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Artculo educativo | Ciencias Naturales | La didctica de las ciencias.

Fundamento d el conocimiento profesional de los profesores de ciencias Escrito por Carlos Javier Mosquera Surez | |

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Tags:ciencias tendencias educativas Descargar este articulo La Didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica del cmo ensear para aprender, interpretndo los conocimientos desde sus orgenes, desarrollo, vali dacin y consolidacin. Sus aportes y los de objetos de enseanza y de aprendizaje se sustentan en la nocin de las representaciones intelectuales y prcticas que utiliza una persona para ap ropiarse de un conocimiento. La didctica aborda, por tanto, el problema de la con stitucin del conocimiento cientfico escolar, es decir, el conocimiento apropiado y elaborado por quienes aprenden ciencias en el acto educativo formal. El debate entre los cientficos puros y los profesores de ciencias ha sido fructfer o y ha conducido al desarrollo de la didctica de las ciencias. Puede afirmarse en tonces que este cuerpo de conocimiento se ha desarrollado entonces a partir de l os conocimientos cientficos. Desde su construccin como cuerpo terico, pueden identi ficarse ciertas caractersticas de su objeto de estudio: 1. Identificacin del estado de los discursos y de las prcticas aso ciadas con la ensea nza de las disciplinas. 2. Orientacin de la enseanza segn las especificidades epistemolgicas de las disciplinas . 3. Consideracin de la enseanza de los conocimientos en el contexto de la cultura. 4. Consideracin de la enseanza en tendida como ayuda para el aprendizaje. De otra parte, las tendencias en la investigacin contempornea en didctica de las ci encias son:

1. Comprensin de procesos de enseanza y de aprendizaje de las ciencias. 2. Caracterizacin de estrategias que favorecen el desarrollo del conoca miento cientfi co escolar. 3. Estudio de las relaciones de la historia y la filosofa de las ciencias con la didc tica de las ciencias. 4. Estudios sobre concepciones alternativas e ideas previas de los alumnos. 5. Comprensin del papel de los trabajos prcticos de laboratorio en la construccin de co nocimiento cientfico escolar. 6. Evaluacin del currculo, la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. 7. Formacin de los profesores de ciencias. 8. Estudio de las relaciones entre los problemas socio-ambientales y la didctica de las ciencias. 9. Diseo y desarrollo de unidades didcticas de enseanza y aprendizaje de las ciencias. 10. Formacin de actitudes cientficas.

La didctica de las ciencias experimentales ha dejado de ser considerada como conjun to de mtodos y de prcticas utilizadas para ensear ciencias; tampoco se la considera como una aplicacin tcnica de la pedagoga. Los desarrollos de la investigacin contempo rnea en este campo la comprenden como una disciplina autnoma cuyo cuerpo de conocim ientos se entrelaza con otros campos disciplinares. La didctica de las ciencias, e n tanto que disciplina que investiga el aprendizaje de conocimientos cientficos, d esarrolla un meta-discurso sobre el aprendizaje escolar (el conocimiento cientfico escolar) como referencia de la construccin de los saberes escolares. La didctica de las ciencias no tiene fronteras perfectamente delimitadas. De hecho, el desarrollo de la actividad acadmica en la enseanza y el aprendizaje de las cien cias implica considerar los aportes de otros campos de conocimiento como ayuda pa ra visibilizar mejor los problemas que se abordan, y como alternativa para desarr ollarlos hasta ampliar sus propios marcos explicativos y para explicar los resul tados obtenidos por la innovacin y la investigacin seguida. Entre dichos campos de conocimiento se consideran los siguientes: La psicologa para abordar las relaciones entre la actividad cognitiva y las prctic as sociales de las personas, relacionando los conocimientos y las creencias con las dimensiones afectiva e ideolgica. La historia y la epistemologa para abordar e l desarrollo de los conocimientos cientficos, las maneras de validarlos o rechaza rlos, y las condiciones cognitivas, sociales, polticas y culturales que les dan f orma y que los distancian de los conocimientos cotidianos.

La pedagoga para investigar el papel de la educacin, como hecho social, en la cons truccin y consolidacin de las culturas, y tambin para comprender su uso como instrum ento en la toma de decisiones sobre polticas educativas. Los conocimientos cientfi cos especializados, como punto de referencia para la construccin de conocimiento c ientfico escolar como producto de la solucin de problemas que abordan comunidades especializadas. El estatuto epistemolgico de la didctica La didctica, en tanto que disciplina de conocimiento, se organiza bajo un conjunto de disciplinas y precisa de unos problemas especficos que delimitan sus objetos d e estudio. Para la didctica, la representacin del saber es el resultado de la inte raccin entre la persona en actitud cognoscente y el mundo. Como el conocimiento se construye, el aprendizaje escolar es construccin consciente de conocimiento en torno a situaciones del mundo. De all que los conocimientos s ean enseables y por tanto de que las personas puedan aprender. Los saberes se institucionalizan gracias al poder de los conocimiento de las com unidades especializadas que los profesan. Los saberes, entones no, revelaciones ni descubrimientos casuales del mundo, son construcciones interiorizadas por el individuo y validadas en relacin con los saberes de los dems. En toda sociedad, el profesor garantiza el vinculo entre las generaciones y los saberes; permite que los saberes recirculen, que las personas se apropien de con ocimientos y los conviertan en saberes. Ello permite a las personas ser tiles a s mismas y a los dems.De aqu el sentido de la educacin de las personas. Producto de la investigacin sobre la enseanza, la didctica viene construyendo concep tos fundamentales (principios) propios que sustentan su estatus como cuerpo coher ente de conocimientos. Desde la perspectiva constructivista de la didctica de las ciencias, quizs uno de los principales aportes a su desarrollo lo ha hecho Gaston Bachelard. Este autor, en su obra La formacin del espritu cientfico (1938), desarrolla la nocin de "obstculo epistemolgico". Bachelard distingue entre el "conocimiento vulgar" y el "conocimiento cientfico", y estudia, desde la historia, los obstculos que el pri mero interpone para el desarrollo del segundo. Cuando una persona supera los obs tculos, a travs del razonamiento y el sentido comn, en su cerebro se produce un cam bio que permite construir un nuevo conocimiento. El conocimiento no se adquiere por la relacin directa entre la persona y el objet o de estudio, sino por la superacin de las dificultades que debe enfrentar el suj eto. El conocimiento deja de ser independiente del sujeto y pasa a ser resultado de su actividad intelectual (producto del espritu cientfico). Los modelos didctico s contemporneos se fundamentan en las tendencias de una epistemologa constructivis ta: se aprende cambiando viejas ideas por ideas nuevas, investigando en el aula. El concepto de "obstculo epistemolgico" de Bachelard ha dado lugar a diversas con cepciones didcticas. Por ejemplo, segn Brousseau (1989), un obstculo es una concepc in, un conocimiento que se convierte en agente dinamizador del desarrollo de cono cimientos de mayor nivel de elaboracin y de explicacin. Segn Astolfi (2001), el obs tculo corresponde a las representaciones y a las concepciones del alumno. El obstc ulo explica la representacin. Diversas representaciones, sin ningn vnculo aparente, pueden ser el origen de un mismo obstculo. Para Giordan (1989), los obstculos estn asociados con la actividad cognoscitiva de las personas. Los obstculos son etapas provisionales en el proceso de aprendizaj e. Para Gil y otros (1991), el obstculo es un impedimento al cambio, que puede se

r superado cuando la persona, en actitud investigativa, supera sus propias ideas previas y preconceptos. En este orden de ideas, corresponde a los investigadore s elaborar el saber cientfico en el contexto de las comunidades acadmicas especial izadas. Corresponde a los profesores y a los estudiantes elaborar el saber escolar en el contexto de la institucin escolar. El profesor, entonces, ha de tener un doble r ol: hacer parte de los investigadores (ser miembro de la comunidad acadmica espec ializada) y y participar en la orientacin y el acompaamiento a los estudiantes par a que elaboren saberes escolares (ser miembro de la comunidad educativa). Si el profesor no cumple este doble rol, tan solo es un transmisor de los desarrollos de otros, un vocero pasivo de las comunidades especializadas. La nocin de "transposicin didctica" contribuye a explicar el problema del saber como objeto y como proceso. El profesor, centrado en el objeto de enseanza, confronta el lenguaje cientfico y el lenguaje cotidiano. Por tanto, el problema de la didctic a es indagar cmo aprenden las personas los saberes cientficos en forma de saberes e scolares, qu estrategias intelectuales (habilidades de pensamiento) usan y cmo desa rrollan los medios y sistemas de informacin. El aprendizaje como intercambio conduce al aprendizaje como iniciacin, que supone la transferencia de saberes de una generacin a otra. Desde la didctica contempornea , el aprendizaje es un proceso y no la aplicacin de tcnicas y procedimientos. Este proceso implica un acto social, pues siempre aprendemos con el otro. Aprender, en este nuevo contexto, no es sinnimo de asimilar, sino de cambiar, de transformar i deas, habilidades, prcticas y actitudes iniciales, por nuevas ideas, nuevas habili dades, nuevas prcticas, nuevas actitudes con las cuales enfrentarnos de mejor man era al mundo. El aprendizaje como cambio La didctica investiga los problemas asociados con la enseanza, a la cual comprende como ayuda para el aprendizaje. En tanto que el aprendizaje es prescriptivo, la e nseanza es descriptiva. La enseanza implica fundamentalmente prever, planificar, organizar, coadyuvar, or ientar, evaluar; el aprendizaje implica dejarse acompaar, reinterpretar, construir , cambiar. La enseanza no es dictar, el aprendizaje no es escuchar acrticamente ni repetir sin sentido. La enseanza y el aprendizaje son momentos inseparables; por tanto, se habla del p roceso enseanza-aprendizaje, de la relacin enseable-aprendible, en el contexto de l a educacin. El aprendizaje es un acto complejo, producto de las interacciones ent re la persona y el mundo, que da lugar al saber. Desde el siglo XVII, la psicologa experimental define el aprendizaje como la resp uesta a un estmulo que da lugar a condicionamientos. En los albores del siglo XX, la Gestalt considerara el aprendizaje como el paso desde formas ms elaboradas hast a formas ms complejas de la percepcin. En la actualidad, la psicologa cognitiva explica el aprendizaje como un conjunto d e construcciones complejas que requieren altos grados de conciencia. La psicologa experimental considera que la mejor manera de aprender es conocer la dificultad y la naturaleza de la tarea, considerando las diferencias individuales. Con el desarrollo de la psicologa cognitiva y de la psicologa experimental empieza a verse la pedagoga desde una perspectiva que la diferencia de la educacin, fundame ntada en posturas constructivistas sobre el conocimiento.

La didctica, desde la filosofa constructivista, desarrolla principios como los sigu ientes: Se aprende a partir de conocimientos previos.Cada persona es responsable de su pr opio aprendizaje. El aprendizaje es un acto individual e idiosincrtico. El aprendizaje es construccin de ideas, habilidades, destrezas, actitudes, lo que implica cambios en las formas de pensar, de sentir y de actuar.

Se aprende en el proceso de enseanza-aprendizaje, porque hay un acto de construcc in permanente. Los docentes aprendemos acompaando; las personas aprendemos de lo q ue se nos ensea. Las dificultades en el aprendizaje no pueden ser obstculos infranq ueables. Debemos superar la falta de corresponsabilidad en el proceso de enseanza -aprendizaje (el profesor ensea as el estudiante no comprenda y el estudiante asim ila). Las dificultades en el aprendizaje han de suscitar problemas y retos a los profe sores. A partir de nuestros conocimientos sobre la enseanza y la innovacin en el aul a, debemos propiciar el desarrollo de los estudiantes. La enseanza debe dejar de s er vista como un conjunto de acciones metodolgicas planificadas; el aprendizaje d ebe dejar de ser concebido como el resultado de un conjunto de estmulos. La enseanza ha de ser un cuerpo de conocimientos para los profesores, que oriente las actividades que promueven cambios en las formas de pensar, sentir y actuar d e las personas; todo ello para generar en los estudiantes el gusto por aprender, p or el esfuerzo personal, por el desarrollo cognitivo, afectivo y prctico. Aprender constructivamente implica experimentar de forma consciente las transform aciones de nuestras representaciones; el profesor ayuda a quien aprende (activand o sus conocimientos y prcticas didcticas) a superar los obstculos, a comprender mejo r.