Está en la página 1de 89

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL NUEVO MILENIO

Año 10 Nueva Era Número 11 2005

O M I L E N I O Año 10 Nueva Era Número 11 2005 GOBIERNO
O M I L E N I O Año 10 Nueva Era Número 11 2005 GOBIERNO

GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y BIENESTAR SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
SOCIAL SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE
ENEF Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número

ENEF

ENEF Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11

Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”.

Año 10 Nueva Era Número 11

“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.
“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.
“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.
“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.
“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.
“Gral. Ignacio M. Beteta”. Año 10 Nueva Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa.

Profa. Elsa Garciamoreno Santillán

Directora

Era Número 11 Profa. Elsa Garciamoreno Santillán Directora Profa. Sandra Isabel Guadarrama Rojas Subdirectora

Profa. Sandra Isabel Guadarrama Rojas

Subdirectora Académica

Sandra Isabel Guadarrama Rojas Subdirectora Académica Prof. Arturo Lagunas Macedo Subdirector Administrativo

Prof. Arturo Lagunas Macedo

Subdirector Administrativo

Prof. Arturo Lagunas Macedo Subdirector Administrativo L.C.C. Humberto Carro Cárdenas Coordinador del Proyecto

L.C.C. Humberto Carro Cárdenas

Subdirector Administrativo L.C.C. Humberto Carro Cárdenas Coordinador del Proyecto Editorial Edición y Diseño

Coordinador del Proyecto Editorial Edición y Diseño Editorial

Viviana Jaimez Ronces

Co-ediciòn

y Diseño Editorial Viviana Jaimez Ronces Co-ediciòn Claudia Ortega Vázquez Diseño Gráfico Fotografía de

Claudia Ortega Vázquez

Diseño Gráfico

Ronces Co-ediciòn Claudia Ortega Vázquez Diseño Gráfico Fotografía de Portada: Vista interior del Cosmovitral.

Fotografía de Portada: Vista interior del Cosmovitral. Toluca, Estado de México. Por: Humberto Carro Cárdenas Correo Electrónico:

Gobierno del Estado de México Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social Subsecretaría de Educación Básica y Normal Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente INVEXA es el órgano de divulgación académica de la Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”. Eduardo Monroy Cárdenas Número 100, Colonia Cultural. Toluca, Estado de México. Teléfonos: (722) 2 78 1901, 278 0800. Fax: 2 78 15 12.

Distribución Gratuita

apreciacion@hotmail.com

INVEXA. Año 10 Nueva Era Número 11 Primer Semestre 2005. 1, 000 Ejemplares. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores.autores.

EDITORIAL 5 EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Lic. Cristina Martínez Jasso Lic.
EDITORIAL 5 EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Lic. Cristina Martínez Jasso Lic.

EDITORIAL

5

EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Lic. Cristina Martínez Jasso Lic. Luis Enrique Palacios Martínez

Jardín Botánico Cosmovitral 6

Enrique Palacios Martínez Jardín Botánico Cosmovitral 6 EL JUEGO ES COSA DE NIÑOS Prof. Román Leiva

EL JUEGO ES COSA DE NIÑOS Prof. Román Leiva Déciga

23 Toluca
23
Toluca

LA EDIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ;

LA CONQUISTA DE LAS REALIZACIONES PERSONALES

Prof. Luis Felipe Brito Soto

Zacualpan

PERSONALES Prof. Luis Felipe Brito Soto Zacualpan 3 5 LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE; LÍMITES

35

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE; LÍMITES Y VÍNCULOS 50 Mtro. Miguel Ángel Dávila Sosa
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE; LÍMITES Y VÍNCULOS
50
Mtro. Miguel Ángel Dávila Sosa
Teotenango

LA INICIACIÓN DEPORTIVA: SU ORIENTACIÓN DINÁMICA PARA DESPLEGAR LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LOS ESCOLARES

Mtro. Fidel Vallejo Míreles

Metepec

MOTRIZ EN LOS ESCOLARES Mtro. Fidel Vallejo Míreles Metepec CORPOREIDAD: UN CONCEPTO PROBLEMÁTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA

CORPOREIDAD: UN CONCEPTO PROBLEMÁTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA

Prof. Felipe Neri Rivero

Teatro Morelos

Metepec CORPOREIDAD: UN CONCEPTO PROBLEMÁTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA Prof. Felipe Neri Rivero Teatro Morelos 64 78

64

78

En el Estado de México, se localizan regiones de una gran riqueza visual en cada

En el Estado de México, se localizan regiones de una gran riqueza visual en cada uno de sus rincones tanto inexplorados como conocidos. Es por ello, que a través de estas páginas se muestran aspectos de cuatro municipios, los cuales acompañan cada uno de los artículos de este ejemplar. En el primero, se retrata uno de los mayores símbolos de la capital mexiquense: el jardín botánico Cosmovitral conocido mundialmente por su estética en cada uno de los vitrales que lo adornan. De igual manera, los artículos siguientes se encuentran ilustrados con:

La ciudad de Toluca en la actualidad, una visión de su vida urbana, industrial y colonial; el municipio de Zacualpan al sur del estado, el pueblo minero y ubicado al final antes de entrar a Guerrero; la ciudad típica de Metepec y sus contrastes con la modernidad y la artesanía; Tenango del Valle: munici- pio suburbano y arqueológico; y por último el Teatro Morelos de Toluca. Las fotografías transmiten una perspectiva visual de cada uno de estos cuatro municipios así como de la pieza artística en forma de Jardín Botáni- co y de la pieza arquitectónica del Teatro Morelos; pero la esencia de ellos solo puede ser percibida al visitarlos.

EDITORIAL En la antesala del séptimo semestre de la primera generación del Plan de Estudios

EDITORIAL

En la antesala del séptimo semestre de la primera generación del Plan de Estudios 2002

de la Licenciatura en Educación

sido permanente durante todo este tiempo,

cerca estos procesos la expectación y el interés por conocer y experimentar lo que nuestros alumnos van a resignificar en su trabajo docente con niños y jóvenes, cómo van a mejorar pau- latinamente su práctica y que es lo que van a recuperar al final de este trabajo arduo pero importante para su formación no sólo profesional sino personal.

Física,

el cambio, la transformación, el movimiento que ha

ha generado entre los docentes que vivimos de

En este contexto, es muy

gratificante apreciar que todos los esfuerzos, los desvelos, la

polémica propia de los cambios, las múltiples reuniones, los hallazgos, están dando los prime- ros resultados cuando se aprecian en los alumnos el logro de los rasgos del perfil de egreso, al escucharlos hablar, polemizar, al encontrarnos ante ideas ordenadas, argumentadas, elocuen- tes, que se encuentran en los ensayos que escriben al término de las jornadas de práctica y en donde con frescura y con entusiasmo describen cómo avanzan en su desempeño con los alumnos de básica. Algo que nos asombra y que nos motiva como institución de educación superior, tiene que ver con el enorme interés que este movimiento ha creado en los docentes en servicio, quienes asisten con entusiasmo a los cursos, conferencias, talleres y diplomados que la escuela les ofrece, participando de un proceso de actualización sistemático que según sus propias pala- bras “les permitirá mejorar cada día más como docentes de la educación física”. Lo más gratifi- cante de todo esto, es que regresan a su escuela normal, a la institución que les proporcionó la formación inicial y que ahora se convierte en su casa permanente de educación continua. Lo que se ha podido apreciar es que este nuevo enfoque de la Educación Física, nos ha permitido replantear la tarea del educador físico en el sentido de estimular las habilidades intelectuales y de expresión oral y escrita de las cuales adolecimos muchos cuando fuimos

estudiantes,

fundamental para reflexionar sobre los cambios que puede tener nuestra práctica cotidiana en una espiral de mejoramiento continuo. Ejemplo de lo anterior, es el resultado de esta revista, cuyos artículos abordan las

diferentes líneas de reorientación de la educación física, de una manera clara, con un bagaje de teoría y práctica importante y con un conocimiento del tema profundo y argumentado. Esto obedece a que en la actualidad, la práctica de la Educación Física, se tiene que ver de una manera diferente, recuperando al alumno como un ser total con todo lo que esto implica. Por lo que esta disciplina le exige al docente contar con nuevas y diferentes competencias, lo cual lo ubica en un escenario de retos más complejo. Lo más importante de los artículos que se presentan, es que son escritos de docentes mexicanos que han dedicado toda su vida a la educación física, que han hecho de esta un trayecto y un proyecto de vida, que encuentran en

sus alumnos los agentes transformadores del entorno social que les rodea,

educación es un hecho sin el cual las sociedades difícilmente evolucionarían hacia la complica-

da, pero necesaria recuperación del ser humano. En este sentido, esperamos que la revista sea una motivación y un

aliciente para que

muchos educadores físicos escriban en torno a este tema. Asimismo, se reconoce y le agra- dezco por el apoyo incondicional, la participación y la cooperación que siempre ha mostrado para con la escuela al Profr. Luis Felipe Brito Soto, quien ha creído en el proyecto académico de la misma, compartiendo los mismos sueños y luchando con perseverancia y entusiasmo porque estos se cumplan.

pero que ahora nos motiva para escribir nuestra experiencia, considerándola

que creen que la

5 Invexa
5 Invexa
EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Introducción 1. La vinculación entre educación física

EDUCACIÓN FÍSICA Y SALUD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Introducción

1. La vinculación entre educación física y salud

2. La Educación Física y

la Salud en la Educación

Básica

2.1 Ofrecer una base

sólida para la práctica de la actividad física durante toda su vida

2.2 Desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los escolares

2.3 Ofrecer un espa-

cio para el ocio y la convi-

vencia social

2.4 Ayudar a prevenir y reducir los problemas de salud que puedan produ- cirse en el futuro

3. El educador físico y su

desempeño profesional

4. Para reflexionar

Bibliografía

7

8

10

10

13

14

14

16

21

22

Lic. Cristina Martínez Jasso Lic. Luis Enrique Palacios Martínez

Martínez Jasso Lic. Luis Enrique Palacios Martínez EL COSMOVITRAL Es un jardín botánico ubicado en el

EL COSMOVITRAL

Es un jardín botánico ubicado en el centro de la ciu- dad de Toluca cuya importancia mundial se en- cuentra en el decorado de los vitrales; majestuosa obra realizada por el artista mexiquense Leopoldo Flores.

A través de los más de 3, 000 m2 ubicados en 71 módulos que contienen más de 500 000 fragmentos de vidrio el artista expresa la relación del hombre con el universo; la constante lucha del bien y el mal; los contrastes de la luz y la obscuridad; el co- nocimiento y la ignorancia; los altos valores y las bajas pasiones; la vida y la muerte, el macrocos- mos y el microcosmos.

En él, se encuentran más de 400 especies de plantas de todo el planeta.

6 Invexa
6 Invexa

Introducción

Ante un mundo de cambio, de

transformaciones constantes,

de

científico y tecnológico, la Educación Física como parte de la educación integral del

desarrollo

permanente

ser humano, debe contribuir, por un lado, al desarrollo sano

y seguro de los alumnos y, por

el otro, a la formación de com- petencias que le permitan for-

talecer su adaptabilidad en cualquier situación, al medio y

a la realidad.

No sólo es conocer sobre la materia, utilizar estrategias metodológicas y saber las ra- zones de por qué y para qué se enseña. También tiene que ver con educar no sólo el cuerpo sino a la persona en conjunto, formarlo para que asuma actitudes y valores po- sitivos que le sirvan para una práctica autónoma, construya su disponibilidad corporal *1 y motriz y se dé cuenta que, por medio de su cuerpo y el movi- miento, puede exteriorizar sus necesidades y motivaciones, relacionarse consigo mismo y con los demás.

En educación física la motrici- dad *2 es vista como un funda- mento y condición importante, no sólo para el desarrollo físi- co, sino también intelectual y afectivo así como intervención para lograr beneficios saluda- bles mediante la práctica mo- triz. Es un medio de autorreali- zación para ser, existir y co- municar ideas y sentimientos, por lo que, formar en compe- tencias equivale a transfor- marnos, evolucionar, mejorar, descubrir, superarse y tratar de ser mejores.

Hoy día el interés que se tiene en relación con el cuidado del cuerpo se ha convertido en una demanda social; tarea que envuelve el entramado de

creencias, valores y

sociales y conforman, en un sentido u otro, una conciencia falsa o limitada en niños, jóve- nes y adultos entorno a la no- ción del cuerpo, sus cuidados y la salud. Ante esto conside- ramos que una tarea central de la educación física es fo- mentar en los alumnos de educación básica una actitud responsable hacia el cuidado de sí mismo como una contri- bución en la construcción de un estilo de vida saludable.

prácticas

En la década de los ochentas se llegó a un consenso gene- ralizado del término promoción de la salud. La Organización Mundial de la Salud (OMS), editó en 1986 un documento que esboza este concepto, sus principios y el debate en- torno a la salud: La Carta de Ottawa que la define como el proceso de capacitación de las personas para aumentar el control sobre su salud y mejo- rarla. Considera los estilos de vida saludables como compo- nentes importantes de inter- vención para promover la sa- lud en el marco de la vida coti- diana, en los centros de ense- ñanza, de trabajo y de recreo. Pretende que toda persona tenga cuidados consigo mis- mo y hacia los demás, la ca- pacidad de tomar decisiones, de controlar su vida propia y asegurar que la sociedad ofrezca a todos la posibilidad de gozar de un buen estado de salud.

Este trabajo ofrece, primero, una visión general de la

7 Invexa
7 Invexa

vinculación entre educación física y la salud; segundo, analiza la educación física en la educación básica y sus aportes hacia la salud; terce- ro, presenta pautas o princi- pios para la realización de ac- tividades físicas con los esco- lares que se pueden impulsar, y cuarto, ofrece puntos de re- flexión sobre la intervención docente para animar el des- empeño profesional y así fo- mentar la promoción y cuida- do de la salud en los alumnos.

1 Disponibilidad cor- poral entendida esta como la manifesta- ción de la acción motriz con
1 Disponibilidad cor-
poral entendida esta
como la manifesta-
ción de la acción
motriz con base en el
reconocimiento, por
parte de los alumnos,
de sus límites y posi-
bilidades en relación
con sus necesidades
e intereses.
2 La motricidad es
un acto inteligente
que manifiesta com-
portamientos secuen-
ciales y decisiones
que se adaptan a las
reacciones
de
los
compañeros -
adversarios y a la
lógica de la actividad.
de los compañeros - adversarios y a la lógica de la actividad. Las leyes universales reflejadas

Las leyes universales reflejadas en el vitral

1. La vinculación

educación física y salud

entre

A lo largo de la historia, la vin-

culación entre la educación física y salud se da entre la

esto la educación física orien-

ta su trabajo hacia los concep-

tos de acondicionamiento físi- co y actividad física, a favor de

la salud integral del individuo y

de la sociedad, persuadiendo

visión del cuerpo y a las nece-

a

los niños, jóvenes y adultos

sidades que la sociedad tiene, que por medio de la actividad física se pretende cubrirlas en cierta medida y al mismo tiem-

realizarlas con el objetivo de evitar el sedentarismo.

a

Las relaciones entre la educa-

po

justificar a la educación físi-

ción física y salud son estre-

ca

como profesión.

chas; éstas van desde una concepción higienista acuña-

A

finales del siglo XIX y princi-

da históricamente (aunque

pios del siglo XX, se gesta en

muy poco llevada a la prácti-

Europa la relación entre edu-

ca), hasta la aparición en la

cación física y salud a través

actualidad de un nuevo para-

de

la actividad física, su orien-

digma el deporte-salud, en el

tación principal fue de tipo te- rapéutico para tratar de corre-

que a través del ejercicio físico se pretende alcanzar una for-

gir

malformaciones posturales

ma física adecuada para res-

y

contrarrestar la falta de

higiene personal, ocasionadas por las condiciones de vida que trajo consigo el industria- lismo y la urbanidad. El papel que desempeñaba fue de ca- rácter correctivo y la gimnasia fue considerada el medio cen- tral y máximo exponente.

En la década de los setentas surge el fitness de origen nor-

ponder a las exigencias de la vida actual, tanto en el trabajo como en el ocio.

La preocupación por el cultivo del cuerpo ha creado un afán por el mismo y la belleza, don- de la salud y el rendimiento son considerados medios para acceder a un cuerpo bello, sa- no y atlético. La tendencia es poseer un cuerpo similar al

teamericano. Se relaciona

concepto de rendimiento con estar en forma, dominar el cuerpo y prepararse fisiológi-

el

expuesto en los medios de co- municación; esta obsesión ori- gina una serie de problemas,- la gran mayoría en contra de

camente para afrontar los re-

la

salud,- como el desmesura-

tos de la vida cotidiana.

do consumo de productos pa- ra adelgazar o para aumentar

En los ochentas el fitness se enfoca a incentivar a las per- sonas a realizar actividad físi- ca para tener una buena sa- lud, complementándolo con información acerca de dietas y

el consumo de bebidas ligth

que auxilian en tratamientos

contra la obesidad.

En la década de los noventas,

el debate internacional planteó

erradicar el sedentarismo; con

masa muscular, colocarse plásticos alrededor del abdo- men para provocar artificial- mente mayor sudoración y su- puestamente quemar más gra-

sa y con ello obtener

figura. Ante esta situación la educación física tiene un reto importante: situar a la perso- na, impulsar el cuidado del cuerpo, promover la actividad física y mantener la salud; en conjunto proporcionar a las

mejor

8 Invexa
8 Invexa
la salud; en conjunto proporcionar a las mejor 8 Invexa LEOPOLDO FLORES El autor de esta

LEOPOLDO FLORES

El autor de esta obra

nace en el municipio de Tenan- cingo y desde siempre tuvo voca- ción artística y creativa. Estudia pintura en la Academia Esmeralda en la Ciudad de México y practicó técnicas como el óleo, acrílico, fresco, temple, entre otras.

artística,

óleo, acrílico, fresco, temple, entre otras. artística, El maestro Flores es reconocido a nivel internacional y

El maestro Flores es reconocido

a nivel internacional y sus di-

versas obras le han dado la vuelta

al mundo; las

diferentes expresiones artísticas ligadas a la teoría del color. Ade- más del Cosmovitral, realizó otros

emblemas de la ciudad de Toluca como el mural del Museo de Arte Moderno.

cuales consisten en

personas una actitud atenta para sí mismos.

En este sentido y debido a los múltiples comportamien- tos en los que nos encontra-

mos en muchas situaciones escolares, consideramos fun- damental abordar el análisis

de

cuantos intervienen en este proceso educativo, unas pau- tas de reflexión e interven- ción.

a

este

tema

y

ofrecer,

¿Qué tipo de actividades es- tratégicas y tareas tiene la educación física para impulsar el cuidado de sí y la salud en la educación básica? ¿Cómo puede vigorizar una interven- ción docente que forme la competencia para el estilo ac- tivo y saludable? ¿De qué ma- nera actualizar sus actividades para que los niños y adoles-

centes disfruten el movimiento como autorrealización? Actualmente, la educación físi-

ca

práctica de intervención que forma en él, a través y acerca del movimiento *3, comprome- tida con la construcción y con- quista de la disponibilidad cor- poral, síntesis de la entidad personal para la acción en y la interacción con el medio natu- ral y social. Enfrentadas a los efectos que apareja el sedentarismo, no sólo en cuanto a la salud físi- ca, sino también al empobreci- miento de la capacidad de ac- ción y relación, las sociedades actuales identifican una edu- cación física con la especifici- dad de la formación del cuer- po y de la motricidad, y la comprometen con la recupera- ción de la riqueza motriz, con todo lo que implica, como lo es, adquirir un equilibrio inte- lectual y psíquico, y, por ende, mejorar la calidad de vida. La salud no se concibe ya en un sentido solamente físico, sino como el estado de equili- brio entre el individuo y el me- dio que lo rodea. Las actividades físicas no sólo proveen el mejoramiento fun- cional del organismo, sino también, promueven perspec- tivas diferentes para manejar el conocimiento y operar sobre la organización psíquica, inte- lectual, práctica e instrumen- tal. Compromete a la totalidad

una

es

concebida

como

de la persona en comporta-

mientos motrices que diferen- cian e integran múltiples di- mensiones, disociándolas y reagrupándolas indefinida-

y

compleja, según las exigen- cias de las situaciones concre- tas a resolver.

Por tanto, la formación integral de las personas, solicitud cen- tral de la sociedad a la educa- ción, supone que niños y ni- ñas aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y el pro- pio movimiento, porque éstos constituyen dimensiones signi- ficativas en la construcción de la identidad personal. Con el

las

personas se comunican, ex- presan y se relacionan, cono- cen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movi- miento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la so- ciedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y solución de problemas.

cuerpo

mente

de

manera

activa

y

el

movimiento

La educación física en la edu- cación básica contribuye a la formación integral de los alum- nos a través de una gran va- riedad de actividades que le permiten vivenciar y experi- mentar procesos que integran su corporeidad *4 y entidad corporal *5, impulsar la acción motriz, llevar a la práctica mo- vimientos creativos e intencio- nados que les permitan a ni- ños y adolescentes relacionar- se con su propio cuerpo y con los demás en acciones que partan de sus intereses, de la confrontación lúdica *6 y la vi- gorización corporal.

Los alumnos logran compren- der de mejor manera las posi- bilidades de sus desempeños motrices a partir del conoci-

9 Invexa
9 Invexa

miento sobre los cambios corporales por los que atra- viesan, si se ejerce una prác- tica atractiva para ellos, de gusto, de disfrute, y si se im- pulsa un estilo de vida activo desde muy temprana edad.

3 En él, a través y acerca del movimiento se refieren a conocer la dinámica
3
En
él,
a
través y
acerca del movimiento
se refieren a conocer
la dinámica de la acti-
vidad, de qué manera
responder a determi-
nada situación motriz y
el comprender que se
pueden
lograr
otros
aprendizajes. Estas
tres
dimensiones
in-
corporan
conceptos,
procedimientos, valo-
res y actitudes relacio-
nados con los proce-
sos de pensamiento y
la comprensión de la
realización de distintos
desempeños motrices
dentro de un contexto
para adquirir sentido y
significado.

2. La Educación Física y la Salud en la Educación Básica

Dada la dinámica de la vida socio-comunitaria, donde la salud y la educación no cons- tituyen compartimientos ais- lados de la misma, sino que se sobreponen mutuamente y son a su vez receptores de un contexto plagado de acon- tecimientos históricos, econó- micos y políticos, es notable resaltar la figura emblemática de la escuela, como el espa- cio de socialización y apren- dizaje donde se transmiten hábitos y pautas saludables que permiten optimizar la ca- lidad de vida tanto de los alumnos como de su respec- tivo grupo familiar.

Por ello es importante analizar la orientación precisa para su desarrollo dentro del contexto escolar. La escuela sirve como medio para coordinar, integrar, imple- mentar y mantener una varie- dad de intereses orientados a promover la salud, prever en- fermedades, lesiones, reducir los riesgos, incrementar el po- tencial educativo y favorecer el bienestar. Ante esta visión ¿Cómo la educación física contribuye a esta enseñanza?, ¿Cómo abordar esos conteni- dos? La respuesta a ambas pregun- tas se encuentra en la revisión de cada uno de los objetivos pronunciados por la Organiza- ción Mundial de la Salud (OMS.1995), y el organismo de las Naciones Unidas espe- cializado en el tema. Tras un pequeño análisis se explica la forma en que se fundamenta nuestra propuesta favorecer una practica para el desarrollo sano y seguro del alumno de educación básica, con cuatro objetivos que la educación físi- ca debe alcanzar en la escue- la. 2.1 Ofrecer una base sólida para la práctica de la actividad física durante toda su vida

Los escolares tienen una fuer- te disposición natural hacia la práctica de actividades físicas, y más aún, cuando la educa- ción física les ofrece la oportu- nidad de participar en expe- riencias motrices nuevas que les son satisfactorias y los lle- ven al éxito. ¿Porqué no apro- vechar esta situación y fomen- tar en ellos hábitos saludables que tengan continuidad en su vida adulta? La competición *7 tiene algu- nas implicaciones negativas

en la formación de los escola- res tanto en las acciones mo- trices dentro como las realiza- das fuera de la escuela. Ge- nera estrés cuando se enfati- zan acciones que buscan la

victoria, se inhibe la iniciativa personal en el juego, y cuando se compite en forma rigurosa se disminuye la probabilidad de adoptar un estilo de vida activo y la autorrealización, por ejemplo: cuando un alum- no realiza una serie de activi- dades y en ninguna se ve fa- vorecido, cuando todas sobre- pasan sus posibilidades de acción, se le genera un senti- miento de frustración, enojo y

coraje,

como consecuencia el aban- dono hacia la práctica de ac- ciones motrices. Programar actividades que las excedan

propicia en ellos el sentimiento de incompetencia que llega a

verse

posteriores incluso hasta su adultez. Entre tanto, si las intervencio- nes docentes aumentan en

lo

que a

la larga trae

reflejado

en

prácticas

“Una escuela activa es una escuela más sana y competente, y un lugar de trabajo mejor” (OMS 1998)

sus alumnos las posibilidades de reconocimiento de las fa- cultades de sí mismo, si se programan actividades que estén al alcance de todos y que permitan experimentar y vivenciar sensaciones de triunfo, de gusto, de satisfac- ción y situaciones positivas, se logra que busquen por sí solos nuevos desempeños motrices de forma ajustada a las de- mandas, nuevos actos motri- ces que lo hagan sentirse bien y desarrollen en él un senti- miento de capacidad para ac- tuar.

En educación física, se pue- den llevar a cabo una serie de

OBJETIVOS CENTRALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

PARA IMPULSAR LA SALUD

Ofrecer una base sólida para la práctica de la actividad

física durante toda su vida

Desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los escolares

Ofrecer un espacio para el ocio y la convivencia social

Ayudar a prevenir y reducir los problemas de salud que puedan produ- cirse en el futuro

10 Invexa
10 Invexa

actividades que brinden la oportunidad de responder a nuevas situaciones motrices y descubrir lo que son capaces de realizar al desempeñarse en diferentes roles de acción y, a la vez, contribuir junto con sus compañeros al logro de la meta a alcanzar. La orientación pedagógica a seguir en la actualidad es for- mar en valores y actitudes que permitan a niños y adolescen- tes crearse juicios (que se van modificando según las expe- riencias vividas) positivos o negativos hacia la actividad física, así como capacitar a los alumnos para tomar decisio- nes y formar en ellos un pen- samiento crítico que les permi- ta resolver fácilmente los retos y presiones de la vida cotidia- na. Si el niño adquiere un hábito que le produce bienes- tar será difícil que lo abandone (Sánchez Bañuelos: 1996) Para promover en los alumnos de educación básica un estilo de vida activo, el docente pue- de hacer de la escuela un donde los alumnos obtengan mayores beneficios y expe- riencias exitosas, crear am- bientes y climas de participa- ción positiva que les permitan obtener vivencias satisfacto- rias y contribuir al logro de prácticas de actividad física favorables para la salud. Para lograrlo se requiere de un pro- ceso continuado y reflexivo para todos. Al término de cada sesión se pueden generar pre- guntas a los alumnos como las siguientes: ¿Qué activida- des te gustaron? ¿Por qué? ¿Para qué les sirven? ¿Cómo se sintieron? ¿Lograron reali- zarlas? ¿Qué aprendieron? ¿Por qué lo necesitan saber? ¿Qué aprendieron para cuidar su cuerpo? Además de resaltar y darles a conocer los

efectos negativos del sedenta- rismo.

Otros factores que pueden contribuir de manera positiva

En cada una de las sesiones

en la participación en activida-

hay que evitar ambientes de

des

físicas son el sentimiento

inseguridad, frustración, dis- gusto y confrontación con los

de bienestar, la relajación (realizar actividades que le

compañeros, factores que in- fluyen negativamente en la participación de los alumnos y más aún cuando se generan

permitan superar estados de estrés) y los amigos (tener con quien jugar y compartir los mismos gustos), pero a pesar

sentimientos de incapacidad,

de,

existen algunos que influ-

o así como de ellas en su tota-

yen

de manera negativa y que

lidad, una experiencia enri- quecedora para canalizar la

en educación física se deben evitar: la ansiedad, la depre-

emoción con la aprobación de los demás y la de su propia

sión (nada favorables para el aprendizaje), las actitudes (ver

conciencia. Es importante que

a

un niño participar con sus

el educador físico conozca aquellos factores que influyen

amigos en un torneo y escu- char a lo lejos gritos como

en el nivel de participación de los alumnos en las actividades

“muévete”, “que no te la qui- ten”, “¡así no!”, “tírale”, “para

físicas, los motivos que los lle- van a realizarla, el simple hecho del disfrute o satisfac-

ción que

necesidad de convivir y rela- cionarse con sus compañeros del grupo; dicho conocimiento le permite contar con elemen- tos para originar situaciones que estén al alcance de los intereses de los alumnos. Asi- mismo, conviene considerar si ellos realizan la práctica de actividades físicas para lograr una buena apariencia, por la superación propia, por un sen- timiento de victoria, por reducir el riesgo a la enfermedad o por una sensación de bienes- tar.

les aporta

o

por la

“La etapa escolar se trata de un periodo en el que ne- cesitan aprender habilida- des esenciales de la vida y adquirir una base de cono- cimiento práctico que influi- rá y facilitará el compromi- so con una vida activa” (Almond L. 1992)

11 Invexa
11 Invexa

eso te traje”) y sus habilidades

(la discriminación que se hace

por no saber jugar como los

otros),

que destacar que la actitud

que presentan los niños hacia

la práctica de actividades físi-

cas está centrada primordial-

mente por el propio disfrute;

en cambio, los adolescentes

incluyen el competir, el reco- nocimiento social, eludir enfer- medades y ocupar el tiempo de ocio.

habría

sin

embargo,

Factores que también hay que considerar y que mueven a los jóvenes hacia la práctica.

Existen diversos factores que afectan a la salud, algunos

son

poco o nada modificables

y

que

sólo

pueden

ser

atenuados con un estilo de vida saludable.

Otros son difíciles de modifi- car, como las características de índole físico, social y eco- nómico que pueden repercutir de manera apreciable sobre el estado de salud.

Para evitar el sedentarismo,

un buen punto de partida es brindar la oportunidad de reali- zar una práctica novedosa y variable que llegue a cautivar

y lograr en ellos el gusto por la

actividad física. Las diferentes tareas motrices que despliega la educación física permite que se interesen cada vez más en ellas, y aún más si se promueve una práctica que les dé seguridad y confianza en sí mismos. Sin embargo, en las sesiones se pueden generar

como

por ejemplo: riñas o alterca- dos, agresiones a los compa- ñeros, someter a los alumnos

a cargas de trabajo fuera de

sus posibilidades, o castigar- los con ejercicios. La escuela es un espacio de promoción y educación de la actividad física relacionada con la salud y sólo puede fa- vorecerse si se evitan este ti- po de conductas que no ayu- dan y en cambio ponen en riesgo la salud de niños y jó- venes.

conductas

y

acciones

Si la escuela crea ambientes saludables, promueve una práctica que cubre las necesi- dades e intereses de niños y jóvenes, logra que se lleve a cabo de manera regular, al- canza altos niveles de partici- pación por ser atractiva, re- creativa y social para todos,

permite conocer y desarrollar hábitos favorecedores de la autorrealización, del bienestar

y de un cuerpo sano, el resul-

tado será una práctica durade-

ra durante toda su vida.

Ofrecerles una base sólida pa-

ra que realicen actividad física durante toda la vida requiere que los docentes propicien una práctica que considere lo

siguiente:

 

No

exceder los límites de

cada alumno

 

Posibilidades

Evitar

sentimientos

de

in-

de acción

competencia

 

Propiciar

el

reconocimiento

de sus facultades

 
 

Al alcance de los intereses y necesidades

Generar

el

sentimiento

de

capacidad para actuar

Desempeños

Responder a nuevas situa-

motrices

ciones motrices

 

Hacerlos participes en dife-

rentes roles de acción

 

Permitir la convivencia y la relación con todos

Formar en

Crear juicios de valor positi- vos

valores y

actitudes

Formar

un

pensamiento

crítico

 

Evitar la frustración, disgus- to, confrontación

Favorecer

una

práctica

Ambientes

atractiva y recreativa

 

saludables

Generar

experiencias

enri-

quecedoras

Reducir el riesgo de enfer- medad

12 Invexa
12 Invexa

“Ninguna medalla vale la salud de un niño” (Jacques Personne) 8

4 La corporeidad es la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer a través de
4 La corporeidad es la
vivenciación del hacer,
sentir, pensar y querer
a través de la acción y
percepción multisen-
sorial (vista, oído, tac-
to, gusto, olfato), es
aprender a sentir y a
pensar (Alicia Grasso
2001).
5 Como entidad corpo-
ral se entiende la
construcción del ser.
6
La
confrontación
lúdica se refiere a la
experiencia y la dispo-
nibilidad por superar
obstáculos, vencer
desafíos y ponerse a
prueba con relación a
lo corporal, emocional
y
actitudinal.
7
Entendida como el
romper marcas, una
fuerte preparación con
altas cargas de traba-
jo, la comparación con
los compañeros sobre
quien es mejor, en
lugar de verla como un
tipo de inteligencia
personal sobre las
acciones, que supone
conocer qué hacer,
cómo hacerlo, cuándo
y
con quién actuar.
8
Citado
por
Oscar
Orlando
Albornoz
en
Revista Digital de Edu-
cación y Nuevas Tec-
nologías.

2.2 Desarrollar y fomentar la salud y bienestar de los escolares

La educación física, crea am- bientes de aprendizaje favora- bles que permiten desarrollar

y fomentar

los

alumnos, entendida ésta en

sus dimensiones biológica, psicológica y social para obte- ner beneficios a corto, media-

no y largo plazo.

la

salud

en

Para lograrlo es importante que el profesor tome en cuen-

ta las siguientes orientaciones

didácticas al momento de apli- car las sesiones y contribuya

al logro de beneficios saluda-

bles en los alumnos mediante

la práctica motriz.

La enseñanza y el aprendizaje siempre se dan en un contex- to: es pertinente vincular los temas de la sesión con los problemas de salud concretos de la escuela o de su entorno,

como pueden ser: la falta de actividad física y el sedentaris- mo, realizar una práctica física no saludable, la obsesión por

el cuidado del cuerpo, el uso y

abuso de sustancias presunta- mente adelgazantes, una ma- la alimentación, las malas pos- turas y los malos hábitos de higiene tanto corporal como del entorno que les rodea.

Impulsar el conocimiento de sí mismo: es conveniente que las actividades que despliega

la especialidad estén encami-

nadas al conocimiento del es- quema corporal y al cuidado de si. Fomentar una actitud crítica y responsable ante el cuidado de su cuerpo y el de los demás y reflexionar con

los alumnos el sentido y signi- ficado de cada acción. Ayudar

a prevenir

y

reducir

los

problemas de salud que pue- dan producirse en el futuro y tener siempre presentes los riesgos a los que se pueden enfrentar.

Prevenir accidentes, regla fun- damental: una característica didáctica central de cada se- sión es prevenir accidentes en

el patio y utilizar en forma ade-

cuada los espacios y materia- les, así como, desarrollar hábi- tos higiénicos e indicar a los alumnos la importancia de uti- lizar la ropa y calzado adecua- dos. Construir entre alumnos y maestros las medidas de se- guridad y del juego limpio.

Pozuelos y Travé (1999) indi- can que promover la salud desde los centros escolares implica inventar una serie de

alternativas didácticas que lo- gren sensibilizar, motivar y concienciar a la comunidad. Los siguientes son ejemplos de actividades que apoyan la labor docente, favorecen la adquisición de conocimientos

y pueden llevarse a cabo en

las escuelas con los alumnos en un trabajo de conjunto don-

de participen todos.

Utilizar las efemérides relacio- nadas con la salud y aprove- char cada semana para sensi- bilizar a la comunidad educati- va y enfatizar el estilo de vida físicamente activo.

va y enfatizar el estilo de vida físicamente activo. La unión de las dos perspectivas en

La unión de las dos perspectivas en el vitro- plafón del Cosmovitral

13 Invexa
13 Invexa

Registrar en un cuaderno los conocimientos que van adqui- riendo los alumnos y reforzar aquellos que necesitan más cantidad de información. De la misma forma los estudian- tes pueden llevar sus propios registros. Organizados por equipos lle- var a cabo campañas de te- mas específicos y proporcio- nar información orientada a la salud a toda la comunidad educativa. Acordar el nivel de responsabilidad, funciones y participación. Tratar temas como los beneficios que trae consigo realizar actividad físi- ca, la educación postural, los ejercicios contraindicados, la importancia de la hidratación, el uso adecuado de ropa de- portiva, la prevención de acci- dentes durante las sesiones, la utilización de espacios abiertos y de materiales ade- cuados. Elaborar folletos y trípticos con información recabada de revistas, periódicos o cual- quier otro medio que sea de interés para los alumnos con tópicos sobre la salud, el cui- dado del cuerpo, las condicio- nes climáticas o enfermeda- des que se pueden evitar. Organizar talleres para los alumnos y padres de familia sobre los beneficios de la acti- vidad física, los ejercicios aconsejados y desaconseja- dos, el tratamiento de hábitos alimenticios en la práctica de actividad física, educación de la respiración durante la prác- tica, la importancia de un ca- lentamiento previo, tomar en cuenta las condiciones de ca- lor, frío, humedad y viento con la finalidad de conocer y con- siderar cómo realizar activi- dad física dentro y fuera de la escuela. El docente puede

proponer otras acciones para el tratamiento de aspectos que son importantes y necesa- rios para toda la comunidad escolar y dentro de los que se sugieren los siguientes:

escolar y dentro de los que se sugieren los siguientes: 2.3 Ofrecer un espacio para el

2.3 Ofrecer un espacio para el ocio y la convivencia social

Los beneficios de la actividad física

Evitar el sedentarismo en tu comunidad

La importancia de la salud

Cómo prevenir accidentes

El cuidado del cuerpo

Mantener una buena alimentación

y hábitos de higiene

La actividad física fuera de la escuela

Los ejercicios que se deben evitar

Ofrecer un espacio para des- plegar sus conocimientos y habilidades: La buena dispo- sición de los alumnos hacia la práctica de actividades físi- cas, basada en el aprecio de su persona, es una condición importante para aprovechar al máximo sus beneficios. Lo- grar que en educación física los alumnos de preescolar, primaria y secundaria cuenten con un espacio que les permi-

ta adquirir habilidades que transfieran a su vida cotidiana

y acumular paulatina y gra-

dualmente conocimientos, les servirá para organizar ordena-

damente sus actividades y aprovechar al máximo los es-

pacios para el ocio y la convi- vencia social.

Lo importante para los niños y

jóvenes, al realizar actividades físicas es compartir con sus

amigos

sión, un rato agradable que

les

mismos y a los demás. Si se cuenta con los espacios que

se requieren (con las medidas

de seguridad adecuadas), se impulsa en los alumnos una práctica que les permita expe- rimentar, investigar, descubrir, ser creativos, relacionarse con otros, resolver situaciones pro- blema, desenvolverse y sobre todo aplicar lo aprendido en la escuela básica, en otros ámbi- tos de su vida. Brindar la oportunidad de mo- verse y jugar libremente: La

momentos

de

diver-

a

permita

conocerse

educación física propicia una práctica de actividades físicas en espacios organizados, en

ellos se debe ofrecer

alumnos, la oportunidad de moverse y jugar libremente en función de sus necesidades y motivaciones que les permite adquirir un alto grado de auto- estima, reconocer sus limita- ciones y posibilidades, cono- cer sus características, atribu- tos, capacidades y defectos que le dan identidad para sa- ber qué, cómo y con quién ac- tuar. Establecer las modalidades, espacios y material para tra- bajar y programar el funciona- miento y la temporalidad de cada propuesta, así como la forma de participación de to- dos en términos de reconoci- miento y respeto a las diferen- cias de cada uno, suprimir el concepto de eliminación, con- formar equipos homogéneos y proponer actividades variadas para tener la oportunidad de convivir con otros. Por otra parte, contar con es- pacios propios, destinados a permitir que los alumnos en condiciones de plena seguri- dad- no corran riesgos, un es- pacio de aprendizaje atractivo y significativo donde sus apti- tudes y actitudes motrices se vean favorecidos. El juego como principal recur- so didáctico: Para lograr que los alumnos en las sesiones de educación física generen

los

a

14 Invexa
14 Invexa

un ambiente de libertad y que la relación con el entorno sea espontánea, agradable y de múltiples aprendizajes, el jue- go, se puede considerar el principal recurso didáctico. A través de él se impulsa una práctica que propicia el trato igualitario, la coordinación de esfuerzos, la toma de decisio- nes colectivas, la organización de grupos de trabajo, la distri- bución de responsabilidades y tareas, ayuda mutua y la su- peración de conflictos, todo esto permite atraerlos y lograr en ellos la práctica de activi- dades físicas de manera regu- lar y en muchos casos de ma- nera permanente. Propiciar la interacción de to- das las personas que configu- ran la vida del centro escolar y su entorno (profesores, directi- vos, padres de familia) a tra- vés de pláticas que orienten y fomenten la salud. Devís Devís (2000), señala que a través de la práctica de actividades físicas se contribu- ye al desarrollo personal y so- cial, lo que dará una mejor ca- lidad de vida.

2.4 Ayudar a prevenir y re- ducir los problemas de sa- lud que puedan producirse en el futuro

Para evitar resultados negati- vos en la salud de los alum- nos, es necesario fomentar en ellos una conciencia crítica

mediante las falsas experiencias creencias relacionadas prácti- con la actividad física y la salud.

cas que puedan analizar y re-

A

continuación se muestra una tabla que integra algunas creencias asociadas a la práctica de

actividad física enfocadas al culto del cuerpo. Considerarlas para su tratamiento en la escue-

flexionar sobre los tópicos de

la

la, prevenir a los alumnos y evitar su práctica.

Actividad física para

Falsas creencias

“Corre cuando este haciendo demasiado calor, así quemarás más grasa”

“Cuando realices alguna actividad física, trata de sudar demasiado, te recomiendo que te pongas una faja o un plástico alrededor de la cintura”

“No tomes agua al término de la actividad física ya que los kilos que perdiste los vuelves a recuperar, mejor deja pasar una hora”

“Compra unas pastillas que tengan

y

tómate dos antes de hacer tu actividad física, a la se-

mana vas a empezar a bajar de peso”

“Para que bajes la panza, haz más de 200 abdominales diarias”

“Si quieres bajar la lonja, tendrás que hacer 300 giros y 200 flexiones de cintura”

Perder peso

“Asiste al gimnasio y mientras más peso cargues, es mejor”

“Si no sientes dolor al practicar alguna actividad, no tendrás ningún beneficio”

Mejorar la forma física

“Haz ejercicio hasta que quedes exhausto”

“Respira por la boca, así tendrás mejor condición física”

“Si realizas cualquier actividad física seguro tendrás una buena salud”

“Para tener una buena salud di, no dolor y no cansancio cuando realices alguna actividad física”

Tener una buena salud

“No importa que no hayas hecho ejercicio antes, vas a ver que si aguantas los diez kilóme- tros”

“Olvídate de calentar, ya lo harás durante el partido”

15 Invexa
15 Invexa

Conviene señalar que para lograr una educación física que oriente a nuestros alum- nos en el cuidado de su cuer- po y en su vida adulta, no se debe olvidar lo siguiente:

Conocer la forma correcta e incorrecta de realizar las acti- vidades: Cuando se desarrolle algún tema relacionado con la actividad física y la salud, es importante demostrarlo con la práctica, conocer la forma co- rrecta o incorrecta de llevarlas a cabo y compararlas de mo- do que, cuándo se les presen- te una situación parecida, ten- gan los conocimientos nece- sarios para corregirlo e incluso orientar y tomar una decisión acertada. Acumular información: utilizar recursos que permitan al do- cente proporcionar a los alum- nos la información necesaria y suficiente en relación a la práctica correcta de activida- des físicas, uno de ellos es la utilización de videos que le aclaren a los alumnos dudas que pudieran surgir, refuercen los conocimientos adquiridos y se eviten en ellos mitos que hay ante la práctica. Adquirir información del entorno a par- tir de revistas, periódicos, li-

bros que traten el tema y sus beneficios para la salud. En clase discutir lo revisado y lle- gar a conclusiones. Reflexionar sobre los mitos conocidos por los alumnos, sus consecuencias en contra de la salud y su bienestar y la

actuación

correcta

en

cada

situación.

Se

puede

realizar

una práctica en la que visiten gimnasios, parques y deporti- vos para observar la práctica de actividades físicas de las personas que asisten a estos lugares. Un ejemplo de cómo

prevenir

creencias en las sesiones de

esta serie de falsas

educación física, es a través del planteo de preguntas co- mo las siguientes:

¿Cómo es el cuerpo que apa- rece en los diferentes medios de comunicación? ¿El cuerpo delgado o atlético es el mejor? ¿Al realizar cualquier actividad física para conseguir un cuer- po delgado o atlético hay que llegar a altos niveles de dolor? ¿Tomar pastillas o suplemen- tos alimenticios combinados con la practica proporciona un cuerpo envidiable? Lograr que los niños y jóvenes asuman un estilo de vida acti- vo a través de la educación física, permite además de vi- venciar y experimentar sobre una gran variedad de juegos, actividades físicas y de inicia- ción deportiva, de expresión y deportivas, adquirir juicios crí- ticos en beneficio de su salud. En síntesis, el tratamiento de cualquier contenido referente

a la salud en la educación bá-

sica ha de apuntar hacia la búsqueda de aprendizajes sig- nificativos centrados en la to- ma de conciencia por parte de los alumnos. Para la práctica de una manera correcta, se deben considerar los posibles riesgos, evitar someter a los alumnos a prácticas intensas

o condiciones extremas, evitar

sobrecargas y ejercicios con- traindicados que pueden pro- ducir lesiones si se ejerce ex- cesiva tensión en un cuerpo que no está preparado para ello, además de tener presen-

te el tipo de actividad a reali-

zar de acuerdo a los factores

climatológicos

humedad, contaminación).

(frío,

calor,

A continuación, se presenta

un esquema que integra los elementos a considerar para promover una educación física relacionada con la salud en alumnos de educación básica.

Estilo de vida activo

Experiencias Aprendizajes signifi- cativos positivas Gusto por la Ambientes actividad Promoción de la activi- dad
Experiencias
Aprendizajes signifi-
cativos
positivas
Gusto por la
Ambientes
actividad
Promoción de la activi-
dad física relacionada
con la salud
saludables
Desarrollo de
competencias
Construcción de
Crecimiento y desa-
rrollo equilibrado

un pensamiento

crítico

Estos elementos hacen referencia a aspectos físicos, mentales y sociales, además de que generalizan y permiten comprender el papel que juega la actividad física en relación con la salud en las diferentes sesiones de educación física de las escuelas.

3. El educador físico y su desempeño profesional

¿Puede la intervención docente contribuir al desarrollo de competencias relacionadas con el cuidado de sí mismo e impulsar el estilo de vida activo?

El

docente es el encargado de

educación física y sobre todo tener bien claro lo que se quiere prevenir (el accidente o sus consecuencias) y a qué nivel de prevención se debe situar (prever el riesgo o aceptarlo para evi- tar sus consecuencias o intentar minimizarlas) El siguiente esquema tiene como finalidad ejemplificar diferen- tes situaciones que ayuden al educador físico reflexionar sobre

tomar iniciativas que contribu- yan a desarrollar las habilida- des, el conocimiento, la com- prensión, las actitudes y la conciencia crítica para que los alumnos elijan un estilo de vi- da activo. Antes de llevar a la práctica una serie de sesiones de educación física, tomar en cuenta todos los elementos antes señalados, además, tie- ne que conocer a sus alumnos

Eliminar el riesgo

Eliminar el riesgo
Eliminar el riesgo

y

observar cómo se desempe-

   

ñan en las sesiones de educa- ción física. ¿Se interesan por la actividad? ¿Qué sucedió durante la se-

Aislar el riesgo

en las sesiones de educa- ción física. ¿Se interesan por la actividad? ¿Qué sucedió durante la
en las sesiones de educa- ción física. ¿Se interesan por la actividad? ¿Qué sucedió durante la

sión?

¿Cómo solucionaron los pro- blemas que se presentaron? ¿Qué aprendimos? ¿Adoptamos medidas de se- guridad? ¿Cuáles?

Separar al alumno del riesgo

blemas que se presentaron? ¿Qué aprendimos? ¿Adoptamos medidas de se- guridad? ¿Cuáles? Separar al alumno del

Proponer en educación física prácticas adecuadas a la edad

   

y

crecimiento de los alumnos,

plantearlas de acuerdo a las progresiones de aprendizaje

Vigilar

plantearlas de acuerdo a las progresiones de aprendizaje Vigilar
plantearlas de acuerdo a las progresiones de aprendizaje Vigilar

en cuanto a dificultad y/o in- tensidad, tomar las precaucio- nes necesarias e indicar en todo momento normas de se- guridad en el uso del material

 

Informar

Informar
Informar

e

instalaciones, excluir cual-

quier tipo de riesgo de lesión o

 

accidente que pueda presen- tarse en las sesiones y evitar efectos no deseados.

   
   

Identificar principalmente la relación entre la actividad físi-

Preparar al alumno

Identificar principalmente la relación entre la actividad físi- Preparar al alumno

ca

y los beneficios en las habi-

 

lidades funcionales que pro- porcionen salud, seguridad y bienestar, así como reconocer las principales formas que hacen segura y efectiva la

   

Socorrer

Socorrer
Socorrer

práctica de la educación física,

 

y

fomentar en niños y jóvenes

   
   

una vida activa y saludable.

 
una vida activa y saludable.  

El

educador físico debe tener

El educador físico debe tener

la

capacidad de reconocer las

Cuidar y readaptar

principales formas para hacer segura la práctica de la

 
17 Invexa
17 Invexa

¿Cuál es nuestra labor como educadores físicos?

El cuerpo es objeto de la educación física y es mucho más que la anatomía, la fisiología, la bio- mecánica, incluye factores de orden cognitivo, afectivo y social, lo que significa que cualquier experiencia motriz modifica la personalidad de quien la realiza. Es educación no simple adiestra- miento. Todos los niños y adolescentes se desarrollan, crecen y tienen que vivir su infancia co- mo tal. Así la educación física relacionada con la salud se enfoca al trabajo desde una visión amplia de la actividad motriz entendida esta como el movimiento intencionado y dirigido que co- necte con una visión global de salud, y no desde el enfoque de la condición física. Entender su papel por la contribución al bienestar del alumnado está relacionado con la prevención, porque, en definitiva, los alumnos que la realicen dirigida al bienestar también están contribuyendo a pre- venir posibles enfermedades ligadas al sedentarismo.

La tarea de un educador físico es llevar al alumno no a una mera acumulación de saberes, sino a una interpretación y elaboración de información con el fin de ser significativa y pueda, ante cualquier situación, transferirla como un recurso personal que le posibilite su adaptación a las múltiples acciones que realiza en la escuela, debe prevenir situaciones que constituyan un ries- go a la salud de sus alumnos, es decir, no sólo cómo actuar cuando se ha producido algún acci- dente sino formarlos para que en cualquier circunstancia puedan evitarse.

Disponer de criterios, realizar un programa y hacer una ciente para que se eviten, en la totalidad, los accidentes. Sería ilusorio creer que el niño o el adolescente, siempre actuará como es debi- do y de intervención educativa no serán garantía suficiente para que se eviten, en la totalidad, los accidentes. Sería ilusorio creer que el niño o el adolescente, siempre actuará como es debi- do y de acuerdo con lo que se le ha planteado. Estas conductas se dan, incluso, habiendo infor- mación, en niveles culturales altos y en profesionales del mismo campo de la salud. Por ello el hecho de que el conocimiento no garantiza el éxito debe ser valorado y ponderado adecuada- mente para continuar la línea educativa. Sensibilizar a los alumnos de manera permanente para que lo aprendido tenga aplicabilidad y funcionalidad en su vida diaria, con vistas a conseguir su bienestar y calidad de vida.

En la siguiente página se presenta un cuadro que contiene ejercicios contraindicados, aquellos movimientos que trabajan en contra de la disposición natural del cuerpo y que comúnmente se realizan dentro de una sesión de educación física. El docente tiene que conocer la manera co- rrecta en que se deben realizar o cuáles hay que evitar para prevenir algún tipo de lesión y que no necesariamente se ve en el momento sino que repercute en el alumno a largo tiempo.

el momento sino que repercute en el alumno a largo tiempo. 18 Invexa La filosofía de
18 Invexa
18 Invexa

La filosofía de las antiguas tradicio- nes solares, representando la vía láctea, todo un microcosmos con un ambiente natural de agua, luz tierra y flora dentro del jardín botá- nico.

 

Acciones articulares

   
 

contraindicadas

Ejercicios contraindicados

 

Recomendación

     

El arado

 

Hiperflexión

Hiperflexión Se debe evitar

Se debe evitar

Abdominal con manos en la nuca

Evitar colocar las manos detrás de la nuca, se sugiere colocarlas en el pecho

 
   
 
   

Zona

 

Inclinación de la cabeza hacia atrás y sobrepasa la posición erecta

Flexionar la cabeza sólo hacia el frente llevando la barbilla al pecho y regresarla al punto de partida con movimientos lentos

Cervi-

cal

 
cal  
cal  

Hiperextensión

Círculos con la cabeza de gran amplitud

Realizar medio circulo con movimientos lentos hacia la derecha e izquierda

 
 
 
   

Flexión del tronco al frente de manera mantenida

*En cualquier ejercicio la columna vertebral debe conservar sus curvaturas fisiológicas

*En cualquier ejercicio la columna vertebral debe conservar sus curvaturas fisiológicas

Zona

 
Zona    
 

Dor-

Hipercifosis

sal

     

Abdominal completa

 

Abdominal parcial. Rodillas en flexión de 90 grados y plantas de los pies en el suelo

Abdominal parcial. Rodillas en flexión de 90 grados y plantas de los pies en el suelo

Hiperextensión

Hiperextensión
 

Abdo-

 

Abdominal completa con rotación del tronco

Abdominal parcial con rodillas flexionadas y elevación del tronco en diagonal

minal

Hiperflexión

 
Hiperflexión  
Hiperflexión  

Si se requiere más información sobre los ejercicios contraindicados se sugiere que consulten a Pedro Ángel López Miñarro “Ejercicios desacon-

sejados en la actividad física” y a José Devís Devís (coord.), Capítulo 3, Seguridad y actividad física saludable del libro “Actividad física, deporte y salud”.

19 Invexa
19 Invexa
Cuando la columna lumbar regresa a una posición neutral desde la posición de flexión Extender
Cuando la columna lumbar regresa a una posición
neutral desde la posición de flexión
Extender el brazo y pierna contrarios apenas despe-
gándolos del suelo
El puente
Elevar la pelvis hasta que se forme una línea entre
tronco y muslos
Hiperextensión
Cuando la pierna sobrepasa la línea formada por el
eje longitudinal del tronco
Zona
Lum-
Inclinar el tronco hacia delante con piernas y brazos
extendidos
bar
Se debe evitar
Flexión del tronco en posición de bipedestación con
una pierna elevada y apoyada
*La pelvis debe colocarse en una posición neutra
Hiperflexión
La campana
Flexiona hasta unos 90 grados una rodilla, y la otra
pierna se mantiene con el apoyo un tanto adelante y
rodilla extendida, las manos apoyadas en el muslo de
la pierna flexionada
*Extensión más allá de cero grados la cual se produce
cuando el centro de gravedad del cuerpo se desplaza
por delante de la articulación de las rodillas, con éstas
en posición extendida
*Realizar los ejercicios con una pequeña flexión de
rodillas
Hiperextensión
Rodi-
llas
Colocar las rodillas en una flexión no superior a 120
grados
Hiperflexión
Hacia dentro y hacia fuera
Rotación
Se deben evitar
20 Invexa
20 Invexa

Su peligro potencial estriba en su efecto sumativo que produ-

4. Para reflexionar

Dentro de su planeación didác- tica cotidiana.

ce la degeneración de estruc- turas ligamentosas básicas

El educador físico es un profe- sional que promueve reducir

¿Qué tipo de actividades pue-

que ponen en riesgo el correc-

los riesgos, impulsar la salud

de

realizar para cuidar la salud

to funcionamiento de la articu-

en sus alumnos y el bienestar

de

los escolares?

lación. Con relación a los factores cli- máticos a continuación se pre- sentan algunas orientaciones a tomar en cuenta en las se-

en general. Para alcanzar es- tos y otros aspectos señala- dos en los objetivos de la Or- ganización Mundial de la Sa- lud, favorecer una educación

¿Qué tipo de ejercicios contra- indicados puede detectar en educación física?

siones de educación física y

física que además de conside-

¿Cómo

evitar

los

ejercicios

durante la práctica de activi- dad física fuera de ella.

rarlos, reflexione con base en las siguientes cuestiones:

contraindicados?

 

calor

frío

Intensidad de la actividad

Cada sesión de educación física ini- cia con ejercicios suaves que sirvan de preparación o calentamiento para una actividad posterior más intensa. El tiempo dedicado a este no debe ser largo.

Iniciar con ejercicios suaves que sirvan de preparación o calentamien- to para una actividad posterior más intensa. El tiempo en este caso es un poco más largo.

Hidratación

Propiciar que los alumnos ingieran porciones de alguna bebida antes, durante y al final de la sesión. El agua debe refrescar al alumno, por lo tanto no debe estar demasiado fría.

Ingerir pequeñas porciones de agua antes, durante y al final de la sesión.

Condi-

ciones

climáti-

cas

Tipo de ropa

La ropa tiene que ser cómoda y per- mitir la transpiración y la absorción del sudor. Se recomienda sea de algodón y de colores claros.

Evitar el suéter o sudadera ya que puede aumentar la temperatura cor- poral.

Al término de la actividad, despren- derse lo antes posible de la ropa mojada, ya que ésta dificulta la disi- pación de calor hacia el medio am- biente y reduce la capacidad de en- friamiento de la piel.

Varias capas de ropa ligera protegen mejor que una sola ropa gruesa ya que esta actúa como aislante y se pueden quitar o añadir prendas se- gún las necesidades y el cambio de condiciones climáticas.

El uso de un suéter se permite, inclu- so el uso de sudadera y pantalón.

Al término de la actividad se reco- mienda no quitarse el suéter o la sudadera ya que esto produciría un cambio drástico de temperatura y ocasionar alguna enfermedad en vías respiratorias.

21 Invexa
21 Invexa

¿Con qué otro tipo de ejerci- cios los puede suplir?

En la aplicación de los distintos

juegos, de actividades de ini-

ciación deportiva y de algunos deportes.

¿Qué medidas de seguridad hay que tomar?

¿Qué beneficios en relación con la salud se pueden seña- lar, que trae consigo la educa- ción física en niños y adoles- centes de educación básica?

¿Qué recursos didácticos em- plear para lograr en los escola- res su participación en activi- dades físicas que les sean atractivas y favorables para su salud dentro y fuera de la es- cuela?

¿Qué tipo de información pro- porcionar a sus alumnos para

contribuir al desarrollo de com- petencias relacionadas con el cuidado de sí mismo y así, evi- tar caer en falsas creencias, modas y diferentes formas de

ver y practicar actividad física?

A continuación, se describe

una con la finalidad de reflexio- nar acerca de las medidas de seguridad a tomar antes, du- rante y después de llevarla a cabo con los escolares.

El rapto

Participan veinticinco jugadores entre niños y niñas, se requiere delimitar el área de juego en dos partes; una que represente el castillo y otra la guarida de los bandidos y se realizan las siguientes tareas: El señor del castillo que partió para la cruzada, había dejado solos a la princesa, sus tres hijos y 4 pajes (pañuelos azules) bajo la tutela de 4 caballeros (pañuelos amarillos) porque la región está infectada de 12 bandidos (pañuelos rojos). Los bandidos tratan de entrar en el castillo o fortaleza, para hacer prisioneros a sus ocupantes y conducirlos a su refugio o guarida. Ir en grupos de dos para llevar al prisione- ro. Los bandidos son invulnerables en su refugio y en el interior del castillo. Fuera de él evitar a los caballeros, los cuales pueden capturar con sólo tocar- les, siendo éstos a su vez invulnerables. Todo bandido tocado vuelve a su refugio para recobrar la vida. Cuando sucede un rapto, la intervención del caballero tocando al raptado o a uno de los bandidos indica el momento del rescate. Los bandidos vuelven a su refugio y recobran la vida, y el raptado vuelve al castillo o fortaleza inmunizado durante todo el recorrido de vuelta. El juego es ganado por los ladrones si, en el tiempo determinado, han raptado por lo menos la mitad de los residentes del castillo.

¿Qué medidas de seguridad tomarías para prever riesgos entre los escolares antes, du- rante y después de la activi- dad? ¿Qué acciones o alternativas didácticas pueden llevarse a cabo entre toda la comunidad educativa para fomentar en todos los escolares hábitos saludables, prevenir enferme- dades, evitar lesiones, reducir los riesgos, incrementar el po- tencial educativo, e incremen- tar su bienestar ahora y duran- te su vida adulta?

Bibliografía

Almond, Len (1992), “El ejercicio físico y la salud en la escuela”, en J. Devís y C. Peiró (dirs.), Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, Barce- lona, INDE.

Bailey, Richard (1999), “Juego, salud y

and

physical development”, en T. David (ed.), Young Children Learning, Lon- dres, Paul Chapman Publishing Ltd, pp. 46-66 [Traducción de la SEP con fines didácticos, no de lucro, para los

desarrollo

físico”,

“Play,

health

alumnos de las escuelas normales.]

Delgado Fernández, Manuel y Pablo Tercedor Sánchez (2002), “Estrategias de intervención en educación para la salud desde la educación física”, Bar- celona, INDE.

Devís Devís, José y Carmen Peiró Velert (2001), “Fundamentos para la promoción de la actividad física rela- cionada con la salud”, en J. Devís (coord.) La Educación Física, el De- porte y la Salud en el siglo XXI, Espa- ña, Marfil.

Devís Devís, José (coord), (2000), “Actividad física, deporte y salud”, Bar- celona, INDE.

Devís Devís, José y Carmen Peiró Velert (1992), “Ejercicio físico y salud en el currículum de la educación físi- ca: modelos e implicaciones para la enseñanza”, en Devís y C. Peiró (dirs.), Nuevas perspectivas curricula- res en educación física: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.

González, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), “Construyendo caminos en la educación física”, en Ana Malajo- vich (comp.), Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación, 30).

López Miñarro, Pedro Ángel (2000), “Ejercicios desaconsejados en la acti- vidad física. Detección y alternativas”, Barcelona, INDE.

López Miñarro, Pedro Ángel (2002), “Mitos y falsas creencias en la práctica deportiva”, Barcelona, INDE.

McGeorge, Sonia (1992), “La seguri- dad como un factor de salud en las clases de educación física”, en J. De-

22 Invexa
22 Invexa

vís y C. Peiró (dirs.), Nuevas perspec- tivas curriculares en educación física:

la salud y los juegos modificados, Bar- celona, INDE.

Orlando Albornoz, Oscar, “El profesor de educación física ante accidentes escolares”, en Revista Digital de Edu- cación y Nuevas Tecnologías, Año III – Número 17. http://contexto- educativo.com.ar

Peiró Velert, Carmen y Devís Devís, José (2001), “La escuela y la comuni- dad: principios y propuestas de pro- moción de la actividad física relaciona- da con la salud”, en J. Devís (coord.) La Educación Física, el Deporte y la Salud en el siglo XXI, España, Marfil.

Vázquez, Benilde (1989), “Hacia una pedagogía del cuerpo. La necesaria integración”, “La necesidad de la edu- cación física escolar”, en La Educa- ción Física en la Educación Básica, Madrid, GYMNOS.

Zagalaz Sánchez, María Luisa (2001), “El concepto del cuerpo en educación física”, en Corrientes y tendencias de la educación física, Barcelona, INDE.

y tendencias de la educación física, Barcelona, INDE. Fotografías y texto de cosmovitral:

Fotografías

y

texto

de

cosmovitral:

Humberto

Carro Cárdenas.

Mayo 2005.

Ubicación: Lerdo esquina con Juárez, Col. Centro; Toluca.

EL JUEGO ES COSA DE NIÑOS Introducción 1. Dos categorías generales 2. Tres orientaciones diferentes

EL JUEGO ES COSA DE NIÑOS

Introducción

1. Dos categorías

generales

2. Tres orientaciones

diferentes sobre el

juego

3. Juego y escuela

4. Juego y educación

física

5. A jugar se ha dicho

Bibliografía

24

25

27

30

31

34

34

Fotografías por: Humberto Carro excepto páginas 24, 32 y 36 por: Alejandra No- riega. Mayo 2005.

Prof. Román Leyva Déciga

“Bonita, como aquellos juguetes que yo tuve en los días infantiles de ayer…” Luis Arcaraz

yo tuve en los días infantiles de ayer…” Luis Arcaraz TOLUCA La capital del Estado de

TOLUCA

La capital del Estado de México es una de las ciuda-

des más frías de la república con una altura casi comparada con la de La Paz, Bolivia. Dentro de ella convergen tanto las imágenes coloniales e históricas como las industriales y vanguardistas. Es conocida

en el mundo por el Cosmovitral o el Club Deportivo Toluca, tiene el mote de “la bella”, es pequeña y muestra un gran contraste con la enorme Ciudad de México, a solo 60 kms. de distancia.

23 Invexa
23 Invexa

Introducción

El juego representa una carac- terística inherente a la natura- leza humana y es necesario el reconocimiento de ello como punto de partida para el análi- sis que se pretende. La defi- nición etimológica de ésta ca- racterística invita a reconocer su significado en la palabra latina: iocus, reconocida co- mo broma, chanza, gracia, juerga, chiste y su forma adje- tivada está representada por

ludus,

ludicer, que significan diver- sión o entretenimiento. Vale aclarar que el término lúdico, proviene del francés ludique, cuyo galicismo, como explica Jean Chateau, (1958:3) tiene origen en los latinismos cita- dos. Por lo que resulta correc-

to utilizar lúdicro o lúdico para referirnos al juego. Uno de los propósitos del pre- sente artículo es invitar a la reflexión y el análisis acerca de la presencia –y práctica- del juego en la escuela, así como de su utilización con fi- nes educativos, específica- mente en las sesiones de edu- cación física.

El fragmento del bolero

uso metafórico sirven inicial- mente como pretexto para el debate respecto de la reivindi- cación de dos cualidades humanas: la infancia y la acti- vidad lúdica *2. Ambas, permi- ten presentar referentes teóri- cos respecto al juego y la utili- zación del mismo como una herramienta metodológica en el quehacer docente del edu- cador físico, concretamente como forma de intervención pedagógica en la infancia y la adolescencia, en el marco de la educación básica. Un espacio de acuerdos y desacuerdos cruzado por di-

ludicrum, ludicrus o

y su

versas miradas, con enfoques diferentes, bajo el escrutinio de los especialistas permitirá, como tercer propósito, recono- cer los estudios sobre el juego desarrollados en, para y por

especialistas de la educación física, y es importante resaltar que las investigaciones, pro- puestas teóricas y prácticas, así como la sistematización de

las mismas no tienen más

50 años. Roger Caillois, atribuye a la actividad lúdica, como forma natural de expresión, cualida- des tales como una actividad:

Libre: a la cual el jugador no podría estar obligado sin que el juego perdiera al punto su naturaleza de diversión atracti- va y alegre; Separada: circunscrita en lí- mites de espacio y de tiempo precisos y determinados por anticipado; Incierta: su desarrollo no po- dría estar determinado ni el resultado dado de antemano,

por dejarse obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de inventar;

crear

bienes, ni riqueza, ni tampoco elemento nuevo de ninguna especie; y salvo desplaza- miento de propiedad en el se- no del círculo de los jugado- res, porque se llega a una si- tuación idéntica a la del princi- pio de la partida; Reglamentada: sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e instau- ran momentáneamente una nueva legislación, que es la única que cuenta; Ficticia: acompañada de una conciencia específica de la realidad secundaria o de una franca irrealidad en compara- ción con la vida corriente. (CAILLOIS, 1986: 37-38)

Improductiva:

de

por

no

24 Invexa
24 Invexa

En la década de los treinta del siglo pasado, Johan Huizinga establece una tesis que repre- senta en la actualidad parte de los estudios clásicos sobre el juego. En su obra Homo Lu- dens, propone una definición aún vigente:

”…el juego es una acción u ocupación libre, que se desa- rrolla dentro de unos límites temporales y espaciales de- terminados, según reglas ab- solutamente obligatorias, aun- que libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.” (HUIZINGA, 1972: 43-44)

modo” que en la vida corriente.” (HUIZINGA, 1972: 43-44) Fotografía: Iglesia de San Sebastián En la

Fotografía: Iglesia de San Sebastián

En la actualidad, Toluca cuenta con una zona industrial sobre Pa- seo Tollocan donde se ubican plan- tas de importantes empresas trans- nacionales que le dan empleo a ciudadanos de la región.

1. DOS CATEGORIAS GENERALES: el juego por diversión y el juego por obli- gación. Una caracterización general acerca del juego como mani-

festación humana, requiere diferenciar dos tipos: juego libre y juego dirigido. El primer

reglas, si se quiere elementa- les, pero al fin y al cabo pre- vistas y asumidas por los par- ticipantes. Huizinga destaca, que la “regla” aparece incluso en las formas primitivas de juego como resultado del or- den que debe existir en su práctica y como resultado del

aunque a menudo lo hagan con la mejor intención… Algunos adultos menospre- cian el juego porque éste no

ofrece ninguna utilidad econó- mica calculable y tangible. En sus actividades lúdicras los niños no producen nada que contribuya al dominio inmedia-

tipo aparece de manera natu- ral y espontánea –en todos

estado de tensión que se ge- nera en quienes lo practican.

to

que sus juegos representan

de la vida. Los beneficios

los

seres humanos-

aunque

…Un grupo de niños se di-

para su vida futura no se pue-

se

ha vinculado sólo

con la

vierte pateando un envase

den calcular con exactitud.

etapa infantil (específicamente

de refresco vacío durante el

Por lo tanto, el juego aparece

con la primera infancia o la niñez temprana). Lo anterior significa que los niños no re- quieren de un profesor de nin- guna especialidad para poder

recreo: Cirilo propone “echar una cáscara”, deci- den jugar dos contra dos, utilizando como balón la bo- tella de refresco, acuerdan

muchas veces como un que- hacer inútil, y el tiempo dedi- cado a él como tiempo perdi- do.” (HETZER, 1978: 8)

jugar, ni necesitan de objetos tecnificados para el desarrollo de sus juegos. La práctica de esta forma se ejecuta por pla-

de dónde a dónde es fuera y establecen como ganador al que lleve más goles cuando suene la chicharra…

Independientemente a la natu- raleza polisémica de la pala-

bra, y a las diferentes modali- dades que el juego adopta en

cer

y tiene un fin en sí mis-

“Cuando hablamos de juego

el contexto escolar, se asume

mo, lo que se traduce en un estado de satisfacción, en el

“libre” nos referimos específi- camente aquellos juegos que

que la conducta lúdica repre- senta la posibilidad de expre-

sujeto que juega, que se deri-

los chicos articulan sin ningún

sar un sentimiento, una idea,

va

de la consecución de un

tipo de “direccionalidad exter-

un proyecto o cierta informa-

deseo y mantiene una sensa-

na”, que toman existencia en

ción, una forma de desempe-

ción de alivio o disminución de

el momento en que tienen ga-

ñarse,

“…saltar,

arrojar

una

una tensión, así como una cla- ra tendencia a conservar ese estado; y su resultado es in-

nas de jugar y se entregan es- pontáneamente sin perseguir otro fin que el juego mismo.

alguien,

incluso dirigir una pregunta o imitar el modo de habla o los

piedra,

perseguir

a

a

la desaparición del juego,

cierto,

ya

que

el interés

y

el

(Pavía, 1994:98 )

movimientos de otra persona,

objetivo del juego radica preci- samente en jugarlo. Es volun- tario ya que la participación

Es importante señalar que es- te tipo de juego ha encontrado detractores en el campo edu-

son actividades que pueden realizarse como juego…”. (GARVEY, 1985: 16). Sin em-

en

ellos se define de forma

cativo debido a que se consi-

bargo, Parlebas anuncia pre-

libre, en tanto que se requiere

dera como un derroche de

caución cuando sostiene: “El

únicamente de ganas de jugar

material, tiempo y esfuerzo,

juego está en todas partes o

y

es autorregulado, por lo

dado que como se ha revisa-

no está en ninguna. Tanto la

que los límites espaciales y temporales son definidos por los jugadores y se exige la participación activa de los mismos. Representa un espa-

do antes, y en apariencia, es improductivo. Y por otro lado, se ha asociado, equivocada- mente, con la idea de que se trata de dejar a los alumnos

ausencia como el abuso de la metodología pueden conducir

por defecto o por exce- so.” (PARLEBAS, 2002: 62)

cio

en el que se combinan ale-

hacer lo que quieran, por lo

gría y seriedad, en tanto los

que representa una forma de

El

segundo

tipo,

el

juego

niños expresan libremente sus

entretenerlos o dejar que la

“dirigido

-documentado

en

afectos y asumen el rol asig- nado con la mayor seriedad posible. Y por último, pero no menos importante, aparecen formas de organización y de

pasen bien haciendo lo que quieran. “Para la mayoría de los niños son los adultos los que entor- pecen su actividad lúdicra,

diversas fuentes también co- mo “juego didáctico” o “juego pedagógico”, en tanto se ca- racteriza como medio de en- señanza-, se desarrolla como

25 Invexa
25 Invexa

una práctica con fines defini-

dos en diferentes campos, en los que el uso y aplicación del juego representa un medio para la apropiación de conte- nidos de cada campo, los cuales son:

educativo: básicamente

en el espacio escolar, utiliza- do como un medio o una herramienta que favorece las formas didácticas, por parte del docente, y una vía de apropiación de los conteni- dos, por parte del alumno. El recreativo: que define su

uso como una forma positi- va y creativa de ocupación del tiempo libre, una actitud de ocio en la que el sujeto elige libremente una actividad que garantiza diversión, des- canso -entendido como cam- bio de actividad y no necesa- riamente como asumir una actitud sedentaria o pasiva-, y una forma de desarrollo de quien juega. El deportivo: en este campo,

el juego se utiliza para aproxi-

mar a quien lo practica hacia

las formas motoras genéricas

y específicas de la disciplina

deportiva, incluyendo sus eje- cuciones técnicas, el miento a las formas tácticas y estratégicas, así como las normativas. El terapéutico: en este cam-

El

po, las actividades lúdicas son empleadas como trata- miento o curación para enfer- medades somáticas o psíqui- cas, e incluso como alternati- va ocupacional que favorece la recuperación progresiva de quien lo practica.

El juego dirigido tiene un ca- rácter utilitario y obedece a modelos socialmente valida- dos y tradicionalmente trans- mitidos, su formato obedece

a estereotipos

o

modelos

determinados por lo anterior- mente dicho. Sus desventa- jas radican básicamente en que durante algunas de sus formas prácticas, la apari- ción de un agente externo en

la dirección del juego – por

ejemplo el mismo profesor- éste ejerce su cargo como un funcionario que gestiona, decide, reglamenta y procura qué, cómo cuándo y dónde los niños deben jugar. Iróni- camente el espacio lúdico se

convierte, o pretende con- vertirse, en un espacio impo- sitivo, rígido y solemne pla- gado de advertencias amo- nestaciones y trámites para

poder

Cirilo, Cirilito le dice su

mamá o “el Ciri” le dicen sus amigos, es como la mayoría de los niños,

ju-

guetón”, como todos los demás. Él asiste a una es- cuela pública de las llama- das regulares. Un día en la clase de educación física se encuentra tratando de hacer botar el balón de su compañero contra el piso, tomando otro balón con ambas manos y azotándo- lo contra el primero. El gri- to del profesor llama su atención “Cirilooooo deja de jugar y ponte a botar el balón”. A lo que algunos niños contestan: “¿por qué mejor no jugamos a lo que está haciendo él?”. La razón que justifica la re-

seña de estas dos formas de juego (natural y dirigido), el quid dirían los letrados, se sustenta en la búsqueda de las formas didácticas que permitan la combinación o la “libre convivencia” de ambas formas de juego, es decir, mantener el carácter “fresco”

y espontáneo, así como la

participar.

“inquieto,

distraído

y

26 Invexa
26 Invexa

disposición incondicional hacia los juegos por parte de

los niños y ligar, en condicio-

nes

ción pedagógicamente siste- matizadas, por parte del do-

cente, una oferta lo suficiente- mente rica y variada en cali- dad y en cantidad de formas lúdicas que contribuyan a los fines o propósitos formativos. La importancia de esta re- flexión radica en propiciar un escenario de juego y aprendi- zaje que permita a los niños y adolescentes divertirse, y des- de luego, apropiarse de los contenidos que pedagógica- mente se proponen y sistema- tizan como adecuados. Res- catar la disposición natural que tienen los niños para ju- gar, ubicar su interés en la di- versión e inducirlos mediante “una práctica pedagógica di-

de organización y direc-

versa,

amplia

e

incluyente”.

(SEP, 2002:37) Es importante señalar que es- te elemento de análisis ha si- do ya puesto en evidencia por

autores como

que establece dos tipos de manifestaciones lúdicas, en- tendidas como opuestas:

“Casi por completo, en uno de los extremos reina un principio común de diversión, de turbu- lencia, de libre improvisación y de despreocupada plenitud, mediante la cual se manifiesta cierta fantasía desbocada que podemos designar paidia. En el extremo opuesto, esa exu- berancia traviesa y espontá- nea casi es absorbida o, en todo caso, disciplinada por una tendencia complementa- ria, opuesta por algunos con- ceptos, pero no por todos, de su naturaleza anárquica y ca- prichosa: una necesidad cre- ciente de plegarla a conven- cionalismos arbitrarios, impe- rativos y molestos a propósito,

Roger Caillois

de contrariarla cada vez más usando ante ella tretas indefi- nidamente cada vez más es- torbosas, con el fin de hacerle más difícil llegar al resultado deseado. Este sigue siendo completamente inútil, aunque exija una suma cada vez ma- yor de esfuerzos, de pacien- cia, de habilidad o de ingenio. A este segundo componente lo lamo ludus.” (CAILLOIS, 1986:41-42)

2. TRES ORIENTACIONES DIFERENTES SOBRE EL JUEGO: el psicólogo, el sociólogo y el educador frente al ludus.

Más allá de tomar partido por cualquiera de las disciplinas de conocimiento humano que han hecho aportes serios al estudio del juego como mani- festación humana, y cuyas propuestas no están a discu- sión en este momento. Tanto aquellas que aportan elemen- tos desde el punto de vista biologista *3 o desde el punto de vista social, así como del pedagógico se reseñan tres propuestas sin poner en tela

de juicio los intereses y objeti-

vos

nía y perseguía acerca del es- tudio del juego:

La visión evolutiva (según Jean Piaget): fundador de la psicología y de la epistemolo- gía genética, inspirador de corrientes pedagógicas, sin habérselo propuesto. En una de sus obras, Piaget resalta el papel del juego como elemen- to fundamental de la función simbólica y la importancia del mismo en la gestación del de- sarrollo del niño. “…se encuentran tres gran- des tipos de estructuras que caracterizan los juegos infanti- les y dominan la clasificación

que cada especialista te-

de detalle: el ejercicio, el sím- bolo y la regla; los juegos de

y nuevamente lanzarla Juego simbólico: cuya carac-

“construcción” constituyen la transición entre los tres y las

terística principal, se define como la capacidad que tiene

conductas adaptadas…

el

niño para evocar un objeto

Ejercicio, símbolo y regla pa-

o

un fenómeno ausente, su

recen ser los tres estadios su- cesivos característicos de las grandes clases de juegos, desde el punto de vista de sus estructuras mentales.” (PIAGET,1982: 149), estos niveles están diferenciados y caracterizados a partir de for- mas sucesivas a las que él llama: sensorio-motora, repre-

aparición va de la etapa de los dos a los cinco años. “…el símbolo implica la repre- sentación de un objeto ausen- te, puesto que es la compara- ción entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representación de un objeto ausente (PIAGET, 1982: 146) La profesora de educa-

sentativa y reflexiva. Todas ellas concebidas como mani- festaciones de inteligencia.

ción física en el preescolar le da un aro a cada niño, les dice que hagan de cuenta

Cabe señalar que existen otros tipos de juegos llamados “de construcción”, sin embar- go, de acuerdo al autor no “definen un nivel entre los otros, sino que ocupan una posición a medio camino –en el segundo y sobre todo en el tercer nivel- entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el

que son autos

es el volante, que su cuerpo es el coche y que sus pier- nas son las llantas, a una señal, los niños los echan a andar. Cirilo imagina que es un auto azul porque es el color que más le gusta a su mamá y escoge ser un co- che de los angostitos por-

y que el aro

promueve este tipo de juego

juego

y

la

imita-

que él es flaco como su pa-

ción.”

(PIAGET;1982:

147)

pá, entonces hace circular

De tal manera la tipología que para los juegos desarrolla Pia- get se define así:

su auto “a toda velocidad” por todo el patio cuidando de no chocar con otros por-

Juegos de simple ejercicio:

que es nuevo…

conocidos también como jue- gos funcionales o sensorio- motores, cuya etapa de apari- ción la establece en el periodo que va de los cero a los dos años de edad, y caracterizada por descubrimiento que de for- ma paulatina hace el niño acerca de sus posibilidades

Juego de reglas: El juego de reglas aparece en la etapa de los cinco a los siete años, aunque los aprendizajes que

permearán toda la vida del ni- ño. Paralelamente se desarro- lla en proceso de sociabiliza- ción en el niño y coincide con

de movimiento, y sirven de

su

entrada

al

preescolar

a

punto de partida, para que en

donde

el

niño

tendrá

que

un ambiente lúdico, el niño ex- plore otras formas motoras que den paso a otras con un grado de complejidad mayor.

bebe,

cuenta su mamá, descubrió

que él reía, y le divertía lan-

zar su sonaja para

Cuando

Cirilo

era

tomarla

27 Invexa
27 Invexa

aprender a convivir con otros

en una situación de iguales.

“…la regla del juego no es una simple regla prestada a la vida moral o jurídica, sino una regla especialmente construida en función del juego, pero que puede conducir a valores que

Lo sobrepasan.” (PIAGET, 1982: 149) Esta regla tiene una serie de implicaciones en las re-

laciones sociales o interin- dividuales, así como una regularidad impuesta por el grupo y su violación repre- senta una falta. …El equipo de Cirilo va perdiendo cuatro tantos a uno y el profesor avisa, con un silbatazo, que el tiempo ha terminado. Co- mo en otras ocasiones los niños piden una ex-

tensión

“nomás el del gane”, a lo que el profesor accede. Los niños acuerdan, una sentencia consentida y asumida por todos, como otras veces, el que mete gol gana, órale! La visión social (según Roger Caillois): el sociólo- go francés dilucida, a partir de un análisis de corte so- ciológico una caracteriza- ción de los juegos como parte de los elementos que conforman un bien cultural y una representación de la sociedad.

“En efecto, los juegos disci-

pues

son, por un lado, espacio para el placer y la inven- ción, y por otro, acatamien- to de una serie de restric- ciones, Al proporcionar un modelo controlado de la realidad, permiten el apren- dizaje, no de un oficio ni de una actividad específica, sino de las virtudes necesa- rias para afrontar pruebas posteriores. Cada uno de ellos estimula el desarrollo de una facultad distinta: hay juegos de azar, de compe- tencia, de simulacro y de vértigo.” *4 (CAILLOIS, 1986:26)

plinan

del

juego:

los

instintos,

Juegos de agón: la palabra agón significa competencia, con- frontación, encuentro entre igua- les, aunque “la igualdad de opor- tunidades haya sido creada arti- ficialmente” (CAILLOIS,

…El profesor indica a una hilera de alumnos que a la señal deben salir corriendo hasta una marca en el piso. Los niños salen corriendo y el primero en llegar, el

1986:43), para que el vencedor se erija como aquél que logró desarrollar a tal grado sus cuali- dades que éstas le han permiti- do ser mejor que sus rivales.

“Wences”, grita ¡gané! ¡gané!, (sin que esto repre- sente que en realidad haya ganado algo o que se obten- ga un premio por lo hecho),

”…a saber, los juegos de com-

a

lo que el “Ciri” contesta: “

petición y de lucha. Todo este

y

qué, yo te gane en la ma-

dominio, tan importante en la

ñana a subir la escalera de

vida griega, se designa preferen- temente con la palabra agón

dos en dos”… Juegos de alea: la palabra

Pero en la sociedad helena lo agonal tuvo ya, desde muy tem- prano, tal alcance y estimación tan seria, que ya no se tenía conciencia de su carácter lúdico.

proviene del latín y significa “juego de dados”, con ella, el autor citado clasifica a todos los juegos que se determinan por el azar.

La porfía, en todas ocasiones,

Cirilo

y Wenceslao, -el “

se convirtió entre los griegos en una función cultural tan intensa,

wences", que siempre quie- re salir ganando-, deciden

que se considero como algo co- rriente y lleno de valor y ya no se sintió como un juego…es im- posible separar la competición, como función cultural, de la triple

“a la suerte”, quién inicia un juego, lo que representa una ventaja en el desarrollo del mismo, utilizando una mo- neda para echar un

unión entre juego, fiesta y acción

“volado”, o

en caso de que

sacra.” (HUIZINGA, 1972: 46)

nadie tenga una moneda, lo

(HUIZINGA, 1972: 46) nadie tenga una moneda, lo Después de haber sido conquistada por Gonzalo de

Después de haber sido conquistada por Gonzalo de Sandoval y sus tropas, Toluca fue un punto muy im- portante durante la colonia, ya que por su cercanía con la Nueva España, funcionó como paso hacia otras pro- vincias; así como para transportar minerales a la hacienda de beneficio en Guanajuato.

28 Invexa
28 Invexa

deciden con una forma co-

nocida como “piedra, papel

o tijera”. Pero, si uno de los

dos hace trampa, tendrán que definirlo con ayuda de un tercero que les haga sa- car varitas de su puño cerra- do sin ver el extremo y el que saque la más corta ga- na. Pero… Juegos de mimicry: del idio- ma ingles, que en español sig- nifica mimetismo, y está rela- cionada con la facultad de al- gunos animales de cambiar su apariencia temporalmente, co- mo mecanismo de defensa, sin que esto altere su estado original. Los hombres han desarrollado con esta posibili- dad el gusto por cambiar su apariencia y su comportamien- to temporalmente como una

forma lúdica “

encuentra el hombre en disfra- zarse, en disimularse, cambiar la apariencia del portador. “el

sujeto juega a creer, hacerse creer o a hacer creer a los de-

más

mo”

o

“propiamente dicha”. Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporera de activi- dad que posee su tendencia propia. Y el infante sabe que hace “como si…”, que todo es pura broma.” (HUIZINGA, 1972: 20) …Los gritos de Cirilo se es- cuchan por todo el edificio, montado en la escoba corre por el estrecho pasillo de ida y vuelta, se pintó la cara con el lápiz labial de su mamá tres rayas rojas que atravie-

san sus

apache, un piel roja, en ver- dad lo cree, y quiere que los demás crean que está libran- do una batalla como lo ha visto en la televisión. Y tam- bién, sabe que pronto el grito de su mamá llamándolo a ce- nar terminará con el comba- te, y con el juego… Juegos de ilinx: la palabra griega significa remolino de agua y con esta categoría se representan los juegos que pro- vocan vértigo, nauseas, ma- reos, pérdida del equilibrio y momentánea del control, aun-

mejillas, él es un

que es distinto de sí mis- “El juego no es la vida

el gusto que

“corriente”

la

vida

que el sujeto mantiene la con- ciencia de que en todo momen- to la realidad es la misma, que “sólo se trata de un juego”.

ciri” se pone de pie, co-

loca sus brazos laterales y empieza a dar vueltas. Cuan- do se siente mareado, cierra los ojos y se queda quieto para “sentir como se mueve el piso”. Seguramente con- forme crezca experimentará otras formas como “la

“El

montaña rusa”, “tirarse del boongie” o en paracaídas o las carreras automovilísti- cas… La orientación psicopedagó- gica: Es importante señalar que, para el propósito del pre- sente artículo, únicamente se hace referencia al papel que estos educadores dan al juego en sus respectivas propues- tas. El método natural de Fröe- bel: iniciador de la educación preescolar sistematizada, los ejes rectores de su método giran en torno a la espontanei- dad y la disposición hacia la actividad que tienen los niños, por lo que resulta fundamental conocer el desarrollo de los infantes y guiar sus activida- des. Destaca como parte de su propuesta el papel que otorga al uso de juegos y can- ciones y al trabajo manual co- mo estímulo de las sensacio- nes y percepciones. Y cómo a partir de estas actividades el profesor puede observar sus desempeños. El valor que tie- ne el juego infantil en este en- foque es vital, ya que contribu- ye al desarrollo físico, intelec- tual y moral. Los centros de interés se- gún Decroly: parten de dos principios, el de globalización, mediante el cual se conciben los contenidos de aprendizaje como una totalidad y no como una suma de saberes. El prin- cipio de interés, del que parte el reconocimiento de las nece- sidades vitales de los niños (alimentación, abrigo, salud y trabajo en equipo) como la fuente primordial que motiva sus aprendizajes. En ese sen- tido reconoce al juego del niño como sinónimo de vivir, como aquello que le permite transi- tar de sus necesidades vitales hacia el conocimiento.

29 Invexa
29 Invexa

Organiza sus propuestas lú- dicas en cinco tipos diferen- tes: sensoperceptivos y de aptitud motriz, iniciación a la aritmética, nociones tempora- les, iniciación a la lectura y gramática y lenguaje.

La capacidad natural de au- todesarrollo según Montes- sori: aporta con su plantea- miento la diferenciación entre un niño y un adulto. Recono- ciendo en el primero un po- tencial latente y en una pro- ceso intenso de transforma- ciones corporales e intelec- tuales, por lo que su aprendi- zaje está determinado por su propia actividad, tocando al adulto presentar los ambien- tes adecuados para ello. Su teoría establece cuatro tipos de principios para esto: liber-

tad, actividad, vitalidad e indi- vidualidad. Ya que el niño utiliza el movimiento para re- lacionarse con el medio es necesario que sea de forma libre, que estimule nociones espaciales y temporales y que juegue a su propio ritmo ya que representa un factor importante en la construcción del yo, de su conciencia, de su ego y de su inteligencia. El aprendizaje a través de la actividad, Freinet: este enfoque propone no separar a la escuela de la vida, el tra-

bajo

educación, y propone utilizar con los niños la relación del binomio juego-trabajo. Propo- ne, el llamado “método natu- ral de tanteo experimental”, que contempla los conoci- mientos previos del niño, pa- ra que a partir de su acción, creación, expresión y espon- taneidad en un marco de li- bertad el infante explore y experimente, es decir trabaje, jugando.

es

el

eje

rector de la

2 La frase refleja la nostal- gia de una época que se fue, de una
2 La frase refleja la nostal-
gia de una época que se
fue,
de
una etapa que
pasó y con ella las activi-
dades propias de la mis-
ma, quedando fuera del
alcance y con la frustra-
ción de lo que ya no pue-
de ser.
3 Johan Huizinga estable-
ce una crítica hacia todas
las formas de explicación
del juego establecidas
desde el marco de la
biología y de la psicología,
tal es el caso de las teorí-
as: “del exceso de ener-
gía”, “de las tendencias
atávicas”, “de la relaja-
ción” y “del preejercicio”.
Que se constituyen dentro
de los estudios concep-
tuales como los referentes
clásicos de explicación del
juego hasta nuestros días.
Y propone una explicación
del juego a partir de un
enfoque antropológico y
social.
4 Este autor manifiesta
también que “Las socieda-
des fascinadas por juegos
de simulacro y vértigo
juegan en realidad a la
enajenación de la perso-
nalidad y permanecen
estancadas, pero los jue-
gos de competencia y
azar acompañan al esta-
blecimiento de la civiliza-
ción”
acompañan al esta- blecimiento de la civiliza- ción” El realista Félix María Calleja tomó la ciudad

El realista Félix María Calleja tomó la ciudad durante la guerra de inde- pendencia y lo convirtió en el cuartel del Ejército de Oriente has- ta 1830 cuando empezó el desarro- llo económico de la entonces ya capital del Estado de México.

3. JUEGO Y ESCUELA: ¿La risa y la broma como forma

sus semejantes.” (HETZER, 1978: 11).

de trabajo?

 

El debate data del siglo pasa- do y cabe aclarar que el papel

Referirnos

al

juego

como

que algunas tendencias psico-

método

de

enseñanza

o

pedagógicas le asignan al jue-

arte de enseñar o educar a los niños” implica analizar al- gunas de las características

que el binomio juego y educa- ción debe reunir en su conju- gación para lograr los propósi- tos que la escuela persigue. Cabe establecer la noción tra- tada anteriormente y que se refiere a dos formas generales de juego: una libre y otra co- nocida como dirigida, didáctica o pedagógica, de las cuales las dos últimas se contextuali- zan en el marco escolar o con fines educativos. Resulta difícil diferenciar el carácter utilitario que se pre-

go es de considerable impor- tancia, por otro lado la presen- cia del juego en la escuela, y sus usos como recurso de en- señanza, han sido condiciona- dos a partir de los diferentes enfoques que históricamente permean los contenidos y las formas metodológicas de los sistemas educativos a partir de elementos o saberes so- cialmente válidos y cultural- mente reconocidos como ne- cesarios. Utilizar el juego como herra- mienta didáctica en el proceso de enseñanza implica romper la frontera de dos puntos ex-

tende dar a una manifestación

tremos

que

a

la

vez

son

instintiva de la naturaleza

opuestos,

mientras

que

la

humana como jugar y justifi- car este uso a partir de dos supuestos básicos que sus- tentan la tarea educativa en el área de educación física: “…la

educación persigue objetivos trascendentales para el futuro de los alumnos y se represen- tan por lo serio, su carácter formal, la mayor parte de las

inmadurez del ser humano al nacer y, por otra parte, la debi- da a los requerimientos y pre- ferencias corporales de la so- ciedad en que vi- ve.” (NAVARRO, 2002: 229), es decir, de utilizar y trasladar algo natural de forma sistemá- tica y velada hacia la forma- ción o estimulación de diver- sas formas de conducta que van desde lo afectivo, social y motor hasta lo actitudinal. “Jugando, el niño ejercita su agilidad física, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento. Al jugar adquie- re experiencia de las cosas

que toma en

medio en el que juega. Así aprende coordinación y subor- dinación al grupo infantil y el sentido de cooperación con

la mano y del

30 Invexa
30 Invexa

veces solemne y la viva repre- sentación de lo productivo, -lo que le sostiene como una ins- titución socialmente útil-. “El valor conceptual de una palabra, en cualquier idioma, se codetermina por aquella otra que expresa lo contrario. Frente al juego tenemos “lo serio” y en un sentido más es- pecial “trabajo”; a la palabra primera se le puede oponer,

broma”.

también,

(HUIZINGA, 1972: 61). El juego representa lo trivial,

lo fútil, lo intrascendente, im- productivo, lo no serio, la risa, el bullicio e incluso un aparen- te desorden. …Por eso cuando el super-

“la

visor

maestro de Cirilo por qué no los formaba y los hacia

le preguntaba al

marchar para organizar la clase, el profe contestaba que estaba utilizando la for- mación en “estampida”…

“Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se caracterice co- mo entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como parámetro de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o de los adolescentes y escasa- mente se reflexione sobre su

potencial

formativo.”

(SEP,

2002: 24)

Cuando

el profesor de

educación física no viene, y al grupo de Cirilo le toca cla- se, la profesora de grupo se enoja, los niños reclaman el tiempo de clase, el tiempo de jugar, la posibilidad de salir al patio, de correr, de saltar, de reír, liberarse del encierro. Y la maestra deci- de salir con los niños a ju- gar al patio con una pelota, al fin y al cabo eso no impli- ca ninguna dificultad…

al fin y al cabo eso no impli- ca ninguna dificultad… La industrialización empezó a des-

La industrialización empezó a des- arrollarse en la época del porfiriato y fue ahí cuando se fundaron las primeras plantas.

Lo anterior envuelve, en el uso didáctico del juego, una práctica variada del mismo, que puede ir desde el simple

entretenimiento y la diversión - ¿porqué no?- o pasarla bien, hasta concebir su práctica co- mo un espacio que permite la estimulación y el desarrollo de habilidades, destrezas, sa- beres y actitudes; dicho de otra manera, una forma de aprender, una vía mediante la cual los alumnos conocen y reconocen de sus potenciali- dades y de sus limitaciones, diversas formas de interac- ción, un espacio de expresión de sentimientos, la posibilidad de pactar acuerdos, incluso una forma positiva de ocupar su tiempo libre. Por último ca- be destacar que los alumnos asisten a la escuela no a pre- pararse para la vida sino a vi-

vir parte de su vida y que

ésta pasan una gran parte del tiempo de su infancia y ado- lescencia. “…El juego se puede com- prender como un escenario de conquistas personales de los niños y los adolescentes; su estudio es básico y fundamen- tal, ya que en él se manifies- tan avances y retrocesos, en- sayos y errores; exploración y descubrimiento, que encierran procesos de pensamiento, análisis, síntesis, abstracción, sentimiento y voluntad. Los juegos en la educación física contienen dos dimensiones:

las actitudes, de orden afecti- vo y social, las aptitudes para la realización física.” (SEP, 2002: 113) Cuando un alumno juega, el juego se convierte en el punto de encuentro que permite al niño y al adolescente, ser y hacer, conocer de si mismo y de los demás, aprender y divertirse.

en

31 Invexa
31 Invexa

“…mediante el juego pueden ser puestas en movimiento todas las facultades huma- nas…Para los niños, por tan- to, el juego es una forma de vida <<natural>>, una forma inconsciente de preparación para la vida.” (HELLER, 1977: 374)

4. JUEGO Y EDUCACIÓN FÍ- SICA: Conociendo y jugan- do o jugando y conociendo, premisa del docente y prio- ridad del alumno. ¿Qué gana un niño cuando juega en la sesión de educa- ción física?

José Devís asegura que “…lo primero que gana un niño al

jugar es divertirse*5. Pero, de forma alterna a ello, durante la práctica de actividades lúdicas experimentadas durante la se- sión de educación física, se debe construir un escenario en el que los niños hallen un espacio de libre expresión, que considere sus gustos, y

que tome en

ellos pueden hacer, caracte- rística propia de un sistema educativo público y masifica- do. Que ponga a prueba el despliegue de esquemas prácticos en su desempeño motor con la finalidad de lo- grar no sólo la autonomía y disponibilidad corporal, sino también el disfrute de la activi- dad. Que permita, además, la interacción con otros niños, cuestión que implica la nego- ciación de acuerdos en y para las formas de jugar, la delimi- tación de espacios, la suma de esfuerzos y no sólo formas de confrontación. “El niño busca en el juego una

cuenta lo que

prueba que le permita afirmar su yo. El goce propio del jue- go, no es un goce sensorial, es propiamente un goce

moral…El juego desempeña

pues en el niño el papel que el trabajo desempeña en el adul- to. Como el adulto se siente fuerte por sus obras, el niño

se agranda por sus aciertos

lúdicros…El niño puesto al

margen de los trabajos reales

y sociales, encuentra ese

substituto en el juego. De ahí

la importancia primordial del

ni-

juego

ños.” (CHATEAU, 1958: 23) …Ciclo escolar nuevo, mochi-

la nueva, salón nuevo. Y Cirilo

se da cuenta que tienen tam-

bién nuevo profesor de educa- ción física: El día en que se presenta el maestro les pro-

mete que en esa clase se van

a divertir, van a jugar, a correr

a saltar, a sudar mucho, a reir,

a trabajar en equipo, a poner-

se de acuerdo y a…. Cirilo y

sus amigos lo celebran gritan- do y haciendo bullicio.

en

los

capacidades motoras constitu- yen la característica más ma- nifiesta. A estos juegos los lla- mamos “juegos de movimien- to”…los cuales… hunden sus raíces en lo “representado cor- poral” (el estereotipo cultural asumido colectivamente) y en lo instintivo natural, es decir en la satisfacción de necesida- des de movimiento y de infor- mación acumuladas a nivel de las estructuras motrices y sen- soriales…El juego no enseña

el oficio, pero desarrolla habili- dades necesarias para llevarlo a cabo.(PAVIA, 1994: 29-30) Para aproximarnos al concep- to de juego motor es necesa- rio considerar el ajuste a la motricidad en la que intervie- nen los aspectos intenciona- les, los decisivos, así como los que ajustan al contexto en si- tuaciones cambiantes en el

medio

y

con

los

demás

No

está a discusión si la prác-

buscando la solución a un pro-

140-142).

tica de actividades lúdicas contribuye a la formación de

blema motor. Esto implica que el alumno organiza su motrici-

los

alumnos de educación bá-

dad de forma inteligente, regu-

sica, ya que ese debate está por demás superado. Lo que hace falta es el conocimiento de las diferentes propuestas que en el área de educación física han desarrollado espe- cialistas de la misma. La perspectiva anterior nos permite presentar de forma

lando sus propias acciones, utilizando como referentes los elementos que le proporciona el juego, los otros jugadores y los problemas derivados del desarrollo del mismo juego. ”El juego motor es una organi- zación que incluye a todos los tipos de situaciones motrices

general al juego motor como una alternativa de intervención pedagógica, que sistematiza el juego en el contexto de la sesión de educación física, y

en forma de actividades lúdi- cas, que comportan conductas motrices significativas y que podrán cumplir distintos objeti- vos (pedagógicos, recreativos,

del

cual el componente princi-

de dinamización de grupos,

pal

y de mayor presencia es la

culturales, deportivos). Lo que

motricidad de los niños y ado- lescentes. “En el amplio espectro de los juegos infantiles populares, se destacan de manera relevante (¿o reveladora?), aquellos en los que el movimiento intenso

nos permite concretar que el juego motor es una actividad lúdica significativa que se con- forma como una situación mo- triz y mediada por un objetivo motor.” (NAVARRO, 2002:

y la puesta en juego de las

La construcción de estos tipos

32 Invexa
32 Invexa

de juegos obedece principal- mente a la búsqueda de for- mas didácticas de la actividad lúdica que por un lado resul- ten atractivas, novedosas, que permitan jugar y divertirse, y por otro lado cumplir con los propósitos formativos que en la escuela se han configurado como contenidos a desarrollar en educación física. A conti- nuación se citan algunas de ellas:

Juegos naturales: son aqué- llos que realizan los niños por disfrute y placer, el descubri- miento es la base para cumplir las normas mínimas que se requieren para su práctica, proporciona experiencias sig- nificativas de aprendizaje al tiempo que permiten explorar y valorar sus propias posibili- dades. Juegos de reglas: en los que el docente interviene con la finalidad de promover formas de organización individuales y de grupo, combina el manejo de implementos didácticos. Las reglas deben respetarse y asumirse para su correcta evolución, sus características son la incertidumbre y la opo- sición, con la primera se gene- ra una motivación especial a partir de la cual nadie sabe lo que sucederá al finalizar; mientras que en la oposición el alumno ha de enfrentarse con otros. Juegos modificados: esta categoría tiene su origen en la crítica a la enseñaza de los juegos deportivos. Su priori- dad es el factor comprensivo o táctico como elemento de des- empeño estratégico de los que participan. Existen cuatro grupos: de campo y bate, can- cha dividida, invasión de can- cha, blanco y diana. Es impor- tante no confundirlos con mini- juegos, minideportes o juegos

predeportivos, ya que contem- plan en su estructura y dinámi- ca propósitos encaminados a comprender la propia acción motriz. Juegos cooperativos: en es- ta categoría se enfatizan las actitudes que los jugadores asumen al jugar con otros y no contra otros, tales como el trabajo en equipo, la suma de esfuerzos, la tarea comparti- da, la resolución de problemas en equipo y la solidaridad. Es- ta propuesta desarrollada ori- ginalmente por el canadiense Terry Orlick promueve: no eli- minación, no competición, no discriminación, libres de agre- sión. Al juego lo que es del juego:

ni más ni menos. Ante el im- pacto de los medios masivos de comunicación como refe- rentes mediáticos y promoto- res de estilos de vida sedenta- rios, las grandes concentracio- nes urbanas, los altos niveles de inseguridad, el patio esco-

lar se configura como un es- pacio privilegiado para la prác- tica de juegos. Pero para mu- chos niños y adolescentes se está constituyendo como el único espacio no sólo en el que puedan jugar, sino siquie- ra moverse. …Cirilo aprendió a andar en triciclo, le cuenta su papá, en el espacio que va de la cocina a la pequeña estan- cia de su departamento, la unidad habitacional en la que viven apenas cuenta

guardar

con

los coches… “…otros juegos, algunos de los cuales disponen también de un sistema de reglas muy elaborado, no han disfrutado del reconocimiento institucio- nal. Por convención lingüísti- ca, calificaremos el conjunto de estos juegos no

espacio

para

calificaremos el conjunto de estos juegos no espacio para Desde el centro de la ciudad, se

Desde el centro de la ciudad, se aprecia la colorida concentración urbana sobre el cerro de la Teresona.

institucionales como <<juegos tradicionales>>. En efecto, al-

explicarlos y ejemplificarlos, los tiempos de duración, su

gunos de ellos responden a una tradición que se remonta

interrupción o sus cambio.

variantes y

a un pasado lejano. Entre

Sin

embargo,

la

pretensión

ellos reconoceremos muchos juegos de nuestra infancia…

consiste en reflexionar en un tipo de docente que además

supuestamente menos intere- santes, no tienen acceso al estatus de prácticas nobles y están reservados a los niños; nos preguntaremos sobre los motivos de su desgra- cia.” (PARLEBAS, 2002: 64) Mirar al juego desde afuera y desde adentro: utilizar las

de disfrutar del juego, se per- mita, se dé la oportunidad de ponerse en los zapatos de los alumnos, que dimensione, a partir de la vivencia, cómo elaboran sus códigos de co- municación y las formas de organización durante su prác- tica, qué sienten, qué piensan

formas lúdicas como recurso

y

cómo interiorizan

las expe-

didáctico en educación física requiere que los docentes del

riencias lúdicas, qué define su actuar y cómo lo determinan,

área no vean limitada su labor

a

partir de la información que

a tener un amplio acervo o a prescribir juegos. Desde luego

decodifican al participar en las formas jugadas a las que son

que es fundamental el dominio

los invitados principales.

de formas didácticas e instru-

”Para

que

los

educadores

mentales para dirigirlos, tener un repertorio lo más amplio posible, considerar los ele- mentos que requiere su imple- mentación tales como la pre- paración del área y la distribu- ción del material, la organiza- ción del grupo, la forma de

sean capaces de partir del jue- go espontáneo del niño sin abandonarlo, es preciso que vuelvan a él. Nietzsche hacía decir a Zaratustra: “Yo no po- dría creer sino en un dios que sepa bailar”. Los niños de hoy están a punto de no creer sino

33 Invexa
33 Invexa

en los maestros que todavía saben jugar.” (LEIF- BRUNELLE, 1978: 87) Tampoco se pretende, aunque

valdría la pena, ludizar toda la educación física en la educa- ción básica, como se ha ma- linterpretado. No, dimensionar al juego como recurso didácti- co reivindica una forma de acercamiento pedagógico y sistemático a los contenidos educativos del área, a través de un medio acorde y respe- tuoso de las necesidades, ca- pacidades e intereses de los alumnos. “…El juego permite poner en el centro de la activi- dad pedagógica a los alumnos y a sus necesidades formati-

vas…

se

debe,

entonces,

atender y aprovechar el gusto de los escolares por el juego para mejorar la educación físi- ca actual y modificar con ello la concepción de la especiali- dad y de un profesor que sólo pone a jugar a sus alum- nos.” (SEP, 2002: 41) …Cirilo no había conocido a un maestro de educación física que jugara con ellos y como ellos juegos nuevos, que dominara de tal forma el balero y el trompo, que sal- tara la cuerda y conociera muchas formas de jugar al resorte, que diera tremen- dos saltos al avión cuando ya no había espacio. Por la tarde se lo platicó a su papá y él le confió que alguna vez había jugado a lo mismo en la calle donde vivía, pero en otro tiempo, cuando era ni- ño, hoy tiene que ir a traba- jar…

5. A JUGAR SE HA DICHO… I. Qué podemos ver en los juegos: del aparente desor- den al terreno de los apren- dizajes. Dice una frase que cada quien

ve en las cosas lo que quiere

ver; a pesar de su sencillez, la profundidad de la misma, con toda intención, deja abierta la posibilidad de acudir al juego

cuándo

fin y al cabo ahí ha estado, está y seguirá estando como una actividad propia de los seres humanos y otras espe- cies): como diversión y entre- tenimiento o como un espacio para la formación que permite a todo el que participa de él una posibilidad de ser a pleni- tud.

y cómo se quiera (al

II. Qué ganan los alumnos de educación básica con es- ta orientación. La posibilidad de conocer otras formas de manifestar sus desempeños motrices en forma divertida y amena. Colo- car sus intereses y capacida- des al frente, y de manera protagónica permitir que inter- actúen con sus iguales; de uti- lizar el tiempo de la sesión en actividades atrayentes que les permiten actualizar lo que sa- ben hacer; hallar en las activi- dades lúdicas un espacio de libre expresión que no rompe con los intereses educativos. 3. Qué requiere el profesor:

Desde luego, conocer juegos y cómo implementar sesiones de educación física diseñadas con juegos motores. Pero tam- bién requiere la conciencia y la convicción de que hacer uso del juego motor como herramienta didáctica permite construir una ruta alterna que permita a sus alumnos aproxi- marse, de acuerdo a sus ca- pacidades, a los contenidos formativos del área. Necesita, dar y darse la oportunidad de jugar y -como cita Heli Mora- les Asencio respecto a porqué los adultos no jugamos- “…no enfermarse de olvido.”

34 Invexa
34 Invexa

BIBLIOGRAFÍA

Caillois, Roger (1986). Los juegos y los hom- bres. La máscara y el vértigo, México; Fondo de Cultura Económica.

Chateau, Jean (1958). Psicología de los jue- gos infantiles, Buenos Aires; Kapelusz.

Duvignaud, Jean (1997). El juego del juego, Colombia. Fondo de Cultura Económica.

García López, Antonio; et. al. (2002), Los juegos en la educación física de los 12 a los 14 años, Barcelona; INDE.

Garvey, C. (1983), “Qué es el juego infantil”, en: El juego infantil, Madrid. Morata.

Heller, Agnes (1977), “El juego” en: Sociolo- gía de la vida cotidiana, Barcelona. Penínsu- la.

Hetzer, Hildegard (1978), “La importancia vital del juego” en: El juego y los juguetes, Buenos Aires: Kapelusz.

Huizinga, Johan (1972), “Esencia y significa- ción del juego como fenómeno cultural” en:

Homo Ludens, Madrid. Alianza Editorial.

Leif, Joseph y Brunelle Lucien (1978), La verdadera naturaleza del juego, Buenos Ai- res. Kapelusz.

Navarro Adelantado, Vicente (1993), “Aprender a Jugar y aprender jugando” en:

Fundamentos de Educación Física para En- señanza Primaria, Volumen II; Barcelona. INDE.

Navarro Adelantado, Vicente (2002), “Juego motor y su didáctica” en: El Afán de Jugar. Teoría y Práctica de los Juegos Motores, Barcelona. INDE.

Parlebas, Pierre (2003), “Una teoría secular de los juegos” en: Elementos de Sociología del Deporte, Málaga. Instituto Andaluz del Deporte.

Pavía, Victor y Russo Fernando (2000), Se- ñores…!entren al patio¡, Neuquén. EDUCO.

Pavía, Victor, et. al. (1994) Juegos que vie- nen de antes, Buenos Aires. Humanitas, Col. Cosmovisión.

Piaget, Jean (1982), “La clasificación de los juegosy su evolución a partir de la aparición del lenguaje” en: La formación del símbolo en el niño, México. Fondo de Cultura Económica.

SEP (2002), Plan de Estudios 2002 para la licenciatura en Educación Física, México. DGN y DGMME, SEBN.

Económica. SEP (2002), Plan de Estudios 2002 para la licenciatura en Educación Física, México. DGN y
LA EDIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ; LA CONQUISTA DE LAS REALIZACIONES PERSONALES Introducción 1.- La

LA EDIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ; LA CONQUISTA DE LAS REALIZACIONES PERSONALES

Introducción

1.- La educación física, una intervención pedagó- gica y práctica educativa

2.-

Educación

física

y competencia motriz

3.

Caminos

para

la

intervención docente

3.1 La solución de problemas

3.2 Los patrones de movimiento y la variabilidad en la práctica

3.3. Modificaciones que dan paso a la práctica variable

Bibliografía

36

36

38

42

42

43

44

49

Prof. Luis Felipe Brito Soto

36 36 38 42 42 43 44 49 Prof. Luis Felipe Brito Soto ZACUALPAN En el

ZACUALPAN

En el punto más alejado al sur del Estado se encuen- tra el municipio de Zacualpan, caracterizado por ser un pueblo minero y sin valles o llanos por estar ubi- cado sobre el monte.

A través de las imágenes, datos

históricos y ac-

tuales, se muestra parte de la esencia zacualpense.

35 Invexa
35 Invexa

Introducción

Actualmente la educación físi- ca, cuenta con mejores expli- caciones y planteamientos pe- dagógicos para comprender el significado que tienen las ac-

combinar los modelos motri- ces internos con los externos, con el fin de obtener una motricidad variada, original y novedosa (Castañer y Cameri- no, 1991). Cierto es también que los distintos enfoques

saltar dentro y fuera del aro? Las pruebas del rendimiento físico y sus resultados, ¿mejoran la propuesta curricu- lar y las capacidades físico- motrices? La reflexión que se presenta a continuación trata

ciones motrices de niños y

conviven y se tocan constan-

de

debatir sobre éstas y otras

adolescentes en el ámbito es-

temente para proporcionar a

interrogantes. En el centro de

colar.

los profesionales de este

la

discusión está la competen-

Estas explicaciones han sido

campo elementos para tomar

cia motriz como eje de ense-

configuradas desde muchas perspectivas y también con distintos propósitos. De ellas, la que más auge ha tenido es

decisiones en torno al qué y al cómo del quehacer de la edu- cación física que se brindan a los escolares.

ñanza de la educación física y con ello, la perspectiva peda- gógica de las sesiones de educación física, donde niños

la que llevó a mirar el creci-

Ante ésta situación, se hace

y

adolescentes logren con-

miento y desarrollo de niños y adolescentes dividido en fa- ses, enfatizando el rendimien- to del cuerpo y la estimulación de las capacidades motrices

necesario debatir y contrastar nociones y explicaciones en torno al aporte que la Educa- ción Física ofrece a los esco- lares. En éste sentido aposta-

quistas personales e incorpo- ren a su personalidad impor- tantes aprendizajes desde la acción motriz. 1.- La educación física, una

básicas. Hoy podemos pensar

mos por el desarrollo de com-

intervención

pedagógica

y

en forma distinta, pero sobre todo explicar nuestra interven-

petencias, orientación que abarca mucho más las realiza-

práctica educativa

ción docente para proporcio-

ciones de niños y adolescen-

La

intención pedagógica de la

nar actividades valiosas a los

tes en lugar de

la visión del

educación física vincula los

des y limitaciones. Por su par-

escolares desde la orientación de la acción motriz -que consi- dera relevante solucionar pro- blemas- y el enfoque dirigido a la relación entre los procesos

rendimiento. Así, es pertinente considerar al desarrollo motor como un proceso dinámico en la adquisición y edificación de la competencia motriz, carac-

desempeños motrices de las personas con sus motivacio- nes e intereses, sus capacida-

te, la práctica educativa, acti-

de pensamiento y los desem-

terística central de la enseñan-

va

y motiva los tres mecanis-

peños motrices que hacen, de estos últimos, actos inteligen-

za de la educación física para impulsar en los escolares una

mos efectores del movimiento; sensación-percepción, formu-

tes. El debate conceptual acerca del desarrollo motor ha evolu-

interacción eficaz con el me- dio. Una competencia es una ad-

lación de planes de acción y la toma de decisiones, y la eje- cución.

cionado. Sabemos que la mo-

quisición, una construcción

Al

efectuar una acción motriz

tricidad encierra relaciones

personal y no necesariamente

se

movilizan y activan innume-

entre el movimiento y los pro-

producto de la carga genética

rables procesos que permiten

cesos cognitivos, afectivos,

de los individuos. Ser compe-

a

niños y adolescentes imagi-

que hay interacción tanto con

tente

significa

aprender

a

nar cómo realizar determina-

el medio como con la comuni-

identificar

nuestras

propias

das tareas o acciones motri-

cación con los demás: que las

potencialidades

y

aceptar

ces, para después llevarlas a

respuestas y desempeños mo- trices se van perfeccionando a partir de una percepción clara de los propósitos de la acción misma; que se pueden realizar

nuestros límites al momento de resolver una tarea o come- tido. ¿Podemos contribuir a su construcción?, ¿las habilida- des motrices pueden ser con-

cabo. La sensación- percepción proporciona la pri- mera idea, la primera imagen mental, el esbozo general, la representación anticipada de

con más sentido y con mejor

sideradas como competen-

lo

que hay que realizar. En

desempeño los cometidos si conocemos la lógica y dinámi- ca de las actividades y, sobre todo, poseer una aptitud para

cias?, ¿qué propósitos educa- tivos persigue la automatiza- ción de un movimiento? ¿los niños no están cansados de

este momento el sujeto perci- be el nivel de dificultad que implica la tarea que le ha sido asignada, se percata del

36 Invexa
36 Invexa

esfuerzo a invertir en su solu- ción, antes de lanzarse a rea- lizar el cometido en cuestión, toma una decisión sobre la cantidad de esfuerzo que re- quiere e imagina cómo puede hacerlo. A este proceso se le llama preactivar. La intervención docente pro- voca, por medio de distintas vías la primera idea de ejecu- ción. El maestro a través de verbalizaciones, movimientos, el uso de objetos o la ejempli- ficación a través de alumnos, proporciona la estructura ge-

neral y la dificultad de la tarea. Por su parte, los niños con- trastan entre la tarea solicitada

y la percepción de su propia- competencia: ¿lo podré

hacer?

es

muy fácil! ¿y si lo hacemos

mejor así?

de los sujetos y la percepción

que tienen de su propia com-

petencia, influyen en la elec- ción del nivel de esfuerzo a realizar (Famose s/f). Durante este primer momento (sensación-percepción), es muy importante dar paso a la experimentación continua de situaciones motrices a través del ensayo y el error. Como hemos señalado, esto permite

a los niños y adolescentes

preactivar soluciones a los di- versos problemas cinéticos a

los que se enfrentan. Aquí hay un elemento muy im- portante para una adecuada intervención docente. Si de- ntro de las sesiones de educa-

ción física, las tareas y cometi- dos motrices presentan una dificultad acorde a las caracte- rísticas de crecimiento y desa- rrollo de niños y adolescentes,

y si sus intentos y realizacio-

nes son satisfactorios, ellos se

perciben como competentes. En consecuencia, la percep- ción de la tarea y su realiza-

¡Maestro,

eso

La personalidad

Ejemplo :

El profesor propone realizar una actividad dentro de una zona circular y solicita desplazamientos cortos y rápidos –aquí determina las característi- cas y dificultad de la tarea-, posteriormente, introduce una pelota y activa un juego de pases –cita niveles más complejos de los desempeños. Si el jugador no atrapa la pelota se quema y queda por un minuto descansando fuera del círculo.

Esta secuencia, primero es explicada por el profesor –antes de la acción misma- y luego se pone en marcha. Durante la explicación los niños hacen representaciones mentales de la tarea, anticipan posibles respues- tas y toman decisiones para configurar un plan de acción de movimiento personal.

ción exitosa les procura un sentimiento de eficacia, un placer interno y alegría, incluso, es probable que lo

vuelvan

cuenta (iniciativa propia). Muchos autores (Jean-Pierre Famose s/f, Pierre Parlebas 1995, Jean Le Boulch 1976, Pierre Vayer 1977, B. Cratty 1982), dan cuenta de este proceso. Se movilizan las ex- periencias previas, la memoria a corto y mediano plazo, la audición, la observación y la toma de conciencia de toda la estructura propioceptiva del cuerpo. Durante este desarro- llo, los niños están contrastan- do su propia movilización mo- triz a partir de las consignas que se van mencionando, así como por los cambios que se producen dentro del contexto de la sesión (Ver cuadro de ejemplo). Durante la puesta en marcha - donde se ubican los mecanis- mos de formulación de planes de acción, la toma de decisio- nes y la propia ejecución-, se modifican los planes de acción originales, se ajustan y reali- zan movimientos de acuerdo a las exigencias de la actividad y a la sucesión de acciones. En este proceso se presentan muchas posibilidades pero

su

a

intentar

por

37 Invexa
37 Invexa

sobre todo, se construye el conocimiento relacionado con el saber hacer. Es decir, se

han puesto a prueba las habi- lidades motrices, que se pue-

como

(Duránd 1999):

den

conceptuar

La competencia adquiri- da por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema motor espe- cífico, para elaborar y dar respuesta eficiente y económica, con la finali- dad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendi- zaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas.

Ahora bien, este repertorio de respuestas -los mecanismos efectores del movimiento ya mencionados- se fusionan con el sentimiento de ser compe- tente, que puede desglosarse en tres ámbitos: el cognitivo, que se refiere a la capacidad del individuo para imaginar respuestas motrices (pues comprende el problema, la di- ficultad de la tarea, y hace una primera elaboración de res- puesta); el afectivo, que tiene que ver con la atmósfera de confianza que el ambiente le ofrece –grupo de amigos, cor- dialidad, seguridad- y el físico, que atañe al conocimiento de las posibilidades corporales y motrices para efectuar la tarea en cuestión. En este contexto, la habilidad motriz se caracte- riza por su carácter personal, flexible, en construcción, efi- ciente, estable y adaptable. La pertinencia del ejemplo ante- rior radica en que el niño logra una experiencia estimulante y satisfactoria, confía en sus propios movimientos y realiza- ciones, y logra una experien- cia y escoge ser activo, segu- ro y probablemente persistirá en la búsqueda variada y no- vedosa de formas de ejecu- ción. Entonces la acción y respues- ta motriz que los niños hacen a partir de la percepción de la tarea “va más allá de la orde- nación pasiva de lo recibido del exterior, mediante la cual determina, filtra y pone condi- ciones a esa estimulación ex- terna; representando el apren- dizaje y la interacción con otros procesos cognitivos un papel fundamental. No recibi- mos, por tanto, pasivamente los estímulos del medio sino que decidimos cuál de ellos seleccionamos y lo organiza- mos en interacción con los

seleccionamos y lo organiza- mos en interacción con los procesos de memoria, aten- ción y programación”.

procesos de memoria, aten- ción y programación”. (Famose s/f) Volviendo al punto, la inter- vención docente vincula los

mecanismos efectores del mo- vimiento, con las expectativas

e intereses de los niños y ado-

lescentes y, sobre todo, pro- mueve la construcción de

competencias para solucionar problemas motrices dentro de

las sesiones de educación físi- ca. La intervención docente, forma en competencias, impul- sa la adquisición de experien- cias, anima la construcción de aprendizajes y en educación física, trabaja más allá de lo que se ha considerado del po- tencial anatómico. Formar en competencias y formar la com- petencia motriz equivale – entre otros factores- a motivar

a

los niños y adolescentes pa-

ra

que identifiquen y encuen-

tren los conocimientos y expe-

riencias adecuados y las posi- bles realizaciones motrices, tenerlas vigentes, organizarlas

y

contexto. La acción motriz in- teligente y la edificación de la competencia motriz pasa por razonamientos, toma de

un

designarlas

dentro

de

38 Invexa
38 Invexa

decisiones concientes, tan- teos, dudas, ensayos y erro- res. El desafío, desde esta perspectiva, es potenciar el aprendizaje de los alumnos y dirigirlo a construir su senti- miento de ser competente, de sentirse apto.

2.- Educación física y com- petencia motriz

Una persona es competente cuando actualiza su conoci- miento de saber cómo hacer las cosas: este tipo de conoci- miento, tiene un carácter prác-

tico y “se interesa por ciertas formas de competencia activa, como cuando digo ‘se condu- cir un coche’, ‘sé hacer una

al

tenis’

cución de propósitos de ac- ción, efectuados de una ma- nera racional y confirmados por un grado razonable de éxi- to (Carr, citado por Arnold 1997). Lo más sobresaliente aquí es que, cuando una per- sona ‘sabe cómo hacer’ cier- tas cosas específicas (por ejemplo, una mesa o jugar al squash), su conocimiento se haya actualizado y puesto en

estantería’

o

‘sé

jugar

se

interesa por la eje-

práctica en lo que hace. Su inteligencia se manifiesta en sus hechos, destrezas y reali- zaciones” (Arnold 1997). Este

tipo de conocimiento permite a las personas resolver situacio- nes nuevas y diferentes.

El saber cómo no implica sola-

mente las realizaciones de corte práctico. Se fusiona ade- más con la posibilidad de las personas para argumentar sus acciones. A esto Arnold le lla- ma sentido débil y sentido

fuerte del saber cómo. El sen- tido débil se refiere a la perso- na que es incapaz de explicar cómo hizo las cosas, mientras que el sentido fuerte alude a una persona que puede pro- porcionar una relación des- criptiva, clara y penetrante de cómo lo hizo. “Pregunten al brillante, intuitivo, pero inex- presivo portero, como evitó un gol. Puede que diga “fue así” y mostrarlo, en vez de explicar cómo” (Arnold, 1997). Ahora bien, este saber cómo -

si lo relacionamos con los des-

empeños motrices y disponibi-

lidad corporal desplegados en las sesiones de educación físi- ca-, vigoriza una constante interacción con el medio, ya que genera respuestas motri- ces que permiten salir airoso pero sobre todo, reconocer, el peso de la inteligencia sobre las acciones.

A esta disponibilidad Ruiz Pé-

rez (1995) le llama competen- cia motriz; conjunto de conoci- mientos, procedimientos, acti- tudes y sentimientos que inter- vienen en las múltiples inter- acciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes proble- mas motrices planteados, tan- to en las sesiones de educa- ción física como en su vida cotidiana .

La competencia motriz y el ti- po de conocimientos que des- pliega, vigorizan la disponibili- dad corporal de los alumnos y contribuye a tener juicios pro- pios al momento de tomar de- cisiones de cómo hacer las cosas. Esta competencia im- plica “conocer qué hacer, có- mo hacerlo, cuando y con quién actuar, en función de las condiciones cambiantes del medio” (Arnold 1997), tener dominio, desempeñarse con seguridad y apropiarse de dis- tintos saberes en relación con la propia acción y la de los de- más proporcionadas por el contexto. En la edificación y desarrollo de la competencia motriz participan tres tipos de conoci- miento; declarativo, procedi- mental y estratégico. La conju- gación de estos saberes cons- tituye la adquisición de una competencia, conocimiento que implica mayormente un carácter procedimental, y que se traduce en el ‘saber cómo’, Éste a su vez se expresa en:

saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse.

El saber hacer; vínculo en- tre el conocimiento proce- dimental y la destreza motriz

El saber hacer –declarativo-, es la primera conexión con el saber cómo, y se refiere bási- camente a la acumulación per- ceptiva y “con el saber que los sujetos poseen sobre sus ac- ciones, y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su actuación” (Arnold 1997), de los conceptos acerca de cómo se hacen las cosas y en el tema que nos ocupa, de có- mo es la lógica, secuencia, estructura, tipo y cantidad de

39 Invexa
39 Invexa

desempeños motrices que exi-

gen los juegos y actividades desarrolladas en las sesiones de educación física. En princi- pio, esos componentes se in- corporan al repertorio motriz de niñas y niños a través de las declaraciones, nociones e instrucciones que los adultos proporcionamos a los escola- res en torno a lo que sucederá

y cómo serán las acciones a

desarrollar. Los profesores damos muchas indicaciones y

datos con relación a la forma que deben tener los distintos desempeños y acciones cor- porales. Brindamos conoci- mientos declarativos a través de consignas que dan cuerpo

de

correr entre los obstáculos,

pelotas serán lanzadas

hacia arriba y las atraparemos

con los conos,

se deberán hacer al toque de

la espalda del compañero, etc.

Este tipo de informaciones brinda la base para edificar el

saber hacer. Un ejemplo que nos permite clarificar este ar- gumento, es ver cómo los ni- ños conocen y comprenden la lógica y estructura interna de distintos juegos, veamos el caso del beisbasquet * . Un niño comprende la conti- nuidad, dinámica, estructura y lógica de la actividad, previa- mente a la realización de la acción misma y, posee el co- nocimiento declarativo de este juego, sabe entre muchos otros conceptos e informacio- nes los siguientes:

a las destrezas,

hemos

las

las

capturas

En

el equipo de

beis-

basquet

somos

nueve

jugadores

 

Uno de ellos es el lanza- dor

La pelota debe rodar pa- ra que el jugador pueda patearla

Los demás debemos completar tres pases an- tes de quemar al juga- dor que corre

Se anotan las carreras que el equipo va logran- do

Al quemar a tres contra- rios, nosotros pasamos a patear la pelota

Estos enunciados indican có- mo han de realizarse los co- metidos motrices (por ejemplo:

las pelotas las atraparemos en los conos) y proporcionan el

sentido y significado de la mo- tricidad, de ahí que, el saber hacer es el paso previo a la acción. Paralelamente, el conjunto de conocimientos declarativos proporcionan a los escolares

toda

“una serie de datos so-

empleo de los conocimientos procedimentales conceptuali- zándose en redes semánti- cas” (Ruiz, 1995).

Otro puente importante entre este tipo de saber y los come- tidos motrices lo constituyen las reglas –ya de los juegos,

ya de las actividades- y su co-

nocimiento. Éstas dan el so- porte a la dinámica y gramáti-

ca de la actividad; cumplen y

canalizan el orden de las ac- ciones. La información propor-

cionada por las reglas y las declaraciones acerca de cómo

son las realizaciones motrices dentro del juego y en qué con- siste, se ordenan y codifican

en el pensamiento con la fina-

lidad de ser comprendidas por

los jugadores para conocer las posibilidades de acción, los límites de la actividad, la lógi- ca de los desempeños, cuál

es el móvil del juego, y de qué

forma se manipula el imple- mento. Todo ello le confiere a los juegos y a las actividades, dos componentes básicos:

medio y sistema. Como medio posibilitan a un grupo de niños

a interactuar, relacionarse y

trabajar juntos a partir de un

1 Este juego consiste en patear una pelota y correr en torno a tres bases
1 Este juego consiste
en patear una pelota y
correr en torno a tres
bases diseminadas en
un área rectangular.
Los jugadores de cam-
po, al poseer la pelota,
hacen tres pases entre
ellos para después
embrocarla en una
caja de cartón. Si toda
esta acción se efectúa
antes que el corredor
recorra las bases éste
se “quema” y no con-
tabiliza su carrera si
por el contrario el co-
rredor es más veloz
que la secuencia de
los tres pases se con-
tabiliza
su
recorrido.
Se
intercambian
los
roles de participación
al momento de
“quemar” a tres juga-
dores. Una “entrada”
está compuesta por la
participación de los
dos equipos al mo-
mento que completan
los tres quemados. Se
puede jugar a varias
entradas dependiendo
del interés y motiva-
ción de los niños.

implica, con la acción concre-

ta,

se trata de patear

ahora

bre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo,

interés y motivación común y, como sistema, constituyen y

parte del conocimiento del sa-

la pelota y correr los más rápi- do posible antes de que me

con su propio cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las relaciones espacio-temporales que afec- tan a las acciones en contex- tos muy diferentes” (Ruíz,

1995).

representan un acuerdo de realización y disfrute mutuo. Todo esto forma una buena

ber hacer. Siguiendo con el ejemplo an- terior de cómo es el juego de

quemen Se pone en juego el conoci- miento declarativo tanto de las realizaciones motrices como de las reglas y, la motricidad en conjunto se supedita a ellas, de tal manera que al ser

Este cúmulo de conocimien- tos, también posibilita a los

beisbasquet, llega el momento de ponerse en acción, el mo-

el escenario de las posibilida- des y desempeños motrices,

niños y niñas

nombre de sus partes corpora- les y aprender a emplear este

“aprender el

mento de jugar, el momento de enfrentar ese saberhacer con los propios desempeños y

requieren del ajuste y dominio de sí, de la incorporación de toda la entidad corporal, de

conocimiento declarativo para tomar decisiones, con la inten- ción de conseguir los objetivos previstos, en definitiva, el co-

disponibilidad corporal. Al

momento de jugar, el niño hace una serie de contrasta- ciones entre aquella idea per-

la

sus emociones, de sus ideas, de sus sentimientos y sobre todo la comprensión cabal de la lógica y continuidad de la

nocimiento declarativo es un

ceptivo-motriz y el conoci-

actividad.

Estamos

frente

elemento necesario para el

miento procedimental que

al

aprendizaje

de

40 Invexa
40 Invexa

procedimientos. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capaci- dad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Un procedimiento señala Coll (1992), trata siempre de de- terminadas y concretas formas de actuar, cuya principal ca-

racterística es que no se reali- zan de forma desordenada o arbitraria, sino de manera sis- temática y ordenada, unos pa-