a actuar con autonoma, que elijan y se interesen por el trabajo. Es importante que los materiales sean accesibles, variados, organizados y de uso individual o grupal. - Organizacin de los alumnos. Se har de acuerdo con el nmero de alumnos que lo integran y la participacin en las diferentes actividades grupales e individuales. Es importante realizar una reunin diaria al inicio del da para saludar y revisar con anticipacin las actividades a desarrollar en el transcurso del da, utilizando objetos anticipatorios. Asimismo, al final del da, se lleva a cabo otra reunin en donde se repasarn las actividades realizadas. - El tiempo. La planeacin anual al inicio del ciclo escolar facilitar el uso racional del tiempo, lo que se ver compensado durante el mismo. Las necesidades de los alumnos son las que marcan el ritmo y la frecuencia necesaria para la organizacin del tiempo diario: inicio y fin de la actividad, descanso, higiene, etctera. El tipo de actividad determina el uso planificado del tiempo semanal, mensual, trimestral, semestral, etctera. - La evaluacin. Facilita la adopcin de medidas de modificacin y mejora de la prctica educativa, lo que permite identificar el grado en que los alumnos aprenden los diferentes contenidos o desarrollan competencias y en qu medida adquieren las distintas capacidades, de manera que los procesos de evaluacin incidan fundamentalmente en los procesos de enseanza y de aprendizaje. - La evaluacin es un proceso indispensable en la prctica educativa por su carcter esencialmente formativo, ya que el alumno precisa, de manera especial, de ayudas importantes y generalizadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje. - Las formas de evaluar sern diversas y variadas, de manera que faciliten la articulacin entre los instrumentos dirigidos al alumno y a la valoracin de sus competencias, y los encaminados hacia la evaluacin de los contextos que facilitan o dificultan el aprendizaje. Las formas sugeridas son: El uso del inventario ecolgico como un instrumento til para valorar los contextos de participacin de los alumnos, la riqueza de oportunidades que ofrecen y la adecuacin de los apoyos que facilitan su aprendizaje y participacin.

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El uso de portafolios de aprendizaje, cuyo contenido incluye los productos realizados por el alumno durante un ciclo escolar, as como grabaciones de video o audio, que constaten el avance del alumno. Registros de observaciones del alumno y de los padres de familia en los diferentes entornos.

Aunada a la evaluacin del proceso, se requiere de la evaluacin del contexto; es decir, de los factores externos al alumno que influyen en sus procesos de enseanza y de aprendizaje, con los que interacta constantemente. Dentro de stos es fundamental considerar a la familia, la escuela, la comunidad y los ambientes laborales. La funcin de la evaluacin del contexto es detectar los factores externos que inciden negativamente, con el fin de atenuar dicha dificultad mediante acciones compensatorias, y descubrir las que ejercen una influencia positiva, que potencian el desarrollo educativo del alumno, para seguir favorecindolas. 3.4. Intervencin en formacin para el trabajo El principal propsito en formacin para el trabajo es proporcionar a los alumnos con discapacidad, experiencias y ambientes que les permitan adquirir las habilidades y competencias necesarias para ejercer una actividad econmica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su integracin laboral en alguna de las modalidades que el mismo servicio determine28. Los objetivos de la formacin para el trabajo son: Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos, en los aspectos fsico, afectivo, cognitivo, comunicativo, cvico y social, promoviendo siempre el mayor grado de autonoma e integracin.
28

Convenio 159 de la Organizacin Internacional del Trabajo.

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Fomentar la participacin de los alumnos en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: el hogar, la utilizacin de servicios y actividades de ocio y tiempo libre, entre otros. Promover el desarrollo de actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la actividad, normas elementales, as como la adquisicin de habilidades laborales aplicables a diversos contextos.

El proyecto de taller en formacin para el trabajo parte de tres elementos importantes. El primero es el Programa Anual de Trabajo construido por el colectivo del servicio escolarizado, elaborado a partir de la planeacin escolar, en la que estn especificados los modelos de capacitacin que ofrece el servicio escolarizado. El segundo es la evaluacin de competencias laborales realizada a cada uno de los alumnos, con la que se conocen sus fortalezas, habilidades y capacidades en cada una de las reas laborales y se contrastan con el anlisis de puesto de cada taller. El tercero son los apoyos especficos que cada alumno necesita y que se determinan a partir del cruce entre las habilidades del alumno y los requerimientos de los diferentes puestos de trabajo. El servicio escolarizado, al ser un puente entre la formacin para el trabajo y el empleo, implementa diversas acciones para favorecer la integracin laboral. 3.4.1. Evaluacin de las competencias laborales Todo alumno que ingrese al servicio de formacin para el trabajo debe ser evaluado con base en los objetivos de capacitacin y los programas que se implementen en el centro, considerando las habilidades descritas en la conducta adaptativa y los diferentes contextos en los que se desarrolla el alumno. El equipo multidisciplinario se organiza y define su participacin en el proceso de evaluacin de las competencias laborales, tomando en cuenta las siguientes consideraciones:

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- Evaluar y determinar si las habilidades socioadaptativas que el alumno presenta al ingresar al grupo de formacin para el trabajo son las que requiere para iniciar su formacin. - Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como seleccionar los instrumentos que se han de aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares de cada alumno. En formacin para el trabajo es conveniente el empleo de guas de observacin, entrevistas y cuestionarios aplicables al alumno, a la familia y a los empleadores o al puesto de trabajo, para determinar las competencias, habilidades y necesidades que requieren desarrollar los alumnos. Considerar la informacin referente a la comunicacin, conducta adaptativa en los diferentes contextos, actitudes tanto del alumno como de la familia hacia la capacitacin y el trabajo, as como los intereses y preferencias del alumno hacia alguna actividad. - Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del taller y/o de los ambientes laborales, as como de actividades realizadas en otros espacios. - Los instrumentos que se utilicen variarn de un alumno a otro dependiendo de las necesidades de cada uno, entre stos se encuentran: Guas de observacin dentro del taller y/o ambiente laboral, cuyo objetivo es describir y obtener informacin sobre las capacidades y necesidades del alumno. Entrevistas a maestros, padres de familia y alumnos. Evidencias tangibles: diarios y trabajos elaborados por el alumno. Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias laborales de los alumnos. Guas para el anlisis de puestos. En estos formatos es posible realizar un comparativo entre las actividades, habilidades y condiciones del alumno con discapacidad y los requerimientos del puesto de trabajo29 Pueden ser proporcionados por las agencias de integracin laboral del dif, las delegaciones del trabajo de la Secretara del Trabajo y Previsin Social o de algunos centros de integracin laboral de educacin especial.

29

Anlisis de puestos para la integracin laboral. Mxico, Secretara del Trabajo y Previsin Social, 2004.

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Cuestionarios.

Tienen

como

finalidad

la

identificacin

de

labores,

responsabilidades, conocimientos, habilidades y niveles de desempeo necesarios en un puesto de trabajo, mismos que debern cotejarse con los mismos aspectos del alumno. - Considerar el uso de instrumentos estandarizados siempre y cuando se tenga conocimiento sobre su uso e interpretacin, y que aporten informacin que destaque las potencialidades y cualidades del alumno, el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que puede hacer con apoyo. En algunos casos, los alumnos con discapacidad mltiple y trastornos generalizados del desarrollo, requieren apoyos extras para demostrar lo que han aprendido o lo que pueden hacer, si no se consideran dichos apoyos al aplicar un instrumento, no se podr saber de lo que son capaces. - Tener presente que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesario la participacin de otros profesionistas, externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos, mdicos especialistas e intrprete de lengua de seas mexicana, entre otros, para obtener informacin que permita determinar los apoyos especficos. El proceso de evaluacin finaliza en una propuesta de integracin laboral, en donde se define la modalidad de capacitacin ms conveniente para el alumno, as como las reas en las que se tendr que capacitar para lograr su futura integracin laboral. En esta propuesta se determina, si es necesario, el o las reas de conducta adaptativa y de comunicacin en las que se requiera incidir y los puestos de trabajo en los que se capacitar. 3.4.2. Apoyos especficos La propuesta de integracin laboral es elaborada por el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado junto con el alumno y sus padres o tutor; esta propuesta recupera la informacin obtenida en la evaluacin de las competencias laborales, precisando las reas de capacitacin y los apoyos y recursos profesionales, materiales, tecnolgicos, arquitectnicos y curriculares especficos que se necesitan para dar respuesta a sus necesidades laborales.30
30

Revisar el aparatado 3.3.2 de este documento: Apoyos especficos.

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3.4.3. Proyecto del taller Para la elaboracin del proyecto del taller, el instructor se basa en las competencias laborales de cada alumno y en la propuesta de capacitacin con que se decidi trabajar en el servicio escolarizado, establecida en el proyecto curricular (programas modulares de cecati, programas de capacitacin con base en competencias laborales, cuadrillas de capacitacin en ambientes laborales, empleo con apoyo o proyectos productivos). A partir de estos elementos, el instructor del taller o el maestro de formacin para el trabajo considera los espacios, materiales, organizacin de los alumnos, tiempo y evaluacin para la elaboracin del proyecto del taller.31 Un elemento importante en formacin para el trabajo son los periodos de prcticas laborales en ambientes reales de trabajo durante la formacin. El objetivo es que los alumnos continen y apliquen las habilidades de la conducta adaptativa, adems el personal del servicio escolarizado identifica aquellas reas en dnde es necesario fortalecer la formacin para el trabajo. Las prcticas laborales en ambientes reales fortalece el aprendizaje de habilidades de la conducta adaptativa, lo que ayuda a la generalizacin y al desarrollo de la conducta social ms adecuada. Otra de las ventajas es que en los ambientes reales se cuenta con el equipamiento necesario para la capacitacin sin que se tengan que realizar inversiones por parte del servicio escolarizado y/o la familia. Al integrarse un alumno a una cuadrilla o equipo de prctica laboral, puede aprender diferentes puestos de trabajo. Tambin es ms fcil la identificacin de los apoyos naturales que requiere con un poco de orientacin por parte del instructor.

31

Revisar el apartado 3.3.3. de este documento: Proyecto de grupo.

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Al finalizar la escolarizacin en formacin para el trabajo, cada alumno recibe un certificado en el que consten sus datos personales y la fecha de inicio y trmino. A este certificado le acompaa un informe elaborado por los instructores o maestros de formacin para el trabajo que han impartido los programas; en l se hace constar las habilidades adquiridas, as como su nivel de competencia laboral en el puesto o puestos de trabajo que fue capacitado. El certificado es otorgado por el servicio escolarizado donde se curs el nivel, conforme al modelo que disee la Secretara de Educacin de cada entidad. En formacin para el trabajo los programas requieren previa autorizacin del responsable de Educacin Especial de la entidad, debido a que no hay un programa especfico es momento formativo. En la medida de lo posible, el personal de Educacin Especial de la entidad gestiona la certificacin de los alumnos con alguna instancia para que ste tenga una mayor validez: Secretara de Trabajo y Previsin Social, escuelas tecnolgicas, industriales y agropecuarias, cecati, conalep, entre otras. 3.4.4. Integracin laboral Previo a la integracin laboral de un alumno en una empresa, microempresa, negocio, fbrica, etctera, el alumno, el maestro de enlace a la integracin, el instructor del taller y la familia seleccionan el lugar de trabajo que favorezca la integracin laboral, definiendo la modalidad de integracin (permanente, parcial, intermitente), los apoyos especficos que se requieren y las acciones de seguimiento a realizar. Asimismo, se elabora la propuesta de competencias laborales junto con el instructor de taller, el maestro de enlace a la integracin laboral, la familia, el centro de integracin laboral y el alumno, especificando los compromisos de cada uno y estableciendo el seguimiento a realizar.

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Una de las primeras acciones del maestro de enlace a la integracin dentro del centro de trabajo a donde se integrar el alumno, es sensibilizar e informar al personal que ah labora, mencionando las caractersticas principales de la persona, los objetivos que se buscan, haciendo nfasis en las fortalezas y en los apoyos que requiere el centro.32

El servicio escolarizado establece un convenio de colaboracin con el centro de trabajo en donde se formalizan los tiempos, el espacio y los responsables de la asesora; asimismo, se definen los apoyos que se ofrecern al alumno y el seguimiento a realizar. El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno integrado en un centro de trabajo, depender de las competencias laborales del alumno y de las condiciones del centro de trabajo; sin embargo, el seguimiento no ser mayor de dos aos, asegurando que el alumno haya logrado exitosamente su incorporacin al medio laboral. Una opcin ms de empleo para las personas con discapacidad son las microempresas familiares; es decir, integrar a un negocio de la misma familia al alumno con discapacidad. 3.5. Intervencin en apoyo complementario El servicio escolarizado propicia la integracin educativa a partir de dos acciones; por un lado, promoviendo que los alumnos inscritos en este servicio se integren a las escuelas de educacin regular cuando stas cuentan con las condiciones necesarias para brindar los apoyos que el alumno requiere, eliminando las barreras para el aprendizaje y la participacin; y por el otro, cuando ofrece apoyo complementario a los alumnos con discapacidad integrados, pero que requieren de ayudas especficas. Por ello, el maestro de enlace a la integracin promueve, junto con los maestros de grupo y el resto del equipo multidisciplinario, la posibilidad de integrar a una escuela de educacin
Gua para empleadores interesados en la insercin laboral de personas con discapacidad, Mxico, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (conapred), 2005. (Coleccin Empresa Incluyente 2.)
32

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regular a los alumnos escolarizados en este servicio. El informe psicopedaggico y los logros cotidianos son los principales elementos para determinar qu alumnos y en qu momento pueden ser integrados; sin embargo, es imprescindible conocer previamente el espacio educativo en donde se integrar el alumno, apoyar al personal de la escuela en la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin, y asegurar que la integracin del alumno sea plena. El tiempo de seguimiento que el maestro de enlace ofrece al alumno integrado en una escuela de educacin regular, depender de las condiciones del contexto educativo; es decir, se asegura que la escuela (el personal docente, el servicio de apoyo en caso de que lo haya o ambos) ofrece los apoyos que responden a las necesidades educativas especiales del alumno. El servicio escolarizado tambin apoya a algunas escuelas de educacin regular, con o sin servicio de apoyo, que tienen alumnos con discapacidad integrados en sus aulas, pero que requieren, de manera adicional de la atencin que le ofrece la escuela y/o el servicio de apoyo, algunos otros apoyos especficos (enseanza del sistema Braille, uso de baco Crammer, orientacin y movilidad, enseanza de lengua de seas mexicana, establecimiento de un sistema de comunicacin alternativa, etctera). El director de la escuela de educacin regular y/o el director de un servicio de apoyo es quien solicita ayuda al servicio escolarizado. A partir de esta solicitud, el maestro de enlace a la integracin visita la escuela donde est integrado el alumno, para conocer los diferentes espacios en donde se desenvuelve, se entrevista con el maestro de grupo y con el personal del servicio de apoyo, en caso de que lo haya, para revisar el informe psicopedaggico, la propuesta curricular adaptada y corroborar la necesidad de apoyo especfico que requiere el alumno. A partir de la informacin que obtiene de la evaluacin psicopedaggica y de las observaciones directas, el maestro de enlace a la integracin acuerda junto con el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado, las posibilidades de ofrecer el apoyo y se

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establecen los momentos (horarios y el tiempo aproximado de atencin), el espacio (en la escuela de educacin regular, en el servicio escolarizado o en ambos espacios) y el(los) responsable(s) de brindarlo (dependiendo de los apoyos complementarios que requiera el alumno, sea un maestro de educacin especial o, en caso de que lo haya, un especialista en discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual o autismo); el maestro de enlace a la integracin, junto con el maestro de educacin especial o el especialista, son quienes realizan el seguimiento sistemtico. Los avances del alumno con apoyo complementario se ven reflejados en su trabajo cotidiano dentro del saln de clases; por ello, es imprescindible la comunicacin entre el maestro de grupo de la escuela de educacin regular, el maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y el maestro de educacin especial y/o especialista del servicio escolarizado que ofrece el apoyo complementario. El maestro de educacin especial y los especialistas del servicio escolarizado asesoran al maestro de grupo, al maestro de apoyo (en caso de que lo haya) y a la familia, respecto a las ayudas especficas que el alumno recibe, con la intencin de que lo reproduzcan en el mbito escolar y familiar. El especialista del servicio escolarizado atiende a los alumnos, a los maestros y a la familia en forma individual o en grupos pequeos a partir de los apoyos especficos que requieran los alumnos. La duracin del apoyo complementario est en funcin de que el alumno desarrolle las competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educacin regular o bien cuando el maestro de grupo y/o el maestro de apoyo pueda brindarlo en el contexto de la escuela de educacin regular. 3.6. Vinculacin con otras instituciones Para ofrecer un mejor servicio, cada vez ms pertinente de acuerdo con las caractersticas de los alumnos atendidos y de sus familias, el personal del servicio escolarizado establece

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vinculacin interna con otros servicios de educacin especial y de educacin regular, y de manera externa con otras instituciones.

a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial - Con otros servicios escolarizados. Para compartir experiencias, materiales y estrategias que enriquezcan a ambos servicios. - Con los servicios de orientacin. Los servicios escolarizados se relacionan con los de orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre estrategias de atencin especfica para algunos alumnos, generar apoyos especficos en materia de asistencia tecnolgica, o bien solicitar informacin sobre instituciones y profesionales que ofrezcan servicios, programas y materiales especficos para que los alumnos reciban una atencin integral. Los servicios escolarizados comparten experiencias, estrategias de atencin, recursos materiales y apoyan al servicio de orientacin cuando ste lo solicita. - Con los servicios de apoyo. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio de apoyo complementario a alumnos con discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estn integrados, cuyas necesidades educativas especiales requieran de apoyos especficos; por ejemplo, enseanza del sistema Braille, baco Crammer, orientacin y movilidad a alumnos con discapacidad visual; sugerencias de control postural o apoyos especficos a alumnos con discapacidad motora; enseanza de lengua de seas, oralizacin, logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad auditiva. En este sentido, el servicio escolarizado se vincula con los servicios de apoyo cuando un alumno integrado con discapacidad requiere ayuda complementaria. La vinculacin entre ambos servicios debe ser estrecha al analizar el informe de evaluacin psicopedaggica y realizar el seguimiento de los apoyos establecidos en la propuesta curricular adaptada. - Con escuelas de educacin regular. El servicio escolarizado est en constante vinculacin con las escuelas de educacin regular propiciando espacios de integracin y/o intercambio recreativo, deportivo, cultural, etctera, entre los alumnos de ambas instancias. Por ello, el director, junto con el equipo multidisciplinario, propician que los alumnos con discapacidad mltiple

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y/o trastornos generalizados del desarrollo, participen en diferentes espacios con alumnos sin discapacidad: visitan escuelas cercanas, organizan eventos deportivos y recreativos con nios, nias y jvenes de la comunidad y visitan junto con alumnos de una escuela primaria un museo o parque cercano, entre otras. De manera sistemtica brinda apoyo complementario a alumnos con discapacidad inscritos en escuelas de educacin regular que requieren apoyos especficos, mantiene estrecha relacin con el personal docente y con el maestro de apoyo, en caso de que lo haya. b) Vinculacin externa con otras instituciones La vinculacin externa es aquella que el servicio escolarizado mantiene con otras instituciones; es decir, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil. Dicha vinculacin se establece a travs de una responsabilidad compartida entre el servicio escolarizado y la familia o tutor de los alumnos. sta tiene como objetivo proporcionar al alumno atencin integral en diferentes aspectos: cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo, rehabilitatorio, mdico, etctera. El servicio escolarizado que ofrece formacin para el trabajo se vincula con instituciones de educacin tecnolgica, de gobierno (Secretara de Trabajo y Previsin Social, dif Municipales, bolsas de trabajo) y con el sector laboral y empresarial para favorecer la integracin laboral de los alumnos. 3.7. Diagrama de flujo Educacin inicial, Preescolar y primaria Evaluacin psicopedaggica Informe Programa individual con apoyos especficos Planeacin docente Implementacin de apoyos especficos Evaluacin Actualizacin de la evaluacin psicopedaggica e informe

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Otro grado El mismo grado Contina atencin en el servicio escolarizado Integracin educativa Sin apoyo Atencin del servicio de apoyo Apoyo del servicio escolarizado Seguimiento Concluye atencin del servicio escolarizado Se decide Se decide Se decide Se decide 100 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial Entrevista inicial Se decide Atencin escolarizada Formacin para el trabajo Evaluacin de competencias laborales Propuesta de integracin laboral Planeacin docente Prcticas laborales Evaluacin Apoyo en casa Seguimiento Termina atencin del servicio escolarizado Integracin laboral en un centro de trabajo Sin apoyo Apoyo de otras instancias Con apoyo del servicio escolarizado Seguimiento

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Concluye atencin del servicio escolarizado Se decide Se decide Se decide III. Servicios escolarizados 101 4. Evaluacin La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad mltiple o a trastornos especficos del desarrollo, debe entenderse como un proceso que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza. Las acciones de evaluacin nos permiten conocer el comportamiento e impacto del servicio. Por ello, se evalan cada una de las acciones realizadas y se determina el tipo de seguimiento que se dar al trabajo para valorar la calidad y el impacto del servicio ofrecido. Una vez que se tiene la informacin, producto del seguimiento, se identifica qu aspectos se deben fortalecer o modificar, as se enriquece la planeacin escolar del servicio; estos aspectos se consideran en la elaboracin del plan anual de trabajo del ciclo escolar siguiente. Por otra parte, este proceso no debe verse aislado de la planeacin del servicio escolarizado sino, por el contrario, integrarlo como elemento importante para el anlisis y verificacin de los estndares de calidad del servicio. Esta evaluacin se realiza de manera colegiada con todos los integrantes del equipo multidisciplinario en una reunin especfica para ella. A continuacin se presentan algunos criterios que facilitan la evaluacin del servicio: Criterios de organizacin El personal del servicio escolarizado comparte una misin y una visin de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que se fijan. El personal del servicio escolarizado participa en la elaboracin de la Planeacin Escolar y en el Programa Anual de Trabajo. El director y el equipo multidisciplinario participan en la construccin de la propuesta curricular del centro de manera colegiada.

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El director y el equipo multidisciplinario del servicio escolarizado se capacitan y actualizan continuamente. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente el tiempo. El director y el equipo multidisciplinario demuestran capacidad de crtica de su propio desempeo, as como de rectificacin, a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo. El servicio escolarizado se desarrolla en un ambiente de solidaridad, tolerancia, honestidad y responsabilidad. El personal, las familias y miembros de la comunidad a la que atiende el servicio escolarizado participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del servicio. 102 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial Criterios de funcionamiento planeacin El servicio escolarizado mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo eficazmente sus labores. El personal del servicio escolarizado se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin. El servicio escolarizado promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje. El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo. El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los procesos de aprendizaje en los alumnos con discapacidad mltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo. El director y el equipo multidisciplinario tienen, conocen y utilizan diversos recursos de apoyo especficos: tcnicos, pedaggicos y materiales que permitan brindar una adecuada atencin a los alumnos, mejorando su calidad de vida. La opinin en la calidad del servicio recibido por los alumnos, las familias y profesionales que apoyan, es tomada en cuenta para la mejora del servicio. Criterios de funcionamiento intervencin

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El director del servicio escolarizado ejerce liderazgo acadmico y social, para la transformacin de la comunidad escolar. El director y el equipo multidisciplinario trabajan en conjunto para responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos que atienden. El director y el equipo multidisciplinario demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos para la planeacin y desarrollo de la evaluacin. El personal del servicio escolarizado planifica sus acciones de evaluacin psicopedaggica, atencin y apoyo curricular, entre otras, anticipando alternativas que consideran la diversidad de los alumnos atendidos. El personal del servicio escolarizado planifica sus acciones de evaluacin psicopedaggica, atencin y apoyo curricular, entre otras, anticipando alternativas que consideran la diversidad de los alumnos atendidos. Todos los alumnos inscritos en el servicio escolarizado cuentan con evaluacin psicopedaggica e informe de dicha evaluacin. El director y el equipo multidisciplinario conocen y fomentan los apoyos especficos de cada uno de los alumnos inscritos. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo, oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos, ritmos y contextos. III. Servicios escolarizados 103 Criterios de funcionamiento intervencin El personal del servicio escolarizado demuestra a los estudiantes que presenta necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo, confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. El servicio escolarizado promueve la formacin para el trabajo de los alumnos atendidos. El personal del servicio escolarizado promueve la integracin educativa

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y laboral de los alumnos en diferentes mbitos y les da seguimiento. El personal del servicio escolarizado asesora a maestros de educacin especial y regular sobre diversas estrategias en la planeacin y desarrollo de alternativas pedaggicas atendiendo el tipo de discapacidad y las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad. El servicio escolarizado, en cuanto al apoyo complementario que ofrece, promueve que en la escuela regular se favorezca el conocimiento y valoracin de la potencialidades de los alumnos integrados. Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple o a trastornos generalizados del desarrollo: participan en las tareas educativas con los maestros, son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. El servicio escolarizado promueve el empoderamiento de las familias de los alumnos que atiende. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo, participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela. Criterios de funcionamiento vinculacin El servicio escolarizado participa en una red de intercambio con otros servicios de educacin especial y con las escuelas de educacin regular. El servicio escolarizado se vincula constantemente con otros servicios de educacin especial y con otras instancias, organizaciones y sectores. El servicio escolarizado se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo. 104 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial

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3.- LINEAS DIRECTRICES DEL MODELO DE INTERVENCION DE LOS EQUIPOS


UPN, antologa bsica Elementos para fundamentar el trabajo interdisciplinario en la atencin educativa a la diversidad. Pp. 118-129

La intervencin de los Equipos para conseguir que los procesos educativos se orienten en las mejores condiciones posibles puede adoptar diferentes formas en funcin de la finalidad que se persiga, los presupuestos tericos que la sustenten, los mbitos prioritarios de intervencin, la modalidad de dicha intervencin y el nivel de relacin que se establezca entre estos profesionales y los destinatarios de la misma. La mejora de la calidad de la enseanza, a travs de una mayor autonoma por parte de los centros en la toma decisiones educativas, implica que los cambios necesarios para conseguir dicha finalidad han de producirse desde los propios centros que son quienes conocen su realidad y han de llevarlos a la practica. Por tanto, el modelo de intervencin psicopedaggica ms coherente con los presupuestos tericos que sustentan la Reforma y las finalidades que persiguen se podra caracterizar de la siguiente manera: 1.- Finalidad: Para que se interviene? La finalidad [ultima de los E.O.E.P.S es colaborar con la escuela en la mejora de la calidad de la enseanza y de los procesos educativos y prevenir aquellos aspectos que pueden dificultar que dichos procesos se produzcan en las mejores condiciones posibles. Los objetivos del asesoramiento han de ser los mismos que persigue cada institucin escolar con la que el Equipo ha de colaborar para el logro de los mismos. La finalidad de promover el ptimo desarrollo del alumnado ha de estar presente, tanto en la intervencin concreta en relacin con asesoramiento dirigido a los diferentes aspectos de los procesos educativos generales. Desde esta perspectiva, la intervencin psicopedaggica es un recurso para toda la institucin globalmente considerada, teniendo los mismos objetivos y asesorando acerca de los distintos elementos de la accin educativa. En este sentido, el asesoramiento ha de facilitar procesos de cambio que promuevan el desarrollo de las instituciones educativas, de forma que progresivamente sean ms autnomas y capaces de ayudar a sus alumnos y a ellas mismas. 110

2.- mbitos de intervencin Donde se interviene? Conseguir la finalidad anterior implica que el foco de atencin de la intervencin no solo es el alumno con dificultades o la resolucin de un problema concreto, sino tambin el contexto (escuela, familia, clase), como espacio del problema y como va de influencia en el alumno. El ncleo prioritario de la intervencin ha de ser la institucin escolar, situndose en los diferentes subsistemas que la componen (profesores, padres, alumnos, etc.) en funcin de las caractersticas y necesidades de cada centro y siempre con la doble finalidad de conseguir el adecuado desarrollo de los alumnos y de la propia institucin. Esto significa que hay que conseguir un equilibrio en entre las actuaciones dirigidas al centro como globalidad y las centradas en la atencin a las diferencias individuales de los alumnos, actuaciones que son, por otro lado, interdependientes, ya que cuando se interviene para tender las necesidades individuales de un alumno es preciso hacerlo desde una perspectiva institucional, y cuando se interviene en aspectos generales de la practica educativa, siempre hay que tener presente la diversidad de necesidades educativas del alumnado. Por otro lado, las actuaciones en el sector, que es otro ncleo importante en el que los Equipos desarrollan sus funciones, tienen como finalidad aprovechar los diferentes recursos de la comunidad para facilitar y potenciar el adecuado desarrollo de los alumnos y de la institucin escolar, y no la de intervenir directamente en la resolucin de problemas sociales, para lo cual existen otros recursos comunitarios. 3.- Los centros educativos y los procesos de cambio: Cmo es el contexto en el que se interviene? Si, como ya se ha comentado, el mbito prioritario del asesoramiento psicopedaggico es la institucin escolar como globalidad, el conocimiento, anlisis y comprensin de la misma es una tarea fundamental que han de realizar los Equipos con una doble finalidad: contextualizar y ajustar la labor de asesoramiento y establecer las condiciones que hagan posible un trabajo colaborativo entre Equipo y profesorado. La participacin del psiclogo y pedagogo en las Comisiones de Coordinacin pedaggica de los centros va a facilitar

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enormemente no slo el conocimiento de la institucin, sino tambin su implicacin en la dinmica y procesos de toma de decisiones del centro. Aunque el especio fundamental para el desarrollo de los cambios hay que situarlos en las aulas y, de forma especial, en los procesos de enseanza y aprendizaje que favorezcan el adecuado desarrollo de los alumnos, la escuela como institucin representa un contexto fundamental para facilitar o inhibicin de los cambios que se han de producir a travs del asesoramiento psicopedaggico. Cualquier proyecto de cambio necesita cierto clima organizativo como condicin indispensable para que se produzcan una incidencia efectiva y significativa en las prcticas y procesos educativos que pretende mejorar. Las funciones de asesoramiento psicopedaggico han de insertarse, por tanto, en las estructuras organizativas de los centros en los que sen acta para colaborar con ellos en el desarrollo de su tarea educativa y en el cumplimiento de los objetivos que persiguen. Por ello, el conocimiento y comprensin de la institucin escolar es una tarea importante para contextualizar y ajustar la labor de asesoramiento. La institucin escolar se puede caracterizar de distintas formas. Se ha optado por definirla en funcin de tres ejes que tienen marcos conceptuales distintos y que, desde nuestro punto de vista, no son excluyentes ni contradictorios sino que, por el contrario, se complementan y proporcionan una visin muy completa de los centros escolares. El marco explicativo por el que se ha optado para comprender la naturaleza de los centros educativos distintas teoras: la teora de grupos y la teora de sistemas, articulando diversos conceptos que resultan complementarios entre s y permitiendo que los diversos profesionales entren por aquella va en la que se sientan ms identificados y capacitados. La escuela es una organizacin en la medida en que est formada por un conjunto de miembros con unas funciones diferenciadas y orientada a la consecucin intencional de unos fines para los cuales se ha creado. La teora organizacional aporta elementos para analizar la estructura organizativa y funcionamiento de los centros y su adecuacin a los fines que persiguen. Intervenir en la organizacin y a travs de la misma implica poder participar en: la concrecin de los objetivos reales de un centro, la formalizacin de ciertos ncleos o elementos de la organizacin, contribuyendo, si cabe, a dotarles de sentido y contenido, as como en la ejecucin de los planes y su seguimiento. La colaboracin de los 112

profesionales de los equipos es fundamental para conseguir centros vertebrados cuyo profesorado encuentre sentido a la ejecucin de las tareas y planes propuestos como condicin necesaria para que consigan la autonoma. En segundo lugar, la escuela puede ser considerada como un sistema, ya que est formada por un conjunto de partes o subsistemas que funcionan de forma congruente e interdependiente y cuya organizacin responde a la necesidad de conseguir unas determinadas finalidades. Analizar la escuela como sistema implica considerar el sistema en su totalidad, su complejidad y su dinmica propia. Permite centrar la atencin en las interacciones entre los distintos elementos del sistema, considerando ms los efectos que las causas de estas interacciones y apoyndose ms en una percepcin global de las situaciones que en una precisin de detalles. Algunos elementos de la teora general de sistemas pueden ser de gran utilidad para entender y analizar la institucin escolar como sistema y las relaciones personales y de comunicacin entre los distintos individuos y estructuras. En la escuela como un todo sistema abierto y en continua relacin con otros sistemas coexisten tendencias contrapuestas a la estabilidad y al cambio. Los sistemas intentan mantener un equilibrio entre las tendencias que promueven una transformacin y las que tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de sobrevivir. El asesoramiento puede producirse a raz de un desequilibrio sentido por la institucin, o bien constituir en s mismo el origen del desequilibrio. El asesor ha de contribuir a buscar un nuevo equilibrio, ms completo y adecuado que permita integrar a nuevas dimensiones y elementos con el fin de disponer de una representacin ms adecuada, enriquecida y completa. Hay distintos tipos de instituciones en relacin a la posibilidad de cambiar y evolucionar y esta situacin ha de tenerse en cuenta a la hora del asesoramiento de manera que se potencien cambios que posibiliten el crecimiento y evaluacin. Por ltimo, la escuela puede considerarse como un grupo secundario complejo. Es decir, un grupo de grupos, ya que est formado a su vez, por grupos de personas que se constituyen intencionalmente para la consecucin de unos fines y que, por tanto, se articulan en torno a necesidades e intereses profesionales comunes. Como todo grupo humano, el equipo docente de un centro educativo tiene caractersticas que van ms all de 113

la suma de las individuales de sus miembros. Adems, como grupo secundario se trata de un conjunto de profesionales unidos en torno a una tarea especfica y con objetivos comunes. Para conseguir esto se dotan de roles diferenciados y, en la medida en que los objetivos son explcitos, se hacen complementarios, crendose la identificacin con la tarea de todos los miembros como equipo. La configuracin que el centro tiene como grupo complejo es importante a la hora de plantearse un tipo u otro de intervencin. En funcin de los tres ejes sealados y de los marcos conceptuales que los sustentan, se pueden identificar tres grandes dimensiones para analizar la institucin escolar que sirven, a su vez, para establecer los niveles en lo que hay que situar la intervencin: la lnea pedaggica del centro, que es explicita a travs de los Proyectos Educativo y curricular; la estructura organizativa del centro cuyo aspecto formal queda reflejado en el Organigrama y el Reglamento de Rgimen Interior, y las relaciones interpersonales que, aunque son un elemento importante a conocer y tener en cuenta en la intervencin, no han de ser, a diferencia de las dos anteriores, objeto directo de la intervencin psicopedaggica.

4.- El desarrollo curricular en los centros educativos: a travs de qu se interviene? Contribuir a la mejora de los procesos educativos pasa necesariamente por colaborar con el equipo docente en la elaboracin, desarrollo y seguimiento de los diferentes niveles de concrecin curricular que planifican y orientan dichos procesos: P.E.C. P.C.E., Programaciones y Adaptaciones Curriculares. La fundamentacin, elaboracin y desarrollo del curriculum y los procesos de enseanza y aprendizaje que se planifican a travs del mismo, son los contenidos esenciales de las escuelas y, por tanto, el espacio fundamental de la intervencin psicopedaggica. Este espacio de colaboracin es el que va a proporcionar sentido y coherencia a la actualizacin de centros y equipos. Es a travs de este espacio de colaboracin, como se puede conseguir que el asesoramiento psicopedaggico comparta los mismos objetivos y finalidades de la escuela, de tal forma que la intervencin forme parte del Proyecto del centro y sintonice con los problemas y preocupaciones del profesorado. Va a permitir a los miembros de los Equipos adoptar la perspectiva y punto de vista del profesorado favoreciendo la relacin y el entendimiento con ste, la creacin de un lenguaje

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comn y una intervencin ajustada y contextualizada desde los problemas y necesidades reales que cada centro tiene en la prctica. 5.- Los procesos de enseanza y aprendizaje como referente del asesoramiento psicopedaggico: cul es la concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje que subyace al asesoramiento? Intervenir en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje que se planifica a travs del currculo escolar, implica tener una concepcin determinada de cmo se aprende para orientar los cambios que hagan posible que dichos procesos se produzcan en las condiciones deseadas. Tanto los profesores como los profesionales de los Equipos tienen una teora implcita o explcita sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que condiciona su interpretacin sobre la realidad educativa y su intervencin. No se puede llevar a cabo un asesoramiento psicopedaggico si no es desde una cierta manera de entender cmo se ensea y cmo se aprende, ya que estos procesos son la tarea comn del docente y el asesor. Desde la actual Reforma Educativa se ha adoptado una opcin clara: la concepcin constructivita de la enseanza y el aprendizaje. Se necesita una explicacin general de los procesos de enseanza y aprendizaje, que permita entender qu significa aprender en situacin escolar, cules son las caractersticas de este aprendizaje, cmo se entiende la enseanza y qu papel tiene la educacin en la formacin de las personas. Una explicacin que nos sirva para analizar e intervenir en diferentes aspectos de la actividad escolar: porqu un determinado aluno tiene dificultades para aprender o como agrupar a los alumnos y organizar los materiales para que aprendan de forma significativa, en definitiva, un marco que ayude a establecer el contexto de colaboracin con el profesorado y sirva para tomar decisiones conjuntas que redunden en la mejora de los procesos educativos. La concepcin constructivista impregnan todas las decisiones en los diferentes componentes del currculo escolar que orientan la prctica educativa. El asesoramiento psicopedaggico ha de ayudar a comprender el papel que tienen la educacin, la enseanza y el aprendizaje, entendido ste como actividad constructiva de los alumnos y colaborar en que estos procesos se den con las mayores garantas posibles. Estamos por tanto afirmando

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que la labor de los Equipos debe estar fundamentada en una concepcin consturctivista de cmo se aprende y ensea, y ms an, que esa concepcin debe convertirse en un instrumento desde el que interpretar tanto la labor del profesor como el comportamiento de los alumnos. 6.- La concepcin constructivista como un marco terico para el asesoramiento psicopedaggico: construccin del contexto de colaboracin. Cmo se explica la propia labor de asesoramiento? La concepcin constructivista puede ser utilizada no slo como referente terico para el anlisis y la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino tambin como marco global de referencia para abordar la propia tarea del asesoramiento psicopedaggico. Aunque no pueden realizarse una asimilacin mecnica entre el proceso de enseanza y aprendizaje y el asesoramiento colaborativo, algunos elementos de la concepcin cosntructivista pueden ser de utilidad para analizar como para construir la relacin de asesoramiento. El asesoramiento psicopedaggico puede entenderse como un proceso de construccin conjunta en torno a la planificacin, aplicacin, seguimiento y revisin de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje. El asesoramiento, as entendido y practicado, puede tener un valor modlico para la actuacin de profesorado, para su prctica docente. Desde el constructivismo, el asesoramiento psicopedaggico ha de entenderse como un proceso que promueve cambios, que han de ser construidos por el propio profesorado y que deben conducir a la progresiva autonoma de ste, de forma que sean cada vez ms capaces de ayudar a promover el desarrollo personal de los alumnos y de resolver por s mismos los problemas que se les plantean en el desempeo de su funcin docente. Desde la metodologa colaborativa que ha de caracterizar las tareas del asesoramiento psicopedaggico, ste puede considerarse como un proceso de construccin conjunta de un centro, y en el que cada cual participa desde su formacin particular y aporta conocimientos, vivencias y puntos de vista diferentes para el logro de objetivos comunes.

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Una vez asumido que entendemos el asesoramiento psicopedaggico como un proceso de aprendizaje, tanto para el asesor como para el profesorado, se puede establecer un paralelismo entre los principios de la concepcin constructivista que han de guiar el proceso de aprendizaje de los alumnos y el proceso de asesoramiento mismo. As, desde esta perspectiva, el asesoramiento psicopedaggico debera contemplar los siguientes aspectos: Partir de lo que el profesorado hace, manifiesta y sabe, ayudando a que emerjan los esquemas previos respecto a la tarea o mbito a abordar y analizando su prctica educativa, siempre desde una valoracin de la misma. Establecer objetivos y expectativas ajustadas para el trabajo que se va a realizar. Llegar a una definicin compartida del problema a abordar, en la que los participantes se sientan, al menos parcialmente representados y codefinir unos objetivos realistas adecuados a la zona de desarrollo prximo del profesorado. Asegurar que los profesorados entienden y saben para qu y porqu van a hacer determinadas tareas y que se sienten competentes para llevarlas a cabo contando con las ayudas necesarias. Ayudar a establecer relaciones entre lo nuevo y lo dado, subrayando tanto la pertinencia de lo uno como de lo otro. Redituar peridicamente lo que est haciendo para asegurar la continuidad y coherencia del trabajo. Apoyar el proceso de puesta en prctica de las decisiones adoptadas, contribuyendo a realizar una evaluacin formativa que permita ir ajustando dichas decisiones para evitar llegar a resultados no deseados. 7.- Asesoramiento colaborativo: Cul es el rol del Asesor? Como ya se ha comentado la finalidad de la intervencin psicopedaggica es la de colaborar con los profesores en la mejora de los procesos educativos, aportando conocimientos, tcnicas y estrategias especializadas que enriquezcan y faciliten los procesos de cambio desde la propia institucin escolar.

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No cabe duda de que los profesionales de los equipos son expertos en ciertos mbitos de conocimiento necesarios para mejorar los procesos educativos, lo que no significa situarse en un actitud de experto, ya que es preciso no olvidar que los profesores son tambin expertos en otros mbitos de conocimiento respecto a la realidad educativa. Existen dos formas opuestas en lo que se refiere a la utilizacin del conocimiento especializado por parte de los expertos. Transmisora, jerrquica y lineal en la que el experto da la solucin a los problemas, establecindose una relacin de jerarqua y desigualdad, de tal forma que los cambios que se producen estn condicionados por su presencia, y la institucin o miembros que la componen no hacen suyas las estrategias que permiten el avance y la evolucin. Desde esta perspectiva, los cambios vienen dados desde fuera y no responden, por lo general, a una necesidad interna de la institucin sino del asesor producindose una falta de responsabilizacin por parte de los directamente implicados que conduce a que los cambios no sean reales ni eficaces, sino poco permanentes y superficiales. No hay proceso de aprendizaje y el asesoramiento crea un vnculo de dependencia por parte del profesorado hacia el asesor. Constructiva o colaborativa. Este nivel de relacin implica que las soluciones se buscan conjuntamente entre el asesor y los profesores, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Se crea una relacin de participacin, implicacin y corresponsabilizacin entre los miembros de la institucin y el asesor. Los cambios o modificaciones surgen desde la propia escuela (desde dentro) y la institucin va incorporando progresivamente las estrategias y contenidos que le permiten avanzar y evolucionar en funcin de su nivel de maduracin y se va produciendo un alto grado de autonoma en la resolucin de problemas. El profesorado puede realizar demandas a los Equipos y Orientaciones en relacin a aspectos que requieren de su intervencin o asesoramiento, Por su parte, los equipos y orientadores pueden realizar propuestas de colaboracin en funcin del anlisis de la situacin y la deteccin de necesidades. Slo cuando se negocian las actuaciones conjuntamente, a partir de las necesidades de los 118

implicados (Profesorado, E.O.E.P., Centro, Sector) podrn darse cambios o modificaciones en su prctica de modo que vayan adquiriendo progresivamente autonoma en la resolucin de problemas. La mejora de la prctica por parte de los directamente implicados en la misma hace necesaria una metodologa de trabajo de tipo colaborativo, en la que se abordan los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los profesores y profesionales, establecindose una relacin de igualdad pero complementaria y diferenciada. La interaccin y aportacin de diferentes perspectivas para la mejora de la calidad de la enseanza es la caracterstica fundamental del asesoramiento colaborativo, entendido ste como un proceso de construccin interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimientos, vivencias y puntos de vista detectar necesidades y generar estrategias para la resolucin de problemas definidos mutuamente. Este proceso ha de contribuir a configurar contextos de trabajo para el logro de objetivos comunes y la construccin de significados compartidos entre los participantes. La relacin entre los profesionales de los Equipos y profesores, ha de estar basada en principios de negociacin, colaboracin e influencia recproca, como condicin para que este tipo de relaciones puedan generar resultados significativos para unos y otros. La relacin colaborativa entre asesores y profesores propiciar el avance y enriquecimiento mutuo. La creacin del contexto de colaboracin es un proceso de construccin gradual, interactivo y dinmico que lleva tiempo lograr y cuya finalidad ltima es conseguir una concepcin compartida de lo que ha de ser el modelo de relacin y asesoramiento en el que queden claramente establecidos los mbitos de actuacin y compromisos mutuos. El contexto de colaboracin se articula en torno a dos grandes ejes: a. Las tareas que han de llevarse a cabo en el maraco del Plan de trabajo establecido con el Centro. Para realizar cualquier tarea de forma colaborativa es preciso que en la fase de planificacin se contemplen los siguientes aspectos:

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Detectar conjuntamente las necesidades de cambio o mejora respecto al contenido que se est acordando, dando prioridad a las ms relevantes para el logro de los objetivos que persigue el centro. Definir claramente las metas a alcanzar en relacin con el cambio que se pretende. Estas han de ser significativas para todos los implicados y situarse dentro de las posibilidades reales de cambio del Centro. Analizar las posibles vas de solucin y elegir la que se considere ms adecuada por todos los implicados en funcin de las posibilidades reales de llevarla a cabo. Definir claramente los roles y grados de responsabilidad de los distintos implicados para afrontar la resolucin de las tareas. Establecer conjuntamente los indicadores y procedimientos de evaluacin para determinar el grado de consecucin de los objetivos y la adecuacin del proceso. b. El tipo de relacin que se establece entre el asesor y el profesorado que, como ya se ha comentado, hade estar basado en principios de igualdad y complementariedad. Para ello es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos: Establecer procesos de comunicacin adecuados, intentando transmitir congruencia entre lo que se dice y cmo se dice para no crear mensajes contradictorios. Equilibrar los intercambios comunicativos, de forma que sean simtricos y complementarios, evitando entrar en relaciones asimtricas (cuya finalidad es demostrar quin tiene mayor poder, status, Conocimiento, etc.) que no conducen a la resolucin de los conflictos. Valorar positivamente las aportaciones de los diferentes profesionales, as como los logros conseguidos en comn.

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Respetar la manera de hacer del centro y de los profesores, aportando ideas, propuestas y sugerencias para favorecer la reflexin y el contraste con otras visiones. Ponerse en el lugar del otro, conocer en profundidad y en la realidad, desde dentro, lo que implica la tarea docente. Favorecer la interaccin de los profesores como grupo secundario. 8.- E asesoramiento psicopedaggico_ un trabajo interdisciplinar y en equipo. Cmo entender la labor del Equipo? Las tareas de asesoramiento psicopedaggico se pueden ver enormemente enriquecidas gracias al trabajo en equipo de los distintos profesionales que componen los E.O.E.P.S: Trabajador Social, Psiclogo, Pedagogo y Logopeda. Sin embargo, el trabajo en equipo y desde una perspectiva interdisciplinar puede entenderse y concretarse de maneras muy distintas. Una prctica bastante generalizada en los Equipos es la presencia de los distintos profesionales en los centros. Esta prctica conlleva, en muchos casos, una parcelacin de la realidad, una infrautilizacin de los recursos y un posible confucionismo en los centros al tener varios interlocutores procedentes del mismo servicio educativo. El trabajo en equipo desde una perspectiva insterdisciplinar no implica que, necesariamente, vayan los distintos profesionales a los centros, sino llegar a acuerdos comunes respecto al tipo de intervencin que se va a desarrollar en stos y en el sector educativo. Es lgico pensar que dentro de un Equipo se haga una distribucin de tareas, conjugando criterios como el perfil profesional, los conocimientos especficos, la experiencia, el inters y motivacin personal, etc. Entendemos que la interdisciplinariedad es, sobre todo, un trabajo previo que se realiza en el equipo para compartir conocimientos, criterios y procedimientos que permitan abordar los diferentes contenidos de trabajo desde distintas perspectivas para comprender mejor la realidad, y un trabajo continuado de anlisis y reflexin compartida sobre la prctica de intervencin con el fin de fundamentarla y optimizarla. Las distintas perspectivas no dependen slo del perfil profesional, sino del distinto nivel de formacin, experiencias y 121

concepciones que tengan los diferentes profesionales que integran el Equipo. La interdisciplinariedad supone que los distintos profesionales hacen aportaciones desde un plano de igualdad, pero diferenciadas y complementarias en funcin de los aspectos anteriormente sealados. Los profesionales que componen cada equipo tienen sus propias teoras o concepciones respectos a los procesos de enseanza y aprendizaje, la educacin, la escuela, la evaluacin, el trabajo en equipo, el trabajo con padresque en muchos casos son discrepantes o poco coincidentes. Es fundamental la explicacin de los diferentes puntos de vista para encontrar un marco comn que facilite la discusin y el trabajo conjunto. Las inevitables diferencias en cuanto a marco terico, formacin y experiencia pueden y deben ser trabajadas en los Equipo para conseguir un espacio de colaboracin interna dentro de los mismos. Este trabajo conjunto adquiere especial relevancia en la nueva situacin que han de afrontar los Equipos en relacin con la intervencin de un solo profesional en los centros. Sin embargo, el hecho de que sea un nico profesional el que intervenga en un centro, no significa que tenga que afrontar solo la resolucin de los distintos problemas que puedan surgir sino que, por el contrario, el equipo debe ser un espacio continuo de anlisis, discusin y toma de decisiones que puedan orientar la prctica de los distintos profesionales. Tampoco esto significa que, ante determinadas situaciones, el profesional que atiende un centro no pueda requerir la presencia de otro miembro del equipo si se considera necesaria. Los equipos han de llegar a acuerdos respecto a dos grandes ncleos que los articular como grupo: A. La concepcin y modelo de intervencin: los Equipos, al igual que los centros, tienen que elaborar su proyecto de intervencin que les dote de identidad propia y les sirva para fijar las metas que quieren conseguir y orientar su actuacin. La elaboracin del mismo ser un medio importante para tomar decisiones conjuntas a partir de las directrices que establezca la Administracin Educativa. Este proyecto se concentrar en cada centro en funcin tanto de sus caractersticas, necesidades y demandas como de las caractersticas, necesidades y posibilidades del Equipo. La

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planificacin de la intervencin en cada centro se negociar y consensuar con el equipo docente y formar parte del Proyecto Curricular y de las Programaciones anuales. Esta tarea ser coordinar a travs de la Comisin y de las Programaciones anuales. Esta tarea ser coordinada a travs de la Comisin de Coordinacin Pedaggica ya que una de sus funciones es la de elaborar la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y el plan de accin toturial, y elevar al Consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. B. La organizacin y dinmica interna del equipo: El logro de los objetivos que cada equipo establezca depender de la estructura organizativa interna de los Equipo para adaptarla a las nuevas exigencia que se les plantea. Dentro de las decisiones referidas a la organizacin y dinmica interna del equipo, es importante llegar a acuerdos en relacin a los siguientes aspectos: reparto de tareas y responsabilidades, distribucin del tiempo para llevar a cabo las diferentes tarea asignadas, definicin del contenido y procedimientos de trabajo de las reuniones de carcter tcnico. En ellas se pueden abordar temas como el anlisis conjunto de determinadas demandas, intercambio y anlisis de experiencias de diferentes centros, elaboracin conjunta de documentos e instrumentos e intervencin, etc. Estas reuniones son fundamentales para construir y revisar el modelo de intervencin.

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4.- ALGUNAS PAUTAS DE CONDUCTAS SOCIALES QUE FACILITAN LAS COMPETENCIAS PERSONALES EN EL TRABAJO EN EQUIPOS INTERDISCIPLINARES.
(ANTOLOGA BSICA UPN, elementos para fundamentar el trabajo interdisciplinario en la atencin educativa a la diversidad, Pg. 130

1.- CONDUCTAS VERBALES EN LAS RELACIONES Postura relajada y ausencia de tensin muscular. Movimientos fciles y pausados. Expresin facial sonriente. Contacto visual frecuente, asentimiento en la escucha, etctera. Movimientos orientados hacia el oyente/hablante. Favorecer la proximidad fsica. Realizar gestos de acercamiento fsico. Mantener una postura de escucha activa. 2.- CONDUCTAS VERBALES QUE FAVORECEN LAS INTERACCIONES Dar seales verbales de escucha (con sonidos, parafraseando, resumiendo, preguntando, etc.) No anticipar lo que algn miembro va a decir. No interrumpir las verbalizaciones de los miembros que hablen. Emplear un lenguaje con un tono positivo. Describir y concretar los hechos y/o intervenciones. Expresar sentimientos personales. Sugerir alternativas a los problemas. Evitar sentimientos en las intervenciones, no ridiculizar. Expresarse en primera persona (=yo pienso=, =a mi me parece=). 3.- PAUTAS PARA LAS INTERVENCIONES EN EL EQUIPO EN REUNIONES Y ENTREVISTAS Planificar la informacin que se va a dar, teniendo claro el objetivo de la misma.

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Dar la informacin en el momento adecuado. Exponer todos los aspectos necesarios de la informacin, haciendo una descripcin completa del tema, ya que esto favorece la predisposicin favorable del equipo. Tener siempre presente que cada persona tiene su punto de vista. Ser directamente en el estilo, no dar rodeos a los problemas antes de formularlos directamente. Evitar intervenciones para impresionar a los miembros de equipo, ya que esto dificulta la comunicacin. Es til unir al mensaje datos relativos a nosotros mismos, esto lo hace ms impactante. Comprobar que se ha comprendido el mensaje por parte del resto del equipo. Favorecer la recepcin del mensaje por el mximo de sentidos posible, utilizando los medios audiovisuales adecuados, ya que esto facilita el recuerdo del mensaje. En puntos importantes es conveniente repetir el mensaje al equipo, esto refuerza el recuerdo, aunque se deben evitar reiteraciones. Realizar la intervencin en trminos positivos, evitando el reproche hacia los miembros del equipo. Reforzar a los miembros del equipo por la escucha durante la intervencin. 4.- PAUTAS PARA HACER CRTICAS EN EL EQUIPO. Utilizar las tcnicas de habilidades sociales adecuadas (refuerzo verbal y no verbal, contacto fsico, etc.) Describir de forma concreta el hecho criticado (cmo, cundo, dnde y qu). Expresar opiniones en primera apersona sobre el hecho en s (=yo pienso.= o =me siento=). Reconocer posibles errores de uno mismo durante la intervencin. Ponerse en el lugar del otro (=comprendo tu postura=). Ofrecer y pedir alternativas para solucionar el problema objeto de la crtica. 6.- PAUTAS PARA RECIBIR CRTICAS DEL EQUIPO DE FORMA ADECUADA. No buscar justificaciones al hecho criticado.

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Evitar una postura =a la defensiva= ante el equipo. No atacar, ironizar o juzgar a quien hace la crtica. Aceptar las crticas, ya que stas son importantes para el equipo. Por ello nos interesa que se describa, se concrete y se busquen alternativas. Recoger la parte de la crtica que puede sernos til para el cambio y, si se est dispuesto a cambiar, aceptar la critica o dar alternativa, y si no se est dispuesto a cambiar, expresarlo de forma directa y adecuada (sin agresividad y de forma pausada) y pedir alternativas. Si la crtica no nos interesa o sta no es adecuada en ese momento, emplear las tcnicas pertinentes para obviarla, como por ejemplo la tcnica de =banco de niebla= (no entrados en debates, aunque la crtica se acepta y se entiende a quien la hace).

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5.- EDUCACIN POR COMPETENCIAS


Curso taller formando formadores. Educacin por competencias. Disponible en Internet en: www. cca.org.mx/dds/cursos/

Son un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes, valores, conocimientos y estrategias que unidos nos ayudan a encontrar la solucin, en forma flexible y autnoma, a los problemas que enfrentamos en nuestra vida cotidiana. Las competencias implican no slo conocimientos especficos, sino el desarrollo de la capacidad de utilizarlos como herramientas para enfrentar situaciones problemticas de la vida. Las competencias estn formadas por la unin de:
Conocimientos y conceptos Representacin interna de la realidad-

Intuiciones y percepciones Saberes Habilidades Estrategias Actitudes y valores y y y creencias destrezas procedimientos

Formas empricas de explicarse la realidad Construcciones sociales que se relaciona con las diferentes culturas. Saber hacer, ejecucin prctica. Pasos y secuencias en que resolvemos problemas. Disposicin de nimo y normas que rigen nuestra conducta y que han sido elegidas libre y conscientemente.

Las competencias describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socio afectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una funcin, actividad o tarea; por tanto, implican aprendizajes integradores y reflexiones sobre ellos. Ser competentes significa utilizar nuestros saberes, habilidades, procedimientos y estrategias, valores y actitudes para enfrentar retos, resolver problemas y mejorar muestra calidad de vida.

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Las competencias se van configurando a travs de la experiencia y aseguran que las personas expresen su creatividad, sean flexibles y puedan ampliar y modificar. A partir de los conocimientos significativos conceptuales, procedmentales y actitudinales una persona se va haciendo competente para enfrentar las situaciones cotidianas. Saber conocer: Los conocimientos deben ser adquiridos de forma significativa; es decir, construidos a partir de los conocimientos previos, a travs de experiencias vivenciales de aprendizaje, proyectos de investigacin que permitan aproximarse del conocimiento y por tanto, constituyendo una experiencia significativa en el proceso de formacin. Saber hacer: a partir de los conocimientos adquiridos, desarrollar habilidades, destrezas, estrategias que le permitan poner en prctica lo aprendido. El saber hacer fundamentado en el saber conocer. La prctica apoyada en la teora. Saber ser y convivir: Trasformarse, convertirse en una persona que es capaz de escuchar empticamente a los dems, colaborar en equipos de trabajo, dar lo mejor de s mismo en cada momento, tener confianza en uno mismo y en sus compaeros, estar en proceso de crecimiento personal continuo y darse personalmente un proyecto valioso de vida. Existen competencias tanto para la vida, como para la escuela y el trabajo, donde se identifica a una persona competente por su capacidad para enfrentar con xito su tarea y establecer relaciones armnicas con los dems. Las competencias profesionales integran y relacionan contextos especficos y sealan intervenciones intencionadas que constituyen las tareas fundamentales de la prctica de determinada profesin y oficio. Ser competente implica ser una persona capaz de participar en la transformacin de su entorno y de desarrollar las competencias especficas que corresponden a sus habilidades e intereses escolares, laborales y productivos.

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Otras competencias de los educadores: 1) Valoracin positiva de s mismo. 2) Saber escuchar y comprender empticamente. 3) Comunicacin efectivaoral y escrita. 4) Capacidad de investigar y aprender por cuenta propia. 5) Conciencia tica y congruencia. 6) Colaboracin. 1) Valoracin positiva de s mismo: Que se considere una buena persona, un buen trabajador. Que considere su trabajo como una parte importante de su realizacin. Reconozca sus cualidades que le han hecho tener xito como trabajador. Identifique las reas de crecimiento o mejora e implemente estrategias que lo lleven a desarrollarse y a convertirlas en cualidades. Confianza en s mismo, o convencimiento de que se es capaz de realizar con xito una tarea o resolver un problema. Que considere que sus aportaciones son valiosas para el grupo con el que trabaja, que son valiosas para la educacin en el pas. 2) Saber escuchar y comprender empticamente: Capacidad de atender a la otra persona y de escucharla con toda atencin; sin interrumpir, aconsejar o juzgar aquello que est diciendo. Capacidad de escuchar adecuadamente; as como comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los dems. Comprender a la otra persona desde su mundo interno o desde su propio marco de referencia. 3) Comunicacin efectiva oral y escrita: Organizar las ideas mentalmente y expresarlas de forma adecuada a mis alumnos y padres de familia.

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Utilizar un lenguaje amplio y enriquecedor, que promueva el uso de nuevas palabras en los alumnos. Capacidad de ordenar y sistematizar las ideas, pensamientos y sentimientos y expresarlas en forma escrita a los diferentes agentes de la comunidad escolar. 4) Capacidad de investigar y aprender por cuenta propia: Disposicin a la constante formacin y actualizacin en rea de especialidad e innovacin pedaggica. Habilidad de investigar constantemente y aprender por cuenta propia. Capacidad de organizar la informacin investigada y de transferirla a la prctica cotidiana. Aprovechar y disfrutar los programas de formacin continua, dando siempre el mayor esfuerzo y asumiendo el compromiso personal por la construccin de aprendizaje. 5) Facilitar la vivencia cotidiana de valores: Capacidad de traducir los valores en comportamientos concretos. Habilidad de establecer reglas y normas de funcionamiento, que permitan el logro de objetivos de aprendizaje y ambiente de respeto. Facilitar el proceso de formacin tica, desarrollando la inteligencia, valorar a fin de que sean personas autnomas, capaces de adoptar una postura tica razonable en cada momento de su vida. Sentir y obrar en todo momento consecuentemente con los valores elegidos. 6) Colaboracin: Capacidad de colaborar y cooperar con los dems; de formar parte de un grupo y de trabajar juntos, lo opuesto a hacerlo individual y competitivamente. Disposicin a trabajar para el logro de metas comunes. Habilidad de comunicarse efectivamente, tomar decisiones y resolver conflictos en el equipo de trabajo. Sentimiento de pertenencia y orgullo de pertenecer a un equipo de trabajo.

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Motivar y alentar a los compaeros al logro de resultados esperados.

6.- LA INVESTIGACION
1.-Gua para la Investigacin Documental, Mara Velia Montemayor, Mara Cosuelo Garca, Yolanda Garza. Ed. Trillas 2.- Metodologa de la Investigacin: el proceso y sus tcnicas, Frida Ortiz, Mara Pilar Garca. Ed. Limusa 3.- Manual de Tcnicas de la Investigacin para estudiantes de ciencias sociales, Aro Garza Mercado. El Colegio de Mxico.

La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin de mtodos cientficos, procura obtener informacin relevante, fidedigna e imparcial, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Etimolgicamente, la palabra investigacin viene del latn investigium, que significa en pos de la huella; as pues, la palabra investigacin lleva en s misma el sentido de que para indagar sobre algo, se necesita tener un vestigio o una huella. Se trata de buscar el sentido de las cosas, cada ser humano necesita ms informacin sobre los seres que lo rodean, ya que desde el inicio de su existencia y durante toda su vida, tiene que coexistir con un entorno y un contexto de seres y de circunstancias. La investigacin consiste en la bsqueda de la verdad: cuando el hombre pregunta, busca, indaga, lo que pretende conocer es la verdad acerca de aquello que significa descubrir o descorrer el velo de algo. Este algo, al ser descubierto se hace patente, o sea que manifiesta su sentido de verdad. Asimismo, la investigacin consiste en ampliar el horizonte de significatividad, puesto que un trmino es significativo para nosotros cuando su sentido se puede explicar por el acervo de conceptos que ya poseemos; de igual manera, un objeto es significativo, cuando sabemos para qu sirve o en qu consiste su valor. Los objetivos de la investigacin son, por lo general, realizar un estudio para describir algn tema de conocimiento, buscar informacin para dar respuestas satisfactorias a

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cuestionamientos sobre fenmenos, estudiar profundamente un problema a fin de obtener datos suficientes que permitan hacer ciertas proyecciones, organizar el pensamiento expresado por diversos autores con relacin a un tema de estudio, y presentar opiniones personales o juicios de valor sobre una materia determinada. Los trabajos de investigacin tienen su razn de ser porque son un medio eficaz para adquirir conocimientos; para ponernos en contacto con las fuentes directas de informacin; nos da la oportunidad de participar activamente en trabajos creativos, y; nos capacita para sistematizar la bsqueda de conocimientos, organizar y presentar debidamente los resultados de una investigacin. La investigacin no debe ser improvisada, intuitiva, irreflexiva ni precipitada.

7.- INVESTIGACION DE CAMPO


1.-Gua para la Investigacin Documental, Mara Velia Montemayor, Mara Cosuelo Garca, Yolanda Garza. Ed. Trillas 2.- Metodologa de la Investigacin: el proceso y sus tcnicas, Frida Ortiz, Mara Pilar Garca. Ed. Limusa 3.- Manual de Tcnicas de la Investigacin para estudiantes de ciencias sociales, Aro Garza Mercado. El Colegio de Mxico.

El trabajo de campo asume las formas de la exploracin y la observacin del terreno, la encuesta, la observacin participante y el experimento. La primera se caracteriza por el contacto directo con el objeto de estudio, del modo que trabajan el arquelogo y el topgrafo. La encuesta consiste en el acopio de testimonios orales y escritos de personas vivas. La observacin participante combina los procedimientos de las dos primeras. En ocasiones, el observador oculta su verdadera identidad para facilitar su inmersin en el fenmeno del estudio y la comunicacin con los afectados. El trabajo de campo se apoya en los documentos para la planeacin del trabajo y la interpretacin de la informacin recolectada por otros medios. Tcnicas de investigacin de campo Despus de haber establecido con toda precisin la(s) hiptesis y haber definido las variables operacionalmente, mediante diversos recursos de recoleccin de datos y con base en el tipo de investigacin (confirmatoria, experimental, etc.), se est en el momento mismo

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de definir la Tcnica de investigacin de campo correspondiente, esto es, desarrollar el tipo de instrumentos ex profeso, as como la forma y condiciones en que habrn de recolectarse los datos necesarios para cada caso. As por ejemplo, los instrumentos con los que se recogen datos en un laboratorio de qumica, difieren de aquellos que se utilizan el explorar ante un hallazgo arqueolgico, o en una comunidad indgena. Luego entonces, disear el instrumento adecuado y establecer la forma y condiciones en que se levantaran los datos, es una actividad por dems importantsima que requiere de toda la atencin, no puede errarse en tal actividad, porque como se dice comnmente: Los errores cuestan; es decir, debemos prever las consecuencias que habra en caso de equivocarnos en la eleccin del instrumento y en su estructuracin, puesto que el tipo de datos esperados, y los tiempos de su aplicacin deben ser los requeridos para medir el comportamiento de las variables, y en consecuencia poder probar la hiptesis. Tcnicas de Recopilacin en la Investigacin de Campo En los apartados posteriores se describen diversos instrumentos para la recoleccin de datos, sus caractersticas y diversas recomendaciones para su estructuracin y aplicacin. Observacin La observacin es el mtodo fundamental de obtencin de datos de la realidad, toda vez que consiste en obtener informacin mediante la percepcin intencionada y selectiva, ilustrada e interpretativa de un objeto o de un fenmeno determinado. Existen diversos tipos y clases de observacin, stos dependen de la naturaleza del objeto o fenmeno a observar, y de las condiciones en que sta se ha de llevar a cabo, modalidad, estilo e instrumentos. La observacin es un acto en el que entran en una estrecha y simultnea relacin el observador (sujeto) y el objeto; dependiendo del tipo de investigacin el objeto tomara el lugar del sujeto(s) observable(s). Este mtodo tiene como principal ventaja, que los datos se recogen directamente de los objetos o fenmenos percibidos mediante registros caracterizados por la sistematicidad de la recoleccin y por la maleabilidad de las condiciones en que se proyecta realizarla. La observacin tiene la caracterstica de ser un hecho irrepetible en el rea de las ciencias sociales, de ah que el acontecimiento deba ser registrado en el acto, y slo en ese momento, pro que los acontecimientos de la realidad social, nunca son iguales, aun cuando

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el escenario aparentemente sea el mismo, los sujetos observables nunca sern los mismos ni su circunstancia. Como mtodo de recoleccin de datos la observacin consiste en mirar detenidamente las particularidades del objeto de estudio para cuantificarlas. En las ciencias sociales el objeto de estudio lo constituyen conductas manifiestas por uno o varios individuos en su contexto. La investigacin de campo se divide en cuatro tipos: Observacin Directa Observacin Indirecta Observacin por entrevista Informal estructurada Informal no estructurada Observacin por encuestas De hechos De opiniones Interpretativa Observacin Directa La observacin directa se caracteriza por la interrelacin que se da entre el investigador y los sujetos de los cuales se habrn de obtener ciertos datos. En ocasiones este mismo investigador adopta un papel en el contexto social para obtener informacin ms fidedigna que si lo hiciera desde fuera. Observacin Indirecta La observacin indirecta consiste en tomar datos del sujeto(s) a medida que los hechos se suscitan ante los ojos del observador, quien desde luego podra tener algn entrenamiento a propsito de esa actividad. Observacin por entrevista La entrevista es la prctica que permite al investigador obtener informacin de primera mano. La entrevista se puede llevar a cabo en forma directa, por va telefnica, enviando cuestionarios por correo o en sesiones grupales. Entrevista Personal

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Esta puede definirse como una entrevista cara a cara, donde el entrevistador pregunta al entrevistado y recibe de ste las respuestas pertinentes a las hiptesis de la investigacin. Las preguntas y su secuenciacin marcarn el grado de estructuracin del cuestionario, objeto de la entrevista. Entrevista por Correo Este tipo de entrevista es muy econmico en comparacin con otros tipos de entrevista, pero tiene las siguientes desventajas: se corre el riesgo de que el entrevistado no devuelva el cuestionario, por esta razn, el ndice de rechazo puede ser alto. La entrevista por correo requiere de una identificacin completa y correcta de los sujetos de estudio. Entonces el paso inicial de la entrevista por correo inicia con la lista de los sujetos de la muestra, esta se puede conformar basndose en directorios generales y especializados, revistas, peridicos, etc. El cuestionario de deber enviar acompaado de una carta, explicando el objetivo que se persigue, pero sobre todo persuadiendo sobre la importancia de la devolucin; se sugiere incluir timbre y sobre membretado para facilitar la devolucin. Entrevista por telfono En diversos pases es muy usual este tipo de entrevista, en Mxico presenta ciertas dificultades de tipo cultural, por la desconfianza que crea el no poder identificar con certeza al entrevistador. Para lograr xito en este tipo de encuesta, se recomienda iniciar con una breve conversacin, la cual cumple con la misma funcin de la carta o la introduccin en la entrevista personal. Las preguntas deben derivarse de un cuestionario estructurado, preferentemente cuando ste haya sido revisado por ms de un integrante del equipo de investigacin, pero sobre todo que lleve el visto bueno del responsable del proyecto. Observacin por Encuesta La encuesta es un proceso interrogativo que finca su valor cientfico en las reglas de su procedimiento, se le utiliza para conocer lo que opina la gente sobre una situacin o problema que lo involucra, y puesto que la nica manera de saberlo, es preguntndoselo, luego entonces se procede a encuestar a quienes involucra, pero cuando se trata de una poblacin muy numerosa, slo se le aplica este a un subconjunto, y aqu lo importante est en saber elegir a las personas que sern encuestadas para que toda la poblacin est representada en la muestra; otro punto a considerar y tratar cuidadosamente, son las preguntas que se les har.

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El tipo de informacin que se recoge por este medio por general, corresponde a: opiniones, actitudes y creencias, etc.; por lo tanto, se trata de un sondeo de opinin. Slo cuando las entidades gubernamentales requieren de la opinin de toda la poblacin, acuden al referndum o levantamiento de un censo. Este tipo de investigacin se apoya en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible desarrollar este tipo de investigacin junto a la investigacin de carcter documental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carcter documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.

PASOS DE UNA INVESTIGACIN DE CAMPO 1) Planteo del problema. 2) Etapa exploratoria. - Lecturas. - Visitas al terreno. - Conversaciones con colegas. Entrevistas a personas que conocen el problema por experiencia personal o debido a sus estudios. 3) Delimitaciones operativas del problema. Unidades de anlisis, variables, indicadores, muestra. 4) Construccin de los instrumentos de recoleccin de datos. 5) Redaccin de un plan tentativo de procesamiento y anlisis de los datos. 6) Escribir un ndice provisorio. 7) Probar el cuestionario o la gua de entrevistas semiestructuradas con amigos, y con personas que no tendrn contacto con la muestra definitiva pero pertenecen al mismo universo. Discutir con las personas qu les han parecido las preguntas. Luego hacer un

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anlisis de los datos obtenidos para ver si el plan de anlisis va a ser eficaz y va a brindar datos importantes (lo contrario de datos banales). La etapa piloto sirve para probar tanto los instrumentos de recoleccin como de anlisis. 8) Recoleccin de los datos. 9) Codificacin, entrada de datos en computadora, procesamiento y anlisis. 10) Redaccin del borrador. Lectura compartida. Discusin con amigos y con el orientador. 11) Redaccin final. Agregar cuadros, fotografas, mapas.

METODO DE CAMPO, DIRECTA O PRIMARIO. Es la recopilacin de datos en el rea a investigar. VENTAJAS. La investigacin de campo proporciona informacin mas exacta, un alto grado de confiabilidad y por consecuencia un bajo margen de error. DESVENTAJAS. La investigacin de campo es costosa, tardada y requiere de personal especializado, instalaciones y equipo adecuado.

8.- INVESTIGACION DOCUMENTAL

1.-Gua para la Investigacin Documental, Mara Velia Montemayor, Mara Cosuelo Garca, Yolanda Garza. Ed. Trillas 2.- Metodologa de la Investigacin: el proceso y sus tcnicas, Frida Ortiz, Mara Pilar Garca. Ed. Limusa 3.- Manual de Tcnicas de la Investigacin para estudiantes de ciencias sociales, Aro Garza Mercado. El Colegio de Mxico.

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Definicin de Investigacin Documental La cantidad de informacin que se genera en todo el mundo es inmensa. Los pensadores y cientficos sobresalientes la incluyen constantemente al acervo del conocimiento mundial. El adquirir estos conocimientos se hace con frecuencia mediante la investigacin documental realizada en fuentes secundarias. La investigacin documental es la presentacin de un escrito formal que sigue una metodologa reconocida. Esta investigacin documental se asigna en cumplimiento del plan de estudios para un curso de preparatoria o de pre-grado en la universidad. Consiste primordialmente en la presentacin selectiva de lo que expertos ya han dicho o escrito sobre un tema determinado. Adems, puede presentar la posible conexin de ideas entre varios autores y las ideas del investigador. Su preparacin requiere que ste rena, interprete, evale y reporte datos e ideas en forma imparcial, honesta y clara. La investigacin documental se caracteriza por el empleo predominante de registros grficos y sonoros como fuentes de informacin. Generalmente se le identifica con el manejo de mensajes registrados en la forma de manuscritos e impresos, por lo que se le asocia normalmente con la investigacin archivstica y bibliogrfica. El concepto de documento, sin embrago, es ms amplio. Cubre, por ejemplo: micropelculas, microfichas, diapositivas, planos, discos, cintas y pelculas. Tipos de Investigacin Documental Hay dos tipos de investigacin documental: argumentativa e informativa. Argumentativa (exploratoria). Este escrito trata de probar que algo es correcto o incorrecto, deseable o indeseable y que requiere solucin. Discute consecuencias y soluciones alternas, y llega a una conclusin crtica despus de evaluar los datos investigados. Una vez que el tema ha sido seleccionado, el siguiente paso bsico es generar preguntas sobre el mismo que puedan guiar la recoleccin de informacin significativa al desarrollar la investigacin. Existe tambin el requisito de que el investigador tome partido o determine una postura personal sobre un asunto controvertido, que tratar de apoyar, o probar, con su escrito. Informativa (expositiva). Este escrito es bsicamente una panormica acerca de la informacin relevante de diversas fuentes confiables sobre un tema especfico, sin tratar de

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aprobar u objetar alguna idea o postura. Toda la informacin presentada se basa en lo que se ha encontrado en las fuentes. La contribucin del estudiante radica en analizar y seleccionar de esta informacin aquello que es relevante para su investigacin. Por ltimo, el estudiante necesita organizar la informacin para cubrir todo el tema, sintetizar las ideas y despus presentarlas en un reporte final que, a la vez, sea fluido y est claramente escrito. Los investigadores utilizan cada vez ms las fuentes de medios electrnicos y accesan a esta informacin. Se sugiere que se transfiera la informacin de la base de datos a su propio disco y se imprima cuando se piense utilizar como fuente. El mtodo convencional para indicar las fuentes y el nmero de pginas de medios impresos es diferente al de las referencias de fuentes electrnicas. Estos formatos tendrn que adaptarse a los cambios que ocurran en la red. Base de datos en lnea remota. Se refiere a informacin que puede accesarse de manera remota a travs de un protocolo computacional. Este protocolo es un conjunto de estndares que determinan cmo se comunican las computadoras con otras a travs de la red mundial de computadoras o World Wide Web (WWW). Esta red est conformada por computadoras conectadas entre s y que son capaces de compartir o transmitir informacin en un formato textual o audiovisual. Para las Fuentes Citadas electrnicas se sugiere un orden y contenido a seguir. Cuando no pueda encontrarse toda la informacin, se presentar la que est disponible. Proyecto acadmico o base de datos Incluye la siguiente informacin cuando es pertinente y est accesible: Ttulo del proyecto o base de datos con letra itlica o subrayado Nombre del editor (si se incluye en el documento) Informacin de la publicacin electrnica, incluso versin, fecha de publicacin o actualizacin Organizacin patrocinadora Fecha de acceso Direccin en la red. Se divide despus de una diagonal.

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Los trabajos de investigacin responden a diferentes necesidades acadmicas, como la respuesta ante las interrogantes planteadas por un problema en una situacin determinada, la bsqueda a ciertos acontecimientos o fenmenos, o la adquisicin de suficientes conocimientos que le sirvan para predecir cambios. Para elegir el tema a investigar se debe tener capacidad para abordarlo, especificar los beneficios intelectuales que tal estudio pueda proporcionar, y aclarar los medios y recursos necesarios para abordar el tema. El tema debe ser concreto para poder profundizar en la materia y no perderse en superficialidades o llegar a conclusiones ya superadas. Se puede retomar un tema: si ha sido tocado slo incidentalmente en una investigacin, se estudia y se ampla; si no est tratado profundamente., se investiga aplicndole mtodos ms adecuados; si hay errores y deficiencias en la informacin, se completa y se corrigen los errores; si se estudi desde un punto de vista, se replantea para aportar una nueva visin desde otra perspectiva. Las fuentes de la investigacin son las enciclopedias, diccionarios y libros; artculos, revistas, tesis, informes tcnicos, manuscritos, monografas; el propio centro de trabajo, la comunidad a la que se pertenece; los adelantos de la tecnologa, las conferencias, las discusiones acadmicas, los seminarios, las clases, los congresos, las mesas redondas, la consulta a especialistas en la materia que interesa estudiar; libros de texto, publicaciones peridicas de la especialidad, folletos, programas de estudio, programas de investigacin, guas bibliogrficas, catlogos, ndices, boletines informativos, reseas, ensayos.

9.- INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIN SOCIAL Y CONCEPTO DE PLAN DE TRABAJO.
Mtodos y tcnicas de Investigacin Disponible en: www.emagister.com (Consulta Nov. 5 del 2007).

Las tcnicas de recoleccin de datos En la Investigacin Social y Jurdico Social, la recoleccin de datos se refiere al proceso de obtencin de informacin emprica que permita la medicin de las variables en las unidades de anlisis, a fin de obtener los datos necesarios para el estudio del problema o aspecto de 140

la realidad social motivo de investigacin. Segn J. Galtung, la recoleccin de datos se refiere al proceso de llenado de la matriz de datos (Op. Cit. Pg. 105) - El Cuestionario - La Entrevista - La Observacin. El Cuestionario es la tcnica ms universal y se utilizan en todas las investigaciones sociales; sin embargo es predominante en la Sociologa. La entrevista, es predominante su uso en las Ciencias de la Comunicacin Social. La observacin, se usa con mayor frecuencia en la Antropologa El Anlisis de Contenido es de mayor uso en la investigacin jurdico social, donde las fuentes de informacin son de naturaleza secundaria, como es el caso del uso de expedientes judiciales; as tambin esta tcnica es de uso frecuente en la investigacin econmica donde la fuente principal de informacin son estadsticas. Es bueno subrayar, que en toda investigacin puede haber una tcnica predominante para la recoleccin de datos, pero siempre se complementa con las otras tcnicas. Criterios para la seleccin de una tcnica de recoleccin de datos La seleccin de una tcnica de recoleccin de datos depende de: a) La naturaleza del estudio y el tipo de problema a investigar. b) La definicin de la unidad de anlisis, el tipo y confiabilidad de la fuente de datos. c) El universo bajo estudio, el tamao y tipo de muestra de las unidades de anlisis donde se va a realizar el estudio. d) La disponibilidad de los recursos con que se cuenta para la investigacin (dinero, tiempo, personal). e) La oportunidad o coyuntura para realizar el estudio en funcin del tipo de problema a investigar. Asimismo, se debe mencionar, cualesquiera que sea la tcnica seleccionada para la recoleccin de los datos, el investigador, en todo estudio, siempre recurre a las otras tcnicas como medios auxiliares para completar la informacin emprica necesaria para el anlisis del problema motivo de la investigacin. Por tanto, en toda investigacin, se selecciona una tcnica principal o predominante y otras tcnicas auxiliares o secundarias para el proceso de recoleccin de los datos.

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Carcter y utilidad cientfica de la tcnica de recoleccin de datos Una tcnica de recoleccin de datos define su carcter cientfico, en trminos de utilidad y eficiencia en el proceso de la investigacin social, en la medida que (C. Selltiz y otros autores en Mtodos de Investigacin en las Relaciones Sociales; Ediciones Rislp; Madrid; 1965; p.229): a) Responde a las necesidades de la investigacin de un problema cientfico. b) Es planificada. c) Su aplicacin controlada. d) Sus resultados son susceptibles de verificacin.

LA OBSERVACIN Se define como una tcnica de recoleccin de datos que permite acumular y sistematizar informacin sobre un hecho o fenmeno social que tiene relacin con el problema que motiva la investigacin. En la aplicacin de esta tcnica, el investigador registra lo observado, mas no interroga a los individuos involucrados en el hecho o fenmeno socia; es decir, no hace preguntas, orales o escrita, que le permitan obtener los datos necesarios para el estudio del problema. La observacin tiene la ventaja de facilitar la obtencin de datos lo ms prximos a como stos ocurren en la realidad; pero, tiene la desventaja de que los datos obtenidos se refieren slo a un aspecto del fenmeno observado. Esta tcnica es fundamentalmente para recolectar datos referentes al comportamiento de un fenmeno en un tiempo presente; y no permite recoger informacin sobre los antecedentes del comportamiento observado. As mismo, la observacin no permite conocer los proyectos de vida, expectativas, ni actitudes latentes en los individuos y grupos que el investigador observa. Al respecto, la tcnica de la observacin se complementa con la tcnica de la entrevista o el cuestionario y/o la tcnica del anlisis de contenido; dependiendo esto del tipo y alcances de la investigacin. Los pasos generales que el investigador sigue en el uso de la tcnica de la observacin son: Se identifica y delimita el problema motivo de estudio.

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El investigador toma contacto directo, a travs de la observacin, con el hecho o fenmeno social relacionado al problema motivo de estudio. El investigador registra o toma nota de lo observado. Al respecto, lo ideal es que el investigador tome nota de los datos conjuntamente al desarrollo de los acontecimientos que observa; sin embargo el registro debe hacerse en circunstancias que eviten poner en peligro el desarrollo normal del fenmeno como consecuencia de que los individuos observados no se percaten que hay alguien que registra sus comportamientos. De todas maneras, el registro de la informacin, que comprende una descripcin objetiva y detallada de lo observado, debe hacerse lo mas inmediatamente posible a la ocurrencia de los acontecimientos, a fin de evitar problemas derivados del uso de la memoria o la interferencia de otros sucesos que pueden contaminar la informacin pendiente de registro. La sistematizacin de la informacin registrada se consolida en una matriz de datos, para su posterior anlisis. Para sistematizar la informacin en una matriz de datos donde se establezca la relacin entre unidades de anlisis, variables y valores o respuestas, el investigador deber auxiliarse de la tcnica de anlisis de contenido, la cual ser descrita posteriormente. Uno de los principales riesgos en el uso de la tcnica de la observacin es el sesgo o distorsin que el investigador pueda producir en el registro de la informacin, como consecuencia de diversos factores, tanto de carcter personal (mala memoria; prejuicios; estereotipos; ideologas; etc.) como factores coyunturales (por ejemplo, la falta de condiciones apropiadas para el registro de los datos). El investigador, pues, debe registrar la informacin en forma veraz y lo ms objetivamente posible, de manera descriptiva y detallada, sin ningn tipo de interpretacin. Una estrategia para evitar en gran medida el anlisis del problema con una informacin que contenga elevados mrgenes de error, es que sean ms de un investigador quienes observen y registren los hechos; de esta manera se puede realizar una crtica o proceso comparativo de control de calidad de los datos, detectando las inconsistencias y contradicciones, as como correlacionando estadsticamente la informacin registrada por todos los investigadores a fin de determinar u grado de validez y confiabilidad. Tipos de observacin

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Observacin no estructurada o participante. Observacin estructurada. La observacin no estructurada o participante Tiene las siguientes caractersticas: El investigador no tiene un esquema o plan premeditado referente a que variables debe observar con mayor nfasis; y recoge todo tipo de informacin sin discriminar si tiene o no un carcter relevante para el anlisis del problema de investigacin. El investigador participa en algn grado de la vida del grupo que origina el hecho o fenmeno social motivo de observacin. Al respecto, existen estrategias que el investigador deber utilizar apropiadamente para incorporarse al grupo y hacer vida comn con los dems miembros a fin de obtener informacin veraz y detallada. La observacin no estructurada generalmente se utiliza como una tcnica de recoleccin de datos para estudios exploratorios que permiten definir con ms precisin el problema, las hiptesis y variables a investigar. La observacin estructurada tiene las siguientes caractersticas: El investigador tiene un plan referente a qu variables debe observar y por tanto qu tipos de datos deben ser recolectados. No es indispensable la incorporacin del investigador a la vida del grupo involucrado en el hecho motivo de observacin para obtener la informacin necesaria. Permite poner a prueba ms adecuadamente hiptesis referente al problema motivo de investigacin. En la medida que el investigador tiene un plan de seguimiento del hecho que observa, puede utilizar fichas o formatos especiales para el registro de la informacin. Tanto la observacin no estructurada como la observacin estructurada son tcnicas que permiten la recoleccin de datos en experimentos controlados. Es decir, someter a grupos de individuos a determinados estmulos y observar su comportamiento. Por ejemplo, si queremos detectar algunos factores que condicionan el comportamiento de los habitantes de una ciudad en relacin a las funciones que cumplen las autoridades locales en bien de la comunidad, estas autoridades pueden beneficiar con algunas medidas slo a una parte de los habitantes, de tal manera que es posible observar el comportamiento tanto del grupo

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beneficiado como del que no recibi dicho beneficio y determinar si existen diferencias significativas. LA ENTREVISTA La entrevista, conjuntamente con el cuestionario son tcnicas de la encuesta. Este es un mtodo de investigacin social que sigue los mismos pasos de la investigacin cientfica; slo que en su fase de recoleccin de datos, stos se obtiene mediante un conjunto de preguntas, orales o escritos, que se les hace a las personas involucradas en el problema motivo de estudio. A continuacin, examinaremos brevemente la tcnica de la entrevista; y, a fin de hacerla ms explcita, ser contrastada con la tcnica del cuestionario. Diferencias entre la entrevista y el cuestionario La entrevista generalmente, tiene un carcter oral; el cuestionario tiene un carcter escrito. En la entrevista es imprescindible la presencia de una persona que haga las preguntas al informante. El cuestionario, en la medida que es un conjunto de preguntas escritas, puede ser aplicado por un investigador (administracin directa) o puede ser entrevistado directamente por el informante (autoadministrado). En la entrevista las preguntas pueden irse formulando en la medida que se van obteniendo las respuestas de cada informante. El cuestionario est compuesto por un conjunto de preguntas que es general para todos los informantes; sin que exista la posibilidad de hacer repreguntas; en todo caso cualquier otra repregunta debe figurar en el cuestionario y en consecuencia es uniforme para todos los entrevistados. Es decir, en la entrevista las respuestas de cada informante pueden dar motivo a otras preguntas que permitan obtener datos ms especficos y analticos. Esta posibilidad no existe en el cuestionario que es mucho ms rgido y las preguntas que se hacen al informante son nicamente las que figuran por escrito y se aplican de manera general a todos los entrevistados. Tipos de entrevistas y cuestionarios En la investigacin social se utilizan, generalmente, dos tipos de entrevistas:

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La entrevista dirigida o estructurada, que sigue un esquema de preguntas con el objeto de obtener determinada informacin. La entrevista no dirigida o no estructurada, donde el informante tiene total libertad para narrar sus experiencias, dar sus opiniones, etc. En este tipo de entrevistas el investigador, utilizando muy pocas preguntas en su oportunidad debida, evita que el entrevistado trate temas no relacionados con el problema motivo de estudio. Existen otros tipos de entrevistas que se derivan de los mencionados, tales como: a) Panel (Repetir a las mismas personas las mismas preguntas en diferentes tiempos y hacer repregunta en base a sus respuestas). b) Focalizada (referida slo a un aspecto determinado). c) Repetida (parecida al Panel, slo con muestras distintas de individuos). En cuanto al cuestionario, existen tres tipos principales: a) El cuestionario estructurado o con preguntas cerradas, donde el informante, para cada pregunta, tiene como nicas alternativas de respuesta las que aparecen en el cuestionario. b) El cuestionario no estructurado o con preguntas abiertas, donde el informante, para cada pregunta tiene total libertad re expresar su propia respuesta. C) El cuestionario mixto, que incluye tanto preguntas abiertas como preguntas cerradas(*) . El tercer tipo de cuestionario es el que se usa con ms frecuencia. Ventajas y desventajas de la entrevista y el cuestionario Son muchas las ventajas y desventajas de ambas tcnicas de recoleccin de datos, de las que sern mencionados los ms importantes. Ventajas de la entrevista Es ms flexible que el cuestionario para obtener informacin; tanto en la bsqueda de datos detallados como en la adaptacin de las preguntas segn las caractersticas del entrevistado. La posibilidad de no obtener informacin en la entrevista por lo general es menor, con relacin al cuestionario, por su misma naturaleza flexible. De igual manera en la entrevista generalmente es menor la posibilidad de perder informacin en comparacin al cuestionario. Permite obtener mucha mayor informacin que el cuestionario. Se adecua con mucha ms facilidad que el cuestionario a cualquier nivel cultural del informante.

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Desventajas de la entrevista Es ms costosa que el cuestionario; sobre todo para muestras grandes, y con mayor razn si los individuos estn dispersos geogrficamente; por cuanto exige la presencia de entrevistadores. En el caso del cuestionario auto administrado, ste puede ser enviado por correo. Se necesita de entrevistadores altamente especializados en el tema de investigacin; es decir, personas muy bien entrenadas en el tema de la entrevista que le permita profundizar en la bsqueda del dato a partir de las respuestas dadas por el informante. La entrevista generalmente requiere de mayor tiempo que el cuestionario. La abundante informacin recolectada dificulta su registro y puede ser fuente de error en el anlisis. El entrevistador, por la flexibilidad de la tcnica, puede influenciar en las respuestas del informante. La abundante informacin que se obtiene mediante la entrevista hace ms costosa su sistematizacin y procesamiento estadstico. En la entrevista hay el riesgo de interpretar las respuestas, y a partir de ellas hacer repreguntas. Ventajas del cuestionario Es menos costoso que la entrevista; por cuanto en muchos casos no es imprescindible la presencia de una persona en la aplicacin del cuestionario (cuestionario auto administrado) La aplicacin del cuestionario no necesita de un personal especializado en el tema de la investigacin, como si es imprescindible en el caso de la entrevista. Es ms uniforme en los datos que se recolecta, pues las preguntas son las mismas para todos los informantes. El cuestionario, a diferencia de la entrevista, es ms funcional en su aplicacin a muestras grandes, incluso por ms dispersos que los informantes estn geogrficamente; pues, como se ha sealado anteriormente, el cuestionario puede ser enviado por correo. Si el cuestionario es enviado por correo, el informante puede sentirse ms seguro del anonimato de sus respuestas y dar una mayor informacin confiable. Es menos costosa la sistematizacin y procesamiento estadstico de la informacin, que en el caso de la entrevista.

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Desventajas del cuestionario Es demasiado rgido y en consecuencia permite la recoleccin nicamente del dato al que se refiere la pregunta. Esto puede dar lugar a una prdida de informacin importante para el anlisis del problema motivo de investigacin. Es demasiado formal y puede ocasionar resistencia en el informante a contestar determinadas preguntas. En la medida que las preguntas deben ser hechas a todos los informantes, tal como estn escritas, hay mayor posibilidad, que en la entrevista, de obtener demasiadas no respuestas o respuestas errneas; sobre todo cuando el informante no comprende el correcto sentido de la pregunta. En conclusin, en la investigacin social, lo ms apropiado para la recoleccin de datos es combinar el uso de la tcnica del cuestionario con la tcnica de la entrevista. EL CUESTIONARIO El cuestionario es una tcnica de recoleccin de datos y est conformado por un conjunto de preguntas escritas que el investigador administra o aplica a las personas o unidades de anlisis, a fin de obtener la informacin emprica necesaria para determinar los valores o respuestas de las variables es motivo de estudio. Planeamiento El cuestionario, tanto para su elaboracin como aplicacin, debe considerar las siguientes fases: Determinacin de los objetivos del cuestionario, que estn referidos a obtener informacin para analizar el problema motivo de la investigacin. Identificacin de los variables a investigar, que orientan el tipo e informacin que debe ser recolectado. Delimitacin del universo o poblacin bajo estudio, donde ser aplicado el cuestionario; las unidades de anlisis o personas que deben responder al cuestionario; y el tamao y tipo de muestra de unidades de anlisis que permita identificar al informante y al nmero de ellos. Seleccin del tipo de cuestionario y forma de administracin. Elaboracin del cuestionario como instrumento de recoleccin de datos. El pre-test o prueba piloto.

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Aplicacin del cuestionario o trabajo de campo para la recoleccin de los datos. Crtica y codificacin de la informacin recolectada. Plan de procesamiento y anlisis estadstica de la informacin recolectada. Estructura o partes del cuestionario El cuestionario, por lo general, tiene la siguiente estructura: Ttulo especfica a quien va dirigido el cuestionario. Introduccin o presentacin; resume los objetivos del cuestionario, la poblacin bajo estudio, la institucin que lleva a cabo la investigacin y el carcter annimo y cientfico de la informacin requerida para motivar la colaboracin del informante. Identificacin del cuestionario; especfica un nmero para cada cuestionario aplicado, lugar y fecha de aplicacin, direccin y telfono del informante. Estos datos son necesarios para cuando se realice el proceso de control de calidad de la informacin recolectada. Una ltima parte, donde se debe especificar el nombre, la direccin y el telfono del que aplic el cuestionario (cuando no es auto-administrado); as como las observaciones que este desee hacer. En algunos estudios, en esta parte del cuestionario, tambin se incluyen preguntas que deben ser respondidas por el entrevistador, cuando no ha sido posible ubicar al informante. Estas preguntas, incluso, pueden ser respondidas con la colaboracin de terceras personas. Sistema de preguntas Es un conjunto de preguntas que constituyen el cuerpo del cuestionario y que permite obtener informacin para las variables motivo de estudio. Para su formulacin se sigue el siguiente esquema: Hiptesis ----------Variables -------- Indicadores ---------Preguntas. Ejemplo: Hiptesis: A mayor nivel de educacin, mayor ingreso econmico. Variable 1: Nivel de educacin Indicador: Ultimo ao de estudios realizado. Pregunta: Cul es el ltimo ao de estudios realizado por Ud.? Variable 2: Nivel de ingreso econmico Indicador: Sueldo mensual obtenido en su ocupacin actual.

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Pregunta: Cul es el sueldo mensual que Ud. Percibe en su ocupacin actual? En consecuencia, todas las preguntas resultantes de los indicadores forman parte del cuerpo del cuestionario. A su vez, cada indicador puede dar lugar a un sistema de preguntas, dependiendo ste del tipo de poblacin bajo estudio y los objetivos de la investigacin. As, un indicador da lugar a tres tipos de preguntas: Pregunta filtro o pre - condicin es la que discrimina a las unidades de anlisis para determinar a quienes se les va a aplicar la pregunta que busca el dato referente al indicador que se investiga. Pregunta sustantiva; es la que permite obtener informacin para el indicador que se investiga. Pregunta analtica, permite recolectar datos ms especficos en base a las posibles respuestas que el informante da a la pregunta sustantivo; por lo tanto, deben estar referidos al indicador que se investiga a fin de profundiza en su anlisis. Ejemplo: Tomando de la hiptesis anteriormente expuesta, el indicador (variable 1) ltimo ao de estudios realizado da lugar al siguiente sistema de preguntas: Pregunta filtro: Ha estudiado Ud. Alguna vez? Categora o alternativa de respuesta: No (PASAR A LA PREGUNTA No...) Si Pregunta sustantiva: Cul es el ltimo ao de estudios realizado por Ud.? Pregunta analtica: Est Ud. Actualmente estudiando? La pregunta filtro depende de las caractersticas de la poblacin bajo estudio. As, si el universo de estudio est compuesto por una poblacin universitaria no tiene sentido la pregunta filtro Ha estudiado Ud. alguna vez?; en cambio, es muy importante para una investigacin que se realice en una comunidad campesina donde se conoce la existencia de una proporcin de analfabetos. De igual manera, el sistema de preguntas o que dan lugar los indicadores permite determinar la forma de administracin o aplicacin del cuestionario (mediante un entrevistador o auto administrador por el propio informante)

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En el caso de que la aplicacin del cuestionario requiera de un tiempo demasiado largo, que evite mantener una colaboracin ptima por parte del informante en responde a las preguntas, lo que se determina mediante a prueba piloto, el investigador deber reducir el sistema de preguntas que constituyen el cuerpo del cuestionario manteniendo el siguiente orden de prioridades: En primer lugar, suprimir las preguntas analticas; en segundo lugar, si fuera necesario, sacrificar las preguntas filtro y adaptar las preguntas sustantivas. Pero, de ninguna manera suprimir alguna pregunta sustantiva, pues ellas son imprescindibles para obtener la informacin necesaria para el anlisis del problema motivo de estudio. Sin embargo, si todava el tiempo de aplicacin del cuestionario fuera demasiado largo, el investigador dividir la administracin de ste para ser llevado a cabo en dos o ms oportunidades.

Tipos de preguntas y tipos de cuestionarios Tipos de preguntas En el cuestionario, las preguntas son los estmulos a que se somete a las personas a fin de obtener la informacin que permita determinar el valor o respuesta de las variables que se investigan. En este sentido, las preguntas constituyen el cuerpo del cuestionario y pueden ser de dos tipos: La pregunta cerrada o estructurada; es la que conlleva alternativas de respuesta que son presentadas al informante para su eleccin. Este tipo de pregunta tiene el riesgo de no captar toda la informacin que el entrevistado pueda dar, sobre todo si las alternativas de respuesta no se adecua al del informante. De all que la lista de alternativas de respuesta debe incluir la categora otra respuesta, incluyendo la advertencia de describir ese otro tipo de respuesta, a fin de que constituya una fuente de informacin para su anlisis. La principal ventaja de este tipo de pregunta es que facilita su procesamiento y anlisis estadstico. Ejemplo: Pregunta: Cul es el nivel de educacin que Ud. Posee? Categora o alternativas de respuesta:

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Ninguna Algn grado de primaria Algn grado de secundaria Algn grado de superior Otra respuesta (ESPECIFICAR)..... Pregunta: Cul es su opinin sobra la implantacin del sistema a color en la televisin peruana? En contra A favor Indiferente Otra respuesta (ESPECIFICAR)... La pregunta abierta o no estructurada; es la que deja en plena libertad al informante en la elaboracin de su respuesta, sin ningn tipo de limitaciones, nicamente se tiene como referencia el marco de la informacin que requiere la interrogante. La principal ventaja, es que permite obtener una informacin detallada y, la principal desventaja, es que dificulta su procesamiento estadstico, siendo necesaria la utilizacin de otra tcnica auxiliar como es el anlisis de contenido. Estas preguntas generalmente se formulan cuando los indicadores son difciles de categorizar por el elevado grado de complejidad del aspecto de la realidad que se investiga. Ejemplo: Cul es su opinin sobre la implantacin del sistema de color en la televisin peruana? Tipos de cuestionario Como se ha sealado anteriormente, el tipo de preguntas determina el tipo de cuestionarios. As, estos pueden ser: Cuestionarios con preguntas cerradas. Cuestionarios con preguntas abiertos. Cuestionarios mixtos, que combinan preguntas cerradas con preguntas abiertas. Este tipo de cuestionario es el ms usual en la investigacin social para la recoleccin de datos. Sin embargo, otros tipos de clasificacin de cuestionarios estara en funcin de la forma de administrarlo) auto - administrado y administrado por terceras personas); as mismo, los cuestionarios pueden ser simples o pre - codificados.

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Criterios para determinar el tipo de preguntas Los criterios que principalmente orientan al investigador para que una pregunta sea cerrada o abierta son: El nivel de informacin detallada que es necesaria para el anlisis del problema motivo de estudio. La complejidad del aspecto de la realidad o tema a que se refiere el indicador y que dificulta su categorizacin. El desconocimiento de la realidad que se investiga y por tanto se desconoce las alternativas posibles de respuesta por parte del informante. Los recursos disponibles (tiempo y dinero) para procesar lo informacin recolectada. Requisitos o condiciones de una pregunta bien formulada Una pregunta bien formulada que permita obtener la informacin requerida debe cumplir con los siguientes requisitos: Universalidad; es decir, que la pregunta sea comprensible en el mismo sentido por todas las personas componentes del universo de estudio o poblacin donde se va a aplicar el cuestionario. Al respecto la pregunta debe ser formulada en lo posible usando el mismo vocabulario de la poblacin bajo estudio; y, en su elaboracin, pueden participar miembros de dicho universo; lo que generalmente se logra durante el desarrollo de la prueba piloto. Caridad conceptual; que la pregunta exprese estrictamente lo que quiere medir, y que los trminos y concepto involucrados en ella no den lugar a ms de una interpretacin. Precisin; es decir, que cada pregunta busque un solo dato. Que no d posibilidades de combinar respuestas y que pueda constituir fuente de error. Ejemplo: Posee Ud. Televisin y refrigeradora? Que no sugiera o gue la respuesta. Ejemplo: No cree Ud. Que son correctas las medidas econmicas? Que no incluya juicios de valor. Ejemplo: Qu opina Ud. Del terrible seor X? Que no busque datos difciles de recordar. Ejemplo: Qu hizo Ud. Durante los das de fiestas patrias de hace diez aos?

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Que no se refiera a aspectos muy susceptibles o de fuerte impacto emocional. Ejemplo: Cmo muri su hijo? Cuntos abortos ha tenido Ud.? Secuencia de las preguntas En el cuestionario, la secuencia de las preguntas es importante fundamentalmente por dos razones: Para mantener un proceso lgico en el razonamiento del informante en la medida que contesta las preguntas y evita errores de informacin. Depende de cmo estn organizadas las preguntas para que alguna de ellas condicione la respuesta de otra. Los principales criterios para establecer la secuencia de las preguntas en el cuestionario son: Las preguntas se agrupan por reas temticas. Ejemplo: - Educacin y otros aspectos culturales. Ocupacin y aspectos econmicos, etc. Las preguntas se exponen de las ms independientes a las ms dependientes, utilizando el criterio temporal. Las preguntas se ordenan exponiendo primero las de base, luego las de personalidad y finalmente las de opinin y comportamiento. Las preguntas se ordenan de las menos susceptibles a las ms susceptibles. Las preguntas se ordenan de las ms generales a las ms especficas o particulares. El uso de las categoras otra respuesta, no sabe y no responde Estas categoras deben figurar como alternativas de respuestas en las preguntas estructuradas o cerradas. Sin embargo, ello depende de la naturaleza del indicador y el tipo de unidad de anlisis a quien se aplica la pregunta. Por ejemplo, para el indicador sexo del informante, no es necesario otra alternativa ms que hombre y mujer. En el caso de averiguar el nivel de educacin del informante no es necesario la categora no sabe; aunque s se puede incluir las alternativas otra respuesta y no responde. Generalmente, la alternativa que siempre se incluye en preguntas estructuradas es la categora otra respuesta. Diseo de los ttulos, las preguntas y las recomendaciones En la elaboracin del cuestionario es recomendable usar:

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Para los ttulos, letras maysculas. Para las preguntas, letras minsculas. Para las alternativas de respuestas, letras minsculas. Para las recomendaciones o advertencias, letras maysculas entre parntesis. Formas de administracin o aplicacin del cuestionario La forma de administracin y aplicacin del cuestionario depende: Del tipo de poblacin donde se va a hacer el estudio; Del tipo de preguntas que forman parte del cuestionario; y De los recursos con que se cuenta (personal, tiempo y dinero). Existen dos principales formas de administrar o aplicar el cuestionario, los cuales tienen ventajas y desventajas: Cuestionario auto-administrado; donde el informante es quien llena el cuestionario. En este caso el cuestionario se le enva por correo, de igual forma es devuelto; o, el mismo investigador lo deja para luego de un perodo prudencial recogerlo. Las principales ventajas de esta forma de aplicacin del cuestionario son: Se logra una mayor confidencia por parte del informante en dar las respuestas. Su aplicacin es menos costosa econmicamente; por cuanto no hay que controlar entrevistadores; que adems necesitaran de un perodo de capacitacin en la aplicacin del instrumento de recoleccin de datos. Las desventajas: Se puede producir una alta taza de no respuesta sino posibilidades de recuperar la informacin. Pueden intervenir otras personas en la formulacin de las respuestas y por tanto contaminarlas. Se puede perder el cuestionario o parte de l. El cuestionario directamente administrado, con la colaboracin de un entrevistador; en este caso se capacita a personas para que apliquen el cuestionario a los informantes. Ventajas: Se puede evitar una alta taza de no respuesta; as como la baja confiabilidad de los datos. Se evita la prdida del cuestionario Se obtiene la informacin en un plazo previsto.

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Desventajas: La formalidad del cuestionario puede cohibir al informante al estar frente a otra persona y no responder las preguntas. Es ms costosa en su aplicacin. ADMINISTRACIN DE LA TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS El uso de una tcnica de recoleccin de datos conlleva a un trabajo de campo cuyo desarrollo debe considerar los pasos que comprende todo proceso de administracin: Planeamiento, organizacin, ejecucin y control. A continuacin, nos vamos a referir especficamente, de una manera esquemtica, a la administracin del cuestionario. Planeamiento Corresponde al diseo del plan para la aplicacin del cuestionario y comprende: Determinacin de los objetivos del cuestionario, el cual est referido al logro de una informacin vlida, confiable y completa que responda al problema motivo de investigacin, a travs de las preguntas contenidas en el cuestionario.

Etapas del trabajo de campo: Identificacin y toma de contacto con las personas que van a responder el cuestionario (por ejemplo: envo de comunicacin solicitando su colaboracin). Reclutamiento, seleccin y capacitacin del personal que va a participar en el trabajo de campo (entrevistadores y supervisores). Realizacin del trabajo de campo propiamente dicho (aplicacin del cuestionario); previa definicin, zonificacin y sectorizacin del rea y poblacin bajo estudio-. Supervisin, revisin y control de calidad de la informacin recolectada durante el desarrollo del trabajo de campo. Cronograma de tiempo especificando el periodo en que se va a desarrollar cada una de las etapas de a administracin de la tcnica; fundamentalmente en lo referente a las etapas del trabajo de campo. Presupuesto econmico y otros recursos a utilizar en cada una de las etapas en la administracin de la tcnica.

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Establecimiento de una oficina que se encargue del abastecimiento de recursos para la administracin de la tcnica. Establecimiento de una oficina que recepcione la informacin recolectada; que realice un nuevo control de clida y ordene dicha informacin, en forma paralela al desarrollo del trabajo de campo, a fin de facilitar su sistematizacin, procesamiento y anlisis estadstico. Organizacin Corresponde a la implementacin de cada uno de los aspectos de lo planificado para la aplicacin de la tcnica de recoleccin de datos y, fundamentalmente, en lo referente a las diferentes etapas del trabajo de campo. La organizacin, en el proceso de administracin del cuestionario, se refiere a: Asignacin de funciones especficas al personal que va ha intervenir en la administracin de la tcnica. Capacitacin a los entrevistadores y supervisores que van a participar en el trabajo de campo. Estrategia para tomar contacto con los informantes y forma en que se les va a aplicar el cuestionario (ubicacin de sus domicilios o centro de trabajo, tiempo de duracin y ambiente donde se va a desarrollar la entrevista; recomendaciones para solucionar dificultades; etc.). Plan para el control de calidad de la informacin recolectada, la misma que puede desarrollarse en forma manual o mecanizada. Establecimiento de lneas de comunicacin entre el personal que participa en el trabajo de campo, el director de la investigacin, la oficina de abastecimiento de recursos y la oficina que recepcione la informacin recolectada. Ejecucin Realizacin del trabajo de campo apropiadamente dicho; en funcin de la organizacin establecida y lo planificado. Control Es la supervisin estricta y continua de lo planificado para la recoleccin de los datos; a fin de garantizar el logro de los objetos de la aplicacin del cuestionario. El control, como parte del proceso de administracin del cuestionario, est a cargo de todo el personal responsable de la administracin de la tcnica de recoleccin de datos. En lo

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que corresponde al trabajo de campo, el supervisor (o supervisores) realizan un anlisis crtico del trabajo de los entrevistadores y la informacin recolectada. El Supervisor debe presentar un informe diario o semanal al Director de la investigacin cubriendo los siguientes aspectos: Cumplimiento del trabajo de campo. Dificultades y soluciones planteadas durante el trabajo de campo (labor de los entrevistadores, apoyo de la oficina de abastecimiento de recursos para el trabajo de campo, etc.) Relacin entre el presupuesto y soluciones planteadas en la revisin y control de calidad e la informacin recolectada. El informe del Supervisor del trabajo de campo va al Director de la Investigacin, y la informacin recolectada se remite a la oficina de recepcin y procesamiento para ser sometido a un nuevo control de calidad; el jefe de esta oficina, as como el jefe de la oficina de abastecimiento de recursos para el trabajo de campo, presentan un informe diario o semanal al Director de a investigacin, quien conjuntamente con sus asesores; realiza los reajustes necesarios para el mejor logro de la administracin de la tcnica de recoleccin de datos. CONCEPTO DE PLAN DE TRABAJO El plan de trabajo es un instrumento que permite organizar, de manera lgica y sistemtica, las actividades que se requieren para realizar la labor de investigacin. Es una gua para la investigacin y ofrece la oportunidad de revisar el proceso antes de emprenderlo, y en l se valoran todas las etapas

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10.- CONCEPTUALIZACION Y TIPOLOGIA DE LAS FAMILIAS

JAUREGUI, Reina Csar Alberto; Promocin de la salud y prevencin de la enfermedad Enfoque en salud familiar; editorial mdica internacional. Bogot D.C. 1998. MARTNEZ, Navarro F. Salud Pblica. Mc Graw Hill Interamericana. Mxico. 1998. MEJA, Gmez Diego; MOLINA de Uriza Jackeline. Sistema de educacin contina. Salud Familiar. Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina. Bogot, Octubre de 1990. MEJA, Gmez Diego; Salud Familiar para Amrica Latina. Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina. Bogot. 1991.

QU ES LA FAMILIA? La familia es la unidad bsica de la sociedad humana; centro fundamental del desarrollo de la vida afectiva y moral del individuo. Constitucin poltica, captulo 2, articulo 42: La familia es el ncleo fundamental de la sociedad, se constituye por vnculos naturales o jurdicos, por la decisin libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla .

La familia es una estructura social vital en toda comunidad. Las definiciones de familia tienden a referirse a las relaciones de consanguinidad y a un sistema compartido de valores, pero las familias son tan diversas como los individuos que la componen. Algunos utilizan el trmino parentesco para referirse a la familia biolgica, es decir, a los parientes por sangre o ancestro, en la cual uno nace y vinculo" hace referencia a la familia que uno escoge. Uno puede pertenecer simultneamente a las dos. La familia es un sistema social viviente, fuente tanto de gran tensin como de recursos de apoyo. La familia es el principal y ms poderoso sistema emocional al cual pertenecen los seres humanos y constituye el mayor recurso potencial, as 159

como la mayor fuente de estrs (Fogarty, correspondencia persona, 1997); Los lazos emocionales entre los miembros de las familias se encuentran entre los ms iniciales y poderosos lazos experimentados, conectando entre s a los miembros de la familia a lo largo de sus vidas y an despus de su muerte, trascendiendo el tiempo, la distancia y los conflictos. Esta conexin emocional es una caracterstica bsica de la familia. La familia puede considerarse como un sistema complejo en la que sus miembros desempean distintos roles y se interrelacionan para llevar a cabo una serie de funciones importantes para cada individuo, para la familia; como un todo contribuyendo as a la sociedad en la que se encuentra inmersa.

FUNCIONES DE LA FAMILIA

Funcin biolgica satisfaccin sexual del hombre y la mujer. Adems la reproduccin humana. Apoyo mutuo. Cuando hay dificultades o problemas que amenazan la integridad de uno o varios de sus miembros. Crianza de los hijos. Suministro de elementos biolgicos, clima emocional para el desarrollo, establecimiento de lmites y apertura de oportunidades segn el momento en el ciclo de la vida. Socializacin. La familia trasmite valores, actitudes ticas, normas de comportamiento, estrategias para sobrevivir y tener xito en un mundo social complejo y competitivo. Afecto y ambiente para expresin de emociones (rabia, temores, alegras, entre otros). LA FAMILIA COMO SISTEMA Los seres humanos pertenecemos a distintos grupos que podemos llamar sistemas sociales: trabajo, escuela, equipos deportivos, clubes sociales,

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vecindarios, asociaciones y otros. Sin embargo, la familia es el sistema donde se alianzan las emociones, las creencias, las tradiciones, las fortalezas y vulnerabilidades, los elementos de apoyo y, con frecuencia, la fuente de estrs y de presiones que nos empujan al xito o al fracaso. La familia es mucho ms que una coleccin de individuos. Es la institucin educativa por excelencia. Si es flexible, podr adaptarse y buscar alternativas apropiadas ante los continuos retos. Si es rgida, su pronstico de supervivencia es mnimo. Los roles se establecen por costumbres social y cultural, pero el intercambio de los mismos, cuando se necesita, es un signo de salud. Una familia funcionando puede representarse de manera anloga a una danza en la que los integrantes cumplen roles diferentes, pero cuando lo hacen en forma armoniosa son estticamente funcionales. CICLO VITAL DE LA FAMILIA Toda familia cuenta con una historia natural que la hace cursar o transitar por sucesivas etapas mediante las cuales los miembros que la conforman experimentan una serie de cambios que podramos definir como leyes naturales que influyen en la conducta y por ende en el modo de vida de cada individuo. Cada una de las etapas del ciclo vital de la familia implica determinadas fases y crisis de desarrollo. As como ciertos riesgos y determinadas tareas en cada uno de los campos: Biolgico, psicolgico y social. El evaluar cada etapa del ciclo vital de la familia permite al equipo de salud, especialmente a la enfermera el entendimiento y abordaje de cualquier situacin de crisis por la que atraviese una familia en determinado momento de la vida. De esta manera es posible desarrollar actividades preventivas y a su vez contribuir con la evolucin de una enfermedad dependiendo del estadio que la familia se encuentre cursando.

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GRFICO DEL CICLO VITAL DE LA FAMILIA

TIPOLOGA DE LA FAMILIA La tipologa familiar hace referencia a unas determinadas composiciones que permiten identificar los miembros de una familia segn sus lazos de filiacin, parentesco, afinidad y afecto. Por convivencia de generaciones:

La familia nuclear: donde conviven dos generaciones, los padres y los hijos. La familia extensa: aquella integrada por tres generaciones: abuelos, padres e hijos.

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La familia extensa ampliada: integrada por las tres generaciones abuelos, padres e hijos y los parientes colaterales: tos, primos u otros familiares de distintas generaciones. La familia extensa modificada: que reconoce la convivencia bajo un mismo techo de varios ncleos familiares. La familia monoparental: formada por una madre y los hijos o un padre y los hijos. La familia adoptiva: que reconoce la crianza de un nio o un grupo de nios sin lazos parentales, pero que actan como su propia familia, confiriendo derechos, obligaciones y estableciendo vnculos similares a los que otorga la familia de sangre.

RECURSOS FAMILIARES Son todos aquellos factores que contribuyen a la constante evolucin, desarrollo y crecimiento de cada uno de los miembros de la familia en todos los aspectos: cultural, social y personal. RECURSOS: 1. Trabajo (financiero) 2. Medios de informacin 3. Educacional 4. Soportes estructurales (vivienda, lecho, etc.) 5. Tiempo (recreacional) 6. Religioso 7. Tecnolgico 8. Salud 9. Especializados: psiclogo terapista familiar. 10. Grupos de apoyo social: generales y especficos.

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VALORACIN DE LA FAMILIA Permite obtener un conocimiento integral del estado general de la salud familiar. As como identifica el estado de cada uno de los miembros que la componen. Brinda al profesional de enfermera las pautas para definir la manera en que las familias se constituyen, se desarrollan y avanzan. Gracias a un estudio completo y detallado que se obtiene a travs de la anamnesis. Basada en diversos instrumentos como: el familiograma, ecomapa, apgar, ciclo vital de la familia y tipologa familiar. De esta manera el equipo interdisciplinario puede llevar a cabo diagnsticos con su respectivo plan de cuidados. Disminuyendo los factores de riesgo que pueden amenazar la integridad de la familia. 11.- VNCULO CON LA FAMILIA Y LAS NECESIDADES ESPECIALES.
Afrontamiento en las familias ante el Retraso Mental: Evaluacin y terapia /Frank J. Floyd.../ el al /.Madrid: Editorial Siglo Cero, 1997. .Algunos factores psicosociales en la dinmica familiar en un sector del Mdico de la Familia.- p 3943 / Antonio Luque Barroso. ...- /et al/.- En Revista Cubana de Medicina General Integral (La Habana).Vol. 12 No.1 : enero-marzo,1996. .Anlisis de las investigaciones sobre la familia cubana 1970-1987 / Ins Reca Moreira ...- /et al/.Ciudad de La Habana: Editorial Ciencias Sociales, 1990. .ANDER EGG, EZEQUIEL. Diccionario del Trabajador Social.- Argentina : Editorial ECRO, 1979.

Resumen Histricamente en relacin con los orgenes del Trabajo Social, se aprecia cmo desde los primeros siglos de esta era aparecen preocupaciones e iniciativas dirigidas al mejoramiento de las condiciones del ser humano; pero las mismas tenan una expresin espordica en contadas personas y patrocinadas por instituciones poderosas como la Iglesia, siempre encaminadas a sectores limitados de la poblacin. Estas acciones con magnficas intenciones, innegablemente resultaban insignificantes para 164

colmar la ayuda que recababan los males sociales, adems nunca atacaban las causas reales que daban origen a los dismiles problemas que se presentaban. El empleo de mtodos cientficos de investigacin posibilit el enriquecimiento paulatino del Trabajo Social. En sus inicios, fue considerado como un arte en el que los conocimientos de la ciencia de las relaciones humanas y su aplicacin prctica posibilit la movilizacin de actitudes en el individuo y los recursos de la comunidad. Ms tarde, se define como tecnologa social, al aplicar las teoras de las ciencias sociales en el campo del bienestar social. Existen criterios que el Trabajo Social ha dejado de ser arte y tecnologa para devenir en disciplina cientfica, por cuanto da cumplimiento a las leyes del desarrollo social y el mtodo cientfico que propicia bienestar a los colectivos humanos. Segn Ezequiel Ander Egg, en la historia del Trabajo Social se definen tres momentos esenciales: Asistencia Social, Servicio Social y Trabajo Social; definiendo este ltimo sobre la base de una concepcin operativa, expresando al respecto:"El Trabajo Social tiene una funcin de concientizacin, movilizacin y organizacin del pueblo para que en un proceso de formacin del autodesarrollo, individuos, grupos y comunidades realizando proyectos de trabajo social, inserta crticamente y actuando en sus propias organizaciones, participen activamente en la realizacin de un proyecto poltico que signifique el trnsito de una situacin de dominacin y marginalidad a otra plena participacin del pueblo en la vida poltica, econmica y social de la nacin que cree las condiciones necesarias para un nuevo modo de ser hombre" . El Trabajo Social es concebido como un modo superior de Asistencia y de Servicio Social. En Cuba comienza a desarrollarse el Trabajo Social de manera profesional en 1943, pero al igual que en otros pases slo serva para aliviar algunas necesidades y orientar a una pequea muestra de la poblacin necesitada y es a partir del ao 1959 es cuando se pone en prctica por primera vez el principio de que todas las personas sea cual fuere su origen, raza y condicin, tienen derecho a alcanzar y participar en todos los bienes materiales y culturales que la sociedad posee, as como el deber de contribuir y desarrollar esos bienes. Se elimina por completo los conceptos de caridad, limosna y ddiva, para empezar a hablar de derechos y deberes. La revolucin plantea una mxima: eliminar las condiciones que

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causan los males de la sociedad con el propsito de erradicarlos y con ello la posibilidad de lograr un hombre nuevo, que reciba por derecho y que d por deber. Al hablar de Trabajo Social a partir del ao 1959 y de sus principales logros es preciso que se aluda a una de sus dos grandes conquistas: la educacin y dentro de ella, la que por su contenido marcadamente humanista personifica al Trabajo Social: la Educacin Especial. Luis I. Gmez Gutirrez, Ministro de Educacin de Cuba, refirindose a esta educacin expres: "Antes del ao 1959, Cuba no contaba con un sistema de escuelas especiales organizado y estructurado cientficamente. Slo existan 15 centros o instituciones pequeas- con una matrcula de 134 alumnos- financiados en su mayora por patronatos o personas motivadas por sentimientos humanitarios". Y agregaba: "Haba un centro de carcter estatal y no exista preocupacin alguna por desarrollar tan importante sistema de atencin". En realidad en esa poca no eran escuelas, sino asilos que prestaban atencin a un nmero insignificante de nios. La gran mayora de las deficiencias fsicas o mentales tenan como nica perspectiva la explotacin humana, el abandono social y la miseria. La creacin de la red de centros y escuelas especiales en todo el pas constituye el ejemplo ms fehaciente de las grandes transformaciones que se operaron en Cuba a partir de 1959 y con ello la adecuada y progresiva solucin a la atencin y educacin de los nios con Necesidades Especiales. El artculo No. 42 de la Constitucin de la Repblica apunta: "La discriminacin por motivo de raza, color de la piel, sexo, origen nacional, creencias religiosas y cualquier otra lesiva a la dignidad humana est proscrita y es sancionada por la ley". Por su parte, a modo de reafirmacin en cuanto a la atencin al nio con Necesidades Especiales en Cuba, el artculo No. 29 de la Ley No. 16 del Cdigo de la Niez y la Juventud expresa: "... presta especial atencin al desarrollo de las escuelas especializadas para nios con limitaciones fsicas, mentales o con problemas de conducta, a fin de facilitarles, en lo mayor medida posible y segn sus aptitudes individuales, que adems de valerse por s mismos, se incorporen a la vida en sociedad". A partir de la dcada de 1960, Cuba inici programas a largo plazo con desarrollo de polticas en la esfera de las Necesidades Especiales a travs de una estrategia multisectorial y multidisciplinaria.

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En el ao 1981 declarado por las Naciones Unidas como "Ao Internacional de la Persona Discapacitada", se constituy un Comit Nacional que devino en un grupo de trabajo actualmente dirigido por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que conjuntamente con los Organismos de la Administracin Central del Estado, rganos del Poder Popular y otras instituciones del pas, elaboran un plan de trabajo anual en coordinacin con las Asociaciones de Personas con Necesidades Especiales, con el propsito de apoyar sus actividades y propiciar un mayor y ms sistemtico respaldo hacia ese sector de la poblacin. Cuba dio respuesta en el ao 1993, al llamado de las Naciones Unidas exponiendo los resultados obtenidos en el decenio 1983-1993 destacando los logros alcanzados en las esferas de la prevencin, rehabilitacin, integracin social y equiparacin de oportunidades en las personas con Necesidades Especiales. Resultados que no hubieran sido posible de no existir una poltica integradora y coherente de desarrollo social con la participacin activa de las propias personas con Necesidades Especiales y la cooperacin plena de toda la poblacin. Al hablar de logros obtenidos en el campo de la poltica social y que tienen incidencia en la poblacin de Necesitados Especiales es preciso destacar: .La prestacin de la asistencia mdica, hospitalaria y estomatolgica gratuita. .La aplicacin de medidas preventivas de las enfermedades mediante el desarrollo de planes de divulgacin sanitaria y de educacin para la salud. .Deteccin precoz de la retinosis pigmentaria. .Deteccin precoz de sordos e hipoacsicos. .Programa de atencin y estimulacin temprana a: .Sordos e hipoacsicos. .Ciegos y dbiles visuales. .Trastornos neuromusculares congnitos y/o adquiridos. .Programa de atencin al retrasado mental profundo. .Programas de rehabilitacin comunitaria: .4000 especialistas vinculados con la rehabilitacin. .4000 tcnicos en disciplinas relacionadas con el trabajo de rehabilitacin.

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.225 reas teraputicas donde se aplican programas de rehabilitacin fsica. .2 centros especializados en rehabilitacin fsico-motora. .1 centro de rehabilitacin para ciegos y dbiles visuales. .Servicios de rehabilitacin fsica en hospitales provinciales y en 120 municipios del pas. .Programa de desarrollo integral de las especialidades: .32 unidades de terapia infantil con 232 camas. .60 unidades de servicios neonatolgicos. .Tomografa axial computarizada. Ultrasonido diagnstico y resonancia magntica nuclear. .El ejercicio al derecho a la educacin gratuita garantizado por el amplio sistema de escuelas, seminternados, internados y becas en todos los tipos de enseanza: .491 escuelas especiales. .11200 docentes frente a aulas. .17000 psiclogos, logopedas y psicopedagogos. .63000 nios con Necesidades Especiales matriculados en escuelas Ciegos y Dbiles Visuales. .Estrbicos y Ambliopes. .Aulas para la atencin logopdica. .482 talleres ubicados en las escuelas especiales. .400 maestros ambulatorios. .Participacin de Cuba en las Olimpiadas Especiales. .El derecho al trabajo remunerado, atendiendo a las exigencias de la economa y la sociedad: .Programa de empleo para personas con Necesidades Especiales (PROEMDIS) diseado con el objetivo de lograr una adecuada calificacin y ubicacin laboral de estas personas: .134 talleres especiales para la ubicacin de personas con Necesidades Especiales. .4600 personas con Necesidades Especiales que laboran en talleres

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especiales. .10292 que laboran en centros ordinarios. .1800 que laboran en sus domicilios. .Ejecucin de 2 proyectos de rehabilitacin laboral para sordos en las provincias Ciudad de La Habana y Cienfuegos. .Proteccin a los trabajadores con Necesidades Especiales comprendidos en el rgimen de seguridad social que no pueden seguir laborando a causa de: .Enfermedad. .Maternidad. .Invalidez parcial o total. .Edad. .En caso de muerte se aplica la proteccin a los familiares con derecho. .Proteccin a las personas con Necesidades Especiales que requieren de una prestacin econmica en especie o servicio: .Atencin priorizada social y econmica a ms de 4000 ncleos familiares que conviven con personas con Necesidades Especiales. .Programa de atencin social y econmica a las personas enfermas con fenilcetonuria. .Programa de atencin social a los nios que padecen autismo . .Programa de atencin social a las personas afectadas de ataxia cerebelosa dominante. .Cultura y desarrollo de la vocacin artstica y la vocacin para la creacin y el cultivo del arte y la capacidad para crearlo: .Las casas de cultura situadas en cada municipio del pas como centros de promocin de la cultura con las personas con Necesidades Especiales. .Desarrollo del movimiento de artistas aficionados con Necesidades Especiales. .Desarrollo de todo tipo de actividades culturales en la comunidad.

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.Desarrollo de la arteterapia como accin efectiva en la integracin socio-cultural de las personas con Necesidades Especiales. .Participacin en festivales nacionales e internacionales. .Derecho al deporte y a la recreacin : .Celebracin de eventos deportivos nacionales e internacionales. .Encuentros zonales en diferentes disciplinas deportivas. .Prctica del deporte para personas con Necesidades Especiales en la comunidad. .Federacin Cubana de Deportes y Recreacin para Minusvlidos FCDRM). .Derecho a unirse en organizaciones de personas con Necesidades Especiales: .Asociacin Nacional de Ciegos (ANSI), con 18962 asociados. .Asociacin Cubana de Limitados Fsico-Motores (ACLIFIM), con 42000 asociados. .Asociacin Nacional de Sordos de Cuba (ANSOC), con 14000 asociados. .Eliminacin de barreras arquitectnicas: .Elaboracin de la Norma Cubana 53-199:90. .Revisin de proyectos por inspectores estatales conjuntamente con inspectores de las asociaciones. .Aplicacin de programas integradores en reas de la comunidad para la eliminacin de barreras. .Divulgacin y sensibilizacin a la sociedad acerca de las personas con Necesidades Especiales: .Programas radiales. .Noticiero de televisin para sordos. .Informacin en la prensa escrita. .Divulgacin de eventos, conferencias, seminarios, etc., sobre temas relacionados con la Necesidad Especial. .Celebracin Nacional del Da Internacional del Discapacitado (3

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de Diciembre), con actividades programadas en todas las provincias del pas. Teniendo en cuenta la voluntad del Gobierno Cubano que sustenta la realizacin plena de iniciativas e ideas en materia de las Necesidades Especiales y valorando el desarrollo alcanzado en esta esfera de la poltica social, en el ao 1994 se decidi elaborar un Plan de Accin Nacional que incluye un grupo de programas vinculados al proceso econmico y social del pas, tomando como base el modelo cubano de integracin para las personas con Necesidades Especiales. Las medidas contenidas en el referido plan se vinculan estrechamente con las redes existentes en materia de salud, empleo, educacin, seguridad social, barreras arquitectnicas, ocio y tiempo libre y medios de comunicacin social con la finalidad de lograr una mayor sensibilidad en toda la poblacin y hacer que sta participe con sentido de pertenencia en los problemas relacionados con las Necesidades Especiales, propiciando en fin, elementos cada vez ms transformadores en la vida de estas personas que permitan la igualdad y la plena participacin social. Esto significa la voluntad de potenciar las condiciones que faciliten a las personas con Necesidades Especiales oportunidades iguales a las de toda la poblacin y una participacin equitativa en el mejoramiento de la calidad de vida resultante del desarrollo social y econmico. El Trabajo Social que desarrolla el personal docente de las Escuelas Especiales est dirigido en primer lugar al conocimiento del hogar de los alumnos, las caracter sticas de los padres, las influencias que ejercen stos en el proceso de educacin de sus hijos. Luego encaminar acciones que posibiliten transformar el medio que en mayor o menor medida afecte o interfiera el curso normal para el desarrollo social del nio con Necesidades Especiales y potenciar seguridad, estimulacin, consistencia, respeto a la diversidad para la bsqueda de la normalizacin e integracin social. Lev. S. Vigostki , expres: "Es posible que no est lejos el tiempo en que la pedagoga se avergence del propio concepto de "nio con defecto",como una indicacin de cierto defecto no eliminable de su naturaleza . El ciego seguir siendo ciego y el sordo, sordo, pero ellos dejarn de ser personas con defecto, porque la deficiencia es un concepto social". El Trabajo Social es un medio de acercamiento de la escuela a la familia y de sta a la escuela, con el propsito de descubrir y profundizar en aquellos problemas que se presentan

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en el curso del desarrollo de estos menores. El Trabajo Social slo es efectivo en la medida que la comunicacin sea franca, abierta, espontnea, en la solucin de las dificultades, en la medida en que se logre transitar en una escala que convierta al docente en el amigo de la familia, slo as, con el logro de una empata que acerque al maestro a la familia y sta lo aprecie como tal, es que el Trabajo Social con el nio con Necesidades Especiales llega entonces al estadio deseado: la transformacin de la realidad que obstaculiza el desarrollo social y general del menor. Las formas que se utilizan para llevar a vas de hecho el Trabajo Social, entre otras son: las escuelas de padres, las visitas a los hogares y las entrevistas con los padres. Toda esta labor encaminada a un objetivo esencial: propiciar el equilibrio adecuado entre el nio y la sociedad, donde ste se sienta til, sea asimilado como uno ms e igual a todos los dems. Juan Luis Vives, expres: "Debes vivir de manera tal que no haya cosa en que nadie se queje de ti, y que t no te quejes de ti mismo ni de la fortuna; que no hagas injuria a nadie ni pienses que nadie a ti te la hizo. Dice Sneca en su libro De la tranquilidad a la vida: Debes contentarte de tu condicin y quejarte lo menos posible y sacar provecho de toda cuanta conveniencia y ventaja reportare. No existe cosa tan amarga en que no halle buen sabor el espritu mesurado. Sin querella: ste es el lema que he tomado para m". Para entender las pretensiones que en torno a la labor social desarrolla la Educacin Especial y sus anhelos de situar al nio con Necesidades Especiales como un miembro ms de la sociedad es preciso analizar la clasificacin ms aceptable por su universalizacin de deficiencia, discapacidad y minusvala, de la OMS. Esta clasificacin permite diferenciar los fenmenos de la deficiencia, la discapacidad y la minusvala clarificando la interrelacin de dichos trminos, pero adems la posibilidad de entender tambin la parte real y efectiva de la persona dentro de la sociedad de la que forma parte, independientemente de las limitaciones que pueda tener. La intencin del Trabajo Social con el nio que presenta una Necesidad Especial est en el hecho de que con una labor sistemtica de acciones con marcado carcter social, se rompa la secuencia deficiencia-discapacidad-minusvala; es decir que al margen de la deficienciadiscapacidad que presente el nio, stas no generen situaciones de minusvalas, teniendo en cuenta que todos tienen el derecho de formar parte del grupo social en la medida en que todos son importantes para su desarrollo.

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Lo esencial es lograr que a la larga el nio con Necesidades Especiales no se sienta etiquetado y no acabe vindose a s mismo como inferior, peor, anormal, menos, etc. Claro est que la sociedad propone sus fines y potencia valores a desarrollar. Es preciso tener en cuenta que cualquier deficiencia acarrea en s una minusvala, depende entonces de qu potencia la sociedad para evitar el ser menos vlido como persona. Por lo tanto para lograr que un nio con Necesidades Especiales no se mantenga alejado del roce social con sus coetneos y que la propia sociedad lo acepte e integre al mximo a sus actividades es imprescindible desarrollar en l valores de libertad , autonoma, independencia , felicidad, placer, diversin, conocimiento desinteresado, creatividad , personalizacin, sociabilidad, comunicacin , culturalizacin, valores de lo cotidiano, valores de lo extraordinario o excepcional, solidaridad y participacin social y poltica, conocimiento de los valores internos de la persona, autoestima , aceptacin de la diversidad como riqueza personal. Sin lugar a dudas, son aplicables a la Educacin Especial las acciones propuestas por Ezequiel Ander- Egg relacionadas con los principios , valores y tcnicas del Trabajo Social para el logro de los siguientes propsitos: .ayudar a la gente a obtener servicios tangibles y concretos; .asesorar, orientar y aconsejar a individuos, familias y grupos; .identificar situaciones-problemas; .planificar actividades; .movilizar recursos humanos e institucionales; .ejecutar y evaluar programas, proyectos y actividades para que grupos y comunidades mejoren su situacin social. Las visitas a los hogares, orientaciones a la familia, coordinacin de acciones educativas con instituciones y organizaciones sociales, escuelas de padres, entre otras, constituyen evidencias de la estrecha relacin entre el Trabajo Social, la familia y la Educacin Especial. El Trabajo Social es una profesin y su artfice fundamental el Trabajador Social, ms pudiera expresarse que el trabajo desempeado por los especialistas y trabajadores en general de la Educacin Especial Cubana devienen incuestionablemente en acciones de Trabajo Social, porque facilitan la interaccin familia-escuela y con ello la conduccin ms

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acertada del elemento centro de atencin: hijo-alumno, segn el caso.

12.- CONCEPTOS DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA E INFORME PSICOPEDAGGICO Y PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

Programa Estatal de fortalecimiento para la educacin especial y la integracin educativa. Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial Normas de control escolar relativas a la acreditacin y certificacin para escuela primaria oficiales y particulares incorporadas.

Misin de Educacin Especial: Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten N.E.E. , otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente. (PNFEEIE p. 27 Concepto de necesidades educativas especiales: No hace alusin a las dificultades del alumno (Garca C. y otros, 2000) sino a las barreras para el aprendizaje o a las oportunidades de participacin que el contexto escolar, familiar o social plantean al alumno. PEFEEIE p. 22 Alumno con necesidades educativas especiales: Es aquel que presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario

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especfico, prtesis, material didctico, etc.) arquitectnicos (rampas, y aumento de dimensin de puertas entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y/o propsitos) Para determinar en tipo de recursos que se requieren es necesario realizar la Evaluacin Psicopedaggica Evaluacin psicopedaggica: Proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. (ORIENTACIONES GRALES. PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUC. ESPECIAL. P. 18) Es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de Evaluacin Psicopedaggica, documento que recupera la informacin obtenida. (Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin 2007-2008). Aspectos que contempla: n El contexto social y familiar. n EL contexto del aula y la escuela. n El estilo de aprendizaje del alumno. n Sus intereses y motivaciones para aprender. n Nivel de competencia curricular.

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Informe de evaluacin psicopedaggica: Documento que recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, en el se precisan los recursos profesionales (equipo de educacin especial, etc.), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etc.) arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, etc. y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos que se necesitan para que el alumno con nee logre los propsitos educativos. Aspectos que contempla: n Datos Generales. n Motivo de la evaluacin. n Historia escolar. n Contexto ulico. n Antecedentes de desarrollo. n Contexto sociofamiliar. n Aspecto emocional. n Competencias curriculares. n Estilo y ritmo de aprendizaje. n N.E.E. Propuesta curricular adaptada: Es la propuesta de trabajo especfica para el alumno con NEE, que parte del plan de trabajo que tiene el maestro para todo el grupo y de las fortalezas, debilidades y necesidades identificadas en la Evaluacin Psicopedaggica del alumno. n Es la herramienta que le permite al maestro especificar los apoyos o recursos que brindar al alumno para lograr su participacin y aprendizaje. (ORIENTACIONES GRALES. PARA EL FUNCIONAIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUC. ESPECIAL P. 88)

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n Incluye la planeacin de los apoyos (profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares, considerando que muchos de stos sern generalizados y/o permanentes), los responsables de realizar las acciones, el seguimiento del trabajo realizado y la evaluacin de la propuesta.

(ORIENTACIONES GRALES. PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUC. ESPECIAL P. 88)

NORMAS DE INSCRIPCIN, REINSCRIPCIN 13.- COMO Y EN QUE PARTICIPAMOS?

LOPEZ, Campos Alicia Anglica, Montes Aguilar Elizabeth. Todos en la misma escuela. Familia. SEP. 2006. pp. 82-86

2. La propuesta curricular adaptada El ideal es que todos los nios y las nias compartan los mismos espacios escolares y la misma educacin. Lo que puede y debe variar son los apoyos que se ofrezcan a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, ya que el xito de su integracin depende fundamentalmente de las estrategias y recursos que les brinden tanto la escuela como su entorno. Por ello, la elaboracin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada del alumno o alumna es un medio indispensable para especificar y evaluar los apoyos que requieren. En este apartado conoceremos la importancia de realizar una planeacin educativa basada en las fortalezas y necesidades de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, adems de la relevancia que tiene la participacin de padres, docentes y profesionales de educacin especial, en su elaboracin. El objetivo es definir la propuesta curricular adaptada, as como caracterizar los elementos que la conforman. 177

Qu es la propuesta curricular adaptada? La propuesta curricular adaptada es una herramienta que permite especificar qu apoyos necesita el alumno o alumna y determinar quin y cmo se le darn. Si estos apoyos se plasman por escrito en un documento, como lo es la propuesta curricular adaptada, resultar fcil evaluar si favorecen o no el aprendizaje del alumno o alumna. La elaboracin de la propuesta recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica y la planeacin que el maestro o la maestra realiza para todo el grupo; adems debe incluir: Informacin sobre fortalezas y debilidades del alumno o alumna en las distintas reas. Las principales necesidades detectadas. Los propsitos educativos (sobre todo aquellos que sern distintos al resto de los compaeros y compaeras del saln). Las adecuaciones de acceso (en caso de ser necesarias). Las modificaciones que ser necesario realizar en la metodologa, en la evaluacin y/o en los contenidos. Los tipos de ayudas personales o tcnicas que requerir el alumno o alumna en su proceso educativo. El apoyo que demanda el alumno o alumna del personal de educacin especial (en caso que lo haya). Los compromisos que asumirn los distintos involucrados (familia, maestros y maestras).12 En la elaboracin y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben participar los maestros y maestras de grupo, la familia y el personal de educacin especial en caso de que lo haya. Es importante reconocer que la propuesta curricular adaptada es til para: 1) Formalizar las decisiones tomadas respecto a la respuesta educativa que se ofrecer al alumno o alumna. 2) Llevar un seguimiento puntual de los avances del alumno o alumna. 3) Dotar tanto al personal de educacin regular y especial como a los padres y madres de familia del registro de la planeacin especfica para el alumno o alumna y de los resultados obtenidos.

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4) Documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y personal involucrados, as como las relaciones establecidas. 5) Reorientar el proceso de atencin en caso de ser necesario. 6) Determinar prioridades constantemente. 12 SEP Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, Mxico, 2002. La propuesta curricular adaptada debe elaborarse para los alumnos y alumnas que requieran adecuaciones significativas, es decir, quienes necesiten ajustes importantes a lo que el maestro o maestra realizar con el resto de los compaeros y compaeras, por ejemplo modificaciones en los contenidos o propsitos. Dicha propuesta ser el parmetro para evaluar al alumno o alumna y tomar las decisiones relacionadas con la promocin. Con apoyos es ms fcil! A continuacin te presentamos un ejemplo de adecuaciones curriculares realizadas por una maestra de escuela primaria regular. Adecuaciones curriculares Ximena cursa el tercer grado de primaria, tiene nueve aos, es una nia muy querida por sus compaeros y compaeras de grupo y de toda la escuela en general. Ximena presenta discapacidad intelectual y por ello algunos movimientos incoordinados; se comunica solamente a travs de palabras-frase;13 reconoce fcilmente su nombre y los de algunos compaeros y compaeras; cuando hace un trabajo escribe su nombre, sin embargo, an no lee ni escribe como el resto del grupo. La semana pasada la maestra Elena, que tiene a su cargo a Ximena, hizo la siguiente planeacin de actividades en la asignatura de espaol: 13 Palabras-Frase. Es cuando los alumnos utilizan slo una palabra para expresarse. Ejemplo: dicen pan, para expresar que es la hora de la comida. Propsitos Que el alumno redacte e intercambie mensajes. Que reconozca y use sinnimos y adjetivos calificativos. Actividades y adecuaciones

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Organizar al grupo en cinco equipos, a Ximena la sentar en el equipo de Joaqun y Karla (con Joaqun se lleva muy bien y Karla es muy buena en espaol). A cada equipo le pedir que elija un cuento de la biblioteca de Aula y hagan una lectura compartida, Ximena puede seguir con su dedo el avance de la lectura que hagan en voz alta sus compaeros de equipo. Despus cada alumno escribir un mensaje relacionado con la historia dirigida a uno de los personajes del cuento que el equipo eligi. Invitar a Ximena que piense en algo que quisiera decirle a alguno de los personajes, luego ella podr compartir su mensaje con su equipo, uno de sus compaeros lo escribir en una tarjeta y ella lo copiar en otra. Solicitar a los alumnos que intercambien sus frases y despus que las lean, escriban la misma idea pero con otras palabras. A partir de la frase que le toc a Ximena le leer una palabra y le ofrecer de manera oral algunos sinnimos para que ella elija cual quiere cambiar. A manera de cierre se rescatarn los adjetivos calificativos de los personajes principales de los cuentos, se actuar cada adjetivo para asegurarme que los alumnos los han comprendido y posteriormente se trabajar en una tabla para clasificarlos y buscar sinnimos: Ximena puede ubicar los dibujos a la derecha de la tabla para hacer la correspondencia de los personajes trabajando as su lectura global. Elena le ofreci estos apoyos a Ximena porque en su propuesta curricular adaptada se haba planteado lo siguiente: Buscar formas de agrupacin diferente, con el apoyo de sus compaeros y compaeras. Ofrecer construcciones sencillas a partir de las habilidades de escritura que Ximena tiene. Personaje Adjetivo calificativo Sinnimo Dibujo Fsico Personalidad Princesa bella alegre hermosa Duende chaparro travieso inquieto Dragn Bruja

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