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Concebir la Psicologa de la educacin como disciplina puente implica cambios en la manera de entender las relaciones entre el conocimiento psicolgico,

la teora y la prctica educativa. El conocimiento psicolgico puede contribuir a mejorar la comprensin y explicacin de los fenmenos explicativos, pero el estudio de estos puede a su vez contribuir para ampliar y profundizar el conocimiento psicolgico. La Psicologa de la educacin como disciplina puente significa renunciar al reduccionismo psicolgico que caracteriza los planteamientos de la psicologa aplicada a la educacin. Es una disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin con unos programas de investigacin, unos objetivos y unos contenidos propios. (Coll, Palacios y Marchiesi, 2000). Tres elementos a destacar: -Ncleo terico-conceptual -Prcticas educativas -Procedimientos de ajuste Mantiene relaciones de interdependencia-interaccin con las restantes disciplinas psicolgicas; como disciplina educativa, contribuye con sus aportes a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada incluye conocimientos de naturaleza terico-conceptual, de planificacin y diseo y de intervencin prctica. Contenidos: Procesos de cambio comportamental: -Procesos de aprendizaje -Procesos de desarrollo y socializacin Factores o variables de las situaciones educativas: -Condicionan a los primeros -Factores intrapersonales o internos: madurez fsica psicomotrz, conocimientos previos, mecanismos de aprendizaje, desarrollo evolutivo, aptitudes, motivacin, personalidad. -Factores ambientales o situacionales: profesor, grupo, recursos, intervenciones pedaggicas, etc. La psicologa de la educacin actual continua marcada por la coexistencia de dos visiones opuestas: Responde a una orientacin psicolgica y entiende que su misin es contribuir al desarrollo del conocimiento psicolgico a travs del estudio de la educacin. Responde a una orientacin educativa y se propone mejorar la comprensin de la educacin. El pasaje desde una psicologa de la educacin orientada al discurso y a las exigencias de la comunidad cientfica de la psicologa hacia una psicologa de la educacin orientada hacia el discurso y las preocupaciones de la comunidad de los profesionales de la educacin, requiere cambios en profundidad: el objeto de atencin y estudio debera surgir de la practica; los formularios de los temas estudiados deberan adoptar un discurso cercano a la prctica educativa; las aportaciones de la psicologa de la educacin deberan valorarse como un medio para obtener un fin; la psicologa de la educacin debera aceptar que sus aportes dan cuenta de algunos aspectos; los psiclogos de la educacin deben tener en cuenta que

los profesionales de la educacin tienen un conocimiento fragmentado, situado y contextualizado; tambin deben asumir que es necesario adoptar determinadas opciones ideolgicas y morales. Podemos decir que la finalidad de la psicologa de la educacin es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas. Su inters se dirige a estudio de procesos psicolgicos , se interesa por un tipo especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situaciones educativas, de esta manera la psicologa de la educacin es una disciplina psicolgica, pero es tambin una disciplina educativa. No hay dudas de la necesidad de una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos, significa abordarlos como un todo sin que pierdan su identidad como fenmenos, explorndolos como instrumentos metodolgicos y conceptuales. La psicologa de la educacin est comprometida a elaborar una teora educativa de base cientfica. Los dos grandes bloques de contenidos de los que se ocupa la psicologa de la educacin son, por un lado los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como resultado de participacin en situaciones educativas, por otro lado los factores variables o dimensiones de las situaciones y actividades educativas que se relacionan con estos procesos de cambio. Se ocupan fundamentalmente de cambios vinculados a los procesos de aprendizajes, desarrollo y socializacin. Hasta la dcada del 60 las actividades cientficas y profesionales relacionadas con la psicologa de la educacin aparecen relacionadas a 3 mbitos del trabajo: la formacin del profesorado, la investigacin psicolgica aplicada a la educacin y la intervencin psicolgica sobre dificultades del desarrollo. La intervencin directa desde la psicologa de la educacin en la deteccin y resolucin de problemas concretos aparece vinculada a la educacin especial y a la psicologa clnica infantil. Conductismo: la obra de Skinner da lugar a innumerables investigaciones y aplicaciones al campo de los procesos de enseanza/aprendizaje en el aula y ser a presentar las aplicaciones educativas del anlisis experimental del comportamiento y las tcnicas de modificacin de conducta. Skinner comienza a criticar la enseanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que reduce al estudiante y se preocupa, en un primer momento, de la administracin adecuada de reforzamientos y de las oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno. Este inters por la enseanza surgirn dos amplios campos educativos aplicados a las base para los procesos de programacin educativa y a las tcnicas de modificacin de conducta. La base del proceso de programacin parten de la crtica a la educacin tradicional, y aplica principios bsicos de anlisis experimental del comportamiento, surge la utilizacin de los textos programados y de las maquinas de ensear. (1916) la idea bsica es que el material debe subdividirse en fragmentos y subfragmentos que permitan aportar con ms frecuencia feed-back y reforzar al estudiante. De las tcnicas de modificacin de la conducta se han aplicado a diferentes mbitos educativos y teraputicos, tambin se ha empleado en el mbito de la psicopatologa infantil y de los adultos, o en tratamientos en

perturbaciones de comunicacin y lenguaje. Estas tcnicas requieren una observacin inicial que se dirige al alumno o a un grupo con el contexto mismo en el que se realizara, Abordar los fenmenos psicolgicos como conductas simblicas pero evitando al mismo tiempo posturas mentalitas o dualistas. Estas conductas se van desplegando en los ltimos aos pero aun no han generado lo que podramos llamar tecnologa educativa o aplicaciones prcticas transferibles a la escuela. Psicologa cognitiva: cuando se trata de un dialogo entre las ciencias cerebrales y la educacin, la psicologa cognitiva es ideal para este papel. Creemos que el modo ms fcil de que las ciencias del cerebro influyan en los estudios de la enseanza y el aprendizaje es a travs de la psicologa cognitiva. Pero aunque pensemos que la psicologa es un mediador importante de las ciencias cerebrales y causa sus propias repercusiones en la educacin, tenemos la clara impresin de que ahora es el momento de explorar las consecuencias de las ciencias cerebrales en el campo educativo, es la psicologa cognitiva la que salva la distancia entre la educacin y la neurociencia. El objetivo de esta, es explorar el mundo del cerebro, centrndose en los resultados de las investigaciones cerebrales estableciendo vnculos con los estudios de la psicologa cognitiva. Los cerebros son tan individuales como los propios cuerpos, son muy distintos entre si, pero no hay casi nada que no podamos mejorar o cambiar. As como los ortodoncistas pueden mejorar nuestra dentadura, los profesores pueden mejorar nuestro cerebro. Podemos considerar la educacin como una especie de ajardinamiento del cerebro, y en cierto sentido los educadores son los jardineros. No podemos cultivar rosas si una buena raz, pero una vez que esta existe podemos hacer maravillas, exactamente igual sucede con nuestro cerebro. Piaget y sus colaboradores abordan a la psicologa cognitiva lo abordan en intima conexin con el desarrollo cognitivo (como una sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas se organizan y se combinan entre si formando estructuras). El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del numero de los mismo y de la manera en que se combinan y coordinan entre si. Psicogenesis: el aprendizaje se lo ve como una adquisicin no hereditaria, que provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto de desarrollo. Socio-culturales: considera el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento esencialmente individual e interno no implica necesariamente que deba ser tambin considerado como un proceso solitario. El socio-constructivismo ve ms bien el grupo social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno, el aula con todos sus miembros, como el verdadero sujeto del proceso de construccin. No faltan los enfoques constructivitas que, aceptando el carcter individual y fundamentalmente interno del proceso de construccin, niegan su carcter solitario y postulan que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros, el aprendizaje esta fuertemente mediado por instrumentos culturales y tambin con un origen cultural. Lo que nos interesa destacar aqu es la permeabilidad creciente de los enfoques constructivitas en educacin y realizando propuestas socio-constructivismo que consisten en situar el

proceso de construccin en el grupo o comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno. La concepcin contructivista es un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseanza. En este sentido se puede cumplir la funcin que generalmente ha sido atribuida a los pensamientos psicopedaggicos de los profesores, a las teoras, ms o menos explicitas, claras y coherentes a travs de las cuales pueden procesar la informacin presente en las situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen. La concepcin contructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin la capacidad de equilibrio personal, interpersonal, y motrices. Es fruto de una construccin personal, que no interviene solo el sujeto que aprende; sino tambin los agentes culturales. Una de las ideas que resulta til para la educacin fsica es la elaboracin de objetivos y aprendizajes al anunciar las conductas que se pretenden que los alumnos realicen. Un segundo elemento aplicable a la educacin fsica es descomponer una habilidad en sus elementos para estructurar el adiestramiento y alcanzar el dominio de las partes para llegar al todo. Es el caso de un profesor de la educacin fsica que ante un grupo de alumnos desarrolla una explicacin acerca de las tcnicas necesarias para determinado deporte. Elabora un esquema donde por ejemplo necesita tctica, fsica y psicologa. De manera que los cambios en el reglamento cambian en la preparacin fsica. La tercera idea y la ms significativa para aplicarla en la educacin fsica es el aspecto de la evaluacin, permite establecer sistemas de medicin que comparan la conducta realizada con la esperada en una persona consigo misma, de acuerdo a pruebas previas. Se puede observar en los deportes individuales, se mide el rendimiento de la persona al momento de comenzar a practicarlo, y luego de haber aprendido se vuelve a medir. En el caso del atletismo se comenzara a ver el rendimiento de la persona para luego llevarlo a la prctica y comenzar a ensear la tcnica para que cuando logre aplicar los conocimientos, vuelva medirse y obtenga resultados distintos. Dentro de una clase podemos encontrar casos particulares, donde el alumno no puede desarrollar alguna actividad especfica, podra tratarse de dificultades de otro orden que no sean dificultades motoras. En situacin como estas es necesario un anlisis ms profundo de la situacin que va mas all de la capacidad de desarrollar una actividad. Teorias cientificas: Conjunto de enunciados organizados, producto de la reflexin y de la investigacin sistemtica. Teorias personales: Conjunto de ideas, convicciones y creencias que elaboramos en nuestra relacin cotidiana con distintas realidades Teoria Directa: Relacin directa entre las condiciones y los resultados de aprendizaje: causalidad lineal. La intervencin de procesos mediadores no se plantea . Lo aprendido parece ser una posesin esttica, sin una gestacin en el pasado ni una proyeccin de avance hacia el futuro. (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006). Se destaca la importancia de la edad, la salud, la alimentacin, la inteligencia (innatista) del sujeto para aprender. Se aprende por la mera exposicin del

objeto. El resultado del aprendizaje es una copia de la realidad. Concibe al aprendizaje como la incorporacin automatica de un saber cerrado. Teoria interpretativa: Actividad personal del aprendiz como proceso mediador, crucial, pero ha de reducirse al mnimo las distorsiones que pueden provocar acerca del modelo o realidad. Rplica de la realidad. No basta slo con mirar. Atencin selectiva, se analiza la situacin, se mira con una meta. La prctica sin innovaciones de un saber ya constituido se plantea como factor esencial del aprendizaje. Se destacan procesos tales como: atencin, memoria , inferencias y establecimiento de comparaciones, asociaciones y analogas. Y los ambientes deben favorecer que esto se lleven a cabo.Aprendizaje activo, pero reproductivo. (Pozo, 2000 citado en Vlez, 2002, Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006). Concibe al aprendizaje como la elaboracin de un saber preestablecido La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino que un conjunto articulado de los principios donde es posible diagnosticar, establecer juicios, y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. Pueden cumplir con la funcin de procesar la informacin presente en las situaciones educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen. Proporciona criterios que todo profesor y equipo docente necesita para llevar a cabo una educacin fundamentada y coherente. Consideran los contenidos de aprendizaje como productos sociales y culturales. Al profesor como agente mediador entre individuo y sociedad. Y al alumno como aprendiz social. Valor a los procesos mediadores como reconstructivos, generadores de nuevos conocimientos estableciendo nuevas relaciones. Funcin necesariamente transformadora de los objetos de conocimiento y del sujeto a travs de estos procesos. Los aprendizajes pueden variar en funcin de los propsitos y del contexto. Funcin necesariamente transformadora de los objetos de conocimiento y del sujeto a travs de estos procesos. Los criterios para evaluar: coherencia, argumentacin, apertura a nuevos significados, generacin de nuevos motivos, aplicacin en distintos contextos, ubicacin en una perspectiva diferente. El carcter socializador de la enseanza y su funcin en el desarrollo individual deberan construir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que caracterizan a la enseanza. Surge de la interaccin sujeto-objeto y hace a transformar la realidad; es absolutamente idiosincrsica. La concepcin constructivista es til para la reflexin y toma de decisiones compartidas que supone el trabajo en equipo. La educacin escolar promueve el desarrollo de la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona nica e irrepetible en un grupo social. Se va relacionando, integrando lo nuevo con lo ya conocido en sus estructuras cognitivas, dando lugar a revisiones, enriquecimientos permanentes (conocimientos previos, aprendizaje significativo). Parte del hecho, de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que incluye tambin la

capacidad de equilibrio personal, interpersonal, y motrices. Se adhiere a la idea de que el aprendizaje implica la construccin de nuevos conocimientos que, representan su objeto, necesariamente lo recrean. Se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados entorno a los contenidos que configuran el curriculum escolar. Incluye la aportacin activa y global del alumno, sus disponibilidades, conocimientos previos, en el marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de gua y mediador entre el nio y la cultura, y de esa mediacin depende el aprendizaje que se realiza. Valores que se le otorga a los conocimientos previos: Cualquier pensamiento, comportamiento, creencias o emociones que facilitan la adquisicin, comprensin o posterior transferencia de conocimientos y habilidades nuevas. No solo le permiten contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que, son fundamentos de la construccin de los nuevos significados. Se va relacionando, integrando lo nuevo con lo ya conocido en sus estructuras cognitivas, dando lugar a revisiones, enriquecimientos permanentes (conocimientos previos, aprendizaje significativo). Aprender contenidos escolares supone atribuir sentido y construir los significados a ese contenido. El alumno construye personalmente un significado sobre la base de los significados que ha podido construir previamente. Los conocimientos previos desempean un papel importante en la disposicin del alumno frente al aprendizaje. Procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Procedimentales: o algoritmos muy sencillos, aplicables a situaciones muy definidas, o heursticas ms generales y necesarias para tratar con problemas complejos (Alexander, Graham y Harris, 1998). Intencionales: hace al carcter deliberado de los planes que elabora el aprendiz, a la toma de decisiones sobre qu estrategias usar, cundo y cmo adaptarlas a un contexto particular (Pressley et al., en Dole et al., 1991). Esforzadas: ya que las acciones que llevan a metas de aprendizaje requieren la orientacin y uso deliberado de los recursos cognitivos para la ejecucin efectiva y eficaz de los planes de accin trazados. Voluntarias: hay que querer hacerlo, muchas veces estudiantes que son capaces de reconocer necesidades y metas de desempeo, as como de conceptuar cursos de accin apropiados a ellas, no llegan, sin embargo, a comportarse estratgicamente (Alexander, Graham y Harris, 1998).

Esenciales: lo son para trabajar de una manera organizada, que conduce a lograr una meta de la manera ms ptima. Se refiere al carcter necesario de las estrategias, y a su presencia en los comportamientos de personas expertas en un rea. Facilitadoras: el uso de estos procedimientos mejora el desempeo acadmico. Se ha observado que los buenos estudiantes, y los de mayor experiencia son ms estratgicos que aquellos que parecen menos competentes. Por otro lado, hay amplia literatura sobre entrenamiento en estrategias que da cuenta de las relaciones entre estos entrenamientos y progresos en el aprendizaje (Alexander, Graham y Harris, 1998). Aprendizaje como proceso: Activo: El alumno, desempea un rol dinmico en la elaboracin de sus conocimientos. Se concibe el acto de conocimiento como una interaccin continua entre sus esquemas cognoscitivos, mentales o estructuras cognitivas y los datos que provienen del material de aprendizaje. Constructivo y De construccin de significados: Surge de la interaccin sujeto-objeto y hace a transformar la realidad; es absolutamente idiosincrsica.Se va relacionando, integrando lo nuevo con lo ya conocido en sus estructuras cognitivas, dando lugar a revisiones, enriquecimientos permanentes (conocimientos previos, aprendizaje significativo) Mediador: El conocimiento supone siempre una mediacin simblica para su codificacin y para su procesamiento. El maestro o profesor tiene un rol esencial como gua y regulador de la actividad del alumno para garantizar la construccin de sus aprendizajes y conocimientos Auto-regulacin: Segn Pintrich y De Groot, (1990) posee tres componentes caractersticos: las estrategias metacognitivas del alumno para la planificacin, control y modificacin de su cognicin; la direccin y el control del esfuerzo sobre las tareas acadmicas y, las estrategias cognitivas reales que el alumno usa para aprender, recordar y comprender el material. Cooperativo: Se apunta a aumentar las destrezas sociales y a promover el aprendizaje entre alumnos que participan en una prctica social intercambiando ideas y puntos de vistas. El propio aprendizaje se hace ms explcito, complejo y adquiere mayor perspectiva, en la medida en que se confronta en el dilogo con otros aprendices y se lo somete a revisin(Rinaudo y Vlez, 2000; Vlez y Rinaudo, 1997). Situado y contextualizado: Las actividades educativas se convierten en un subconjunto de las innumerables tareas que puede decidir llevar a cabo ese alumno. El aprendizaje no slo es una actividad exclusiva de resolucin cognitiva de problemas, sino tambin una forma de plantear problemas(formular hiptesis, bsqueda cooperativa de solucin, establecimiento de criterios de evaluacin, etc.)

Estratgico: Operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan la asimilacin y reestructuracin de la informacin. Nos permiten procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que debe aprenderse, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea (Beltrn, 1993). Contextos de aprendizaje: aula-patio Sistema conformado por un conjunto de elementos (alumnos, profesores, contenidos, actividades de enseanza, materiales, prcticas e instrumentos de evaluacin) que se relacionan e interactan entre si, originando complejos intercambios y transacciones responsables del aprendizaje, objetivo ltimo que se persigue. El aula se encuentra inserta en una red de suprasistemas y sistemas paralelos que contribuye a configurar y que a la vez la configuran. Creciente inters por el CONTEXTO que encuentran, modifican y crean profesores y alumnos. Actividades de P y A en las aulas son: multidimensionales (suceden muchas cosas) simultneos (suceden al mismo tiempo) suponen inmediatez (rapidez) impredecibles (suceden cosas inesperadas y no planificadas), son pblicas, implican historia. Estas caractersticas del contexto del aula, envuelven e impregnan las actuaciones de P, A e influyen de manera decisiva sobre el contenido de APRENDIZAJE y su presentacin, sobre las expectativas, intereses y motivaciones de los participantes, sobre qu y como aprenden los A y sobre qu y cmo ensean los P.(Coll y Sol, 2002) Estilo de aprendizaje: Se manifiesta cuando una persona se confronta con una tarea de aprendizaje. Conjunto de diferencias individuales que incluye preferencias personales para la instruccin, como as tambin una particular forma de actividad de aprendizaje relacionadas con dichas diferencias (Rayner, 2000; Riding y Rayner, 1998). Estrategia de aprendizaje: Cualquier pensamiento, comportamiento, creencias o emociones que facilitan la adquisicin, comprensin o posterior transferencia de conocimientos y habilidades nuevas.(Weinstein y otros, 2000). Procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. (Monereo, 1999).