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RESUMEN: Ser docente no es fcil y es que en el proceso de enseanza y aprendizaje se requiere que el profesor desarrolle habilidades didcticas para

el logro de aprendizajes significativos, que se podrn lograr con ayuda de estrategias que promuevan el aprendizaje cooperativo y colaborativo, donde la motivacin es uno de los componentes esenciales en la consecucin de los objetivos de aprendizaje del docente cuya funcin es la de mediador, mismo que tiene la obligacin de llevar a cabo una evaluacin continua, estructurada y sistematizada. Existen diferentes estrategias para aplicar en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje y depende del docente su planificacin y que estas sean funcionales, adems, adecuarlas al entorno escolar en que se encuentre si es necesario; solo as se lograra una mejora en la enseanza. PALABRAS CLAVE: docente, mediador, aprendizaje significativo, estrategia, motivacin. INTRODUCCION. El proceso de enseanza-aprendizaje indica ms que solo un mero procedimiento donde los alumnos reciben conocimiento y el maestro reduce su prctica a ser un mero transmisor. Este proceso abarca el potencializar los conocimientos, habilidades y destrezas, promover aprendizajes significativos, facilitar la conexin de los conocimientos previos con los nuevos, favorecer la motivacin intrnseca y extrnseca, estimular el aprendizaje cooperativo y colaborativo en el alumno, en donde la funcin del docente es primordial para hacer que el proceso de enseanza y aprendizaje tenga xito y el desarrollo de habilidades didcticas en el profesor ser un elemento principal en el desarrollo de la prctica docente. Debe quedar claro que en un evento, de enseanza - aprendizaje, son los objetivos que nos trazan el rumbo hacia la situacin deseada, el alcance de lo que queremos hacer con nuestra intervencin pedaggica, entonces lo primero, en toda situacin es tener claro los objetivos. Y ah nos surgira una primera habilidad didctica: desarrollar, disear, elaborar objetivos. La segunda es, disear el plan de trabajo, traducir el programa de la asignatura institucional en un programa del maestro, en donde se ha de plasmar la forma en que lograremos los objetivos planteados por medio de estrategias de enseanza y aprendizaje y la forma en que llevaremos la evaluacin y es que disear e instrumentar actividades de aprendizaje y evaluacin no es tarea fcil pues se debe ser cuidadoso en las actividades que se han de realizar porque no basta solo con dominar la disciplina, hay que saber cmo presentarla a los alumnos y que hagan de esos conocimientos algo significativo que puedan aplicar en la vida diaria. Es evidente que durante el proceso de enseanza y aprendizaje nada ser fcil, se encontraran muchos elementos que obstaculicen la prctica, pero va a depender del docente que el alumno se vaya con la mayor cantidad de conocimientos posibles. LA FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE. Existen muchas definiciones acerca de lo que es un docente, pero Cul es su funcin? Qu es lo que le corresponde hacer? Entre muchos maestros aun predomina la idea de que su funcin es dar la clase, es decir, dar informacin y explicaciones a los alumnos, ante esta idea errnea de muchos profesionales de la educacin, es incomprensible como no se entiende que ensear es guiar, brindar asistencia a los alumnos para mejorar su desempeo en cada uno de los campos de

conocimiento en que se le forme, sobre todo porque nuestro sistema educativo pone nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de estndares curriculares y aprendizajes esperados. Un maestro transmisor de informacin limita a sus alumnos al papel de espectadores pasivos, reduce su prctica a algo simple, sin importancia, concluye un programa pero sin logros en el aprendizaje de los alumnos, no analizan ni toman en cuenta las caractersticas propias en cada alumno para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, jams reconocer algn fallo en su funcin como docente y existe una conciencia nula acerca de cmo se aprende o como se ensea. El hecho de que los docentes se preocupen por mejorar, investigar y desarrollar estrategias de enseanza contribuir al desarrollo de sus habilidades didcticas cuya finalidad est enfocada a facilitar el aprendizaje. No existe una receta mgica que nos diga como ser un buen profesor, pero existen criterios que nos marcan o nos pueden guiar para ofrecer a los alumnos experiencia y conocimiento para que ellos puedan obtener aprendizajes significativos. Conocer lo que voy a ensear, cuestionar y conocer mi pensamiento como docente, adquirir conocimientos terico- prcticos sobre la materia que ensea, criticar mi propia practica, saber planificar y preparar actividades, disear apoyos, crear un clima de confianza favorable, el uso de las TICS, ensear estratgicamente contenidos y habilidades de dominio y saber evaluar, son referentes que todo docente debe tomar en cuenta. Algo en lo que me gustara hacer hincapi, y no porque lo considere ms importante o sobresaliente, es referente al uso de las TICS pues existe gran dificultad entre los docentes para planear actividades que implique el uso de estas y es que el avance de la tecnologa est cambiando la forma de ensear y de aprender y esta parte es una debilidad que corresponde fortalecer al propio docente. En un rapport de la UNESCO-BIE de 1966 se considera el ejercicio de la funcin docente como una profesin, tratndose de una forma de servicio pblico que exige de los profesores conocimientos especializados. Y como bien se seala el concepto especializados sino existe esto no hay posibilidad para los alumnos de obtener aprendizajes significativos, y me pregunto Qu significa ser maestro? Para m es la ms alta responsabilidad que se tiene en la vida, porque tenemos la intencin de que las personas sean diferentes, que sean educados, que se desarrollan como seres humanos. Cualquiera puede ser presidente de la repblica, ya vimos, pero no cualquiera puede ser maestro. Algunos llegan a la docencia por accidente, pero la primera vez que llegamos a clase nos dio el sndrome del "maestro con cario" y ya nos enganchamos y seguimos y no podemos vivir sin dar clase. Porque para nosotros "ensear" es compartir nuestros conocimientos, nuestra experiencia incluso adelantarles un poquito, con pistas nada ms, de las posibilidades de xito y de fracaso. Por otra parte como profesional de la educacin se debe saber que situaciones generan un aprendizaje significativo y en qu condiciones, as tambin la forma en que se da el aprendizaje de diversos contenidos curriculares, desde la perspectiva constructivista, que ser el punto principal del siguiente apartado. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El constructivismo considera que el sujeto construye el conocimiento mediante su interaccin con el medio social y fsico. Los referentes principales de esta corriente pedaggica son Vigotsky, Piaget y Ausubel, pero debemos tener en cuenta que sus teoras son diferentes. El constructivismo, sostiene, pues, que el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante el tratamiento de la informacin que recibe del entorno. Pilnillos (1991) seala que los

procesos cognoscitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad o bien como construcciones eminentemente activas. Y depende del docente que esas construcciones sean potencialmente activas y generen aprendizajes significativos. El constructivismo es un modelo que se centra el quien aprende (alumno) y las experiencia previas de este para que a partir de ellas pueda realizar nuevas construcciones mentales y esto se produce o se logra cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) o cuando es significativo para el sujeto (Ausubel), pienso que la forma en que lo plantean los representantes de esta corriente dan al docente una herramienta practica pues si se ponen en prctica al mismo tiempo es probable que se logren aprendizajes significativos en los alumnos. Analizando ms de cerca las teoras anteriores y comenzando con. Segn este autor, para un educador no slo es importante saber qu conoce un alumno; lo ms importante es saber qu puede llegar a conocer desde su situacin actual. Por ello, Vigotsky distingue entre el desarrollo real y la zona de desarrollo prximo. El desarrollo real est formado por las capacidades que el nio ya ha alcanzado. La zona de desarrollo prximo est formada por las capacidades que cada nio puede alcanzar a partir de ese desarrollo real; se trata, por tanto, de capacidades potenciales. Y es que ese crecimiento desde el desarrollo real al desarrollo prximo se produce gracias a la intervencin de lo que este autor llama mediadores sociales en donde el profesor y los alumnos en conjunto. Por otra parte, Para Piaget, el conocimiento es fruto de la experiencia y de la relacin social. Cuando conocemos, no captamos simplemente un objeto, sino que vamos formando esquemas mentales que nos permiten relacionarnos con nuestro entorno. Segn Piaget, nuestro aprendizaje est sujeto a una evolucin que pasa por tres estadios. Cada estadio se caracteriza por la consecucin de unas determinadas estructuras, que nos permiten relacionarnos con el entorno de un modo ms completo y estable que el anterior. Cada estadio supone que se han adquirido las estructuras anteriores. La adquisicin de las estructuras no es automtica; depende de la maduracin de cada persona y de la relacin con el ambiente, entendida como experiencia de los objetos y con las personas. Por ello, no se puede establecer un mismo tipo de aprendizaje para todos los alumnos de un grupo en funcin slo de su edad, ya que cada uno puede encontrarse en un estadio cognitivo diferente. Una de las limitaciones en la teora de Piaget es la relacin entre desarrollo y aprendizaje ya que se plantea individualmente, sin tener en cuenta que la mayor parte de nuestros conocimientos los adquirimos en contacto con los dems. Segn Ausubel, la principal forma en que se da este proceso es mediante la incorporacin de nuevos contenidos bajo conceptos ms generales que ya tenamos. Pero se dan tambin otros procesos, por los cuales modificamos nuestros conceptos generales o creamos otros nuevos. Y considera tres condiciones para que haya un aprendizaje significativo: a) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos. b) El sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos. c) El sujeto debe presentar una actitud activa hacia el aprendizaje y debe estar dispuesto a buscar un significado del mismo para l. Independientemente de los elementos que brinda el constructivismo a los docentes, es responsabilidad de cada uno propiciar situaciones que sean potencialmente activas que llenen al alumno de aprendizajes significativos que puedan aplicar en la vida diaria. Y retomando lo que

Vigotsky nos marca acerca de los mediadores sociales, cuya funcin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio; me permite aclarar el primer apartado Cul es la funcin del docente? Pues precisamente la de mediador. LA MOTIVACIN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE. Motivacin viene del latn mover, que significa moverse. Estamos hablando del comportamiento de las personas, Es decir estimula la energa de aprender. Aqu el desempeo del docente es incitar motivacin en sus alumnos en sus aprendizajes y sus conductas para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase y actividades escolares, la motivacin es un factor cognitivo se presenta en todo acto de aprendizaje. El objetivo de la motivacin determina la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje proveniente. Los componentes que determinan la motivacin en el aula es a travs de la interaccin entre el docente y el alumno, se encuentra tambin ligada estrechamente al ambiente de aprendizaje y la interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones socio ambientales del saln son factores clave para la explicacin, incluye procesos que dan energa, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que presenta energa, que es dirigida y sostenida. La estimulacin se refiere a la conceptualizacin y aproximaciones al estudio de la motivacin, son Procesos que determinan en ella el aprendizaje y el desempeo del docente, en las metas, atribuciones y procesos motivacionales en los alumnos, en las emociones y en el aprendizaje. Conduccin del docente en la motivacin escolar: son los mensajes, principios de enseanzas y estrategias, que establece uno de los factores Psicoeductivos, que ms interviene en el aprendizaje, establece componentes cognitivos, afectivos, sociales, y acadmicos, se relaciona con el desempeo de los alumnos y de los docentes. Esta procede una accin, parte de un fortalecimiento del sistema de autorregulacin de los aprendices, durante el proceso veremos la manera de especular del alumno, las metas, el es fuerzo, la persistencia, las estrategias, con el tipo de aprendizaje que se asocia. Segn Huertas (2006) no hay que olvidar el carcter energtico y puramente afectivo de la motivacin, as como tampoco el origen social de los procesos motivacionales exclusivos de los humanos. Conceptualizacin y aproximaciones al estudio de la motivacin. El concepto vienen del Verbo Latino mover moverse, nos dice que se construye de la parte terico, transcurre en lo psicolgico. Sus dimensiones son aproximacin evitacin y profundosuperficia, la autonoma, manejo de las emociones, la toma de decisiones y la responsabilidad son parte del aprendizaje. Aprendizaje Significativo. Lo clasifican en la disposicin, deseo o Voluntad por aprender, se compone de la motivacin escolar, se especifican en lo cognitivo, afectivo, social, y acadmico, cuentan con el conductista; son sucesos del entorno y resultados de la conducta. La motivacin extrnseca, es de reforzamiento,

sistema de recompensas, incentivos y castigos. Le sigue el humanista; es de escaseces de realizacin personal, autodeterminacin y autoestima. Despus la Motivacin Intrnseca, que se deriva de Programas de desarrollo humano, autoconocimiento, fomento de la autoestima. Se emplea el Cognoscitivista; su desempeo debe ser eficaz del aprendiz en el inicio y regulacin de su actuacin mediado por sus formas, Motivacin Intrnseca; Manejo de expectativas, metas y atribuciones, habilidades de autorregulacin y diseo instruccional. El Sociocultural; considera la Internalizacin de tcnicas motivacionales de origen histrico-cultural, nos dice que para tener buenos fines de la educacin reside el desarrollo de la agencia y autorregulacin, de la Intervencin instrumental o semitica en patrones y sistemas motivacionales, ya que Sirzer lo define agencia de la siguiente manera. Por agencia se entiende el estilo personal, la autoconfianza y el control que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente significativa (Sizer, 1973) Pag.56 Es por ello que la agencia concluye que el individuo debe de confiar en si mismo, para que lo puedan aceptar los dems, para relacionarse socialmente, con el debido cuidado de evitar el descontrol de su personalidad y con ello respectar la direccin de su vida. Los factores que determinan la motivacin por aprender. Se refiere a un efecto de las procedencias del aprendizajes, conjuntamente con las caractersticas y demandas de los trabajos o Actividades Escolares, en las Metas o planes que establecen las actividades, para buscar su realizacin del alumno, con las participaciones y significativas, por lo tanto el desempeo del docente, debe despertar el inters el aprendiz y prestar su atencin, esta distincin es de proyectar el deseo de Aprender en la orientacin y los refuerzos de la constancia de sobresalir, con estos aspectos lograra el docente fines propios y de realizacin de sus propsitos definidos del alumno. Por otra parte es despertar la Curiosidad Intelectual, de la dimensin Motivacional Afectiva: con los conceptos de inteligencia, habilidad percibida, atribuciones, autoconcepto y del desempeo previo; las dimensin cognitiva: es la orientacin motivacional (Metas); Dimensin Volitiva: son las estrategias de Aprendizaje, persistencia y Esfuerzo, la conciencia se da en los criterios de evaluacin, en las caractersticas de la tarea, es el estilo de enseanza, tipo de contenidos Curricular y logro acadmico. Existen procesos del campo de estudio Motivacin intrnseca: es de estilo que procura las secuencias del inters nico y ejecuta las capacidades propias. Motivacin extrnseca: se manifiesta en el inters que vamos a obtener en la recompensa del proceso a la actividad. Puede decirse que las Metas de la actividad escolar, se clasifican en las internas del aprendiz, son orientadas a la tarea o actividad, seda en la Motivacin de competencia, el saber mas, la de control, es el ser independiente, la intrnseca; es por sus propios intereses, sale adelante porque le gusta lo que est realizando, las definidas por la autovaloracin: que es el yo, donde establece el logro y el miedo a la frustracin. La externas al aprendiz: es la bsqueda de la valoracin social, se refiere, obtener aprobacin, de cario, etc., evitar el retroceso de los adultos o compaeros. El de inters por

la obtencin de recompensas o externas: es de obtener premios, como altas calificaciones, diplomas, etc., tambin es evitar castigo, como perdidas de examen, castigos fsicos, expulsin, etc. Por ultimo las motivaciones escolares son factores relevantes acadmicos de los alumnos, asimismo con la motivacin intrnseca o extrnseca, es transcendental que el alumno se sienta interesado, que tenga objetivos de su aprendizaje, para hacerla significativa, con las estrategias lograra conocimientos que favorezca sus competencias del alumno APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORACIN. Mitos alrededor del aprendizaje cooperativo * Las instituciones educativas deben fomentar la competicin, porque el mundo que vivimos El pez grande se come al chico. | * Los estudiantes sobresalientes y aventajados resultan perjudicados cuando trabajan compaeros menos competentes en equipos de aprendizaje heterogneos. | * Cada miembro de un grupo de aprendizaje debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento. | * En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificacin grupal, sin considerar los resultados o niveles de desempeo individuales. | * El aprendizaje cooperativo debera convertirse en la nica estructura de aprendizaje a emplear, puesto que ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia, contenido y actividad. | * El xito en el empleo de las estrategias de aprendizaje cooperativo, estriba ante todo en la administracin de incentivos o recompensas. | * El aprendizaje cooperativo es simple y de fcil implantacin en los diversos con textos educativos | Aprender en grupo e interaccin educativa. Grupo: puede definirse como una coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen una influencia recproca (Schmuck y Schmuck 2001:29) Influencia Recproca: implica una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas de manera continua en un periodo dado, donde cada miembro llega aceptar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, prcticas sociales, etc. * Las personas que viajan una maana en el mismo Auto bus. * Los asistentes a una funcin de teatro. Rol central del Docente: Es el de actuar como mediador y/o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que desplieguen los alumnos para asimilarlos. Se plantean que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en un segundo plano en el nivel Intrapicolgico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al aprendizaje que ejerce en el aprendiz aquellos individuos expertos, que lo han apoyado asumir gradualmente el control de sus actuaciones. Estructura bsica de los ambientes educativos que responden al concepto de aprendizaje.

DISTRIBUCIN DEL CONOCIMIENTO APRENDIZAJE COOPERATIVO * Existe un mayor control de sistematizacin por parte del profesor. * El acento esta puesto en una serie de actividades o tareas altamente estructuradas por el docente. APRENDIZAJE COLABORATIVO * Los estudiantes comparte con el profesor la autoridad y el control del aprendizaje * La responsabilidad y gestin del aprendizaje recae ms bien en el estudiante y en los pares. ESTRUCTURA Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO, INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO INDIVIDUALISTA * Las metas de los alumnos son independientes entre si. * El logro de los objetivos depende del trabajo, capacidad y esfuerzo de cada quien. * No hay actividad conjunta. * Lo que importa es el logro y el desarrollo personal sin tomar en cuenta el de los dems. * No hay interdependencia. COMPETITIVA * Los estudiantes piensan que alcanzaran su meta si los otros no alcanzas la suya. * Los otros estudiantes son percibidos como rivales y competidores ms que como compaeros * Los alumnos son comparados y ordenados entre si * El alumno tiene una mejor calificacin en la medida que la de los otros sean ms bajas * Son muy importantes el prestigio y los privilegios alcanzados. * Existe interdependencia opositora. COOPERATIVA * Las metas de los alumnos son compartidas. * Se trabaja para maximizar el aprendizaje de todos * El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y completado las tareas * Es importante la adquisicin de valores y habilidades sociales (ayuda mutua, dialogo, empata, tolerancia), el control de emociones e impulso, el intercambio de puntos de vista. * Existe interdependencia positiva. COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. DEFINICIN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN FUNCIN DE SUS COMPONENTES Es la relacin que se establece entre un grupo de estudiantes que requiere interdependencia positiva, rendicin de cuentas individual (cada participante tiene que contribuir y aprender), habilidades personales (comunicacin, confianza, liderazgo, toma de decisiones, resolucin de conflictos), interaccin promocional cara a cara y procesamiento (reflexionar acerca de que tambin est funcionando el equipo y como puede funcionan a un mejor). (Johnson y Johnson, 2009). COLABORACIN MEDIADA POR LAS TIC

Desde un punto de vista pedaggico las TICS representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo debido a que permiten: * Estimular la comunicacin interpersonal * El acceso a informacin y contenidos de aprendizaje * El seguimiento del proceso del participante, a nivel individual y grupal * La gestin y administracin de los alumnos * La creacin de escenarios para la coevaluacin y autoevaluacin. RECURSOS EN LNEA PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO RECURSOS | DESCRIPCIN | ALGUNAS APLICACIONES EN LA ENSEANZA | Blogs | Sitio web en donde: * Los individuos escriben comentarios de un tema en particular. * Los visitantes pueden comentar o dirigirse a otro blog * Se utilizan para organizar ideas o redactar para grandes audiencias en el internet | * Apuntes * Comentarios de uso post-clase * Actualizaciones en informales en habilidades del curso y asuntos relacionados * Evaluacin de la eficacia del curso | chats | * Dos o ms participantes se pueden comunicarse en tiempo real (sincrnicamente) a travs de texto | * Juego de roles * Toma de decisiones en equipo * Trabajo en equipo * Estudio colaborativo entre pares * Preguntas o comentarios durante una presentacin virtual. | Correo electrnico | * Dos o ms participantes comunicndose en tiempo diferido (Asincrnicamente) por texto. * Los mensajes se reciben y envan desde un sitio de correo electrnico individual. | * Trabajo en equipo * Intercambios del estudiante tutor * Actividades colaborativas entre pares | Wikis | * En estructura y lgica es similar a un blog. * Es diferente en sentido de que cualquier persona puede editar los contenidos de ellas, aunque haya sido creadas por otra persona * Pueden ser controlado para editar pre-visualizar un pequeo grupo o por todos | * Trabajo colaborativo en el desarrollo de un documento * Actualizacin de un repositorio de informacin del curso * Construccin colaborativa del material del curso. | Conferencia en lnea | * Un nmero de participantes en lnea con acceso a audio pizarrn blanco, recursos multimedia y chat. | * Conferencias magistrales * Clases virtuales * Trabajo en equipo | Pizarra compartida | * Versin electrnica del rota folios utilizado en las reuniones presenciales | * Estudio colaborativo entre pares * trabajo colaborativo en el desarrollo de un documento | ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos. Hay que diferenciar tambin entre estrategias de aprendizaje y estrategias de enseanza, las primeras estn orientadas al alumno ya que sirven al propio aprendizaje autogenerado del alumno y las segundas estn orientadas al docente pues sirven para la mejora del aprendizaje del alumnos, el aprendizaje es promovido, fomentado, u orientado como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y el alumno. El uso de estrategias de enseanza por parte del docente han de potencializar el aprendizaje de los alumnos, a travs de su uso las actividades que se designen para los alumnos podrn insertarlos en un contexto ms amplio y sobre todo que tengan sentido, se puede fomentar la participacin e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas; en este punto, se puede decir que existen alumnos

tmidos y el docente debe tener en cuenta esta caracterstica propia del alumno y de todo su grupo para saber qu estrategia emplear; es importante que cuando se planifique dejar flexibilidad a nuestra planeacin para hacer ajustes y modificaciones en la programacin y sobre la marcha, tomando en cuenta que de la observacin del nivel de actuacin que demuestren los alumnos en el manejo de tareas y los contenidos por aprender, hacer uso explicito y claro del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividad con la finalidad de evitar incomprensiones en la enseanza, tomar en cuenta los conocimientos previos y los nuevos contenidos de aprendizaje, promover el uso autnomo de los contenidos por parte del alumno, establecer momentos de sntesis o recapitulacin para dar oportunidad de que los alumnos aseguren una mayor calidad de los aprendizajes significativos y reflexionen sobre lo aprendido, es bsico promover la interaccin entre alumnos, todos los elementos anteriores dan la base al docente para decidir qu estrategia o estrategias utilizar y de qu modo utilizarlas. Es por eso que la planificacin es un elemento imprescindible de la prctica docente para potenciar el aprendizaje y es que planificar para potenciar el aprendizaje, es uno de los principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios 2011 de Educacin Bsica, aqu se seala que para disear una planificacin se requiere: 1. Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. 2. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados. 3. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. 4. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. 5. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Las actividades que el docente presente deben ser un desafo intelectual para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. Hay infinidad de estrategias que se pueden utilizar en distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje tales como las destinadas a activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los alumnos, para mejorar la integracin constructiva entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender, estrategias discursivas y enseanza, para ayudar a organizar la informacin nueva por aprender, para promover una enseanza situada y estrategias para el diseo de textos acadmicos. En la medida en que utilicemos cada una de estas lograremos resultados excelentes en los alumnos. LOS MEDIOS DE ENSEANZA PARA LA PRCTICA DOCENTE EN LA LECTURA Y ESCRITURA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y REFLEXIVO. Tenemos dos objetivos centrales, el primero es promover la reflexin y el discusin sobre la calidad de mostrarse de acuerdo con la propia prctica como objeto de estudio y las actividades que utilizara durante la formacin docente; y el segundo, situar en el discurso pedaggico la necesidad de apropiarse los conocimientos y la experiencia docente fundada, reformada y causada en la prctica diaria, consintiendo redes sociales que marchen como agrupacin de aprendizaje profesional. Especular y experimentar nuevas formas de aproximacin a la prctica, es una tarea compleja de reflexin y labor en s misma, que debe atravesar toda la formacin docente a fin de utilizar la sistematizacin y actualizacin de toda prctica situada. En la prctica de escribir constantemente el

aprendizaje sobre las sucesiones, en el proceso de enseanza, mientras se recorre diferentes etapas de la formacin docente, donde comprende las estrategias metacognitivas, de recuperar la voz de los actores y en las actividades de las participaciones en el estudio del comentario de la practica y de la formacin competitiva. Compresin y aprendizaje de textos. Nuestro propsito de la enseanza transcurre en contextos significativos que permitan aprender estrategias para enfrentar y resolver problemas y situaciones reales, promoviendo a su vez la reflexin en la accin, a travs del uso de estrategias adaptativas y extrapolables a toda situacin de la vida profesional. Estas estrategias deben ser enseadas durante la formacin inicial docente, pues el conocimiento del novato difiere del conocimiento del experto en calidad y cualidad. El conocimiento profesional experto debe ser dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico y por tanto tener la capacidad de ensear esas estrategias a los futuros docente. Una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002). * El sujeto que aprende. * Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipos emitico. * El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). * El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). * Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. * Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. * Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad. * Teniendo en claro estos componentes, centrmonos en el proceso de escribir para entender la propia prctica. Una comunicacin diferida y afirma que la potencialidad de la escritura para incidir en el pensamiento radica bsicamente en que, ni el emisor ni el receptor comprarten tiempos ni espacios (entre produccin y lectura del texto)En primer lugar el emisor puede tomarse tiempo, para pensar qu quiere decir, para qu lo quiere decir, y cmo lo quiere decir: puede planificar los contenidos, aclararse su propsito de escritura y anticipar la organizacin del texto. En segundo lugar, puede revisarlo: volver sobre lo escrito cuantas veces desee para releerlo, pensarlo de nuevo, objetarlo y cambiarlo. Puede modificar lo que iba a decir y lo que quera lograr con su escritura: puede volver a planificarla. Y todo esto sin que el lector lo advierta, sin que nadie sospeche que detrs de su producto existi ste proceso recursivo de ir y venir, de pensar y cuestionar. La escritura estimula el anlisis crtico del propio saber debido a que permite sostener la concentracin en ciertas ideas Por su parte, las formas de representacin como dispositivos que los seres humanos utilizan para hacer pblicas las concepciones que tienen privadas, establece que hay un proceso selectivo de ciertas formas de representacin vinculadas a ciertas habilidades desarrolladas para su uso, y que si esas habilidades son dbiles, sus formas de representacin tambin lo sern. Destaca que el tipo de representacin elegida siempre restringe, en parte, lo que se es capaz de decir.

Estas ideas nos llevan a pensar si la eleccin del registro escrito en su formato de diario es el mejor modo de representar la propia prctica y poder analizarla. A un tutor, docente y/o aprendiz, que no tenga el hbito o las habilidades suficientes para redactar y registrar su propio accionar, le ser efectivo ste recurso pedaggica para modificar su propia prctica, Escribir sobre nuestra experiencia nos ayuda a entenderla mejor Si la seleccin de una forma de representacin funciona, no slo como vehculo para transmitir lo que ha sido esquematizado, sino tambin como una manera de expresar las formas de concepcin, Escribir para entender exige escribircon conciencia retrica. Problematizar lo escrito permite detectar la dinmica ycomplejidad de la experiencia por haber logrado una relativa distancia y extraeza de lo que ha sido un fenmeno cotidiano. Podemos pensar el, llevar un registro habitual de la propia practica, lleva alautor a descubrir/se en se interjuego de expresar y ser interpelado por su propiaproduccin escrita, sobre la cual no tena una idea acabada antes de realizarla. Escribir yleer los registros, modifica el propio pensamiento sobre los hechos registrados y sobreel contexto en que ello acontece. Si las habilidades mentales o formas de inteligencia que poseemos sufren lainfluencia de las oportunidades de usarlas, Es por ello que la prctica de escribir, permite aprender escribiendo. Reconocer laautora de pensamiento de cada actor social sobre determinados campos del saber, otorga valor a las producciones significadas desde la propia experiencia. Involucrando en sta afirmacin las cualidades del medio y las cualidades internas delindividuo como elementos que afectan el tipo de experiencia o de concepciones que secreen. En este proceso hay un dar y un tomar. Cada factor hace su propia contribuciny de la transaccin nace la experiencia. Utilizar la escritura para entender y aprender de la propia accin exige utilizar unrecurso que organice los registros y le otorgue continuidad en el tiempo, es por eso querecurrimos a un formato intuitivo, conocido y amigable como es un diario personal. La escritura es un medio para explorar las propias ideas y funciona como herramientacognitiva para reorganizar y significar lo que se piensa, o lo que se cree que se piensa. Todo diario de aprendizaje, si el autor lo desea, permite socializar las representacionesconstruidas por los actores del proceso educativo en entornos virtuales. La lectura deesas producciones, y su progresin temporal otorga datos especficos sobre lassignificaciones, representaciones, modificaciones y evolucin que se van detectando enlos procesos de enseanza y de aprendizaje. Se recupera as, la voz de los actores y suactiva participacin en el anlisis e interpretacin de la propia prctica como objeto deestudio y de formacin profesional. Desde la perspectiva de la accin mediada, si una nueva herramienta cultural nos liberade alguna limitacin previa es seguro que introduce nuevas limitaciones que le sonpropias. Por ello el diario de aprendizaje no debe formar parte de las prcticas de evaluacin sistemticas que involucran la aprobacin y acreditacin del mdulo, curso ocapacitacin, desde lo cuantitativo, pues perderan su efecto metacognitivo. El diario de aprendizaje es una prctica que modifica sustancialmente la prcticaprofesional al poner en juego estrategias metacognitivas que posicionan al docente enformacin en un lugar de

compromiso, reflexin y aprendizaje de su propia tarea. Ladinmica de los procesos de interaccin, comunicacin, circulacin, distribucin,apropiacin y creacin de saberes docentes especficos en situaciones educativos reales,se validan y significan as desde la voz y el entendimiento del propio actor/autor. Elresultado de un modelo formativo basado en la autora de pensamiento de sus actores,pone en valor el saber construido, situado y distribuido de cada persona involucrada en el proceso educativo, mejorando sensiblemente las prcticas profesionales al desarrollar Competencias metacognitivas de autogestin y evaluacin profesional., dando pie a laconformacin de comunidades de aprendizaje profesional. Las configuraciones de toda prctica pedaggica construida y significada desde laautora depensamiento slo pueden ser efectivas si todos los actores involucrados en elproyecto educativo, asumen el compromiso de ser autores de su propia formacin y coautoresen la formacin de sus pares. Escribir sistemticamente un diario de aprendizajesobre mi propia trayectoria como enseante o como aprendiente mientras transito esasexperiencias, potencia el desarrollo de estrategias metacognitivas de comprensin yevaluacin de la propia prctica, lo que permite mejorar la toma de decisiones paraajustar cada proceso gestionado. Agrega valor a todo proceso de ensear y de aprender. BIBLIOGRAFIA. Barriga Daz, Frida D. y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructivista(3.ed.). McGraw Hill. Diccionario de las ciencias de la educacin (1983).Mexico:Santillana.vol.I,II. Morris, Charles G. (1992). Introduccin a la Psicologa (7. ed.). Mxico:Prentice Hall. Pimienta Prieto, Julio H. constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Prentice Hall. Secretara de Educacin Pblica. Plan de estudios 2011. Mxico. JONHSON, y JONHSON (1992): Cooperative learning increasing. Washinton D.C., College Faculty, ERIC Digest. SCHMUCK Y SCHMUCK 2001:29) COLL Y SOLE 1990:320) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: De la Motivacin(1993 en Posner, 2004.99) Sizer. Barriga Daz, Frida (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje Significativo.