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GUA DEL COORDINADOR

El Curso La formacin de valores en las escuelas de educacin bsica, fue diseado por personal de asesora tcnico pedaggico del Sistema Estatal de

Responsables institucionales Dr. Francisco Fras Castro Profra. Ma. Guadalupe Gaxiola Zamora Dr. Jorge Luis Snchez Gastlum

Diseadora: Alicia Lorena Vega Ramos Colaboradores: Ma. de la Paz Ibarra Yuriar Jorge Enrique Reyes Iriarte Revisin: Rosario Edith Rodrguez Camarena Andrs Moiss Gonzlez Loyola

D.R. Sistema Estatal de Formacin Continua. Blvd. Ciudades Hermanas No. 183 poniente, Col. Guadalupe, Culiacn Rosales, Sinaloa. Tel (667)7169814

INDICE
CONTENIDOS PGINA Presentacin 4 Introduccin. 6 Descripcin taller..8 del

Propsitos.. 8 Procedimiento formal de evaluacin 12 Primera sesin: Marco conceptual de valores..14

los

Segunda sesin (continuacin) Marco conceptual de los valores .. 23 Tercera sesin Fundamentacin ....26 terica .

Cuarta sesin Valores y sociedad 29 Quinta sesin Los valores en la escuela 35 Sexta sesin (continuacin) Los valores en la escuela 40

Sptima sesin Los valores como transversal...46 Octava sesin Las estrategias didcticas valores..50 para la formacin

eje

en

Bibliografa 54 Anexos 56

Presentacin A 90 aos de existencia de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), tras haber sido fundada por Jos Vasconcelos con el propsito de institucionalizar la funcin educativa del Estado mexicano y atender de manera sistemtica los graves problemas educativos que el pas enfrentaba tras la Revolucin. Se realiza una reflexin institucional del paso de la formacin valoral desde el perodo de su creacin hasta la actualidad, desde un anlisis de la conciencia generalizada del valor y la necesidad de la educacin ciudadana surgida a la par del proceso de Independencia. Desde entonces la educacin cvica ha estado presente en el currculo ofrecido por el sistema educativo en sus niveles bsicos. En nueve dcadas de labor integral, la Secretara de Educacin Pblica ha contribuido a forjar generaciones de ciudadanos capaces de dar respuesta a los desafos y las oportunidades de la vida nacional y el contexto internacional, no slo dando instruccin cvica, sino tambin garantizando a sectores cada vez ms amplios el ejercicio de los derechos que la constitucin les otorga entre ellos el de educarse. En el ao 2000, como respuesta a la demanda social de ms y mejor educacin en valores ciudadanos, y con base en evaluaciones de lo hecho hasta ese momento, se emprendi un proceso de renovacin curricular que se abri a la participacin de maestros, investigadores educativos y asociaciones de padres de familia. En este proceso de redefinicin de contenidos, la formacin ciudadana incluira no nicamente el conocimiento bsico de las instituciones, las leyes, los procesos histricos de identidad nacional y el culto a los hroes nacionales como fuente de valor, sino tambin cuestiones de autocuidado, equidad de gnero, conciencia y valoracin de la diversidad; cuidado del medio ambiente, respeto a la participacin social y solucin de problemas sin recurrir a la violencia. En este sentido y a partir de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), se adopta el enfoque de competencias, el cual hace nfasis en la capacidad de los alumnos para analizar, reflexionar y actuar con base en conocimientos, actitudes y valores esenciales para participar en la democracia. Esta reforma fomenta el cuidado propio y el respeto a los dems; la inclusin y el rechazo a la discriminacin; el apego a la legalidad y a los derechos humanos; el sentido de justicia y el manejo responsable de la libertad; la valoracin de la pluralidad y de las formas de vida democrticas, la participacin y la equidad. Estos avances han coadyuvado a fortalecer la formacin ciudadana, segn se ha visto en evaluaciones nacionales e internacionales; sin embargo, debemos seguir adelante. La globalizacin nos plantea continuamente desafos que nos obligan como sociedad a fortalecer la poltica educativa. Es necesario reconocer que una sociedad ms diversificada, plural y con acceso al conocimiento es hoy una fuente de riqueza y capacidad creadora. En ese sentido, contar con una base slida de valores cvicos y ticos, es un elemento indispensable para enfrentar muchos de los retos que el pas tiene por delante: la igualdad de oportunidades, el desarrollo 5

econmico y social, la

democracia efectiva y la convivencia pacfica.

Es por ello que, como parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a estos desafos, planteados por SEP, el estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretaria de Educacin Pblica y Cultura, y a travs del Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio, diseando el Curso La Formacin de Valores en las Escuelas de Educacin Bsica, cuyo propsito es que los participantes a travs del desarrollo de las actividades propuestas, reconozcan la posibilidad de trabajar la formacin valoral en las escuelas de educacin bsica, desde la transversalidad curricular, y a travs de la reflexin de su prctica docente y los materiales de apoyo, diseen estrategias que permitan mejorar la convivencia y el aprendizaje en los espacios escolares. La propuesta tiene como destinatarios a los docentes, asesores tcnico pedaggicos y directivos de educacin bsica; sus contenidos se distribuyen en ocho sesiones de cinco horas. Para el desarrollo de los contenidos se seleccion la modalidad de taller, que exige de los participantes inters y compromiso en la realizacin de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexin y el anlisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboracin de propuestas didcticas factibles de aplicarse en el saln de clases.

INTRODUCCION La sociedad actual demanda la igualdad y el reconocimiento de la diversidad para que personas diferentes aprendan a vivir juntas, con los mismos derechos y que refuercen sus propias identidades. La formacin de valores desde una perspectiva sistemtica y escolarizada implica mejorar la cohesin social desde la escuela. Esto podr lograrse si de manera colegiada se trabaja en la conformacin de un ambiente democrtico, de confianza y tolerancia, donde se vivencien la armona y el respeto a la dignidad de todos. El maestro deber constituirse en un facilitador del desarrollo personal del alumno, propiciar, el desarrollo de habilidades intelectuales como la definicin de problemas, la utilizacin de estrategias para la bsqueda, seleccin y manejo de la informacin, la organizacin, anlisis, sntesis, interpretacin y valoracin de datos y actitudes, implementando estrategias didcticas pertinentes que promuevan la formacin valoral mediante un ambiente escolar que favorezca los aprendizajes, congruentes con la Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y siempre basndose en el respeto a su libertad individual. Este curso consta de ocho sesiones. Las primeras dos sesiones tienen como propsito; que los participantes, conozcan el marco conceptual de los valores, a partir de su historia de vida y la lectura de diversos textos del curso. Las actividades de la tercera sesin van encaminadas a realizar un anlisis sobre los principales enfoques tericos, los cuales le brindarn elementos que apoyaran su prctica educativa. En la cuarta se trabajan Los valores y sociedad a travs de las experiencias vividas y las actividades propuestas con ejercicios prcticos el docente reflexionar e identificar los valores que han orientado su vida, as como los que se viven en sus interrelaciones sociales. La importancia de la formacin valoral en la escuela se revisar en la quinta y sexta sesin, en ellas se reflexionara sobre la importancia de promover la formacin valoral a travs de sus actitudes, la convivencia que establecen en el espacio escolar y el ambiente que crea en el aula, fortaleciendo as su prctica educativa. Por su parte en la sptima sesin se somete a anlisis la perspectiva del currculo actual en la cual la formacin valoral no son una asignatura en su misma, sino que es un eje transversal al brindar la posibilidad al maestro de formar en valores desde el trabajo que realizan en cualquiera de las asignaturas del grado que atienden El cierre del curso lo constituye la octava sesin, en la que a partir de los temas revisados, las actividades realizadas, a lo largo de en las sesiones y de su

experiencia docente diseen estrategias didcticas para ser aplicadas en el aula y que en el marco del curso se convierten en el trabajo final que, aunado a los aspectos que integran el proceso de evaluacin les permitir la acreditacin del curso.

DESCRIPCIN DEL CURSO Destinatarios: Personal docente de Educacin bsica que se desempean como, directivo, docente y de asesora tcnico pedaggica. Duracin: 40 horas PROPSITO GENERAL: Que los participantes a travs del desarrollo de las actividades propuestas, reconozcan la posibilidad de trabajar la formacin valoral en las escuelas de educacin bsica, desde la transversalidad curricular, y a travs de la reflexin de su prctica docente y los materiales de apoyo, diseen estrategias que permitan mejorar la convivencia y el aprendizaje en los espacios escolares. CUADRO DE CONTENIDOS Sesiones Primera : Marco conceptual los valores de 5 horas Tiempo Propsitos especficos Temas Productos Escrito individual sobre el concepto de valores. Cuadro comparativo de las definiciones de valores. Definicin grupal del concepto de valores. Escrito en binas sobre las caractersticas de los valores. Ejemplo de las caractersticas

1. Concepto de Que los valores participantes, describan su concepcin de valores, caractersticas, funciones y clasificacin, a partir de su historia de vida para que a travs de la lectura de diversos textos, 2. Caractersticas fortalezca o de los valores modifique sus conceptos

3. Funcin de los Reflexin valores personal de la funcin de los valores

Segunda: Marco conceptual de los valores (continuacin)

5horas

4. Clasificacin de los valores

5. Actitudes virtudes

Reflexiones sobre la dinmica de roles. Sntesis de la clasificacin de valores. y Elaboren un escrito donde rescaten los elementos centrales de la lectura y reflexionen sobre los conceptos.

Producto final de las dos sesiones Tercera : Fundamentaci n terica Que los 5 horas participantes a travs del anlisis de diversas lecturas, conozca los principales enfoques tericos del desarrollo moral, para que oriente su reflexin hacia los elementos con los que se identifican y pueda ponerlos en prctica en su labor cotidiana en las aulas.

Mapa conceptual de lo revisado. 6. Desarrollo del Cuadro con las esquema caractersticas valoral principales de los fundamentos tericos. Ejercicio de los estadios evolutivos de Kohlberg. Tarea: Fortalecer el mapa conceptual elaborado en las sesiones anteriores.

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7. Los valores con los que se identifican. Cuarta: Valores sociedad y 5 horas

Quinta sesin Los valores en 5 horas la escuela

Que los participantes, Identifiquen los valores que han 8. Los valores Conclusin orientado su que identifica grupal acerca vida cotidiana, en nuestro de los valores as como los contexto. que identifican que se viven en en su contexto. sus Escrito del interrelaciones por qu es sociales. necesaria una formacin valoral. Reflexiones en torno a la pelcula Educacin en valores. Que el 9.El papel de la Reflexiones participante escuela en la sobre quin es reconozca la formacin el responsable importancia de valoral. de la formacin promover la valoral. formacin Cuadro de valoral a travs actuacin de sus personal y actitudes, la profesional ante convivencia un dilema que establecen moral. en el espacio Ideas centrales escolar y el lectura: La ambiente que formacin crea en el aula, valoral en la fortaleciendo educacin, de as su prctica Sylvia docente Schmelkes

Reflexin personal sobre los valores que lo identifican como persona. Cuadro de los valores otorgados al pastel de la dimensin moral.

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10. Cmo promover la formacin valoral en la escuela?

Respuestas sobre la formacin valoral en la escuela. Cuadro de limitaciones y posibilidades de la formacin valoral. Escrito personal sobre los valores que se promueven. Texto grupal retomando act.1 y 3. Conclusin grupal sobre la formacin valoral en la escuela.

Sexta sesin Los valores en la escuela 5 horas

11. Los valores que la escuela promueve

12. Ambiente educativo

Sptima Los valores como eje transversal

5 horas

Que los participantes analicen los elementos del currculo que los conlleve a entender la transversalidad de la formacin valoral en su

Reflexiones sobre los ambientes escolares, para la formacin valoral. Sugerencias de ambientes educativos. 13. La Concepto transversalidad de en la formacin transversalidad. valoral. Sugerencias para enfrentar las dificultades del eje transversal. Escrito de por qu los valores

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prctica docente 14. Planes y programas de estudio

es un eje transversal. Cuadro por nivel del anlisis realizado a los planes y programas. Reflexin sobre la evolucin de la nocin al concepto. Escrito con el concepto de estrategias. Listado de las estrategias que utiliza en la formacin valoral Elementos centrales de la lectura. Diseo de estrategias.

Octava Las estrategias didcticas para la formacin en valores

5 horas

Que los participantes a partir de los temas revisados, las actividades realizadas, a lo largo de en las sesiones y de su experiencia docente diseen estrategias didcticas para ser aplicadas en el aula.

15. Algunas estrategias para la formacin valoral.

16. Trabajando algunas estrategias para la formacin valoral

Procedimiento formal de evaluacin Con la finalidad de alcanzar los propsitos del curso y los de cada una de las 8 sesiones, as como de orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que las y los participantes asistan a todas las sesiones, realicen las actividades que implica el trabajo presencial con compromiso, atencin, responsabilidad y participacin decidida. En cada sesin los participantes entregarn productos escritos, individual o en pequeos grupos, segn se seale en las actividades correspondientes. Estos productos reflejarn, de manera sinttica, el conjunto de anlisis, reflexiones, aprendizajes y/o conclusiones elaboradas durante la sesin. Los aspectos a evaluar son los siguientes:

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Durante las sesiones Asistencia Participacin individual Participacin durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesin

Puntuacin 10 20 20 50

Se sugiere que el coordinador/a y el grupo, en un ejercicio de corresponsabilidad y autonoma, asuman la ponderacin de los productos principales de acuerdo con las precisiones y la escala anterior. La escala que se sugiere para la evaluacin sumativa es la propuesta por la comisin SEP-SNTE de Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente tabla:

Criterios Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89 % del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.

Puntaje 5 puntos 4 puntos 3 puntos

Materiales Gua del curso Papel ledger Etiquetas Marcadores Cinta Hojas blancas Planes y programas de estudio de educacin bsica

PRIMERA SESIN: QU SON LOS VALORES?

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El valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa surge de cualidades empricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones concretas, pero el valor no se reduce a las cualidades empricas ni se agota en sus realizaciones concretas, sino que deja abierta una ancha va a la actividad creadora del hombre. (Frondizi, 1997: 220-221)

Propsito Que los participantes, describan su concepcin de valores, caractersticas, funciones y clasificacin, a partir de su historia de vida para que a travs de la lectura de diversos textos, fortalezca o modifique sus conceptos Materiales: Hojas blancas Plumones Etiquetas Cinta Lpiz Actividad de inicio 1. En plenaria, realicen lectura comentada, de la presentacin, introduccin, descripcin del curso y proceso de evaluacin. Revisen de manera general la estructura de las sesiones de la gua. Considere las siguientes interrogantes: Qu se pretende lograr con el trabajo de este curso? Qu aspectos considera importantes? 2. Realicen la siguiente dinmica: El porque de los nombres
aproximadamente) (30 minutos

Objetivo de la actividad: Analizar las etiquetas sociales generadas por los valores y creencias Concientizar situaciones pendientes de la propia historia ignorada Instrucciones (para el coordinador): 1. Divida al grupo en equipos de 6 participantes. 2. Informe a los equipos que han sido requeridos por una pareja gobernante de un pas lejano, rico y poderoso, para que los aconsejen sobre el nombre que conviene ponerle a su futuro hijo o hija. 3. Cada equipo trabaja en seleccionar un nombre masculino y otro femenino y en describir las razones de su conveniencia, dada la importancia de los personajes y de su vstago. 4. Terminada la actividad anterior, rena a los participantes en sesin plenaria y solicite a cada equipo que exponga los nombres que proponen y

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5. 6. 7. 8.

las razones acerca de la conveniencia de los mismos. Analicen las etiquetas que se colocan a los nombres producto de las creencias y valores sociales. Terminado el anlisis pida a los participantes, que cada uno se ponga una etiqueta con su nombre y respondan a la siguiente pregunta: Por qu te pusieron ese nombre tus paps? Invtelos para que en forma voluntaria compartan sus respuestas a los dems. Gue al grupo para que analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

TEMA 1: CONCEPTO DE VALORES 1.

(90 minutos aproximadamente)

De manera individual escriba en una hoja, su concepto de valores. 2. Formen equipos y cada participante d lectura a su concepto y entre todos, formen uno solo; posteriormente lean el texto que se encuentra en el recuadro1, Recuperen en el cuadro de la siguiente actividad lo que se indica.

Etimolgicamente la palabra valor se deriva del vocablo latn Oris que significa fuerza, virtud. Primitivamente significaba: soy fuerte, soy sano, es decirse relacionaba con lo efectivo, lo eficiente o lo adecuado. Desde 1927, ao en que fue utilizado por primera vez, desde la perspectiva psicolgica por Thomas y Zamaniek, existieron mltiples definiciones, entre las cuales tenemos: Rokeach Milton (citado por Salazar, 1980) considera que un valor constituye una creencia relativamente permanente de que un mundo de conducta particular o un estado de existencia es personal y socialmente preferible a modos alternos de conducta o estados de existencia. Vidal, M. (1980) considera que constituye una calidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades empricas y no se reduce a stas. Por otro lado deja abierta la actividad creadora del individuo, es decir, los valores son el fruto de una realidad objetiva, que encontramos fuera de nosotros. 3. Anlisis crtico y comparativo de la definicin de valor propuesta por el equipo, Vidal, M Rokeach, Kluckhohn se genera Un valor implica creer en algo, sobre lo cual y Fitcher un estado emocional. Tendr que creer que mi amiga es honesta y justa, para que a partir de ello, se generen emociones positivas frente a ella.
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Universidad de San Martin de Porres, Manual de actitudes y valores, 2005 , Lima Per, pag 4-7

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3. Realicepuntoanlisis crtico y comparativo2 de la definicin de valor Desde el un de vista sociolgico: Qu propuesta por el equipo, Vidal, Rokeach, Kluckhohn y Fitcher. slo para el tiene valor? Aquello que resulta til, deseable, admirable, no individuo sino tambin para el grupo, para la sociedad. El objeto en s mismo es un valor, contiene valor. En la realidad la importancia que tiene un objeto se transfiere al objeto. Segn Fitcher (1975) se deben considerar tres elementos para determinar el valor: a) Objeto mismo que es un valor. b) Capacidad que tiene el objeto para satisfacer necesidades sociales. c) Apreciacin que tienen los sujetos y su capacidad de dar satisfaccin. Segn este autor los valores son criterios, conforme a los cuales el grupo juzgan acerca de la importancia de las personas, los objetivos y otros objetos socio culturales. Son criterios que dan sentido y significado a la cultura y a la sociedad. Desde el punto de vista antropolgico: Kluckhohn et. Al. (Citado por Salazar, 1980) consideran que el valor es una concepcin explcita distintiva de un individuo o caracterstica de un grupo, de la accin deseable que influye en la seleccin de modos, medios y fines tiles, justamente no es un deseo, sino la formacin de lo deseable, los estndares del debe y deberan que influye en la accin. La teora de Kluckhohn, toma como punto de partida la cultura y supone preferencias diferenciales dentro de cada cultura y pueblo en funcin a orientaciones axiolgicas bsicas. Los valores se interiorizan a partir de la socializacin, es as como los miembros de una cultura asumen los valores. A pesar de ello, en una misma sociedad pueden existir dos tipos de orientaciones valorativas: las dominantes que corresponden a la clase o grupo que ostenta el poder o que resulta ser ms numeroso, por ejemplo; la burguesa; y, las orientaciones valorativas variantes representadas por los grupos sin poder, los dominados. Entre ellos podran ubicarse a los marginados, mujeres, negros e inmigrantes. Estas orientaciones valorativas se desarrollan a partir de 5 orientaciones axiolgicas bsicas: 1. Concepcin del carcter de la naturaleza humana: malo - neutro - mixto - bueno. 2. Relacin del nombre con la naturaleza y lo sobrenatural: sometimiento - armona - dominio. 3. Enfoque en el tiempo: vida humana: presente - pasado - futuro. 4. Modalidad de la actividad humana: ser - devenir - hacer. 5. Modalidad de la relacin del hombre con sus semejantes: Linealidad colateralidad - individualismo.
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Se sugiere al coordinador, que el llenado del recuadro no es de conceptos, sino una reflexin critica y comparativa.

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Equipo

Vidal

Rokeach

Kluckhohn

Fitcher

4. Al interior de los equipos comenten las semejanzas y diferencias con los autores. 5. Elijan a dos equipos para que exponga su trabajo, y en caso de ser necesario el resto de los equipos incorporen elementos para fortalecerlo. Para reflexionar3: Qu son los valores? Fue la primera interrogante que surgi en el diseo de este curso. Al respecto podemos concluir, que hay tantas respuestas como formas de pensar encontramos. La relatividad de la respuesta es totalmente dependiente de la diversidad del pensamiento humano, y previa bsqueda intensa al respecto, lo que s es cierto es que hay que tener valor y suficientes conocimientos axiolgicos para definirlos. En este tenor, los valores pueden representar conceptos, cualidades especiales, ideas o ideales, convicciones, experiencias subjetivas o realidades propias de las personas. La esencia de la definicin que se adopte al respecto de los valores es que deben ser trascendentes para nosotros; un valor representa algo a lo que vale la pena dedicar la vida o parte de ella, orienta nuestro comportamiento y define nuestra forma de ser. 6. En los equipos den lectura al siguiente dilema y escriban en una hoja sus reflexiones, tomando en cuenta los cuestionamientos que se plantean. En el Instituto se estn cometiendo toda una serie continuada de robos. Los afectados son los alumnos de 1, que adems han sido amenazados con daos mayores si hacen algo. Padres y profesores estn indignados por lo que ocurre, pero nadie dice nada sobre los agresores y por tanto las medidas a tomar son variadas. Han amenazado con cerrar el Instituto y con hacer registros a todos los alumnos. Mara, alumna de 3, conoce a los ladrones, que son sus compaeros de grupo, y quien los capitanea es amigo de ella. Ha comentado con su amigo que est muy
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Gonzlez Gonzlez Wenceslao ponencia La educacin valoral en la escuela: El dilema entre trasmitir los valores o predicar con el ejemplo.

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mal que les roben y, sobre todo, que les amenacen; el jefe le ha dicho que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos. Mara se est planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una vez esta situacin desagradable para todos. Pero si los denuncia, su amigo, que est considerado como un buen alumno, ser expulsado dada la gravedad de los hechos; si calla el dao puede ser an mayor. reflexionando desde su mbito personal: a) Cules son los valores que se observan en el dilema? b) Cules son los que entran en conflicto? c) Debe callarse Mara? d) Es superior el bien general a cualquier otro bien? e) Estara bien acusar a su amigo? f) Es justo pagar entre todos los daos del centro? g) Crees que es difcil resolver este dilema moral? Por qu? En su mbito docente reflexione sobre: a) Cul sera la mejor sugerencia que podra brindarle a sus alumnos para este caso? b) Estoy escuchando y reconociendo el razonamiento de mis alumnos? c) Son mis preguntas efectivas? REFLEXIN (para el coordinador) Kohlberg presentaba dilemas morales para descubrir el estadio evolutivo de las personas. Como se habrn dado cuenta, la solucin del dilema anterior no es sencilla. Esto se debe a que en l se confrontan valores muy importantes que entran en conflicto. La Amistad Revelar la verdad; Respeto a la propiedad Libertad. La actuacin del docente es muy importante para crear las condiciones que promuevan el desarrollo moral. Las dos funciones principales en este proceso serian: 1) Crear conflicto, y 2) Estimular la capacidad de los alumnos de tomar la perspectiva de otros. Los modos de pensar en cada etapa no se pueden ensear. Se autogeneran en la interaccin con el medio social y cambia gradualmente. La clase puede proporcionar un ambiente rico en el que surgir el conflicto cognitivo. Existen cuatro tipos de interaccin que estimulan este conflicto: a) dilogo del alumno consigo mismo; b) dilogo entre compaeros; c) dilogo del alumno con el profesor y d) dilogo del profesor consigo mismo.

Reflexin para el docente: Es el dilogo interno del alumno lo que crea conflicto cognitivo. Los alumnos han de pensar en la solucin de un problema moral y sopesar las razones distintas. 7. En lluvia de ideas, los equipos comenten sus reflexiones sobre el dilema. 19

8. En el colectivo despus de realizar las actividades del primer tema, den una definicin sobre valores (recuperando el concepto elaborado al inicio) y relacinenla con su prctica docente. TEMA 2: CARACTERSTICAS DE LOS VALORES 9. Formen binas y den lectura al siguiente recuadro4:
Dentro de las principales caractersticas de los valores podemos mencionar las siguientes: a) Los valores se comparten. En la medida en que son reconocidos por una pluralidad de personas, que conforman un grupo o sociedad. Si bien es cierto, cada uno de nosotros tenemos un sistema de valores que forma una jerarqua o escala de valores, existen caractersticas comunes entre los diversos grupos sociales, ello en funcin a la edad, a la generacin, al sexo, a la actividad profesional, en funcin a los roles sociales, al nivel socio econmico, etc. b) Los valores implican emociones. Es as como las personas estn dispuestas a hacer sacrificios y a luchar, o morir por sus valores ms altos. Por ejemplo, frente al trmino guerra, adems de tener cierto cmulo de conocimientos, informaciones e ideas respecto a lo que ello significa, tambin implicar un conjunto de emociones, como la tristeza, la ira y el amor a la patria. c) Los valores implican cogniciones. Segn Jones E. (1992) los valores son en parte cognitivos y en parte afectivos, por ejemplo si se dice: la guerra es un infierno, esta persona est hablando de una categora a la cual le aade una emocin. Al respecto, muchos autores sealan que para que exista un valor, se tiene que partir de una creencia. d) Los valores son relativamente permanentes, no son estticos, pueden cambiar y 1. y comenten cuales creen que son las caractersticas que tienen los valores, para ello es necesario un proceso re-educativo, de re-socializacin, o de socializacin de realicen un listado de valores nuevas generaciones. Los ellas. no cambian de manera rpida, violenta, ni arbitraria, 2. Enestn sometidos a las listado de caractersticas, provocadas por las distintas ellos el grupo den lectura al sucesivas modificaciones realizado por las binas. experiencias que vive cada persona y por la relacin que establece con su medio sociocultural. (Puig, 1995). e) Los valores reflejan los rasgos de personalidad de las personas. Es as como aquellas personas que valoran la compaa, la interaccin, probablemente reflejar ciertos rasgos de su personalidad. f) Los valores se encuentran relacionados con los procesos motivacionales. Frente a una necesidad (Alcntara, 1992) surgen un valor, que se proyecta en el repertorio de actitudes del individuo. Es as que frente a la necesidad de seguridad, se genera el valor de la paz; frente a la necesidad de creatividad, se genera el valor del trabajo; frente a la necesidad de amistad, valoramos la amistad; frente a la necesidad de pertenencia a un grupo, valoramos a la comunidad; frente a la necesidad de informacin, valoramos, por ejemplo, la verdad, la sabidura y la ciencia. g) Los valores constituyen una expresin del tono cultural y social. En la medida que los valores, reciben la influencia de los factores culturales y sociales. (90 minutos aproximadamente)

10. Rescaten en un escrito las caractersticas que ustedes consideren ms importante del recuadro y elaboren un ejemplo de su vida cotidiana donde han puesto en prctica estas caractersticas. 11. Cada bina explique el ejemplo planteado en el escrito.
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Universidad de San Martin de Porres, Manual de actitudes y valores, 2005 , Lima Per, pg 5-6

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12. En el colectivo reflexionen sobre las caractersticas presentadas. TEMA 3: FUNCIN DE LOS VALORES
(90 minutos aproximadamente)

13. De manera individual, reflexionen sobre Para qu me han servido en mi vida, los valores que he adquirido en mi familia, escuela y comunidad? 14. Elabore un escrito, donde plasme sus reflexiones 15. Comenten en el grupo sus aportaciones. 16. Formen 2 equipos y realicen la lectura del siguiente texto; la presentacin ser con la metodologa de Debate5, nombraran a tres miembros de cada equipo para que los represente y el resto apoyara en caso de ser necesario, Ambos equipos argumentaran sus comentarios: a) Equipo 1: Ser el defensor sobre la funcin de los valores. b) Equipo 2: Criticar y negar las funciones de los valores. Segn Ibarra (1990), los valores presentan las siguientes funciones6: 1. Los valores constituyen patrones, en la medida que guan la conducta en una variedad de formas. a) Nos lleva a tomar posiciones particulares sobre asuntos sociales. Es as por ejemplo, como adoptamos una determinada postura valorativa frente a la situacin de pobreza que vivimos. Por ejemplo: los espartanos de la Grecia clsica arrojaban desde el monte Taigeto a los recin nacidos con deformidades congnitas. Actualmente, en sociedades como la nuestra, se reconoce jurdica y socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas discapacitadas. b) Nos predisponen a tomar una particular ideologa poltica, religiosa, e incluso una filosofa de vida. Es as como a partir de nuestro sistema de valores, podemos enjuiciar la existencia de los partidos polticos, o por otro lado participar activamente en algn grupo poltico. Desde el punto de vista religioso, los valores determinan nuestro grado de participacin en la iglesia catlica o en alguna otra religin. Claro est que tambin influyen otros factores, pero resulta innegable la influencia que tienen los valores.

El Debate consiste en una estrategia, que promueve el anlisis y la discusin grupal sobre un determinado tema o situacin. 6 Ibidem, pg. 6-7.

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c) Sirven para persuadir e influir en los dems sobre creencias, actividades y valores de otros. As por ejemplo, a partir de nuestro sistema de valores persuadimos a quienes nos rodean, a nuestros padres o a nuestros amigos. Es as como tratamos de convencer a nuestros amigos acerca de la importancia de estudiar, o a nuestros padres, acerca de la necesidad de divertirse o compartir con los amigos. d) Sirve para racionalizar conductas, creencias que de otro modo seran personal y socialmente inaceptables. A partir de estar racionalizaciones, asumimos justificaciones, pensamientos y creencias que si no fuera por ello no lo aceptaramos. As justificamos la conducta de algn amigo o conocido, cuando realiza algo negativo. 2. Funciones Motivacionales: En la medida que frente a una necesidad determinada el ser humano tiende a valorar dicha ausencia. Incluso podemos recoger esta caracterstica a partir del lenguaje popular, cuando se dice que empezamos a valorar lo que perdemos; que cuando ya no tenemos a la persona querida, recin empezamos a valorarla y sentir su ausencia. Esta funcin permite explicar cmo a partir de una necesidad, se genera un valor. Al respecto, algunos estudiosos desarrollan Programas de intervencin considerando en primer lugar el conocimiento de las necesidades. Si conocemos las necesidades, podemos realizar inferencias acerca de los valores de esta persona. 3. Funcin Adaptativa: Nuestra escala de valores, nos involucra en los procesos adaptativos (o desadaptativos, si se tratan de desvalores) de todo ser humano a la realidad; Rockeach (1973) afirma que posiblemente todos tengamos valores orientados a la adaptacin. Por ejemplo, en algunas culturas mesoamericanas teocrticas se consideraba que slo mediante sacrificios humanos se poda mantener la vida, el orden y continuidad del mundo. As los mayas arrojaban doncellas a los cenotes y los aztecas ofrendaban el corazn de los guerreros enemigos cados en combate. A estas funciones, se pueden aadir otras funciones que son planteadas por Cairo, entre las cuales tenemos: a) Los valores tienen una funcin activa, permitiendo juzgar el valor social de las personas y de las pluralidades de personas. Se convierte en clave para la fijacin de status y posibilitan el sistema entero de estratificacin social. Es as como al conocer a algunas personas, a partir de observarla (vestimenta, la forma de conversar, los temas a que hace referencia y su actitud frente a la vida, entre otros), nos llevan a tener algunos alcances respecto a su nivel socio econmico. b) Los valores centran la atencin sobre los objetos materiales que en la

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cultura son tenidos por deseables, tiles o esenciales. Es as como, a partir de los valores nos fijamos en aquellos aspectos materiales del grupo social al cual pertenecemos. Por ejemplo, en nuestro contexto, por encontrarnos inmersos en una sociedad de consumo el dinero adquiere una gran importancia. En otras sociedades o culturas por ejemplo, el dinero no tiene el mismo valor, como si podra tener el hecho de ser reconocido por ser el ms anciano. Aqu los aos adquieren importancia. c) Los valores se organizan de modo que son indicadores de roles o guan el comportamiento de los mismos. A cada rol, le corresponde un conjunto de valores propios para cada uno de los papeles sociales que nos toca desarrollar. As por ejemplo, en nuestro rol de padres, nos toca cuidar, proteger, orientar y amar a nuestros hijos. En nuestro rol de hijos, nos corresponde cuidar, proteger y ayudar a nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes, corresponde estudiar, leer, realizar los trabajos, etc. As en nuestro rol de trabajadores, de profesionales, de deportistas, etc. corresponder un conjunto de valores que se encuentran formando un sistema de valores. d) Los valores se proyectan fortificando la solidaridad entre los miembros del grupo. Esta funcin est ntimamente relacionada con la funcin adaptativa. De esta manera nuestros valores, nos permiten reforzar lazos de solidaridad, amistad y compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales pertenecemos. 17. Los equipos realicen el debate presentando los argumentos. 18. El grupo en plenaria comenten la actividad.

SEGUNDA SESIN: QU SON LOS VALORES?


Continuacin

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Materiales: Hojas blancas Plumones Etiquetas Cinta Lpiz TEMA 4: CLASIFICACIN DE LOS VALORES
(150 minutos aproximadamente)

1. Formen 5 equipos y realicen la dinmica de Roles7, que se encuentra en el anexo 1. 2. Al concluir las participaciones de los equipos el coordinador vierta las reflexiones considerando los siguientes cuestionamientos y solicite a los participantes que sus reflexiones las escriban para retomarlas en sesiones posteriores: Cmo puedo vivir los valores que hoy se han comentado? Me considero capaz de lograrlo? Qu modificaciones tendra que hacer en m? En qu situaciones? Qu beneficios tendra? Me beneficiara slo a m? A quin ms? De qu manera? 3. En los equipos realicen la lectura del texto, La tica, los valores y la moral de Jos R. Lezama Q. en su apartado Clasificaciones de valores y jerarquas del anexo 2, y elaboren una sntesis rescatando los elementos centrales de la lectura 4. Cada equipo elabore su presentacin de la siguiente manera: a) Equipo 1: Hojas de trabajo: ejercicios con preguntas orientadoras o directas sobre determinado tema. b) Equipo 2: Clarificacin de valores: una serie de cuestionamientos cuya finalidad es ayudar a los participantes a realizar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y
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Dinmica donde los participantes desempeen diversos papeles y expongan sus puntos de vista para resolver situaciones diversas.

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sentimientos. Se trata de promover el autoconocimiento y la expresin de los propios valores y actitudes. c) Equipo 3: Dilemas morales: narraciones de situaciones breves que presentan un conflicto de valor, es decir, presentan personajes en situaciones difciles que tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas morales divergentes. Mediante la discusin de dilemas morales los participantes desarrollan su capacidad de razonar y de promover su juicio moral, sobre situaciones problemticas. d) Equipo 4: Entrevista e historia de vida: recurso para conocer el pensamiento, costumbres y tradiciones de las personas en su contexto cercano. e) Equipo 5: Estudio de casos: estrategia que se basa en una serie de situaciones problemticas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se busca entrenar a los participantes en la generacin de soluciones. En este sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. 5. Realicen la presentacin de cada equipo con la participacin de todo el grupo. 6. En plenaria rescaten en una lamina los valores que ms se manejaron en las exposiciones y mantnganlo a la vista para sesiones posteriores. TEMA 5: ACTITUDES Y VIRTUDES
(90 minutos aproximadamente)

7. Forme equipos y realice la siguiente dinmica VERDADERAMENTE LIBRE Objetivo: Personalizar en cuanto a un valor tan grande como es la libertad. a) El coordinador indicar que los equipos realicen una breve charla sobre ideas tales como: libertad, libertinaje, realizacin personal, degradacin, desvalorizacin, discriminacin y aceptacin. b) Cada participante de los equipos contestar y comentar estas preguntas: Un momento en m vida en que me sent libre. Un momento en m vida en que me sent oprimido Un momento en m vida en que fui yo quien oprimi a otros.

c) En plenaria y con base a las vivencias anteriores expresar grupalmente cules son los elementos de una verdadera definicin de la libertad y otra de opresin.

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d) El coordinador completa con sus propias reflexiones invitando a la gente a cambiar actitudes. 8. En los equipos definan los conceptos de actitud y virtud y su relacin con los valores. 9. Comenten en el grupo las opiniones de los equipos. Y escriban en una lmina los conceptos vertidos por el grupo. 10.En los equipos nombren un moderador y realicen la lectura del texto, La tica, los valores y la moral de Jos R. Lezama Q. en su apartado Actitud y virtud del anexo 3, elaboren un escrito donde rescaten los elementos centrales de la lectura y reflexionen sobre los conceptos siguientes: valores, actitud, virtud, moral y tica. Tomando en cuenta su relacin y su diferencia. 11.Los equipos, a travs del moderador, den a conocer al grupo sus escritos. 12.El coordinador y los moderadores de cada equipo, rescaten en lminas, los elementos ms importantes de cada equipo. 13.En plenaria, centren el anlisis con los resultados de los equipos y las definiciones vertidas por el grupo. Producto final de las sesiones 1 y 2: (60 minutos aproximadamente) 1. De manera individual realice un mapa conceptual tomando en cuenta todos los elementos analizados en la sesin. 2. En el colectivo presenten algunos de los mapas conceptuales elaborados

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TERCERA SESIN: FUNDAMENTACIN TERICA

Propsito: Que los participantes a travs del anlisis de diversas lecturas, conozca los principales enfoques tericos del desarrollo moral, para que oriente su reflexin hacia los elementos con los que se identifican y pueda ponerlos en prctica en su labor cotidiana en las aulas. Materiales: Gua del participante Hojas blancas Plumones Cinta Lpiz TEMA 6: DESARROLLO DEL ESQUEMA VALORAL
(5 horas)

1. Realicen la siguiente dinmica El problema del refugio8. (anexo 4) 2. En plenaria el coordinador pedir a los participantes, que examinen el proceso y los valores que implica, para lo cual deben realizarse las siguientes preguntas: Cmo escuchaste a los dems en tu equipo? Te dejaste influir por los dems para cambiar tu manera de pensar? Te enfadaba el ver que tu equipo no iba a llegar a una decisin? Crees que tu eleccin fue la correcta? Qu nos revelan sobre tus valores? 3. Realizar comentarios generales de la actividad. (150 minutos aproximadamente) 4. Continen en los equipos y realicen la siguiente lectura LAWRENCE KOHLBERG: EL DESARROLLO DEL JUICIO MORALdel anexo 5. 5. Cada equipo elaborar una presentacin de los puntos centrales de la lectura y realicen la presentaciones.
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Ventura Limosner Manuel. Actitudes, valores y normas del currculo escolar . Ed Escuela Espaola, S.A. Madrid Espaa, 1992, pgs. 210-212.p

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6. En plenaria realicen comentarios sobre la sesin.

7. En los equipos vuelvan a leer el dilema de Heinz y realicen reflexiones de l, retomando la lectura : DILEMA DE HEINZ, En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Un medicamento podra salvarla, una forma de radio que un farmacutico en la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico lo venda a 2.000 dlares, diez veces ms de lo que el medicamento le cost fabricar. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado dinero a todo aquel que conoca, pero slo consigui reunir cerca de la mitad de lo que costaba. l le cont al farmacutico que su mujer se estaba muriendo y le pidi que se lo vendiera ms barato o que le permitiera pagar ms tarde. Pero el farmacutico dijo que no. El marido se desesper y forz el almacn del hombre para robar el medicamento para su mujer. Debera el marido haber hecho eso? Por qu?

8. Al concluir en los equipos realicen el siguiente ejercicio donde retomaran lo analizado en la lectura de Kohlberg y el dilema de Heinz: Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio evolutivo
RESPUESTA ESTADIO9

No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos dicen qu est bien y qu no, la ley puede dar ms importancia a la propiedad que a la vida. No, porque se convertir en un ladrn y, si le detienen, ir a prisin. C) No, porque sus amigos no esperan de l un comportamiento de esta naturaleza D) No, porque los quebraderos de cabeza que tendr no le convienen de ninguna manera

Respuestas A) estadio 4; B) estadio 1; C) estadio 3; D) estadio 2; E) estadio 5; F) estadio 6

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E) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque ella tenga derecho a la vida, el farmacutico tiene derecho a la libertad. F) S, porque todo ser racional acepta que hay derechos que estn por encima de todo: el derecho a la vida es ms valioso que el derecho a la propiedad. 9. Los equipos expongan al grupo los resultados de las dos ltimas actividades. 10. En plenaria recapitulen la sesin y lleguen acuerdos grupales. Tarea: Fortalezcan el mapa conceptual elaborado en la segunda sesin con los elementos revisados, hasta este momento.

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CUARTA SESIN: VALORES Y SOCIEDAD

Propsito Que los participantes, identifiquen los valores que han orientado su vida cotidiana, as como los que se viven en sus interrelaciones sociales. Materiales: Gua del curso Tarjetas Plumones Ledger Cinta Hojas Pelcula TEMA 7: LOS VALORES CON LOS QUE SE IDENTIFICAN aproximadamente) 1. Inicien con la presentacin del mapa conceptual enriquecido. 2. En el colectivo enriquzcalo. 3. En las binas, platiquen acerca de los valores que han orientado su vida. 4. En una tarjeta escriban 2 valores que consideren ms importantes o de mayor influencia y pguenselas en el pecho de maneras que sean visibles. 5. Caminen en diferentes direcciones buscando a los compaeros que tenga al menos coincidan con uno de los valores. 6. Comenten acerca de por qu consideran bsicos en su vida esos valores. 7. Coloquen las tarjetas en un lugar visible y observen cules tienen mayor frecuencia y cules se presentan con menor frecuencia. Comenten en el grupo acerca de ello. (120 minutos

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8. En el colectivo, respondan a los siguientes cuestionamientos: Con qu valores se identifica la mayora? Son congruentes con nuestras actitudes en la vida cotidiana? 9. Elaboren una conclusin grupal acerca de los valores que se identifican en sus contextos. 10. De manera individual, leer el texto Dimensiones Morales de la Persona. Anexo 6 11. Desarrollen la siguiente tcnica El pastel de las dimensiones morales, en forma individual anexo 7. 12. Contraste lo ledo con las reflexiones obtenidas de la grfica del pastel y los razonamientos a los que lleg y realice los ajustes al mismo. 13. Contestar a los siguientes cuestionamientos: Para qu me sirvi el ejercicio? Cmo me sent al momento de realizarlo? Cul dimensin considero que debe ser ms fortalecida en mi persona? Cmo me concibo como persona-docente? 14. En plenaria compartan las reflexiones que le hicieron llegar los ejercicios realizados (los valores del grupo y el pastel de las dimensiones morales) y las conclusiones a las que lleg. TEMA 8: LOS VALORES QUE IDENTIFICA SU CONTEXTO (180 minutos aproximadamente) 15. De manera individual realicen la lectura del siguiente relato El caso del carpintero Relato tomado de Los Cuentos del Juez Ooka Haba en Japn un carpintero llamado Hanshichi. Era muy trabajador, pero una larga enfermedad le haba impedido pagar su renta por un tiempo. La deuda con Jirobei, su casero, creci hasta sumar treinta monedas. ste se present un da para exigirle el pago. Al no recibirlo, le pidi que abandonara el departamento y le quit sus herramientas de carpintero como garanta del pago de la deuda. Hanshichi se mud a otra casa. El dueo de sta, llamado Jubei, era una persona comprensiva, lo recibi y lo ayud a recuperar su salud. Cuando supo que su inquilino no poda trabajar pues no tena herramientas, le prest diez monedas. Le dijo que se las llevara a Jirobei para que se las regresara, y que le prometiera pagarle el resto cuando tuviera trabajo. El carpintero sigui sus instrucciones, pero Jirobei no hizo caso. Le dijo que no le

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devolvera las herramientas a menos que le pagara las treinta monedas de una sola vez. Desesperado, Hanshichi decidi recurrir a la corte del juez Ooka, clebre por sus decisiones justas. El juez le indic a Jubei que le prestara otras veinte monedas de plata a Hanshichi para recuperar sus cosas. As se hizo. Despus el juez cit a todos a la corte. Cuntos das dejaste de trabajar por carecer de tus herramientas? pregunt a Hanshichi. Unos cien das, seora respondi l. Y cunto ganas al da? Es muy variable, pero ms o menos una moneda. Entonces el juez pronunci su veredicto: Escucha. Jirobei, T eres un hombre rico y, a pesar de ello, eres muy cruel con los pobres. No comprendiste la situacin de Hanshichi ni quisiste ponerte en sus zapatos. l ya te pag todas las rentas que te deba. Ahora eres t quien debe de pagarle lo que dej de ganar porque t no le devolvas las herramientas. Si gana una moneda al da, y han pasado cien das, tienes que entregarle cien monedas. Jirobei se sinti muy disgustado con esta decisin pero no le qued ms que obedecer la orden. Le entreg las monedas a Hanshcichi. ste le pag a Jubei el dinero que le haba prestado y el caso se cerr. A partir de entonces todos entendieron lo importante que es comprender la situacin de los dems y actuar sin buscar provecho. Reflexiona Cmo actu Jubei a diferencia de Jirobei al saber que Hanshichi se encontraba imposibilitado para pagarle la renta ya que se encontraba enfermo y no poda trabajar? Por qu crees que el veredicto del juez fue justo/injusto? Qu otras palabras podras utilizar como sinnimo de justicia? Aplcalo en T persona: En qu momentos de tu vida has sido justo o injusto con las personas que te rodean? La familia: Qu quiere decir tener un trato justo? La escuela: Comentar algunos casos de justicia e injusticia en la escuela. La comunidad: Cmo podemos promover la justicia entre los miembros de nuestra comunidad? 16. En el grupo, comenten las reflexiones a las que llegaron. 17. Formen equipos y tomando en cuenta las actividades anteriores, identifiquen algunas situaciones y problemas sociales relacionados con los valores.

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18. Lean el siguiente collage noticioso10, conformado por encabezados de peridicos de nuestra entidad.
Detectan toma clandestina en ductos de Pemex en Mazatln El rea jurdica de PEMEX tom conocimiento de los hechos y realiz la denuncia respectiva ante el Ministerio Pblico Federal ARTES ESCNICAS Inician el programa Teatro en tu Colonia El Instituto Municipal de Cultura pone en marcha un taller en la Unidad DIF Vallado y en Culiacancito SEGURIDAD Dejan un muerto frente a la Cruz Roja de Mazatln Varios sujetos abandonan el cuerpo en el acceso principal; la vctima presentaba varios balazos .
72 horas de infierno virtual Un menor de edad es engaado por telfono y obligado a permanecer en un hotel, para extorsionar a sus padres 02-04-

Arranca Cruz INSEGURIDAD Roja Colecta Cometen ola de Anual 2011 asaltos y robos de La meta es vehculos en recaudar $5 Mazatln Mientras la Polica millones en Viernes 01carro con de abril Caen dos con armas y lite desapareci Culiacn; de 2011 de Mazatln, llevan un reporte de robo en Mazatln asaltantes se milln dieron "vuelo" Marchan policas en Culiacn; DETENIDOS EN Exigen 100% de aumento MALASIA: Adems, piden jornadas de 12 de "Crecieron entre trabajo por 24 de descanso trabajo y valores": Dan conferencia Carmen Villarreal encapuchados La madre de los tres Convertido en Los titulares del Frente culiacanenses que basurn Cvico Sinaloense ofrecieron El canal pluvial estn en riesgo de rueda de prensa portando recin revestido pena de muerte capuchas, a manera de en Villa Satlite, expresa que su protesta porque integrantes por la carretera a familia siempre ha de la Polica lite oculten su Sanalona, est estado unida y rostro con pasamontaas lleno de basura. sobre todo en un trance tan difcil. ELLOS MUEVEN A CULIACN CULTURA Y PASIN POR LOS FELINOS Invita Ola Verde a colecta 02-04-2011 de pilas CULIACN._ El gusto desde nio por los animales, en especial por los felinos, lo llev a promover una cultura de respeto, cuidado y reproduccin de las especies en
Ola Verde invit por segundo ao consecutivo a las escuelas de primaria al Concurso de Acopio de Pilas 2011, Recopilas.

JORNADA ROJA DEJA CINCO MUERTOS; EN CULIACN ACRIBILLAN A DOS MUJERES

CRITERIOS PERIODSTICOS Presenta Noroeste Culiacn criterios para cubrir noticias sobre violencia Lineamientos que rigen el tratamiento de informacin relacionada con la violencia.

19. Realicen una revisin crtica de lo ledo con base en los siguientes aspectos:
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Esta actividad se ubican dentro del conjunto de tcnicas que favorecen el "anlisis crtico de la realidad". Como parte de la formacin valoral, stas tienen el propsito de impulsar la discusin, crtica y autocrtica con el fin de entender problemticas de tipo personal o social. El uso de las notas periodsticas o el estudio de casos pueden ser una herramienta para revisar la realidad y ver a los valores como parte del contexto social, cultural y poltico, as como su vinculacin con situaciones problemticas.

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Qu tipo de acontecimientos se difunden a travs de las notas que integran el collage? Qu aspectos valorales estn en juego? Qu necesidades de formacin valoral nos impone la actual problemtica social? Qu tipo de valores tendramos que formar para ser una mejor sociedad? 20. Expongan al colectivo sus reflexiones y utilcenlas como insumo para discutir por qu la formacin valoral es necesidad social? 21. Elaboren por equipo un escrito donde expongan por qu es necesaria una formacin valoral? 22. Expongan los equipos los escritos y el grupo realice comentarios sobre ellos. 23. Analicen la pelcula Educacin en valores (duracin 6 minutos aproximadamente), en el equipo comntenla teniendo en cuenta los siguientes puntos: Cmo describen la actitud del padre de familia? Qu observan de la actitud del nio? Qu valores o antivalores ven presenten en la pelcula? En nuestra sociedad actual, creen que se presenten este tipo de actitudes en los padres? En el contexto donde se desenvuelven han conocido algn caso parecido? comntenlo? 24. En plenaria comenten las reflexiones a las que llegaron. 25. Dividan todos los equipos en dos grandes grupos y tomando en cuenta todas las actividades realizadas en la sesin (Valores del grupo, El pastel de las dimensiones morales, El carpintero, Collage periodstico, pelcula Educacin en valores) , elaboren lo siguiente: Equipo 1: Un breve discurso sobre la importancia de la necesidad de una formacin valoral en la sociedad Equipo 2: Un breve contradiscurso11 sobre la importancia de la necesidad de una formacin valoral en la sociedad. Se deber dejar un tiempo de 5 minutos, entre la exposicin del los equipos, ya que el equipo 2 partir de las reflexiones del equipo 1, para elaborar su contradiscurso.

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El contradiscurso, se elaborara despus de la exposicin del equipo 1, para que el equipo 2 pueda tomar los elementos del primer equipo y elaborar su contradiscurso.

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26. Cada equipo de lectura del discurso y contradiscurso y el equipo contrario defendern sus posiciones 27. En el grupo reflexionen con los siguientes cuestionamientos (escribirlos en una lmina) tomando en cuenta las actividades realizadas: Cules son los valores ms destacados de la sociedad actual? Y los tuyos? Y en el contexto en que te desenvuelves? 28. Para cierre de sesin, en lluvia de ideas den su opinin de la siguiente caricatura, anoten en una lamina las opiniones y gurdenla para la siguiente sesin.

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QUINTA SESIN: LOS VALORES EN LA ESCUELA

En la medida que un maestro es capaz de asombrarse y trasmitir el sentido de asombro a su alumno, es un buen maestro Pablo Latap

Propsito: Que el participante reconozca la importancia de promover la formacin valoral a travs de sus actitudes, la convivencia que establecen en el espacio escolar y el ambiente que crea en el aula, fortaleciendo as su prctica docente Materiales: Gua del curso Ledger Plumones Cinta TEMA 9: EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA FORMACION VALORAL. (150 minutos aproximadamente) 1. Rescaten la lmina de la ltima actividad de la sesin anterior y en el grupo lean en voz alta los comentarios escritos en ella. 2. Fortalezcan la actividad uno, cuestionando al grupo: Quin es el responsable de formacin valoral? Qu papel juega la familia? Qu papel juega la escuela? Qu papel juega el contexto? 3. En el grupo comenten las reflexiones y resctenlos en una lamina. 4. Formen 4 equipos y realicen la lectura del siguiente dilema: Luis es un alumno de primero de secundaria. Hoy, como algn otro da en el que hay un examen fuerte, se ha quedado estudiando en casa sin estar enfermo. Hasta ahora le ha salido bien. Su madre le ha firmado los justificantes y los profesores le han hecho el examen en otro momento. As, tiene algn da ms para 36

estudiar. Su madre, por afn de proteccin y por el deseo de que saque todo el curso bien, no ha dudado en justificar sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo est convirtiendo en una costumbre, se pregunta si no le estar perjudicando y si la conducta es injusta respecto a sus compaeros. Qu debe hacer la madre de Luis: firmar el justificante o no? 5. En los equipos respondan a las siguientes reflexiones: Qu es antes: la proteccin de un hijo para que no sufra o que un hijo no comenta una injusticia aunque sufra? El fin aprobar justifica el medio como lo est haciendo Luis? La intencin de la madre de Luis era buena? Podemos tener buenas intenciones y las consecuencias de lo que hacemos ser perjudiciales? y al revs? Qu consecuencia puede tener para la personalidad de Luis adquirir esa costumbre? Qu consecuencia puede tener para Luis el que su madre lo proteja siempre? Es comparable la conducta de Luis a copiar en los exmenes Si dices no, justifica tu respuesta y si dices si, piensa si sera ms leve o ms grave. Qu es mejor, aprobar con trampas o suspender con trampas? Si algn alumno hiciera lo que hace Luis, qu pasara? Cmo actuaran como docentes? Cmo actuarias como padre de familia? 6. Expongan al grupo sus respuestas, rescatando el coordinador en una lamina el ultimo cuestionamiento: Como actuaramos COMO DOCENTE COMO PADRE DE FAMILIA

7. En el grupo, comparen las reflexiones vertidas en la actividad 3 y en la actividad 6. 8. A manera de conclusin, respondan Quin es el responsable de formacin valoral? 9. En los equipos realicen la lectura del siguiente texto: La formacin valoral en la educacin, de Sylvia Schmelkes (anexo 8) y la presentacin se realizar de la siguiente manera: Equipo 1: Los valores son asunto de la educacin 37

Equipo 2: La formacin valoral es un asunto del sistema educativo Equipo 3:No es fcil que la escuela forme valoralmente Equipo 4:Un planteamiento personal. La presentacin deber tener de las ideas centrales del texto, la opinin personal del equipo y la relacin con su prctica docente. 10. Los equipos realicen la presentacin de su trabajo y en plenaria lleguen a consensos grupales. TEMA 10: CMO SE PROMUEVE LA FORMACIN VALORAL EN LA ESCUELA? (150 minutos aproximadamente) 11. Comenten en el colectivo, cul es el papel de la escuela en la formacin valoral de las nias y los nios. Escriban sus conclusiones en hojas para rotafolio. 12. En colectivo realicen la lectura en voz alta del siguiente recuadro. PRINCIPALES RETOS En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos. Para fortalecer la democracia y la creacin de ciudadana, la escuela ha de adoptar y ensear la tica de la responsabilidad y la participacin. Igualmente, la formacin de los nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas, as como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadiccin, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental.
SEP, Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, pgs. 9-10.

13. Con base en lo ledo, y en lluvias de ideas den respuesta a la siguiente pregunta Cmo promovemos la formacin valoral en nuestra escuela? 14. Anoten en una lmina las respuestas del grupo.

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15. Formen equipos que sus integrantes sean de niveles educativos diferentes y realicen la siguiente lectura:
Se critica a la escuela en el sentido de que si sta no se propone explcitamente una educacin valoral, simplemente se simula una falsa neutralidad... La simulacin, a su vez, es la anttesis de la calidad educativa, porque es la anttesis de la bsqueda continua de la verdad. Es necesario aceptar el hecho de que toda escuela, todo maestro, todo currculo, forma valoralmente... No hay tarea educativa autntica que pueda prescindir de la dimensin axiolgica[*]... Sin embargo, esto las ms de las veces no se reconoce. Es oculto. No se persigue explcita ni intencionalmente. Esta situacin, en la que se transmiten valores sin hacerlo explcito, sin reconocerlo abiertamente, sin proponrselo sistemtica y reflexivamente, resulta peligrosa. Conlleva el grave riesgo de 'desformar', se presta a la manipulacin. En la medida en que la formacin valoral se mantenga 'oculta', ni es evaluable ni se puede, al respecto, pedir cuentas. SCHMELKES, Sylvia, La escuela y la formacin valoral autnoma, Mxico, Castellanos Editores, 1997. p. 8

16. En los equipos realicen un escrito reflexionando sobre las siguientes preguntas con base en sus propias experiencias Cmo trasmitimos valores en la escuela sin hacerlo explcitamente? Identifiquen ejemplos y situaciones que hayan vivido u observado. Ser cierto que en la escuela podemos desformar? Por qu? Se puede ser neutral cuando formamos valores? Por qu? Esa formacin de valores se hace de manera sistemtica? Cmo? Se lleva a cabo una evaluacin al respecto? Cmo?

17. Renanse los equipos en plenaria y comparten sus respuestas, obtengan conclusiones. Contrasten estas reflexiones con su prctica y comenten situaciones en las que se evidencie la formacin de valores en sus respectivos salones de clase y en toda la escuela. 18. A manera de conclusin llenen el siguiente cuadro con las posibilidades y lmites de la formacin valoral en la escuela : NIVEL EDUCATIVO Inicial Preescolar Primaria POSIBILIDADES LIMITES

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Secundaria 19. De manera democrtica seleccionen de cada equipo un integrante que sea de nivel educativo diferente (los seleccionados), para que exponga las conclusiones, del nivel que representa. Los dems colaboren con la informacin o puntos de vista que consideren pertinentes

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SEXTA SESIN: LOS VALORES EN LA ESCUELA

Materiales: Planes y programas de educacin bsica Gua del participante Ledger Marcadores Cinta TEMA 11: LOS VALORES QUE LA ESCUELA PROMUEVE (150 minutos aproximadamente) 1. De manera individual elaboren un escrito de media cuartilla donde expresen cules son los valores que la escuela promueve? Guarde su escrito, para utilizarlo posteriormente. 2. Lean el texto siguiente12 Los alumnos de Tercer ao B eran reconocidos como problemticos e indisciplinados. Siempre que haba un problema, este grupo estaba implicado en la situacin. El martes, en la tercera hora, estaban en clase con una profesora muy ocupada corrigiendo trabajos y cerrando promedios; mientras tanto un grupo de alumnos avalado por el resto del curso tiraba espordicamente petardos hacia el patio, con el suficiente cuidado y disimulo como para que no los viesen. Esto ya haba ocurrido los das anteriores exitosamente, pues ni los maestros ni las autoridades se haban enterado. El martes fue distinto; en un momento la profesora se dio cuenta de lo que ocurra, dej la correccin y habl seriamente con el alumnado. El grupo obedeci rpidamente las indicaciones de la profesora que continu la actividad escolar con todos, en perfecto orden. Pasados unos instantes, el subdirector irrumpi en el aula. Sin saludar ni pedir permiso, se dirigi a los alumnos preguntando repetidas veces en un tono de voz
12

SEP. Orientacin y Tutora. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Gua de Trabajo. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Mxico. 2006. Pg 35.

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alto y remarcando las letras: quin fue?... Silencio absoluto. Repiti la pregunta una y otra vez, con el mismo resultado. Cuando se dio cuenta de que no iba a recibir respuesta alguna cambio su estrategia. Sobrevol con una mirada toda la clase, y la detuvo en un alumno; sin hacer ningn comentario le pidi que lo acompaara a su despacho. Este chico aunque con antecedentes (de otros problemas), no haba tenido ninguna responsabilidad en el incidente de los petardos. Como era de esperar el jovencito respondi que no saba. El subdirector lo amenaz: Si no dices quin fue, voy a suponer que fuiste t, y te recuerdo que tienes 24 amonestaciones () Luego de unos momentos de mucha tensin, el subdirector le orden al alumno que regresara a la clase, anuncindole que al da siguiente deba concurrir a la escuela acompaado por sus padres () Al finalizar la hora de clase, y antes de comenzar el recreo, los alumnos de 3 B fueron despedidos de la escuela, aunque estaban los profesores de las horas restantes. En el momento de salir, se cruzaron con el profesor consejero, que ignoraba todo lo sucedido, y rpidamente algunos alumnos le contaron los hechos. As termin el da de clase para 3 B. Al da siguiente concurrieron los padres del alumno inculpado, que fueron atendidos por el subdirector y el psiclogo. Ambos les explicaron que los haban citado como medida correctiva para el alumno, su hijo, no slo por su comportamiento inadecuado sino, adems, por no hacerse cargo de los actos de indisciplina que cometa. Los padres comenzaron a preguntar sobre detalles de la situacin del da anterior; ellos ya tenan la versin de su hijo coincidente con la dada por algunos compaeros del curso. Se dirigieron al psiclogo, por ser la persona que en esa circunstancia les generaba ms confianza. ste rpidamente les aclar que no haba estado presente el da anterior y por eso no poda dar mayores detalles; aun as, y a pesar de ello, participaba de esa reunin, porque esa era la norma institucional. Agreg que el director y el subdirector conformaban un equipo, y l deba respaldar las decisiones que adoptaban. El subdirector remarc los antecedentes del jovencito, explic que esta era una medida preventiva y respondi con evasivas a los padres. Les pidi que hablasen con su hijo sobre el tema. Los padres, desconcertados y preocupados por la situacin escolar de su hijo, solicitaron que reconsiderasen la medida, pues estaban a fin de ao. El subdirector, al notar que con este pedido los padres se hacan cargo de las imputaciones y pedan por favor, adoptando un tono paternal, expres que uno de los principios fundamentales de la institucin consista en ofrecer oportunidades para reparar daos, por lo que presentara la peticin al director. Los padres aprovecharon el comentario, para pedir en ese mismo momento una entrevista con el director. Se les inform que no estaba en el establecimiento. Otros padres, preocupados por los sucesos, se acercaron a informarse y a expresar su inconformidad por la salida de sus hijos el da anterior. Fueron atendidos por el profesor consejero y el psiclogo. stos minimizaron el incidente y explicaron que se haba decidido la salida de 3 B, porque eran conflictivos, si no

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los hubieran despedido se hubiera generado un grave problema de indisciplina con el resto de la escuela (...)
Norberto Ianni y Elena Prez (1998), La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin, Buenos Aires, Paids, pp. 48-50.

3. En equipo respondan a las siguientes interrogantes por escrito.


Quines se ven involucrados en el problema?

Qu opinan de la actitud de la maestra? Estn de acuerdo con la actitud del subdirector? Por qu? Qu piensan de la actitud asumida por el psiclogo? Era un problema que se vena suscitando das atrs, los dems docentes se habran percatado del problema? por qu no haban intervenido? Dnde estaba el director?, cul tendra que haber sido su funcin? La actitud del maestro consejero que se describe en la situacin es la adecuada? o Qu tendra que haber hecho? Qu valores se promueven con la actitud de cada uno de ellos? 4. Elijan a un representante de su equipo para que comparta al resto del grupo las respuestas a las interrogantes. 5. En el grupo elaboren un texto breve acerca de los valores que se promueven en la escuela, retomando adems el escrito elaborado en la actividad 1. 6. Continen en los equipos y realicen la siguiente lectura13

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Canedo Castro Gloria Fragmento del articulo La formacin de valores, una necesidad para la convivencia democrtica en la escuela, del Diplomado Formacin Cvica y tica, modulo I, febrero 2008.

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Propuestas de formacin de valores en las escuelas de educacin bsica Para plantear una propuesta sobre la formacin de valores en la escuela es necesario preguntarse primero para qu queremos formar en valores. Desde la Secretara de Educacin Pblica hay una postura que se deja ver en los Planes y Programas de Estudio, pero cada institucin educativa tiene sus propias inclinaciones, sus ideales e intencionalidades cuando se quiere formar valores. Hay diferentes posturas, para fines de esta pltica slo presentar tres: Hay quienes quieren formar valores para que los estudiantes obedezcan la normatividad escolar con menor dificultad, esto implica que acaten las indicaciones y respeten su reglamento sin cuestionarlo. (Mucho menos les pasar por la mente que los alumnos participen en la elaboracin del reglamento. (indoctrinacin. Inhibe la capacidad crtica de la persona y su carcter autnomo14) Hay quienes se plantean apoyar en la construccin de seres. humanos buenos, que convivan en armona con las y los dems, que sean amables, solidarios, que den caridad, que evadan los conflictos, etc. Hay quienes plantean la formacin de valores como una aportacin para la formacin de una ciudadana amplia, activa en las que las y los estudiantes se interesen por el mundo que les rodea y participen informada y activamente en l, se muevan dentro del marco legal, pero tambin tengan herramientas para cuestionarlo, adems de que establezcan compromisos con su vida presente y futura. Observemos cada postura y valoremos con cul nos identificamos. Nosotros compartimos la tercera postura y es de la que hablaremos de manera particular. Para lo cual es necesario precisar que partimos de la idea que los valores <no se apropian slo con el discurso, pero tampoco, slo con el ejemplo>. Los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en el que se encuentre. Para explicarnos cmo se construyen y se aprehenden los valores, partimos del planteamiento socio cognitivo de Lawrence Kohlberg15. Desarrollo moral de la persona La formacin de valores apunta hacia la Formacin del juicio moral. Para lo cual
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Arnaut A.; P. Latap; C. Ornelas y S. Schmelkes. (1998). La educacin en valores en Mxico. Informe presentado al Secretario de Educacin. 15 Este planteamiento terico se revis en la tercera sesin del curso.

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transitan de una Moral heternoma para la construccin de una Moral autnoma. Es decir, los seres humanos en primera instancia construyen su esquema de valores a partir de lo que el mundo adulto es ensea y les impone; posteriormente con la posibilidad cognitivas que van desarrollando a partir de la interaccin con los dems y de su capacidad analtica, modifican su esquema de valores, a la vez que comprenden la conveniencia que les reporta, sumarse al orden social establecido.
La educacin en valores que ignore el nivel de desarrollo moral del nio, podr generar una imitacin mecnica de una conducta moral, pero difcilmente desarrollar una conciencia tica. Arnaut A.; P. Latap; C. Ornelas y S. Schmelkes. (1998)

Aqu, vale detenerse a preguntar en qu etapa se encuentran sus estudiantes? No todos los alumnos de la misma edad se encuentran en el mismo. Hay que partir de algunas generalidades, pero sin dejar de tomar en cuenta las particularidades. Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio de desarrollo de las alumnas y los alumnos, se debe tener claro que la educacin en valores debe hacerse tanto de manera explcita, tanto en el curriculum formal mediante el campo formativo o las asignaturas destinadas para ello, como de manera transversal, con acciones y prcticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan. Esquema de la formacin de valores Busca el razonamiento moral y la formacin del juicio moral. Es un proceso largo de aproximaciones sucesivas que traviesa por el conflicto cognitivo que resulta de la incompatibilidad de la estructura cognitiva del sujeto y determinadas situaciones de su medio ambiente (Postgrado en educacin en valores, 2000) Favorece la capacidad del sujeto para pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones con relacin a una situacin especfica. Se requieren dos prerrequisitos: a).- Desarrollo cognitivo, el cual establece los lmites de la evolucin moral. b).- Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolucin. Algunas premisas sobre el papel de la escuela en la formacin de valores La escuela es un espacio privilegiado para la formacin de valores. Se debe tener una intencionalidad clara de lo que se quiere formar, para que a partir de ello, se establezca un programa de intervencin en el que se promuevan de manera explcita los valores. Debe darse a conocer en toda la comunidad escolar y a los padres y a las madres de familia. Reconocer y respetar la diversidad de ambientes familiares y del entorno social y cultural.

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La formacin valoral se despliega mediante la expresin y argumentacin de las ideas y a travs de las actitudes. Fomentar una cultura del dilogo, que incluya habilidades y actitudes. 7. Los equipos organicen la presentacin tomando en cuenta los siguientes planteamientos: Postura de la SEP en la formacin valoral en cada nivel educativo Postura personal de los participantes de para qu quiere formar valores Postura de la autora Argumentos principales de la autora Relacin entre la postura de la autora y los planes y programas de educacin bsica. 8. En el grupo los equipos presenten sus trabajos. 9. En plenaria realice el cierre del tema utilizando los productos de la actividad 5 y 7 y llegue acuerdos grupales sobre cules son los valores que la escuela promueve? TEMA 12: AMBIENTES EDUCATIVOS (150 minutos aproximadamente)

10. En el colectivo y en lluvia de ideas, respondan a lo siguiente: (anotando en una lmina las participaciones): Qu se entiende por ambiente educativo? Creen que es importante brindar un ambiente educativo favorable para la formacin de valores en sus alumnos? 11. Realicen la lectura del anexo 9, Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual; en los equipos rescaten: Las principales caractersticas de la lectura.

Con ellas reflexionen y escriban brevemente: Caractersticas de su ambiente educativo. Elementos que requieren cambio o fortalecer Sugerencias personales para la mejora de su ambiente. 12. En plenaria compartan al grupo sus reflexiones y sugerencias.

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SEPTIMA SESIN: LOS VALORES COMO EJE TRANSVERSAL

Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un Proceso educativo. No existe el hombre biolgico, desnudo de cultura, de Valores desde los cuales exige ser interpretadopor ello los valores son contenidos, explicativos o implcitos, inevitables en la educacin. Pedro Ortega

Propsito: Que los participantes analicen los elementos del currculo que los conlleve a entender la transversalidad de la formacin valoral en su prctica docente. Materiales: Gua del curso Ledger Marcadores

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Cinta Planes y programas de estudio de educacin bsica Libros del alumno TEMA 13: LA TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACION VALORAL (120 minutos aproximadamente) 1. Forme equipos e intercambien ideas sobre, Qu es la transversalidad? Anoten en una hoja el concepto al que lleg el equipo. 2. Socialicen el concepto de cada equipo y elaboren un concepto del grupo con aportaciones de todos. 3. En los equipos realicen la lectura del anexo 10 Los ejes transversales como instrumento pedaggico para la formacin de valores, y rescaten: En una lmina, los elementos centrales de la lectura. Relacinenlos con su prctica docente. Lean el concepto que el grupo elabor y con base en lo ledo complemntenlo fortalzcalo. 4. Los equipos presenten sus trabajos. 5. En plenaria y de acuerdo a su experiencia, reflexionen sobre: Por qu y para qu trabajar temas transversales. limitaciones o posibilidades que se han presentado en su prctica docente, al trabajar estos temas. 6. En el colectivo, realicen el siguiente ejercicio16: Para el coordinador: a) Pida el grupo que se ponga de pie y que se ubiquen en el centro del aula. b) De a los colectivo las siguientes instrucciones: se leern algunas afirmaciones en voz alta al grupo; Los maestros que consideren que es falsa,
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La estructura utilizada en esta actividad corresponde al mtodo de "clarificacin de valores", es una serie de cuestionamientos cuya finalidad es ayudar a los alumnos a realizar una reflexin orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata de promover el autoconocimiento y la expresin de los propios valores y actitudes. Se divide en tres tcnicas: dilogos clarificadores: Dialogar sobre aspectos que nos interese, nos ayuda a tomar consciencia de cul es nuestro criterio al respecto y conocer otros puntos de vista; hojas de valores: Presentacin de los valores que queremos trabajar, mediante textos, imgenes, relatos, historias, noticias de actualidad. Para incitar a la reflexin sobre lo que pensamos y sentimos respecto a los valores mostrados y frases inacabadas: Presentacin de una serie de frases inacabadas sobre los temas que queremos trabajar y cada persona que tiene que completarlas segn sus pensamientos, sentimientos y preferencias. Podemos pedir que las completen a nivel individual o en pequeo grupo y finalmente si se considera oportuno, hacer una exposicin a nivel del grupo clase. La exposicin a nivel del grupo clase, nos permite conocer otros puntos de vista sobre un mismo tema.

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c) 7.

pasen al lado derecho del aula, y los que la consideren verdadera, pasen al lado izquierdo. No es posible quedarse en medio, o ser 'neutral'. Cada equipo as formado presente por turnos al otro las razones que determinaron su respuesta. Despus de los primeros argumentos, es posible cambiar de lugar si los argumentos del otro grupo les parecen convincentes. Repitan esta actividad con cada una de las afirmaciones. Tomen un mximo de tres minutos para argumentar cada una. Realice la lectura en voz alta: Cada maestra o maestro comunica intencionalmente su forma de ver y entender el mundo, misma que las alumnas y los alumnos tienden a asimilar. La escuela contribuye a reproducir la dominacin y el autoritarismo que caracteriza a nuestras sociedades. Como maestro y maestra incluyo la formacin valoral como un eje transversal en mi prctica educativa. En mi aula soy un docente justo, ante situaciones que se presentan. El maestro y la maestra, brinda el ambiente educativo idneo para que el alumno se sienta libre de opinar lo que piensa y siente. Lo que las alumnas y los alumnos aprenden en la escuela se refiere exclusivamente a los contenidos de plan y programas que maestros y maestras aplican. Los padres de familia apoyan la formacin valoral de sus hijos Las creencias, convicciones y valores de cada maestro y maestra, determinan su estilo de enseanza. La mejor forma de brindar una adecuada formacin valoral a las nios y nias es creando una asignatura donde se aborden suficientes contenidos. La actitud de los maestros es determinante para la formacin valoral de sus alumnos y alumnas. En el colectivo, reflexionen sobre la actividad realizada, considerando lo siguiente: Fue difcil elegir una posicin ante las afirmaciones? por qu? Que comentarios predominaron en la actividad, sobre las distintas formas en las que la escuela forma valores?

8. En plenaria realicen comentarios generales de la actividad. Coordinador El coordinador de lectura al pie de pgina (15) como un ejemplo de estrategia para la formacin valoral, en la reflexin solicite al grupo un ejemplo prctico de esta estrategia. 9. Forme 7 equipos y realicen la lectura del anexo 11 Dificultades para el desarrollo de la trasnversalidad, distribyanse la presentacin de la lectura de la siguiente forma:

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Equipo 1: La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores. Equipo 2: La incorporacin de las materias transversales al currculo escolar dentro de la organizacin existente por asignaturas. Equipo 3: La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales Equipo 4: La necesaria formacin del profesorado en estos temas Equipo 5: La escasa tradicin del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones Equipo 6: La escasez de materiales curriculares Equipo 7: El problema de la evaluacin. Cada equipo rescate las dificultades que se plantean en la lectura y diseen algunas sugerencias para enfrentar estas dificultades. 10. Presenten los equipos sus trabajos y realicen comentarios. 11. Reflexionen en el colectivo acerca de por qu los valores son un eje transversal. 12. En equipos elaboren un escrito de media cuartilla , donde realicen una reflexin argumentada acerca de por qu los valores son un eje transversal. 13. En plenaria socialicen el escrito y comenten coincidencias. TEMA 14: BSICA LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACON

(180 minutos aproximadamente) 14.Organicen el grupo en 3 equipos y asigne a cada equipo la revisin de un plan o programa de estudio, distribyalos de la siguiente manera: Equipo 1: Programa de Educacin Preescolar 2004. Equipo 2: Plan de estudios 2009, Primaria 2009. (de cada grado) Equipo 3: Programa de educacin secundaria 2006 ( de la asignatura de Formacin Cvica y tica) Los equipos realicen una revisin del plan o programa que les toco e Identifiquen: a. Los valores que se promueven desde los contenidos de las asignaturas. b. Los aprendizajes esperados. c. Las competencias que se desarrollan d. Fundamentacin del Plan o programa sobre la formacin valoral. Se sugiere un cuadro como el siguiente en una lmina, para realizar la presentacin de cada nivel educativo. Aspecto del Nivel Educativo 50

anlisis Valores promueven Aprendizajes esperados Competencias desarrollan Fundamentacin que que

Preescolar

Primaria

Secundaria

15. Cada equipo presentes los resultados del anlisis y pega su parte hasta completar el cuadro. 16. Con base en lo expuesto en el cuadro, elaboren conclusiones grupales, acerca de: Que valores se promueven a lo largo de la currculo de Educacin Bsica. Niveles de complejidad de cada nivel. Como evoluciona, de la nocin al concepto. 17. En plenaria, y realizando un recuento de las sesiones anteriores, reflexionen sobre cmo se podra trabajar la formacin valoral en su aula.

OCTAVA SESION: LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA FORMACIN VALORAL

Propsito: Que los participantes a partir de los temas revisados, las actividades realizadas, a lo largo de en las sesiones y de su experiencia docente diseen estrategias didcticas para ser aplicadas en el aula.Jos Luis Materiales: Gua del curso Ledger Marcadores Cinta 51

Planes y programas de estudio de educacin bsica Libros del alumno TEMA 15: ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN VALORAL (90 MINUTOS APROXIMADAMENTE) 1. Formen equipos y respondan a las siguientes interrogantes, escrbanlas en una lmina: Cmo transmiten los valores en su escuela sin hacerlo explcitamente? La formacin de valores en su escuela es sistemtica? Cmo? Qu estrategias didcticas establecen en su aula? Descrbanla? Se evala en su escuela la formacin de valores? Cmo?

2. Presenten sus productos al grupo y lleguen acuerdos grupales sobre: Qu es una estrategia didctica? Qu estrategias utilizan para la formacin valoral? Enlstenlas Cmo las evalan? 3. Forme equipos y realicen la lectura Estrategias para fortalecer los valores en educacin bsica (fragmento)17 del anexo 12. Preparen la presentacin tomando en cuenta los siguientes elementos: Elementos centrales de la lectura. Con lo planteado en la lectura, describan con que estrategias ha trabajado y como. 4. En plenaria compartan los trabajos de los equipos y relacinenlo que su prctica educativa. TEMA 16: TRABAJANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN VALORAL. (210 MINUTOS APROXIMADAMENTE) 5. Formen equipos y revisen las siguientes lecturas: Equipo 1: Dilemas morales, anexo 13. Equipo 2: Diagnostico de situaciones, anexo 14. Equipo 3: Estrategias de autoconocimiento y expresin, Clarificacin de valores anexo 15. Equipo 4:Autorregulacin y autocontrol de la conducta anexo 16

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Curso Estatal de Actualizacin para la XV etapa de carrera magisterial, Estrategias para fortalecer los valores en educacin bsica, 2006, retomado de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070629201138.html

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Equipo 5: Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata Role-playing, anexo 17 Equipo 6 Comprensin crtica, anexo 18 Cada equipo, organizaran la presentacin al grupo: Rescatando los elementos centrales de cada estrategia por ejemplo: objetivo, caractersticas, procedimientos. Diseando la planeacin de la estrategia didctica, que les toco, recuperando los elementos de la lectura y los valores como eje transversal, empatndola con los aprendizajes esperados y contenidos de los planes y programas. Propondrn nuevas estrategias. Aplicarn a los dems compaeros la estrategia diseada. Todos los equipos realicen la lectura del recuadro siguiente antes del diseo de sus estrategias:
Reflexin para el docente: Diseo de situaciones didcticas "Conjunto de actividades que, articuladas entre s, desarrollan la competencia, es decir, el escenario, la excusa que lograr captar el inters de los alumnos por aprender, por construir el conocimiento en una participacin activa." Elementos de una situacin didctica Nivel educativo Campo (s) o asignatura (s) Contenido (s) Competencia (s) Conocimientos/habilidades/destrezas/valores/actitudes Niveles de desempeo Duracin Secuencia didctica Materiales a utilizar Mecanismos de evaluacin. Diseo de secuencias didcticas o de aprendizaje "Una situacin didctica tiene una secuencia didctica, es decir, una graduacin en las actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado. La secuencia didctica, incluye una serie de actividades en el orden en que se presentan a los y las alumnas. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se realizarn acciones con una organizacin especfica, de manera que le sea posible construir el conocimiento. Establecer la secuencia didctica es indispensable porque define el diseo, lo que se tiene que llevar a cabo estructuralmente. Si no se define, se corre el riesgo de hacer otra cosa que no est vinculada a la competencia que se est desarrollando, pero sobre todo, que no se desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias en contextos diferentes."

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Elementos recomendables para la planeacin de una secuencia didctica o de aprendizaje. El papel del profesorado y del alumnado. La forma de organizar a los alumnos. La dinmica grupal. El uso de espacios y el tiempo. Las caractersticas de los materiales y su uso. Nota: El desarrollo de una secuencia didctica o de aprendizaje, puede considerar varias sesiones de trabajo. Elementos que integran cada propuesta didctica transversal Cada propuesta didctica est integrada por los siguientes elementos: Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la oportunidad de recuperar desde l problemticas de alto significado para los alumnos, que se desprenden del ambiente escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o de carcter global. El tema es un disparador para la recuperacin de significados que puedan vincularse con el trabajo escolar. El propsito al que se dirigir cada una de las actividades y que describe el alcance del trabajo en trminos de aprendizajes. Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se desarrollar en toda la formacin bsica, y corresponden a las grandes lneas que estructuran los saberes que se movilizarn durante el trabajo transversal con las diferentes asignaturas. Los saberes para el trabajo transversal indican las habilidades y actitudes que los alumnos pondrn en prctica durante el trabajo con los temas transversales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos un conocimiento, una habilidad y una actitud que desde la formacin cvica y tica impregne el conjunto de las asignaturas. Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con referencia en la vida cotidiana del alumno, definen posibles rutas de accin para fortalecer desde el entorno escolar la congruencia entre lo que se desarrolla temticamente en el aula y lo que vive el alumno. El espacio de indagacin-reflexin-dilogo incluye dos secciones. La primera denominada "indagar y reflexionar", plantea algunas preguntas que permitirn iniciar o continuar la reflexin respecto al tema que se estudia. La segunda titulada "Dialogar", refiere sugerencias de actividades por desarrollar con los alumnos y productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones y los comentarios vertidos durante la reflexin. Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan propuestas de actividades para promover las habilidades y las actitudes cvicas y ticas mediante los diversos contenidos provenientes de las asignaturas del grado. Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las lecciones, lecturas, apartados, secciones, actividades o ilustraciones que abordan el tema, en los que se pueden apoyar las profesoras y los profesores para disear situaciones didcticas y proyectos de integracin propios y acordes con su realidad. De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientas bsicas para llevar a cabo la planificacin didctica, de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de los temas. Por lo tanto, cada profesor podr hacer las modificaciones correspondientes de acuerdo con las necesidades especficas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciar el

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uso de los materiales que existen en las escuelas y que estn a disposicin de los profesores para mejorar el aprendizaje de los nios y jvenes que cursan la educacin bsica."

6. Expongan los equipos sus trabajos. 7. Al concluir las exposiciones de manera individual vuelvan a responder por escrito la actividad 2 del tema 4. Cmo puedo vivir los valores que hoy se han comentado? Me considero capaz de lograrlo? Qu modificaciones tendra que hacer en m y en mi prctica educativa? En qu situaciones? Qu beneficios tendra? Me beneficiara slo a m o a mis alumnos? A quin ms? De qu manera? 8. Realicen una comparacin entre el primer escrito que realizaron y este ltimo. 9.Concluyan el curso dando opiniones generales de las sesiones.

Bibliografa BUXARRAIS Mara Rosa, et al. La educacin moral en primaria y en secundaria una experiencia espaola. SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 2004. Canedo Castro, Gloria y Gabriel Dueas Moreno. Gua de Actividades del Mdulo 4 Convivencia escolar y formacin de valores. Diplomado de Formacin cvica y tica. Direccin de Formacin Continua SEB-Nexos, 2008. CORTS Manresa Margarita, et al Cuaderno de estrategias Construyendo ambientes de aprendizaje favorables para la formacin valoral. Estrategias para el desarrollo de la formacin valoral en la escuela primaria. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Mxico, 2004 55

Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin. Fragmento de la lectura complementaria del Diplomado de Formacin Cvica y tica, modulo IV. Grimaldo Muchotrigo Miriam Pilar, Manual de actitudes y valores. Material didctico, Universidad de San Martn de Porres, Lima Per , 2005 L. Kohlberg, The Psychology of Moral Development. The Nature and Validity of Moral Stages, San Francisco, Harper and Row. ORTEGA, Pedro, et al. La tolerancia en la escuela Ariel educacin, 1996, Barcelona, SCHMELKES, Sylvia. La escuela y la formacin valoral autnoma, Mxico, Castellanos Editores, 1997 SEP. Plan de Estudios 2006. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Mxico. 2006. SEP. Programas de Estudios 2006. (Espaol, Matemticas, Ciencias, Artes visuales, Lengua Extranjera, Educacin fsica, Geografa) Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. Mxico. 2006. SEP.La orientacin y la tutora e n la escuela secundaria. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes. Comisin Nacional de Libros de Textos Gratuitos. SEP Tga 2003-2004 La formacin valoral, lo oculto y lo visible en la escuela primaria Baja California, Mxico. SEP. Programa de educacin preescolar 2004. SEP. Programa de estudios 2009 Primaria SEP, Taller fundamentos para la formacin valoral, Programa Fortalecimiento de Valores Estado de Mxico, Toluca 2008 Universidad de San Martn de Porrez, Manual de actitudes y valores, 2005, Lima Per, Pgs 4-7. Ventura Limosner Manuel, Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial escuela espaola S.A. 169-182. Videos Educacin y valores Pginas y sitios de internet http://www.noroeste.com.mx/publicaciones.php?id=204223 http://qacontent.edomex.gob.mx/idc/groups/public/documents/edomex_archivo/cm _reyes_pdf_la_educacionva.pdf http://aulaweb.uca.edu.ni/blogs/meme/files/2011/02/Etica-y-Valores.-JoseLezama.pdf http://visionvaloresedomex.blogspot.com/2009/10/taller-fundamentos-para-laformacion_12.html

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Anexos

Anexo 1
Dinmica de roles 1) Nombrar un responsable en cada equipo. 2) El coordinador entregar a cada responsable una tarjeta con un dilema y algunas etiquetas (de acuerdo a la cantidad de participantes de su equipo), con un valor escrito en ella (sin repetir ninguno), por ejemplo, justo, prudente, humilde, sabidura, tolerante, casto, sabio, generoso, tolerante, leal, honradez, caritativo, amoroso, puro, paciente, compaerismo, saludable, vital, elegante, armonioso, amistoso, cortes, solidario, afable, decente, respetuoso, exitoso, etc. 3) Antes de que se vaya el responsable a su equipo el coordinador le pondr sin que la vea una etiqueta en su frente. 4) Cada responsable del equipo le pondr a cada participante una etiqueta en la frente, sin que la vea al que se la ponga, slo el resto del equipo.

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5) El responsable del equipo leer el dilema que le correspondi y los integrantes opinaran sobre l y cada participante le repondr al compaero que participe tomando en cuenta el valor que le toc. 6) Despus de 10 minutos de conversacin el coordinador de grupo realizar la plenaria donde cada participante se quitar el valor que tiene puesto en la frente y realizarn los comentarios de la dinmica Dilema 1:
Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un da conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a est totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relacin puede provocarle graves trastornos, ya que l/ella tiene tendencia a la depresin. Adems, se trata de una persona tmida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocara en una situacin crtica. La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella. Se te plantean simultneamente varios conflictos: - Debes hacer caso slo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relacin va a funcionar? - Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle dao y seguir manteniendo una relacin de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda? - Debes convencer a esta ltima de que debis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja? - Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresin? - Debes hablar con las dos para comunicarles que ests hecho un lo y que prefieres esperar antes de tomar una decisin al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen?

Dilema 2
Imagnate que buscas trabajo en una empresa, caracterizada por sus prejucios sociales acerca de la forma de vestir y de comportarse pblicamente de sus empleados. T eres una persona poco convencional en esos aspectos, y por ello sientes temor de que puedan rechazar tu solicitud de trabajo a causa de tu forma de ser y de comportarte. Desde un punto de vista profesional, sin embargo, ese trabajo te interesa muchsimo por cuanto siempre has deseado desempear un puesto de tales caractersticas. Sabes que entre tus competidores a alcanzar ese trabajo ninguno de ellos est tan preparado profesionalmente como t, aunque eso s son ms tradicionales en sus gustos y costumbres. Cambiaras de forma de ser y comportarte pblicamente con tal de alcanzar ese trabajo? O lo rechazaras y buscaras otro donde no te obligasen a vestir y a vivir de determinada manera, Dilema 4 aun futbolista de no encontrar un puesto los trabajo o de tenerportero en situacinalgo que te Un a riesgo se queda con el baln en de pies delante del que emplearte en clara para gusta menos? los minutos finales del partido y, de repente, el portero cae desplomado al meter gol. Son En este ltimo caso, qu sera ms importante para ti: tus ideasimportante. suelo. El resultado es de empate a un gol y se trata de un partido o la seguridad laboral? Por qu?1. Meteras gol o tiraras el baln fuera? Por qu? 2. Y si la situacin de tu equipo fuese crtica? (Descenso del equipo, posibilidad de ascender de categora...) Por qu? 3. Cmo reaccionaras si los compaeros o entrenador criticaran tu decisin? Por qu? 4. Cmo reaccionaras si fuese el contrario el que en la misma situacin decidiera meter gol? Por qu? 5. Cmo reaccionaras si fuese el contrario el que en la misma situacin decidiera tirar 59 fuera? Por qu?

Dilema 4 Luis cuando tena 18 aos estaba metido en el alcohol y en compaa de otros dos jvenes de su edad asaltaron la vivienda de una mujer viuda, madre de dos nios pequeos. Le robaron 100.000 pesos, que la mujer tena para pagar el colegio de uno de sus hijos, adems de algunos objetos de valor y recuerdos familiares. Rosario, la novia de Luis escucho una conversacin con sus amigos y se entero de lo que haba pasado. Estaba confundida, no saba qu hacer, ya que jams pens que Luis llegara a situaciones como esta. No se atreva a decir nada porque ltimamente l ha tenido una actitud muy violenta con ella. Qu debe hacer Rosario? Debe ella enfrentar a Luis y denunciarlo? Dilema 5 Una noche al transitar por Constitucin Don Ricardo es rebasado por un vehculo que circula a ms de 140 km/h. Plenamente identifica a Alberto como el conductor de una de las camionetas de la familia. A la maana siguiente Don Ricardo, habla personalmente con l, le seala que lo estima mucho y por esta razn le exige, que por su propio bien, deje de conducir a esas velocidades. Le advierte acerca de que de repetir esa conducta, es decir, de manejar a esas velocidades, se lo comunicar inmediatamente a sus padres, pues si llegara a sufrir un accidente l se sentira cmplice y corresponsable y, por supuesto, muy mal al verlo, en el mejor de los casos, lesionado. Alberto se compromete a no volver a hacerlo. A los pocos das Alberto es visto nuevamente manejando a velocidades aun superiores, por lo que Don Ricardo cumple su advertencia y toma la decisin de informar a sus padres. Desenlace Alberto es reprendido severamente, y por un tiempo le es cancelado el permiso para manejar los carros. Actualmente se le prestan pero con muchas restricciones en cuanto a horarios, distancias, tiempo lmite y acompaantes. Desde entonces Alberto guarda un fuerte resentimiento contra Don Ricardo al grado de retirarle el saludo y alejarse completamente de la amistad con su hijo. Alberto es consciente de los riesgos de manejar a altas velocidades su vehculo? Cundo Alberto deja de hablar al pap de su amigo, y se olvida de lo que antes lo apoyaron tiene una actitud acertada? Traicion el pap de su amigo a Alberto, a pesar de querer protegerlo y que ya haba hablado con l? Los paps de Alberto, estn equivocados al tratarlo de esa manera? Cundo el pap de su amigo le dice que lo hace por su propio bien, tiene derecho a determinar lo que es bueno para Alberto? Debi el pap del amigo de Alberto guardar silencio y dejar que todo continuara igual?

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Anexo 2
La tica, los valores y la moral18 Jos R. Lezama Q. Clasificaciones de valores y jerarquas: Los valores han sido clasificados y ordenados de muy diversa manera. Sus taxonomas y jerarquas son tantas como los pensadores que se han involucrado en el tema. Sin embargo, no slo los que estudian profesionalmente los valores elaboran jerarquas o clasifican los mismos. La gente comn, aun inconsciente o involuntariamente, jerarquiza sus valores o los clasifica segn la prioridad que tienen para ellos.
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MATERIALES DE LECTURA PARA el Mdulo 2:FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN EN VALORES-UNIDAD 1

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Conscientemente o no, siempre nos ponemos nuestras prioridades en funcin de nuestros valores y los ordenamos segn nuestra estimacin; a esas ordenaciones se les suele llamar jerarquas de valores. Esas jerarquas incorporan a veces, al mismo tiempo, una clasificacin de los valores segn las relaciones que guardan entre s; de esta manera agrupamos nuestros valores segn su tipo. Alguien que, por ejemplo, valora ms su trabajo y el xito que ste le reporta puede (aunque no siempre sea as) sacrificar por ese valor su vida familiar o su propia salud. Podra, empero, suceder tambin que la dedicacin al trabajo se deba, precisamente, a que su esfuerzo laboral est destinado a brindar una vida mejor a su familia, poniendo a sta por encima de otras cosas que tambin valora pero en menor grado. En ambos casos se est valorando y se estn jerarquizando. Quiz no sea muy clara cul sea la escala de valores en cada caso, sin embargo, lo que s est claro es que el obrar de esas personas se dirige a objetivos dispares, como dispares son tambin los valores que guan dichos objetivos. Tal vez una de las controversias ms importantes y de ms difcil solucin dentro de la axiologa sea la de la clasificacin y jerarquizacin de los valores. Eso puede deberse, tal vez, a una cuestin previa, esto es, si puede o no o si debe o no existir una taxonoma y una tabla fija e inmutable para los mismos. La controversia sobre la jerarqua de los valores nos plantea, tambin y al mismo tiempo, un asunto que antes hemos dejado implcito cuando hablamos de los valores ticos o morales. Dicho asunto es la discusin sobre si los valores pueden cambiar o no; en cuyo caso las jerarquas y taxonomas podran o no sufrir cambios anlogos a los de los valores. Sobre si los valores pueden cambiar, vale indicar que la definicin operativa de la nocin de valor que colocamos ms atrs permiten considerar que los valores s pueden sufrir ciertos cambios, pero dichos cambios estaran ms relacionados con los sujetos que valoran, con los modos de hacerlo, que con las ideas o abstracciones (objetivas) de los valores. Respecto de ese tema, siempre hay que tener presente la afirmacin que hiciramos sobre la manera en que valoramos. Decamos que los valores conllevan un elemento subjetivo que, junto a otro objetivo, forman parte de una relacin y dicha relacin no podra concebirse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. Segn este punto de vista, que depende de la nocin que de valor que definimos ms arriba, los valores como relacin, pueden cambiar segn cambia el medio sociocultural, la cultura en la que se inscribe la relacin valorativa, as como la situacin psicofsica del sujeto que valora. Volviendo sobre el asunto de la jerarqua de los valores, es menester resignarnos a la idea de que probablemente sea imposible la elaboracin o admisin de una nica y definitiva tabla o escala de valores. Si, como hemos conocido junto a Risieri Frondizi, los valores son una cualidad estructural, una tensin entre varios 62

elementos relacionados, entonces no nos cuesta aceptar que las jerarquas varen en la medida en que pueden mutar los elementos que conforman dicha estructura. Segn Frondizi (1997), el problema de las jerarquas de valores puede resumirse en las siguientes lneas: Para cada individuo ser distinto, porque distinta es la vocacin y capacidad de los hombres y la situacin en que se hallan. Para unos el arte es la expresin mxima de su personalidad, para otros la ciencia, la filosofa o la reforma social. En cada caso, la accin especfica se orientar por cauces concretos, porque arte, ciencia y filosofa tambin son abstracciones. (p. 225) Esa resignacin a desistir de la bsqueda de jerarquas absolutas de valores, sin embargo, no debe conducirnos a una incertidumbre paralizante o a la indiferencia total. Cierto es que los valores no presentan un carcter absolutamente objetivo, mas de all no se sigue que todo vale. La preferibilidad propuesta por un subjetivismo absoluto no puede ser tampoco el nico criterio para la seleccin de una escala de valores. No se debera confundir el subjetivismo con el relativismo en cuanto a los valores. El subjetivismo axiolgico implica una apreciacin de los valores estrictamente personal e ntima, independiente de los dems sujetos. El subjetivismo axiolgico sera algo as como la relacin valorativa entre un sujeto y un objeto especfico. Por su parte, el relativismo axiolgico involucrara una relacin ms amplia que incluira otros sujetos que valoran, poniendo al mismo tiempo el nfasis en el aspecto de la relacin entre los elementos de la valoracin (por eso la diccin relativismo, que es derivada de relacin). Desde el relativismo axiolgico pierde fuerza el todo vale. Si los valores de una cultura no son compartidos, sencillamente no se debera pertenecer a ella. Ir contra los valores de una institucin, por ejemplo, puede conducir al menos a dos situaciones: o uno termina separndose voluntariamente de la misma o se convierte uno en foco de problemas, sobre todo cuando se quieren subvertir los valores que le son propios a tal conjunto. Ejemplo de Clasificacin de Valores: Aqu se muestra un ejemplo de clasificacin, que rene en seis grandes grupos algunos de los valores tenidos como ms importantes, sin todava agregar una ordenacin especfica. Hay que notar que esta tabla no agota todos los valores; se trata slo de una clasificacin de las muchas que es posible establecer.

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A esta clasificacin se podran agregar otras taxonomas: Valores intelectuales: - Creatividad - Racionalidad - Inteligencia - Ingenio Valores materiales: - Abundancia - xito - Riqueza Valores corporales: - Placer - Gusto - Satisfaccin Valores polticos: - Democracia - Participacin - Liderazgo Y as podremos encontrar muchas ms clasificaciones, pues, como hemos afirmado anteriormente, las clasificaciones y las jerarquas pueden variar dependiendo de la importancia que se les da a determinados valores como guas para el desarrollo moral, espiritual, profesional, humano, etc.

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Como ejemplo de una jerarqua concreta tenemos a continuacin una que ilustra lo que anteriormente indicamos acerca de la jerarqua de los valores y a su naturaleza. As, la subjetividad tiene un mayor preponderancia en valores de categora inferior (por calificarlos de alguna manera), como los gustos o preferencias personales; y a valores de categora ms elevada, como los religiosos, morales o ticos, pareciera ms adecuado concluir un predominio de su carcter objetivo. Los valores que se situaran en medio de estos dos polos, como por ejemplo los estticos, funcionales, vitales, corporales, etc. podran ser el resultado de una mayor tensin entre lo objetivo y lo subjetivo; pues, como hemos podido ver, los valores pueden ser concebidos como la sntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades objetivas que se hallan en el objeto. Ejemplo de jerarqua de valores: Al igual que con las clasificaciones, sta se trata solamente de una posible jerarqua entre muchas19. 1.- Valores religiosos o trascendentales - Piedad - Caridad - Misericordia - Amor al prjimo 2.- Valores morales o ticos - Honestidad - Tolerancia - Lealtad 3.- Valores intelectuales o del conocimiento - Inteligencia - Cultura - Ingenio - Creatividad 4.- Valores estticos - Armona - Equilibrio - Belleza 5.- Valores funcionales: - Utilidad - Eficacia - Cohesin 6.- Valores vitales: - Salud - Energa
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Ntese que hay subjerarquas dentro de las clasificaciones que incluye la jerarqua mayor.

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- Vitalidad 7.- Valores materiales: - Riqueza - Dinero - Abundancia 8.- Valores corporales - Placer - Goce - Delectacin

Anexo 3
La tica, los valores y la moral Jos R. Lezama Q. Las actitudes y las virtudes:

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Nunca resultar sencillo establecer clara y definitivamente las diferencias entre lo que llamamos valores y lo que se suelen llamar actitudes. De hecho, en ocasiones son presentadas como sinnimos. Esas diferencias, muy sutiles a veces, complican sobremanera el estudio de los conceptos en el campo de la filosofa, as como en otros mbitos20. Tratar, en la medida de lo posible, de reconocer lo que en cada caso tenemos ante nosotros (si se trata de un valor, una actitud o una virtud) puede ser, adems de interesante, muy til e importante segn nuestros fines. Vale la pena indicar que una luz oportuna, arrojada sobre estos conceptos, puede conducirnos tambin hacia una reflexin ms personal y ms sostiene esta idea cuando afirma que: ... en la disputa universal/relativo o universal/particular, aplicada al orden valorativo, reina una soberana confusin. La ambigedad, producto de esa confusin, se manifiesta tanto en la presentacin ontolgica del problema de los valores (esto es, en su status) cuanto en su aspecto prctico, de ndole moral, esto es, la actitud de asumir frente a los valores o, lo que es igual, la valoracin de los valores. (p. 41) enriquecedora sobre nuestros propios valores y nuestras propias disposiciones. Si bien este trabajo de anlisis, de diferenciacin, redunda en beneficio de los aspectos filosficos de la conceptualizacin de dichos trminos, tambin lo hace en el plano personal de todos aquellos que reflexionamos sobre los valores. Definiendo la actitud: La actitud es definida por el Diccionario de la Real Academia Espaola, de una manera bastante amplia. All se considera, en un primer momento, como la postura (la posicin) del cuerpo humano, indicando as una intencin o un espritu particular. Sin embargo, como seala Marciano Vidal (1991), cuando se habla de actitud respecto de los valores, se suele hacer en sentido figurado, aludiendo asuntos como disposicin o postura del nimo. En efecto, las actitudes, en cuanto a su carcter de disposicin pueden abordarse inicialmente desde la psicologa social. En dicho mbito, la actitud se define como la predisposicin permanente de un individuo a reaccionar en un sentido, sea cual sea la situacin (Vidal, 1991: 12). Tambin puede ser precisada como: ... un estado mental de disposicin, adquirido a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre las respuestas del individuo ante toda la clase de objetos y situaciones con las que se relaciona. (Allport, 1976) Ms cercano al plano de la axiologa y la tica, tenemos que las actitudes pueden ser:

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En su ensayo Teora de los valores, contenido en tica y ciberntica, Juan Nuo (1994)

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Predisposiciones aprendidas que se consolidan por medio de la experiencia y determinan una tendencia hacia la valoracin de lo que se hace o se dice. (Ramos, 2001) Extrayendo de las definiciones anteriores los elementos comunes, nosotros podramos definir las actitudes ms ceida a lo que nos interesa y de manera sumaria como esa diligencia para conducirse de una cierta manera ante determinados valores. Las actitudes, por otra parte, pueden fomentarse y educarse. Propiamente, una educacin en valores (no de valores), es una educacin de actitudes ya que se promueve mediante ellas conductas orientadas a la valoracin de, valga la redundancia, ciertos valores. Caractersticas generales de las actitudes: Con respecto a las actitudes consideradas siempre de un modo general pueden destacarse ciertas caractersticas que presentan: h) Las actitudes pueden aprenderse y modificarse. i) Tienen una duracin que puede llegar a ser estable (e incluso indefinida). j) La actitud se trata de una predisposicin a obrar, a hacer, a conducirse de una determinada manera. k) La actitud lleva a la accin cuando hace referencia a algo en particular (referente concreto). l) Las actitudes se asocian invariablemente con objetos sociales (reconzcase, sobre todo, en las corporaciones) u objetos personales. m) Las actitudes contienen tres funciones: una cognitiva, otra afectiva y una social. Hay que prestar atencin en que las actitudes son consideradas segn su amplitud estructuras elementales del comportamiento social. Su estudio puede ser multidisciplinario y se hace sobre la base del anlisis de elementos que pueden ir desde los innatos, pasando por los familiares, hasta educacionales, laborales, sociales, etc. Es vlido insistir sobre el ltimo punto de las caractersticas ms arriba sealadas. Ciertamente, las actitudes son consideradas muchas veces como reacciones eminentemente afectivas (bien sean negativas o positivas) hacia algo que puede ser abstracto o concreto. En pocas palabras, como una predisposicin a responder emocionalmente ante ciertos valores. Sobre ese componente predominantemente emocional de las actitudes, y a partir de Coll y otros autores, Mara Guadalupe Ramos (1999), nos refiere algunas diferencias entre las actitudes y otras nociones relacionadas con stas. Sumariamente, Ramos nos afirma que:

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Las actitudes se diferencian del temperamento pues ste resulta mucho ms estable que las aqullas. Las actitudes se diferencian del nimo ya que ste es menos duradero. Las opiniones, por su parte, suelen ser concebidas como manifestaciones verbales de las actitudes. Comparadas con las creencias, las actitudes incluyen en su contextura a los afectos. Los hbitos son ms estables y prolongados. Las actitudes se diferencian de las habilidades e inteligencias ya que las ltimas no cuentan con el componente afectivo y motivacional para poner la accin en marcha; por el contrario, las actitudes son eminentemente afectivas. Sobre las actitudes morales y las virtudes: En cuanto a la actitud moral, su concepto puede construirse tambin a partir de la misma psicologa social (Vidal, 1991: 13). De hecho, las actitudes morales o ticas seran el conjunto de disposiciones adquiridas que nos llevan a reaccionar bien positiva bien negativamente ante los llamados valores ticos o morales21. Vidal nos afirma que las actitudes ticas o morales, comportan toda la rica dimensin tica de las personas: los sentimientos, el saber, la voluntad, etc. Ya hemos insistido antes en que la moral no es solamente un conjunto de normas y/o prohibiciones. A las normas subyacen, por supuesto, relaciones con los valores y, tambin, con la moralidad. Lo que no ocurre es que la moral o la tica se fundamenten meramente en prohibiciones o la necesidad de prohibir. Podemos, desde ese punto de vista, asegurar luego que la moral, adems de relacionarse con los valores (en el caso de los valores ticos o morales), tambin tiene que ver con las actitudes. Como vimos ms arriba, nuestras actitudes son las posturas, las disposiciones que, en nuestra interioridad, tomamos ante la vida, o mejor, ante los valores (que incluyen la vida misma). Nuestras actitudes, decamos, son las que determinan nuestra forma de actuar respecto de lo que valoramos. Los valores morales son tambin, entonces, los que forman nuestras actitudes morales. La moral por tanto es tambin cuestin de actitudes. En realidad, se ha indicado a veces que la palabra ms correcta en trminos ticos o morales para referirse a las actitudes que inclinan a una conducta moral es la palabra virtud. Las virtudes son, sencillamente, buenos hbitos. Los hbitos son cualidades de nuestras facultades que nos predisponen (de una manera ms estable y prolongada que las actitudes) a actuar de cierta forma con ms prontitud y facilidad que si no los tuviramos. Las virtudes, como hbitos buenos que son, nos inclinan a hacer el bien con mayor diligencia. Por ejemplo, una persona que tiene la virtud de la justicia acta ms fcil y prestamente, y
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Cf. P. 15. de este trabajo

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vence mejor los obstculos para ser justo, que otra persona que apenas da importancia a dicho valor.22 Hemos visto, entonces, que los valores son relaciones en las que hace falta alguien que valore y algo que sea valorado. Podemos concluir aqu que, si bien los valores necesitan algo en lo que encarnarse, un bien al que hacen referencia, tanto las actitudes como las virtudes explicitan los valores, revelan, muestran nuestra valoracin mediante nuestras disposiciones y actos concretos. Vale la pena concluir este ltimo apartado sobre la especificidad de las actitudes morales o ticas, con una ltima y brevsima reflexin: Hay opiniones que sealan que las virtudes pueden formarse a base de repetir los actos a los cuales ellas nos inclinan (que sera la forma general como se adquieren hbitos del tipo de tender la cama todas las maanas o cepillarnos los dientes antes de acostarnos a dormir). Que mientras ms practiquemos esos actos ms virtuosos seramos. Dicha afirmacin es discutible en el mbito de la moral, pues pareciera que falta algo a la mera repeticin de buenos actos para ser virtuoso. Recordemos que existen la hipocresa y la mendacidad. Mucha gente pasa por virtuosa cuando slo hace buenos actos para ganarse la aprobacin de los dems. En nuestra opinin, el elemento faltante en todo este asunto sera el estmulo que brinda el convencimiento y la estima (valga la pena decir el valor) que otorgamos al llevar a cabo sistemticamente buenos actos.

Anexo 4
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Se han establecido diferentes tablas o jerarquas de las virtudes. Algunas de ellas (eso es propio de algunas ticas) asimilan algunos valores y actitudes a virtudes. Sin embargo, el ncleo conceptual que es propuesto por nosotros se mantiene. Ponemos aqu, slo como ejemplo, la propuesta por la filosofa escolstica: Virtudes Cardinales (de tradicin griega): Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza. Virtudes Teologales (de origen cristiano): Fe, Esperanza y Caridad. Estas virtudes subsumen un gran conjunto de virtudes asociadas como, por ejemplo, dentro de la prudencia se encuentran la solercia, docilidad, providencia, circunspeccin, precaucin, etc.

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El problema del refugio. a) Consiste en la resolucin de un problema simulado; provoca mltiples conflictos de valor y que el participante debe intentar resolver en forma racional. Es en ocasiones un ejemplo dramtico de cmo difieren nuestros valores y de lo difcil que resulta jerarquizar en forma objetiva; y de cmo a menudo nos molesta escuchar a los que sustentan valores diferentes a los nuestros. b) Se forman 3 equipos y el coordinador entrega a cada equipo una tarjeta con un texto que se leer en el equipo. c) Cada equipo inicia el anlisis crtico del texto y la reflexin (cuentan con 30 minutos para los comentarios). d) Cada equipo presentar su seleccin ante argumentos. el grupo y dar sus

e) Los participantes darn su opinin sobre la eleccin de los dems equipos. Supongamos que cada equipo est formado por miembros del departamento encargado de la estaciones experimentales situadas en los puntos ms alejados de la civilizacin. Repentinamente estalla la tercera guerra mundial y se inicia un terrible bombardeo sobre todas las ciudades del mundo, y empiezan a ser destruidas. Ustedes reciben una llamada angustiosa de una de sus estaciones experimentales, pidiendo ayuda. Parece que hay diez personas, pero slo hay espacio, aire, agua y comida para seis de ellas, durante tres meses, que es lo que pueden permanecer vivos dentro. Son conscientes de que si entre ellos tuvieran que decidir cuales sera los seis que podran entrar al refugio, perderan el juicio y acabaran luchando y destruyndose. En consecuencia llamaron al departamento para que sean sus superiores los que tomen la decisin que ellos aceptaran. Cada uno de ustedes tiene que estar dispuesto para descender rpidamente a los refugios y slo tienen tiempo de pedir una descripcin rpida de las diez personas y, en media hora, haber tomado la decisin y estar en su refugio. Como grupo, tienen que decidir quines sern los cuatro eliminados del refugio. Antes de que empiecen sus liberaciones, deben darse cuenta de que es muy posible que las seis personas que ustedes escojan para permanecer en el refugio, sean los que puedan iniciar de nuevo la humanidad sobre la tierra. Esta eleccin es pues de la mayor transcendencia. Cada uno debe evitar dejarse presionar por los dems de su grupo. Aqu est todo lo que deben saber de las diez personas.

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1. Contador de 31 aos de edad. 2. Su esposa con el sexto mes de embarazo. 3. Militante negro que estudia el segundo ao de medicina. 4. Famoso historiador de 42 aos de edad. 5. Estrella de Hollywood, bailarina y cantante. 6. Bioqumico. 7. Rabino judo de 54 aos de edad. 8. Atleta olmpico 9. Estudiante de educacin universitaria. 10.Polica con su pistola (no deben ser separados).

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Anexo 5 LAWRENCE KOHLBERG: EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL 23. La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento ms exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. A travs de su trabajo en filosofa moral, psicologa del desarrollo e investigacin pedaggica, ofrece a los educadores una ampliacin de la educacin en valores a la educacin del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores, no quedndose en una mera definicin de los mismos. Nos da, en resumen, una razn poderosa y una explicacin para que promovamos desde nuestras aulas el crecimiento moral de nuestros alumnos. Kohlberg parte de la teora cognitivo-evolutiva de Piaget, trmino que acua l mismo a finales de los aos 60 para denominar a la extensin del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio moral as como las aplicaciones educativas de dicha extensin. Este enfoque supone: Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hiptesis cognitiva). Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptacin a dicho mundo (hiptesis evolutiva). Es decir, que las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de equilibrio superior en la interaccin organismo-medio: una mayor reciprocidad entre la accin del organismo sobre el medio y la accin del objeto o situacin sobre el organismo. La aplicacin de las dos hiptesis anteriores al mbito moral equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior. Otras caractersticas que hemos de tener en cuenta si partimos de este modelo son: Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo "fsico" y el mundo "social" sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del nio existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen progresar algo ms rpido en su comprensin del mundo fsico que en su comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.
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http://www.cmfapostolado.org/IMG/pdf/curso_eje_justicia_paz_kohlberg.pdf

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El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales. El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado. Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de stos, el conocimiento social requiere una capacidad especfica para la adopcin de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a ste en funcin de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos. Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructuralcognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad. La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o estadios. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la comprensin de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental tambin en el desarrollo moral, no slo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de informacin. Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensin moral adquiere en su propia valoracin, en el sentido que tiene de s mismo. La identidad moral proporciona as una de las principales motivaciones para la accin moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la accin se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo. Por tanto, la principal aportacin de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que Piaget elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente. Su investigacin ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral ms complejo y, por tanto, un concepto ms adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son universales, aunque los factores del entorno influyen en el ritmo de crecimiento y el nivel de desarrollo conseguido.

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Pero antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de Kohlberg: 1. EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del desarrollo moral, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria. Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget: 1. Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores. 2. Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los conflictos de su sistema de valores. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria. Cul es la fuente del juicio moral? En los primeros aos de vida, los nios aprenden las normas de buena conducta sin entender todava su sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 aos cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo cuando el nio puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro24. 3. CONCEPTO DE ESTADIO: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral y establece seis estadios de desarrollo. Las caractersticas generales de estos estadios son: Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad.
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Definicin de Kohlberg de juicio moral.

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Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservacin,...). Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lgica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lgicamente ms complejas. Los estadios son integraciones jerrquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles ms bajos. LA METODOLOGA DE KOHLBERG. Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el dilema y por qu. La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est compuesta por tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver el dilema y por qu esa sera la mejor forma de actuar en esa situacin. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisin ms que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real). Una de las principales crticas formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la de haberse centrado exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores especficos sobre los que dichas estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relacin al contexto especfico en que sta se produce, que en el caso del juicio moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio se aplica en la vida cotidiana. Ejemplo de dilema moral: En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La

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droga es cara, pero el farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag $200 por radio y est cobrando $2000 por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos $1000 que es la mitad de los que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato ole deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina. 1. Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no? 2. Si Heinz no quiere a su esposa, debe robar la droga para ella? Por qu o por qu no? 3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extrao, debe Heinz robar la medicina para un extrao? Por qu? (Valores VIDA-LEY) ESTADIOS DEL JUICIO MORAL. La teora del desarrollo y la educacin moral de Kohlberg nace, y depende, de su diseo emprico de los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en trminos de movimiento entre los estadios y la educacin moral en trminos de estmulo de tal movimiento, est claro que para entender su teora uno debe estar familiarizado con la definicin de estos niveles. Para adquirir una visin de conjunto amplia, empezaremos por los tres niveles de razonamiento moral. Cada uno de ellos implica una relacin diferente entre el YO y las reglas y expectativas morales de la sociedad. 1. NIVEL PRECONVENCIONAL: Es el nivel de la mayora de los nios menores de 9 aos, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. Se enfoca la cuestin moral desde los intereses concretos de los individuos implicados y en funcin de las consecuencias inmediatas de sus actos: evitacin de castigos y defensa de los propios intereses. Las reglas y expectativas son an externas al YO. Todava no se comprenden y tampoco se defienden. A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. EJEMPLO: Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como: Se castigar a Heinz por robar la medicina? Puede Heinz vivir sin su esposa? No robara cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara? 2. NIVEL CONVENCIONAL: 77

Es el nivel de la mayora de los adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta en funcin de las expectativas de los dems o del mantenimiento del sistema social. El trmino convencional implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales, y a la autoridad y defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El YO se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los dems. Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones ms abstractas de lo que su sociedad esperara de ellos. Estn empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales. EJEMPLO: Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como: No se esperara de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa? No ayudaran las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar? Puede una sociedad sobrevivir si les permite a sus miembros que rompan la ley en tales situaciones? 3. NIVEL POSTCONVENCIONAL: Este nivel es alcanzado nicamente por una minora de adultos y slo a partir de los 22-23 aos. Se construyen principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal. Se ve ms all de las normas y leyes dadas por la sociedad. Se comprenden y aceptan bsicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptacin se basa precisamente en la formulacin y aceptacin de los principios morales de carcter general que estn debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que est en este nivel juzga por el principio ms que por la convencin. Hay una diferencia clara entre el YO y las reglas y expectativas sociales. Defiende sus valores en funcin de los principios escogidos en ella sin precisin de la autoridad o las reglas. Estas personas piensan en las categoras puramente formales de lo que sera la mejor solucin dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas. EJEMPLO: Las personas que adoptan esta perspectiva se centraran en cuestiones como: Es este un ejemplo de cmo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la vida de una vctima inocente? Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la 78

prdida de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacutico a su propiedad? DEFINICIN DE LOS ESTADIOS Estadio 1: El absolutismo y la orientacin al castigo (hasta los 7/8 a) Ingenuo realismo moral que lleva a comprender el significado moral de una situacin como una cualidad fsica inherente a la propia accin. Aplicacin absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificacin alguna. Marcada orientacin al castigo. Incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los dilemas morales planteados. Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recprocas, es decir, incapacidad para equilibrar mentalmente las distintas posiciones sociales. La justicia se define en funcin de las diferencias de poder y estatus. Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales. Una condicin necesaria para superar este estadio es la utilizacin de la reversibilidad lgica en la comprensin de la realidad fsica y social, lo que coincide con el pensamiento operatorio concreto descrito por Piaget. ANDRS (8 AOS): Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que l dice. Por qu? Porque es su padre y tiene que obedecerle. Tiene que obedecerle siempre? S. Porqu? Porque su padre es el que manda. Te parece bien que el padre sea el que manda? S. Por qu? Porque es el padre. Estadio 2: El individualismo instrumental. Superacin del ingenuo realismo anterior: se descubre que existen conflictos de intereses y que las soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas. Las acciones morales exigen reciprocidad. Coordinacin de intereses en conflicto tratndolos de forma estrictamente igual o a travs del intercambio (estructura individualista instrumental). Concepto de justicia como intercambio de favores: haz a los dems lo que te hacen a ti o esperas que te hagan. Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad moral). Orientacin hedonistainstrumental que le lleva a garantizar al mximo la satisfaccin de necesidades y deseos, reduciendo al mnimo las consecuencias negativas para s mismo.

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ENRIQUE (9 AOS): Juan no debe darle el dinero a su padre. Por qu? Porque el dinero es de Juan. l se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero. Estadio 3: La moral de la normativa interpersonal (a partir de los 12/13 aos). Nivel ms complejo: adopcin de la perspectiva de una tercera persona. Se supera el individualismo instrumental y se construyen un conjunto de normas o expectativas morales compartidas que se espera que cumplan todos. Las normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses particulares. Orientacin a los sentimientos y las relaciones interpersonales. Especial preocupacin por la confianza y la aprobacin social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los dems (perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los dems a los propios intereses (es importante ser bueno). Concepto de justicia: haz a los dems lo que te gustara que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar. Hay mayor nivel de reciprocidad. Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayora de los adolescentes y adultos tanto en situaciones hipotticas como reales, observndose gran consistencia. El pensamiento formal que comienza a desarrollarse en esta edad proporciona una herramienta intelectual que permite gran independencia del contenido concreto sobre el que se aplica. Este tipo de pensamiento es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de razonamiento moral. ALBERTO (13 AOS): Juan debe darle el dinero a su padre. Por qu? Para demostrarle que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo d y si no lo hace le defraudara. Qu te parece el comportamiento del padre en esta situacin? No me parece muy bien... No se lo debera haber pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo d. As, a lo mejor el padre comprende que se ha portado mal. Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social. Este estadio no se da antes de los 16 aos y su frecuencia en la poblacin adulta es menor que el estadio 3. Integracin de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema ms amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un conjunto consistente de cdigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros. 80

Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares segn su funcin en la sociedad como un todo. Hay una acentuada preocupacin por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo. Concepcin de la justicia basada en la consideracin de los deberes en relacin a sus derechos recprocos. RAMN (18 AOS): Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. Por qu? Porque el padre est abusando de su autoridad. En una situacin as el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le haba prometido que ira al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedrselo para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidndose de su promesa no est respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. En otras situaciones debera Juan obedecer a su padre? Si el padre no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situacin sera muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo vital, entonces Juan debera drselo. Estadio 5: La moral de los derechos humanos. NOTA: Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las reas ms controvertidas de la teora de Kohlberg. Se drivan filosficamente, aunque no todos los filsofos morales comparten esta formulacin con el autor. Existen menos datos empricos sobre estas que sobre otras etapas y, por tanto, tambin se han cuestionado ms por parte de los psiclogos. El estadio 5 es el ms disponible y por tanto el ms comn. El 6 representa filosficamente una posicin ms adecuada, pero es ms rara entre los que no son filsofos. La accin concreta tiende a definirse en trminos de derechos legales, sobre los que est de acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un nfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. El contrato social supone la participacin voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los dems que su carencia. Se concibe el sistema social ideal como un contrato libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros. Se va adoptando una perspectiva autnoma, que va ms all de la sociedad, basada en principios que podran ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad ideal.

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Establecimiento de una jerarqua de prioridades entre los derechos, en funcin de la cual se toman decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos. Hay una especial preocupacin por proteger los derechos de las minoras y de las personas en situacin de desventaja y por el bienestar social. MARA (25 AOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacutico. Por eso es injusta. Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? Cuando es justa s. Pero si es injusta hay que modificarla. Por qu? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia. Cundo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos ms importantes. Cmo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto est entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacutico, y el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho ms importante. Estadio 6: Principios ticos universales. Kohlberg no ha encontrado sujetos (ms que algunos filsofos) que hayan logrado llegar a una concepcin de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se les exponen argumentos del 6, los prefieren sobre sus propios argumentos. Esto aade un apoyo psicolgico a la concepcin filosfica de que el sexto estadio representa una estructura de razonamiento moral ms adecuada que la del quinto. La accin concreta se basa en principios ticos elegidos uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales. FILSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribucin de medicamentos escasos debera estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tena queja moral. Aun as, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, no era su deber hacerlo? En este caso, no est mal que Heinz robe el medicamento, pero est ms all de su obligacin.

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Anexo 6 Dimensiones morales de la persona.25 El mundo actual est urgido por una educacin diferente con un fuerte contenido moral, debindose concebir la educacin para realizar transformaciones sociales, con la puesta en prctica de esfuerzos educativos y un funcionamiento en valores a travs del dilogo y la reflexin que conduzcan a los alumnos a un mundo futuro cierto. Los valores son propios de las personas y estn por todas partes, es decir todas nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar la educacin integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolucin de las tecnologas es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien econmico y cultural, pero se descuida la dimensin humana de la persona; es por esta razn que se considera la educacin moral como una necesidad de construccin en la cual la familia y la escuela juegan un papel muy importante. De aqu que los educadores debemos tomar conciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos desde la transversalidad sin dejar fuera ningn campo formativo y asignatura debiendo ser con un sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona como la relacin con otros. La escuela tiene que ser un modelo de prctica democrtica, que permita a los estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.
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SEP, Taller fundamentos para la formacin valoral, Programa Fortalecimiento de Valores Estado de Mxico, Toluca 2008, pgs. 11-12

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El primero que debe estar formado valoralmente es el docente a travs de su prctica coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace, representando el modelo educativo que educa en valores; la Dra. Buxsarrais (1999) establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y a travs de ellas el profesor podr realizar su propio anlisis como persona y la relacin bsicamente con los otros. Dimensiones o competencias de la personalidad moral La educacin moral tiene como finalidad la formacin de personas autnomas y dialogantes, a implicarse y comprometerse en una relacin personal con participacin social, basadas en el uso crtico de la razn, empata con los dems y respeto a los derechos humanos; esto precisa atender las dimensiones que conforman la personalidad moral. Tales dimensiones hacen referencia a: Autoconocimiento Autonoma y autorregulacin Capacidades de dilogo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral Autoconocimiento: Competencia de posibilitar un progresivo conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales Autonoma y autorregulacin: es la dimensin de autorregulacin, permite promover la autonoma de la voluntad y una mayor coherencia de la accin personal, esto significa que es la propia persona la que establece el valor, no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de acuerdo con l. Dilogo: competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado. Transformar el entorno: es la dimensin que permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso de cambio. Comprensin crtica: Implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha realidad contextualizado y contrastando los

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diversos puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad. Empata y perspectiva social: Posibilita que se vaya incrementando la consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y la comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas. Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y configuran su competencia social en los diferentes mbitos de relacin, permiten la coherencia entre los criterios personales, las normas y los principios sociales. Razonamiento moral: es un elemento cognitivo que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segn criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales. Anexo 7 El pastel de las dimensiones morales Objetivo: Identificar las dimensiones morales a. El participante divide el crculo en 8 segmentos y le coloca a cada uno el nombre de la dimensin moral: Autoconocimiento. Autonoma y autorregulacin Capacidades de dilogo Capacidad para transformar el entorno Comprensin crtica Empata y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral

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b. Otorga a cada dimensin un valor del 1 al 8 de acuerdo a la relevancia que tienen en su vida personal y su relacin con los dems. c. Posteriormente el participante describir con honestidad la razn por la que le ha otorgado el valor a cada segmento o dimensin, tomando en cuenta su experiencia presente y no basndose en el ideal o lo que debera ser.

Razones por las que he otorgado el valor N RAZONAMIENTOS 1 2 3 4 5 6 7 8 AJUSTES

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Anexo 8 La formacin valoral en la educacin, de Sylvia Schmelkes26 Los valores son asunto de la educacin La formacin valoral aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema educativo. Adquiere diversas formulaciones segn las pocas y los contextos geogrficos. Algunas de las razones ms representativas que se aducen para plantear la necesidad de una formacin valoral o tica se relacionan directamente con la temtica de esta publicacin, y en concreto con la perplejidad humana ante los rpidos cambios de la sociedad global. Son, entre otras, las siguientes: -En trminos generales, se ubica la presencia de un fenmeno de cambio de valores a nivel mundial. Los analistas que participan de esta opinin sealan el hecho de que los valores anteriores se estn derrumbando y todava no se han construido nuevos valores, o stos son an ms individualistas. Esta situacin afecta de manera especial a la poblacin joven. Algunas de las circunstancias de sta que se podra denominar "crisis" valoral son: la influencia debilitadora de la televisin; el cambio de la estructura familiar, el rompimiento de las relaciones entre la escuela y la comunidad.
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Artculo que pertenece a la ITAM, escuela de filosofa-historia-letras 1996

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Hay una preocupacin generalizada por los nuevos problemas ticos que surgen debido al desarrollo de la ciencia y la tecnologa (la biotica, la geotica, por ejemplo). Ello debiera encontrarse incorporado en la educacin, de manera que tanto los nios como los adultos sean infonnados de los nuevos descubrimientos y tengan tambin la oportunidad de considerar las consecuencias de estos desarrollos desde un punto de vista tico. Ambos aspectos tiene que ver con la calidad de vida actual e inclusive con el futuro de la humanidad. Conforme las sociedades se van haciendo cada vez ms internacionales y multiculturales, es necesario desarrollar formas para que esta diversidad se convierta en una fuente de riqueza en lugar de una fuente de tensin y conflicto. El respeto universal a los dems, especialmente ah donde existe diversidad cultural, debe incorporarse a la actividad educativa de todo nio y adulto. Se considera que la educacin es un arma poderosa para luchar contra la discriminacin sexual, racial y religiosa que sigue existiendo de facto en nuestras sociedades, la que a su vez es causa de serios conflictos en diversas partes del mundo. Las actitudes de intolerancia, la xenofobia y el racismo han aumentado en los ltimos aos. Ms recientemente, se constata el surgimiento de un ataque renovado a la universalidad de los derechos humanos que amenaza con destruir los esfuerzos de las ltimas dcadas por construir una sociedad internacional Informe sobre la base de valores comunes. Existe, se seala, una tica universal en pleno desarrollo, plasmada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en las sucesivas generaciones de derechos inscrita en los Pactos (de derechos sociales y econmicos, de derechos polticos y culturales) y en proceso de elaboracin (como los derechos de los pueblos indgenas, el derecho a la salud ambiental, etc.). Esta tica universal debe ser conocida y respetada por todos. Es necesario explicitar en la actividad educativa los principios ticos que subyacen en los instrumentos universales de los derechos humanos. Un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a Amrica Latina, es el que toma su inspiracin del prembulo de la Constitucin de la UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz." As tambin, se considera que las situaciones violatorias de los derechos humanos se deben a situaciones deseducativas que se gestan en las mentes de aquellos hombres que mayor responsabilidad tienen de resguardarlos, pero tambin de los individuos y de los pueblos que los toleran, lo que manifiesta nuestra prdida de la capacidad de asombro, de crtica, de denuncia. En sntesis, se trata de una prdida de valores. Para recuperarlos, se indica, hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal. La formacin valoral es un asunto del sistema educativo

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Cuando se habla de formacin valoral, aunque se acepta que la familia es quizs el espacio privilegiado para lograrlo -lo que se asocia con el derecho de los padres de formar valoralmente a sus hijos- prcticamente todos los planteamientos hacen referencia a la escuela y a otros niveles educativos formales. Una de las razones para esto es, desde luego, el carcter masivo de la escuela y su potencial impacto social. Pero otra, sin duda de primordial importancia, se encuentra en el hecho de que, por lo que nos dice la investigacin al respecto, los valores se desarrollan en los individuos en forma automtica. Requieren de un proceso educativo intencionado y sistemtico. Un proceso de esta naturaleza es necesario tanto para el logro del desarrollo cognoscitivo -que parece ser un prerequisito para que el sujeto llegue a la definicin de principios morales- como del propio desarrollo de los principios morales del sujeto. El desarrollo valoral, por tanto, no es algo que ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso evolutivo del ser humano. Hay que perseguirlo explcita y sistemticamente. Es, por otra parte, inevitable que la escuela transmita valores y forme valoralmente. El problema es que, si la escuela no se propone explcitamente la formacin valoral, simplemente simula una falsa neutralidad. Es necesario aceptar el hecho de que toda escuela, todo maestro, todo curriculum forma valoralmente. No hay tarea educativa autntica que pueda prescindir de la dimensin axiolgica. En la medida en que la formacin valoral forma parte solamente del curriculum oculto, no es evaluable ni se puede pedir cuentas al respecto. Sobra hacer referencia al riesgo de adoctrinamiento que ello representa. Y esto constituye una razn ms para exigirle al sistema educativo que explicite su marco valoral de referencia e indique claramente la forma como intenta desarrollarlo en sus alumnos. Se aduce tambin la irrenunciable funcin socializadora de la escuela. As, en una sociedad democrtica, quin forma para la democracia? La funcin socializadora de la escuela implica reconocimiento y valoracin del pluralismo. Implica formar para participar y para ejercer el juicio crtico. Implica capacitar a los alumnos para que tengan iniciativa de formular propuestas. Implica llevar a los alumnos a niveles de complejidad creciente, de compromiso con lo que creen. Esto sobre todo es cierto si consideramos que la escuela acta en paralelo con otros agentes socializadores, en ocasiones mucho ms potentes en cuanto tales que la propia escuela: los medios de comunicacin, el grupo de pares, la comunidad de referencia. Ante esta multiplicacin de fuentes amorfas de socializacin, la escuela pierde su espacio socializador, especialmente cuando no es capaz de incorporar a su interior, como objeto de anlisis, de reflexin, de crtica y de decisin, a esas otras fuentes de socializacin. Se considera que si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta, no ser capaz de desarrollar al ser humano en forma integral. Se acepta cada vez ms ampliamente que es necesario atender los aspectos que constituyen, analticamente, al ser humano: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor; y que cualquier proceso educativo que desatienda alguno de estos aspectos, o que enfatice uno por encima de los dems, provocar un desarrollo desequilibrado del 89

ser humano. La escuela tradicionalmente ha acentuado el aspecto cognoscitivo por encima de los otros dos. La formacin valoral, entonces, no es slo un asunto educativo, sino algo que debe corresponderle a la escuela. La razn para esto es doble: la escuela es la mejor capacitada para formar valoralmente a los alumnos porque es la nica que puede hacerlo intencionalmente. Y si la escuela no lo hace, la calidad de lo que hace la escuela deja mucho que desear No es fcil que la escuela forme valoralmente Esta afirmacin tiene su fundamento en las siguientes razones: 1 .Una razn muy importante es el hecho de que los fundamentos tericos de los procesos de formacin en el terreno socioafectivo se han desarrollado mucho menos que los pertenecientes a los procesos formativos en el terreno cognositivo. Existen, por tanto, asideros menos slidos para los planteamientos pedaggicos propios de la formacin valoral. Por ello, las fronteras entre el quehacer pedaggico que forma individuos autnomos capaces de estructurar sus propios esquemas valricos, y el quehacer pedaggico de carcter adoctrinador, no siempre son del todo claras. El temor a caer en el adoctrinamiento explica la resistencia de muchos actores a asumir responsabilidades en el campo de la formacin valoral. 2.Otra razn importante es el hecho de que, en el terreno de la formacin valoral, el papel del docente es clave, y los docentes en general no han recibido una educacin sistemtica de esta naturaleza; tampoco han sido formados para formar a sus alumnos valoralmente. Esto implica que todo proyecto de formacin valoral debe comenzar por --o al menos incluir actividades de formacin docente. Una razn central es el hecho de que la formacin valorar se adquiere como consecuencia de lo que se puede, en electo, ejercitar y practicar. Esto significa que en el interior del aula como de la escuela en tanto institucin, se vivan cotidianamente estilos de relacin interpersonal y de toma de decisiones congruentes con los propsitos perseguidos. Sin embarga nuestras escuelas no estn organizadas para operar de manera democrtica y nuestros docentes en las aulas tienden todava, en la mayora de los casos, a reproducir las formas centralistas y autoritarias con las que ellos fueron formados. La cuarta razn tiene que ver con la distancia que media entre los desarrollos tericos relacionados con la formacin valoral -que entre otras cosas enfatizan los aspectos evolutivos del proceso- y la magnitud de las exigencias sociales que se plantean a la escuela, que hemos procurado resumir en la primera parte de esta presentacin. Estas exigencias son en general demasiado ambiciosas, se plantean de manera abstracta y difcilmente pueden convertirse en objetivos evaluables.

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La quinta razn, es que la escuela no puede por s sola. Esto significa que la escuela tendra que desarrollar su capacidad de estrechar los vnculos con las agencias socializadoras de la comunidad con las que es posible hacerlo. Pero tambin implica la necesidad de que la escuela introduzca sistemticamente lo que ocurre ms ampliamente en la sociedad como objeto de anlisis y como problema, a lo que conviene buscarle solucin colectivamente. Nuevamente se requiere romper con un estilo de operar, tanto de la escuela como del aula, a fin de convertir las competencias o incomunicaciones en sinergias favorables entre agencias socializadoras. Con lo anterior no queremos decir que la escuela no forme valoralmente. Como lo hemos dicho antes, es imposible que no lo haga, y seguramente lo ha venido haciendo, en gran parte, en el sentido, socialmente deseado. No obstante, s puede asegurarse que la escuela no ha sido tan eficaz como la sociedad parece haberlo esperado, y quizs tampoco tan eficaz como podra haber sido si se hubiera planteado, de manera intencionada y sistemtica, formar en valores. Un planteamiento personal Es no slo conveniente, sino necesario para el proceso de desarrollo de nuestro pas, que Mxico vaya construyendo la capacidad de su sistema educativo para formar valoralmente. La formacin valoral de la que estoy hablando es aquella que promueve el desarrollo de la capacidad individual de formular juicios morales y de actuar en consecuencia. Este planteamiento es la anttesis misma del adoctrinarniento. Supone la capacidad de lograr en los alumnos una identificacin de -y un claro rechazo a todo intento de adoctrinamiento al que pudieran verse sometidos en la forma de demagogia poltica, de fanatismo religioso, de publicidad, o de cualquier otra manera de intentar imponer un proceso de dominacin ideolgico o cultural. Sin embargo, y aunque parezca contradictorio con lo anterior, desde mi punto de vista formar valoralmente no implica una neutralidad valoral. No es posible concebir un proceso de formacin valoral que no asuma un determinado marco valoral como referencia. No creo que la neutralidad valoral sea posible en el hecho educativo, y mucho menos en el hecho educativo orientado precisamente a la formacin valoral. Por eso considero una exigencia que todo intento de formacin valoral exponga con toda claridad su marco axiolgico de referencia. Creo que el marco valoral de referencia capaz, por un lado, de responder adecuadamente a las exigencias sociales del tipo de las planteadas en la primera parte de este trabajo y, por otro, de responder a las exigencias pedaggicas de un proceso de construccin de autonomas morales, es el de los derechos humanos fundamentales, universalmente conocidos. Detrs de estos derechos se encuentran las dos orientaciones valorales fundamentales: el respeto a la dignidad de la persona y la bsqueda contina de la justicia.

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Ahora bien, es necesario reconocer que los derechos humano; tal y como se encuentran actualmente definidos son fruto de un largo proceso histrico y, por lo mismo, constituyen una definicin inacabada y perfectible de lo que es propiamente humano. Lo que existe actualmente constituye lo que como comunidad humana hemos logrado hasta la fecha. Propongo que se puede trabajar con ello desde esta perspectiva relativista e historizada de los mismos. La aparente contradiccin entre el no adoctrinamiento y la necesidad de un marco de referencia valoral explcito de quien pretende formar valoralmente se resuelve, probablemente, mediante la concepcin pedaggica y didctica de la formacin valoral a la que personalmente me adhiero. sta consiste en propiciar, en un proceso que respete el desarrollo evolutivo del nio, una autodefinicin de principios valricos propios que se encuentre sustentado en el descubrimiento de lo, propuestos, pero tambin en la oportunidad de su crtica a partir de la fundamentacin de sus propias soluciones a situaciones morales. Esta propuesta puede plantear una respuesta a la primera dificultad de la escuela, pero sin duda la ms importante para formar en valores. Junto con la necesidad de vigilancia permanente que evite el riesgo de caer en la salida fcil, la moralizante, la formacin valoral, parece exigir el desarrollo de un proyecto complejo, de mltiples procesos paralelos -de investigacin, formacin docente, desarrollo experimental, desarrollo curricular y de materiales, evaluacin- a fin de poder enfrentar de manera adecuada la capacidad de nuestro sistema educativo de formar valoralmente. No es fcil. Pero en ello estriba quizs el complemento transformador de la perplejidad, a la que aludimos al principio de este ensayo, en este tema de la tica y los valores, que es precisamente la esperanza. Por eso considero que vale la pena emprender el proyecto.

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Anexo 9 AMBIENTES DE APRENDIZAJE27 UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL


Jakeline Duarte Duarte Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia

QU SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO? El ambiente es concebido como construccin diaria, reflexin cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relacin (OSPINA, 1999). La expresin ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que acta con el ser humano y lo transforma. De all se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin especfico de aprender y educarse.

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Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximacin conceptual Revista Iberoamericana de Educacin. Fragmento de la lectura complementaria del Diplomado de Formacin Cvica y tica, modulo IV.

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Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educacin en Apoyo a la Produccin y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, Mxico). Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafos y las identidades. Los desafos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervencin de agentes externos. Los desafos educativos fortalecen un proceso de autonoma en el grupo y propician el desarrollo de los valores. Los ambientes educativos tambin estn signados por la identidad, pues la gestin de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creacin de relaciones de solidaridad, comprensin y apoyo mutuo e interaccin social. El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, mltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concrecin de los propsitos culturales que se hacen explcitos en toda propuesta educativa. Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominacin, no slo se considera el medio fsico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin, las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. A continuacin se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educacin, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son: Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones. Capacidad analtica investigativa Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeacin del trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresin oral y escrita. Capacidad de razonamiento lgico-matemtico. Capacidad de anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional.

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Manejo de la tecnologa informtica y del lenguaje digital. Conocimiento de idiomas extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemticas. A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contempornea que le han sustrado a la escuela el monopolio que ejerca de lo educativo, la escuela todava tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella. LA ESCUELA Y EL MEDIO La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interaccin. Juan Carlos Prgolis (2000, pp. 33-34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones: La escuela como lugar de la ciudad: es parte del barrio, es del barrio, est en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localizacin. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio. La escuela como formacin para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localizacin, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a sta como su proyecto. Es una ciudad en pequeo. La escuela como punto de encuentro: aqu la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se renen y ponen en comn sus propias comprensiones. As, la escuela se ofrece como lugar de transaccin hacia la construccin de una ciudad compartida. Segn Prgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construccin y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institucin educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carcter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todava conserva. Segn Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimtricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relacin con el conocimiento est inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones ticas, en donde se privilegia el saber racionalista e instrumental y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.

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Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptacin pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformacin o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leda como una organizacin cerrada y que en s misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre s. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones fsicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psicosociolgico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores sealan como caractersticas de estos ambientes de aprendizaje: 1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealizacin. 2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensin. 3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros. Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, adems de modificar el medio fsico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinmico y que facilite la articulacin de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En ste orden de ideas, la escuela permeable se caracteriza porque se concibe abierta, lo ms arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prcticas democrticas altamente participativas. Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepcin de educacin como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistmico, integrado y abierto. De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prcticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello, el papel real transformador del aula est en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrtico y sus actuaciones, y de la problematizacin y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma. Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la 96

capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general. La escuela es despus de la familia y an de otros espacios de formacin de actitudes y valores, el espacio determinante en la formacin individual. Es por ello, por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formacin humana y contempornea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideracin las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya ms all de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relacin con el saber, que vaya ms all de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de intereses, para la definicin de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de accin que tengan por objeto la consolidacin de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la bsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno y Molina, 1993). Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y rgimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relacin, tolerancia, comprensin y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de accin vital que d lugar a la pasin por el saber. De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de ellos tiene una trascendencia en la formacin y estructuracin de la cultura y es la escuela. EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las ms fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educacin intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que slo pueden dar cuenta sus actores. Es aqu donde el maestro se hace y se muestra, aqu ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podra ser, sino el espacio de lo que es. Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigacin realizada por Mara Isabel Cano 97

(1995) en cuanto al espacio fsico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hiptesis de trabajo, que merecen ser retomados ac. Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes. De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socializacin a partir de la misma individuacin, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interaccin con otros, el nio empieza a reconocer que adems de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con l. Por tanto en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonoma de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los dems y con el medio. El desarrollo integral del nio debe estar unido y a la vez posibilitado por la construccin de un grupo cohesionado y solidario. Mara Isabel Cano y ngel Lled (1995) han hecho un valioso anlisis de la relacin entre la organizacin y disposicin espacial y los fenmenos sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposicin espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuacin pero tambin la socializacin. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.

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-cooperativas
-posibilidad de actividades distintas y simultaneas

Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales Es conocido por los profesionales en pedagoga, que el aprendizaje en los nios se propicia mediante la interaccin del nio con el medio fsico y social, mediado por el

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lenguaje. Reconocer cmo aprenden los nios tiene repercusiones en lo que se refiere a la construccin del ambiente del aula, pensado como ambiente dinmico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estn desarrollando. Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Debern ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos". En la intencin de involucrar espacios exteriores como prolongacin de la actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currculos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno fsico del aula. Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas segn distintos estados de nimo, expectativas e intereses. Parece existir, segn lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de nimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las caractersticas del material y las metodologas que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la ldica, la relajacin, la libertad de hacer, otros espacios ms individuales y otros ms colectivos. Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad. As como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organizacin de su espacio, en el aula con mayor razn se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuracin, pues son ellos quienes vivirn en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en el estudiante sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida. En sntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los aprendizajes, por lo tanto se propone: Establecer una interaccin comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo. Considerar las diferencias individuales. Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en slidas relaciones de grupo.

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ANEXO 10

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Los ejes transversales como instrumento pedaggico para la formacin de valores28


CARLOS ALBERTO BOTERO CHICA

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formacin de valores utilizando como instrumento los ejes transversales con que de darle un enfoque integrador a su currculo, obtener formacin integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento tico al funcionamiento de la propia institucin. La definicin sobre eje transversal es compleja, por tanto ser preferible emitir el siguiente concepto: son instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currculo y en particular la totalidad de las reas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formacin en aspectos sociales, ambientales o de salud. Los ejes transversales tienen un carcter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currculo, lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas y cumplen el objetivo de tener visin de conjunto. Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo, en todos sus niveles, una educacin significativa para el estudiante a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno. Los ejes transversales interactan interdisciplinar y transdisciplinariamente, por lo cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carcter patrimonialista que facultades, departamentos didcticos y profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueos absolutos. Los ejes transversales estn fuertemente vinculados con las estrategias de innovacin y participacin educativa. Por esta razn constituyen un campo de experimentacin privilegiado para que los colectivos de ao, incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantacin mediante actividades de apoyo al aula de carcter educativo complementarias que, en algn momento, pueden tener un carcter espontneo pero que desde luego se constituyen en parte de los modelos y proyectos educativos de la institucin.

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Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 45/2 10 de febrero de 2008 EDITA: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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Los ejes transversales contribuyen a la formacin equilibrada de la personalidad, inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hbitos que combaten el consumismo desaforado y eliminan discriminaciones existentes por razn de sexo, o por la pertenencia a una minora tnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompaar a los ejes transversales de metodologas, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos tiles y operativos. 1. Ejes transversales y educacin El sector educativo est llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la formacin de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan de forma tolerante, solidaria, honesta y justa. La formacin de valores constituye un problema pedaggico, que es solo compresible a partir del anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana. Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversaldad", o ejes transversales que se insertan en los currculos con el fin de cumplir objetivos especficos de proporcionar elementos para la transformacin de la educacin. Los ejes transversales permiten establecer una articulacin entre la educacin fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educacin superior para formar profesionales integrales. Cada institucin puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temtica que le imprima carcter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educacin ambiental, educacin sexual, educacin vial y del transporte, educacin en urbanidad, educacin para el consumidor y educacin en valores. No obstante, estas temticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud. Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres clasificaciones as: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusin a el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prcticas de buena alimentacin, prevencin frente a la drogadiccin y educacin sexual, entre otras. Ahora bien, los objetivos especficos de los ejes transversales que se insertan en los currculos de la educacin superior generalmente han sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr as solucin a los mismos. Las instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo: en una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educacin y cada una de estas ofrece la carrera de derecho. Sin embargo, mientras una de ellas es de carcter 104

pontificio y es regentada por el clero arquidiocesano, la otra es de carcter pblico y es dirigida por rectores nombrados por autoridades pblicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas universidades sern abogados, la orientacin y los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de formacin tendrn una orientacin e identidad diferente. Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currculos educativos requiere de una planificacin y de un diseo que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y los temas propios de la carrera para que esta unin se haga de forma racional y coherente. Por tanto, se requiere de una metodologa que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los aos, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales. Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusin a la formacin del docente. En los sistemas educativos contemporneos la formacin del profesorado debe incluir no solo la instruccin en conocimientos sino una educacin integral del sujeto, incluyendo en su formacin temas ticos, morales y axiolgicos como categoras imprescindibles para alcanzar la formacin integral. Pero esta formacin integral no solo es para el profesor en formacin tambin es fundamental que recaiga sobre los estudiantes. La otra aplicacin de los ejes transversales que se plante al inicio del marco terico, consiste en mejorar la fundamentacin tica de la propia institucin, incorporando reglamentos de convivencia y cdigos ticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro educativo. 2. Ejes transversales y formacin de valores Como se explic anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es aquella que se ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuracin de los ejes transversales como instrumentos que contribuyen a la formacin de valores. Como punto de partida es bueno explicar que este articulo est dirigido a los centros docentes de educacin superior cuyo inters es introducir ejes transversales con el fin de fortalecer la educacin como una tarea profundamente humanizadora. El logro de la tarea humanizadora se puede conseguir utilizando el eje transversal como instrumento, para que a travs del mismo se creen condiciones favorables a los contenidos, de tal forma que permita a los alumnos comprender la realidad humana, identificar y analizar los problemas que en ella se manifiestan y encontrar y desarrollar soluciones o alternativas para que de esta forma, en el entorno que los rodea, traten de construir un mundo ms feliz, ms convivente y ms humano. Bibliografa UNESCO (2001): Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI, presidida por J. Delors, en: Revista Latina de Comunicacin Social, La Laguna (Tenerife), ao 4., n. 40, abril, Espaa. 105

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Anexo 11

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Dificultades para el desarrollo de la trasnversalidad29 Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente y que debemos ser capaces de superar, podemos mencionar las siguientes: 1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores. La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currculum oculto se plasman situaciones, hechos o acciones que son una concrecin de las actitudes sociales ms dominantes. Esto es difcil de erradicar si no se consigue la participacin de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la accin educativa. Esta inercia que se opone al cambio tambin se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en ensear ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qu preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una asignatura, matemticas, francs, lengua y slo eso, que es para lo que estn preparados. Es verdad que no ha habido formacin inicial acerca de la transversalidad en las carreras universitarias, incluso en estos momentos slo existe una tmida opcin. Pero tambin es cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de geologa en su carrera, o algunos de fsica y qumica no han estudiado en la facultad asignaturas de qumica, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenar esas lagunas de su formacin. Hace unos aos, la tectnica de placas, las teoras de la evolucin o la gentica molecular tampoco se vean en la universidad como ahora se estudian en los institutos y nos hemos puesto al da; por qu no hacerlo en estas materias? Esta situacin de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo de actitudes, de contextualizacin de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad y a las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacer profesional del profesorado. La preocupacin de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recurso para conseguir una mayor motivacin en el alumnado y una forma de atender a los factores sociolgicos en el desarrollo de un currculum. 2. La incorporacin de las materias transversales al currculo escolar dentro de la organizacin existente por asignaturas Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no es tarea fcil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los objetivos, el grado de participacin de las diversas materias, los puntos de unin entre asignaturas,
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SEP, Taller fundamentos para la formacin valoral, Programa Fortalecimiento de Valores Estado de Mxico, Toluca 2008

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etc. A esto hay que aadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al tipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como lneas, como reas o como espacios. Decantarse por lneas que atraviesan los contenidos de las reas significa utilizar las transversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio, conocer en qu momentos de las reas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a travs de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluacin, relaciones interpersonales y currculum oculto que se va escribiendo. La siguiente opcin de constituir las transversales como verdaderasreas, en lugar de las disciplinas tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didcticas de inters para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las reas. Esto significa cambiar la estructura acadmica, las asignaturas, los horarios y la organizacin didctica de los conocimientos, plasmndolos alrededor de otros puntos de integracin nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con caractersticas de ambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando las transversales como lneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar e investigar problemas alternativos de inters personal y social. Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros aos de la primaria, no es tan difcil desarrollar las transversales como reas sustitutivas de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de profesores los que atienden a la enseanza de cada grupo y la dificultad de coordinacin es mayor. A esto hay que aadir que los comportamientos son ms educables en las primeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades ms tardas. Intentar alterar la presentacin de unos contenidos bien organizados como los que constituyen las disciplinas, no es fcil ni siempre es posible, y a veces resulta poco deseable. 3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales Si se han elaborado el currculo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo de concretar los contenidos de las transversales, ya que slo materializando las ideas que tenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir que impregnen las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de las transversales ya estn indicados en las diferentes reas de conocimiento, desgranados a lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad y caractersticas propias que las hacen acreedoras de una presentacin algo mejor que la diseminacin actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo semejante al realizado con las reas si no queremos que sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.

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Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una educacin mnima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de derechos y deberes de todos, etc. No se trata nicamente de crear actitudes positivas hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante, dada su extensin, debemos presentarlos al alumnado de forma que se d prioridad a los ms adecuados a sus caractersticas y a las necesidades o problemas detectados en el centro educativo o en el mbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la participacin de diversos colectivos sociales en la seleccin de sus objetivos. La propuesta de un currculum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluacin, etc., que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educacin formal. La concrecin de un currculo es la manera de asegurar a todos los nios y nias la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un mbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales. 4. La necesaria formacin del profesorado en estos temas Para llevar a cabo la educacin para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparacin necesarias para conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en particular, las necesidades en la promocin de la salud, los problemas medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse actividades didcticas con el enfoque necesario -no exento de complejidadpara que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los conocimientos que van construyendo. Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea las estrategias metodolgicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos bsicos y mnimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin, ya que de l depende el currculum que hay que disear. Esto va a condicionar en el profesorado qu cosas respecto a la salud, al consumo, a los problemas ambientales, a la sexualidad, etctera, ensear, cundo y cmo ensearlas, y cmo utilizar este filtro con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo en la escuela. 5. La escasa tradicin del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratgico de trasformacin escolar, y mucho ms si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta 109

nicamente en la falta de colaboracin entre el profesorado, sino tambin en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones. Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no son slo nuestros. Nos referimos a la priorizacin de objetivos, realizacin de acciones comunitarias, creacin de ambientes facilitadores de ciertas actitudes y conductas, formacin continua de padres y profesores, consecucin de recursos, participacin de la sociedad en el medio escolar, etctera. Son insistentes las voces del mundo sanitario, de los tcnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de las organizaciones no gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado en su tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son una fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que tambin es el suyo, y en unos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otros no sabemos hacerlo. 6. La escasez de materiales curriculares Es una evidencia que el mundo editorial todava no ha considerado adecuado ofrecer libros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir cierta bibliografa dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el alumnado. Este desinters abarca tambin a los diversos materiales monogrficos que se podran elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las diferentes reas. El papel de las editoriales est siendo sustituido por las diferentes administraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidos transversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen. La situacin actual es la siguiente. Existe una gran profusin de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonmico o central, pero, dada la escasa difusin que tienen, son difciles de encontrar. La cantidad de ejemplares de cada edicin es pequea, con lo que no llega a todos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan, por ser regalados, no solicitados y escasos en nmero, no se les presta la atencin que merecen, quedando en alguna estantera como registro fsil del inters que tuvo en un momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula. 7. El problema de la evaluacin La situacin novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben ser seleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difcil es seleccionar contenidos, ms difcil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluacin y clasificacin, al final del proceso hay una obligacin de poner nota y suspendemos por actitudes inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo est en el proceso seguido de enseanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste. La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En primer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser 110

evaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodologa didctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observacin en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador. El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad podra llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas que se presentan tienen solucin y en algunos casos se estn aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todos los elementos educativos, a una situacin estable y en armona con su entorno, que parece predecir su consolidacin. Incluso ante la posible situacin de que se deje de utilizar el trmino de transversal con la profusin que en estos momentos se hace, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecern mucho tiempo".

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Estrategias para fortalecer los valores en educacin bsica30 Propuesta Didctica Mtro. Armando Ren Espinosa Hernndez San Luis Potos, S. L. P. 24 de marzo de 2006. La Educacin en Valores; Sustento Terico, Modelos y Estrategias (fragmento): Existen postura diferentes acerca de los mtodos de enseanza de los valores, algunas de ellas son muy generales y abarcativos, por ejemplo Grass presenta dos, al primero lo denomina modelos de aprendizaje de virtudes basado en redes neuronales tiene por objeto entender el aprendizaje de virtudes desde una perspectiva neurofisiolgica, que toma como base la arquitectura cognitiva del cerebro; al segundo lo llama modelos de educacin de los pilares de las virtudes humanas, plantea un modelo integrador que gua la educacin en virtudes a partir de dos trilogas, la primera presenta los pilares de la educacin moral; conocer lo que es la virtud, desear la virtud, actuar con virtud; la segunda esta formada por las cualidades a desarrollar, que pueden ser; autonoma, sentirse conectado con la sociedad y la trascendencia (Grass, 2002: 54-68). Por su parte Ruiz; desarrolla cuatro modelos de educacin moral; la socializacin, representativo de la teora de Emile Durkehim, se fundamenta en la posicin funcional de que las generaciones adultas educan a la generaciones jvenes, transmitindoles los ideales colectivos de la sociedad; la clarificacin de valores esta representa por los trabajos de Raths, Harmin y Simon, en los que el educador aparece como un facilitador, que no tiene que infundir valores, si no ayudar a cada cual a que clarifique los suyos; desarrollo del juicio moral, su principal representante es Kohlberg quien a su vez toma como fuentes para su mtodo a Piaget, Dewey, y Kant, sosteniendo que; es la razn la que determina el fundamento de la actuacin moral y de cmo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cmo pueden estimularse formas ms desarrolladas de razonamiento moral; formacin de hbitos y del carcter, ste retoma enfoques de la filosofa aristotlica acerca de la adquisicin de virtudes o consolidacin de hbitos, esta inserto en el movimiento de la formacin del carcter surgido a partir de los estudios realizados en Estados Unidos de Amrica por Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, consideran que la accin moral debe tener en cuenta no slo el conocimiento del bien, sino tambin la plasmacin en conductas concretas (Ruiz, 2003: 125-138) Pero para efectos del presente trabajo, la propuesta didctica se adscribe a la clasificacin presentada en el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica, en cual clasifica en seis los modelos para la formacin en valores, los primeros tres corresponden a los tradicionales fundamentados en el funcionalismo de Durkheim y el conductismo de Skinner, los tres subsiguientes corresponden a los alternativos y sustentado en desarrollos epistemolgicos ms
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Curso Estatal de Actualizacin para la xv etapa de carrera magisterial, Estrategias para fortalecer los valores en educacin bsica, 2006, retomado de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070629201138.html

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recientes de la teora del aprendizaje y de su confluencia con diversas ciencias y disciplinas sociales:
Modelos Tipos Autores o sustento terico Funcionalismo de Durkheim. Psicoanlisis de Freud. Conductivismo de Skinner y evolucionismo de Darwin. Objetivos Metodologa Implicaciones del proceso de Formacin en Valores Evita el desarrollo del pensamiento analtico, reflexivo, sinttico y crtico, el descubrimiento y la construccin de conocimientos. La utilizacin de modelos puede traer conflictos a los educandos, al tener que enfrentarse a una cantidad ilimitada de modelos o patrones de comportamiento

Moralizante Tradicionales

Modelaje

Darle ya elaborado conceptos, prcticas y situaciones en dnde aplicar los valores Imitar patrones de conductas a partir de estereotipos

Cuentos con moralejas, cantos, juegos

Inculcacin

Infundir ciertos valores que se consideran adecuados para que formen parte de la vida de los educandos.

Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras pblicas; deportistas, actores, hroes ficticios, los mismos padres de familia y dems parientes. Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras pblicas; deportistas, actores, hroes ficticios, los mismos padres de familia y dems parientes. Cuentos con moralejas, cantos, juegos.

El educador tiene la completa libertad para infundir a los alumnos los valores que l considera adecuados, segn su criterio, en algunos casos pueden ser contrarios a los que se viven o se inculcan en otro mbitos, religiosos, familiares, etc.

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Desarrollo Moral Alternativos

Jean Piaget. Lawrence Kohlberg.

Lograr la madurez en el razonamient o para emitir juicios de valor

Aplicar dilemas morales para propiciar que el alumno piense y tome decisiones en casos hipotticos que representen un conflicto de valor

Identificar valores. Obtener hechos significativos. Evaluar su veracidad y congruencia. Clarificar la relevancia de los hechos. Formular una decisin preliminar valorativa. Evaluar las consecuencias d de la decisin.

Clarificacin Edwars Raths. de valores Sydney Simon

Lograr coherencia entre le pensar, decir y actuar. Reafirmar los propios valores.

Aprendizaje para la accin

Ochoa y Johnson

Actuar con base en valores para beneficio de la comunidad. Practicar o vivencias los valores

Aplicar tcnicas de autorreflexin y grupales para descubrir la propia orientacin valorativa: ejercicios de autoconocimient o, de eleccin, debates, anlisis de videos, cuentos, etc. Promover actividades dentro y fuera del aula; campaas, torneos deportivos, apoyo a los necesitados, etc. Aprendizaje vivencial. Identificacin de necesidades del entorno.

Tomar conciencia del asunto problema. Comprobar y asumir libremente una postura. Decidir que hacer. Plantear actividades y etapas para la accin. Reflexionar sobre las acciones emprendidas.

Cuadro: Clasificacin de los modelos de educacin moral. Fuente; Secretara de Educacin Pblica, Direccin de Superacin Acadmica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, Estrategias para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica, s. a: 50-51.

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Segn el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica, existen mltiples estrategias para la educacin en valores, cada una est orientada al logro de ciertas competencias axiolgicas en los educandos, una clasificacin de acuerdo a lo anterior quedara de la forma siguiente:
Cuadro: Estrategias para la educacin en valores. Fuente Secretara de Educacin Pblica, Direccin de Superacin Acadmica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 52-67.

Competencia a desarrollar Desarrollo del Juicio Moral

Estrategia Dilemas Morales

Autoconocimiento y expresin

Clarificacin de valores; frases inacabadas y preguntas clarificadoras

Autrorregulacin y autocontrol de la conducta

Autodeterminacin de objetivos Autoobservacin Autoesfuerzo

Desarrollo de la perspectiva social y la empata Comprensin critica

Role-playing

Estudios de caso mediante debates sobre temas conflictivos

Finalidad Provocar en los educando un conflicto cognitivo, que le permita a travs de la interaccin confrontar opiniones y perspectivas distintas Ayudar a los alumnos a realizar procesos de reflexin orientados a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos Pretende modificar la conducta del alumnado en funcin de objetivos o criterios prestablecidos Permitir al alumno analizar sus comportamientos, sus causas y sus efectos. Lograr un cambio de comportamiento mediante el establecimiento de contratos de contingencia y autocontratos. Estimular la participacin de l grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o colectivos. Potenciar la discusin, la crtica, la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, docentes y persona implicados en el problema que se discute.

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Anexo 13 1.- QU SON LOS DILEMAS MORALES31? Un dilema moral es una narracin breve en la que se plantea una situacin problemtica que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que estn en juego, exigiendo una reflexin sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores. Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida de todo estudiante:
En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quin ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendr que pagar su reparacin, adems de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe quin es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de "chivatos" ni "traidores". Adems, quieren evitarse los problemas y molestias que les causara su confesin. En consecuencia, toda la clase es castigada. Ves correcta la conducta de esos alumnos? T qu haras en un caso similar?

Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio tico en los alumnos, a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarqua de valores. Al proponerles la resolucin de un caso prctico, que con frecuencia podra ocurrirles --o les ha ocurrido-- a ellos, la discusin de dilemas es ms motivadora y estimulante que la mera exposicin de principios ticos tericos. Entre los objetivos del trabajo con dilemas estaran los siguientes: Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarqua entre ellos. Desarrollar la habilidad social de la "empata", que consiste en saber ponerse en el lugar de otra persona. Respetar las opiniones y conductas ajenas, desarrollando la tolerancia ante principios y valores contrarios a los nuestros. Favorecer el dilogo razonado, el intercambio de opiniones sobre distintos puntos de vista. Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lgica discursiva aplicada a la tica de la conducta. Fomentar el cultivo de lo que viene llamndose "inteligencia emocional", integrando razonamientos, sentimientos y emociones en la resolucin de conflictos. Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razn para estudiar la complejidad de las conductas humanas.
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Benitez Grande- caballero Laureano, Actividades y recursos para educar en valores, captulo IV Editoria PPC, 2009. http://www.laureanobenitez.com/dilemas_morales.htm

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2.- CLASES DE DILEMAS Dilema de anlisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una decisin y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor sobre esa solucin que se le ha dado al caso. Son, pues, dilemas cerrados. Como ejemplo, transcribimos el siguiente texto de Paulo Coelho:
Un tiempo atrs, mi mujer ayud a un turista suizo en la zona de Ipanema, que deca haber sido vctima de ladronzuelos. Hablando un psimo portugus con acento extranjero, afirm estar sin pasaporte, dinero ni lugar para dormir. Mi mujer le pag un almuerzo y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar la noche en un hotel hasta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. Das despus, un diario de la ciudad informaba que el tal turista suizo era en realidad un sinvergenza muy creativo, que finga acento extranjero y abusaba de la buena fe de las personas. Al leer la noticia, mi mujer se limit a comentar: Eso no me impedir seguir ayudando a quien pueda.

Dilema de solucin: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solucin concreta, para que el participante sea el que tome la decisin sobre el curso de accin ms correcto a su entender. Un dilema de este tipo podra ser el siguiente:
Hace algunos aos, la prensa internacional denunci que grandes empresas multinacionales (entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatillas deportiva) utilizaban a nios en sus fbricas instaladas en pases del Tercer Mundo. Segn los reportajes publicados, las condiciones de explotacin laboral que se producan en esas fbricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguan fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendran que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en pases con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores. Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas, puesto que concedan la patente a empresas nacionales de esos Estados (es decir, subcontrataban la fabricacin), las cuales se encargaban de todo el proceso. Segn ellas, ignoraban que en esas fbricas trabajasen nios y que fueran vulnerados sistemticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la explotacin econmica y personal de sus trabajadores. Si t tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas prcticas, compraras ropa de esa marca, aunque fuese ms barata y te gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opcin.

Como se ve, la implicacin del participante en el dilema se realiza planteando la pregunta: "T qu habras hecho en esa situacin?" Segn el mayor o menor grado de realidad que posean, los dilemas tambin se suelen clasificar en dos tipos fundamentales: Dilemas hipotticos: Son los que plantean problemas que no es probable que les sucedan a los participantes, pues proponen situaciones abstractas o muy generales, alejadas de la realidad. Por ejemplo, en los dos casos siguientes:

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Imagnate por un momento que te encuentras en la siguiente situacin: eres un miembro del Consejo de Seguridad de la ONU que tiene que votar en un asunto de violacin sistemtica de Derechos Humanos por parte de un Estado. Al frente de ste se encuentra un dictador que impide cualquier tipo de avance democrtico en el pas, y que adems persigue militarmente a ciertas minoras tnicas, contra las cuales est llevando a cabo acciones sistemticas de genocidio. En el consejo de Seguridad debers dar tu voto a una de las siguientes alternativas: - No intervenir, puesto que el asunto puede considerarse como interno a ese Estado, y cualquier intervencin de la ONU podra interpretarse como injerencia en asuntos internos. - Aprobar un embargo econmico, garantizado mediante una vigilancia militar de sus fronteras, aunque los efectos de dicho embargo recaigan mayoritariamente sobre la poblacin civil de ese Estado, gran parte de la cual no apoya al dictador. - Aprobar una intervencin militar en defensa de las minoras tnicas agredidas, aunque esa decisin implique iniciar una guerra donde morirn miles de personas. *** Una de las tcticas habituales de los secuestradores (de personas, de aviones con pasajeros, etc.) consiste en plantear determinadas peticiones (dinero, liberacin de presos, etc.) a cambio de soltar a los rehenes. Los poderes pblicos se ven abocados entonces a un dilema terrible: o ceden ante los secuestradores y consiguen as la liberacin de los rehenes; o no lo hacen y se arriesgan a que mueran. Habitualmente, los poderes pblicos no ceden, argumentando que si lo hicieran, esa claudicacin dara pie a otros grupos o personas a utilizar la tctica del secuestro para conseguir sus objetivos. En el caso de que t tuvieras que tomar una decisin de este tipo, qu haras? Sera la misma tu decisin si entre los rehenes se encontraran familiares y personas muy queridas por ti?

Este tipo de dilemas son muy aptos para favorecer la lgica discursiva y las reflexiones ticas y filosficas abstractas, pero no son muy motivadores para los alumnos, ya que les falta la necesaria encarnacin en la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es ms, sera aconsejable procurar extraer estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos--. Al basarse en hechos reales, son ms motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia al lado de la lgica discursiva para tomar sus decisiones. Un ejemplo de dilema real lo tenemos en el siguiente caso: Le daras una limosna a un mendigo alcohlico, aunque supieras que probablemente se gastara el dinero en vino? Argumentaras que el fin para el que pide dinero -emborracharse- es malo, y por tanto te abstendra de drsela? O pensaras que es un enfermo que no puede evitar emborrarse, y que ese acto no hace mal a nadie salvo a l mismo, y en razn de su adiccin incurable, le daras la limosna que te solicita? Consideras inmoral alguna de las dos decisiones anteriores? Por qu? Segn el grado de exhaustividad con el que presenten la informacin, podramos distinguir entre: 118

Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir un juicio sobre el mismo disponga de la mayor cantidad posible de informacin, hecho que contribuir a que la toma de decisin sea ms ajustada a criterio. Al tener todas o casi todas las variables, el juicio moral ser ms razonado y correcto. Esta modalidad es la que deberemos utilizar al comienzo de nuestro trabajo con dilemas, por ser la ms sencilla para los participantes no familiarizados con este tipo de actividades. Un ejemplo lo tenemos en el siguiente dilema:
Uno de los negocios ms rentables en los ltimos tiempos es el del periodismo sensacionalista relacionado con la llamada "prensa rosa". En las revistas del corazn o en programas de radio y televisin donde intervienen famosos se venden exclusivas millonarias por revelar secretos ntimos, asuntos sexuales o fotografas comprometedoras. Est claro que muchas de esas exclusivas atentan directamente contra el honor y el derecho a la intimidad de algunas personas. Imagina que t eres el director de una cadena de televisin y tienes que autorizar o denegar el permiso para la creacin de un programa de este tipo. Sabes que la audiencia de estos programas es altsima (y se trata de un asunto importante para los accionistas de tu empresa, ya que los ingresos publicitarios aumentaran), aunque personalmente consideras inmoral el vender secretos ntimos que afecten a terceras personas. De entre las siguientes decisiones, cul elegiras y por qu: - Autorizar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. Al fin y al cabo eso es lo que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan. - Autorizar el programa, argumentando que eso es lo que la opinin pblica desea y, por tanto, se trata de una decisin democrtica. - Denegar el programa por motivos morales. - Denegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena televisiva seria y as captar a espectadores contrarios a este tipo de espacios.

Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una informacin completa sobre las circunstancias concurrentes en el dilema, limitndose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles. Ante esta falta de definicin, los participantes tendrn que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qu circunstancias tomara una decisin en un sentido u otro. Es decir, que en este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, adems de buscar la solucin, investigar las variables que orientaran la eleccin en un sentido u otro. Al suponer un mayor esfuerzo discursivo, estos dilemas habra que utilizarlos para alumnos de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados con la tcnica de los dilemas. Ejemplos de dilemas incompletos seran los siguientes:
- Condenar a una persona inocente para salvar a un pueblo. - Ests de acuerdo con Robin Hood?: robar a los ricos para drselo a los pobres. - Torturar a una persona para sacarle informacin que permita detener a unos delincuentes.

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- Si por alguna casualidad de la vida, sorprendieras a dos famosos en actitud ntima, cariosa y comprometedora para su honor, y tuvieses a mano una cmara fotogrfica o de vdeo, los fotografiaras e intentaras vender esas imgenes a alguna revista que te pagase un buen montn de dinero por ellas, o al contrario, respetaras su derecho a la intimidad? - Estaras dispuesto o dispuesta a compartir parte de lo que te sobra (parte de tu paga, renunciar a comprar ropa de marca y cara, dedicar tu tiempo libre a trabajar para una ONG, etc.) para intentar remediar la pobreza existente en el mundo? O piensas tal vez que con actitudes individuales no se resuelve nada y que esa tarea debiera ser misin exclusiva del Estado (al fin y al cabo, los ciudadanos ya pagan impuestos, una parte de los cuales se dedican a la ayuda al desarrollo de los pases pobres)? - Seras capaz de mentir sobre tu cualificacin profesional para conseguir un trabajo, aun cuando con esa mentira perjudiques a otros candidatos al puesto de trabajo? Si te encontraras en esa situacin: diras la verdad u optaras por intentar alcanzar ese trabajo a toda costa? En este ltimo caso, cmo justificaras moralmente tu conducta?

3.- ELABORACIN DE LOS DILEMAS Para elaborar dilemas morales que podamos debatir en el aula, hemos de tener en cuenta algunas recomendaciones, en cuanto a sus elementos, y en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. A).- ELEMENTOS El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para favorecer la identificacin con l. Las circunstancias: para que el juicio tico sea ponderado, el dilema debe explicar claramente todas que concurren en el caso planteado, pues si el alumno no posee suficiente informacin, su decisin corre el peligro de ser errnea. Aunque, como ya indicamos, esto no sucede con los dilemas incompletos. Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra prctica, ya que, al ser ms cercanos a nuestros alumnos, esta mayor implicacin les facilita que puedan contar con su experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de realidad los hace, evidentemente, ms fciles de trabajar. Cuando dominen ya la prctica, podremos plantear dilemas ms hipotticos y abstractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicacin, de textos con valores como los que expusimos ms arriba, etc. Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de legitimidad. Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral. El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.

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Toma de decisin: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: Es correcta la decisin de X?, o Qu habras hecho t en el lugar de X? Dinmicas de grupo: Podemos utilizarlas para favorecer el intercambio de opiniones, pero teniendo en cuenta que no estamos ante una terapia de grupo, y lo que realmente importa no es la vida personal de los participantes B).- FUENTES Textos con valores: Muchos textos con valores (cuentos, fbulas, parbolas, poemas, etc.), pueden ser utilizados como verdaderos dilemas, si nos interrogamos por el mensaje tico que plantean. Por ejemplo, el siguiente texto de Berthold Brecht plantea un dilema centrado en el conflicto entre dos valores igualmente factibles y defendibles: el valor de la seguridad, y el valor de la solidaridad. La pregunta clave del texto puede ser algo as como: Ests dispuesto a arriesgar tu seguridad para ayudar a los dems? Primero se llevaron a los negros, pero a m no me import, porque yo no lo era... Enseguida se llevaron a los judos, pero a m no me import, porque yo tampoco lo era. Despus detuvieron a los curas, pero como yo no soy religioso, tampoco me import. Luego apresaron a los comunistas, pero como yo no soy comunista, tampoco me import... Ahora me llevan a m, pero ya es tarde. El siguiente texto de Khalil Gibran puede llevar a una reflexin sobre el valor de la generosidad, plantendonos el siguiente interrogante: Tenemos que dar a todo el mundo, aunque no tengamos la seguridad de que eso que damos vaya a ser bien empleado? En otras palabras, Hemos de dar a todos, o slo al que lo merezca?
Dais muy poco cuando dais lo que es vuestro como patrimonio. Cuando dais algo de vuestro interior es cuando realmente dais. Hay quienes dan poco de lo mucho que tienen, y lo dan buscando el reconocimiento, y su deseo oculto daa sus regalos. Y hay quienes tienen poco y lo dan todo. Es bueno dar algo cuando ha sido pedido, pero es mejor dar sin demanda, comprendiendo. Y, para la mano abierta, la bsqueda de aquel que recibir es mayor alegra que el dar mismo. Y hay algo, acaso, que puede guardarse? Todo lo que tenis ser entregado algn da: dad, pues, ahora que la estacin de dar es vuestra y no de vuestros herederos. Decs a menudo: Dara, pero slo a quien lo mereciera. Los rboles en vuestro huerto no hablan de ese modo, ni los rebaos en vuestra pradera. Ellos dan para vivir, ya que guardar es perecer. Todo aquel que merece recibir sus das y sus noches merece de vosotros todo lo dems. Y aquel que mereci beber el ocano de la vida merece llenar su copa en vuestra pequea fuente. Mirad primero si vosotros mismos merecis dar y ser el instrumento de dar. Porque, en verdad, es la vida la que da a la vida, mientras que vosotros, que os creis dadores, no sois ms que testigos.

Si queremos hacer ms "real" a nuestros alumnos el dilema propuesto en los dos textos anteriores, de manera que se sientan ms implicados y protagonistas, podemos traducirlo as:

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"Vas por la calle, y encuentras a un mendigo pidiendo limosna. Tras un momento de duda, decides no darle nada, porque piensas que es muy probable que se vaya a gastar el dinero que le des en drogas o alcohol" Casos de la vida real Indudablemente, los dilemas inspirados en hechos de la vida cotidiana, o extrados directamente de ella, son los mejores para plantear a nuestros alumnos, porque su cercana emocional y sentimental, adems del conocimiento previo que tienen de estos dilemas por su propia experiencia, les favorece la necesaria "empata" para involucrarse ms en su resolucin. Un caso especial de dilemas reales son aquellos que ilustran situaciones conflictivas de la vida escolar, como el dilema que plantebamos ms arriba sobre el problema de "chivarse" o no para evitar un castigo colectivo. Otro ejemplo podra ser el siguiente: En el reglamento de un centro de enseanza tenan este artculo sobre los deberes de los estudiantes: "El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, ser expulsado de la escuela". Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la direccin quiso hacerlo ms suave, y pas una encuesta a los alumnos para conocer su opinin... Pero stos se negaron a cambiarla: decan que copiar era una traicin y un engao a los alumnos que haban estudiado. Qu opinas t? Los medios de comunicacin Los medios de comunicacin nos pueden proporcionar tambin casos basados en la realidad, aunque sta sea ms lejana a la que vivan nuestros alumnos, que en muchos casos ser improbable que experimenten esos conflictos. Sin embargo, el hecho de que hayan ocurrido realmente les aade una motivacin extra sobre aquellos dilemas ms abstractos e hipotticos. En este sentido, la prensa puede ser una fuente de gran riqueza a la hora de proporcionarnos casos para nuestros debates en el aula. Como ejemplo, transcribimos el siguiente caso: Los vecinos de un barrio se han quejado repetidas veces a las autoridades de que con mucha frecuencia hay altercados y disturbios en las calles, debido al trfico de drogas y a la existencia de proxenetas. Cansados de que no atiendan sus demandas, deciden hacer una patrulla ciudadana que garantice su seguridad, especialmente por las noches. Una cadena de televisin, enterada de que una noche esa patrulla iba a hacer una "redada" en el barrio, manda a cuatro periodistas para que cubran la informacin. Durante el transcurso de la "redada", los vecinos agreden a algunos "camellos" y proxenetas, sin que ningn periodista haga nada por impedirlo, ya que se limitan a cubrir la informacin. Un juez, enterado de los hechos, denunci a los periodistas por no haber cumplido con el inexcusable deber, recogido en la Constitucin, de socorrer a las vctimas. Los reporteros alegaban que se limitaban a cumplir con su trabajo.

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Ests de acuerdo con la denuncia del juez? 4.- RESOLUCIN DE DILEMAS Como los dilemas morales muestran una serie de actos humanos cuyo juicio depende de una escala de valores, y como esta jerarqua es algo estrictamente personal, distinta para cada participante en la resolucin de un dilema, es fcil concluir no existen reglas precisas, ni frmulas ni recetas que puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas. Sin embargo, la tica, como ciencia de la conducta humana, nos puede proporcionar algunos principios vlidos que nos pueden orientar a la hora de elaborar un juicio crtico sobre un dilema, ayudndonos en la toma de una decisin lo ms ajustada posible a los criterios de lo que podemos denominar "verdad tica". A).- Factores de los actos humanos: El objeto: es el contenido o "tema" de la conducta. Las circunstancias: son los diversos factores o modificaciones que afectan a la conducta que se juzga, influyendo en la decisin final que se adopta. Estas variables pueden atenuar o agravar la moralidad del acto. La finalidad: es la intencin con que se realiza la conducta. Puede coincidir o no con el objeto de la accin. Se considera que un acto es bueno cuando son buenos el objeto, las circunstancias y el fin. Por ejemplo, renovar para repartir el dinero entre los pobres es un acto condenable porque, a pesar de que la intencin es buena, el objeto (robar) es siempre condenable. Como dice la famosa frase, "el fin no justifica los medios". Ayudar a los dems para despus presumir de ser buena persona tambin es condenable, porque, a pesar de que el objeto (ayudar) es correcto, la intencin no es buena. En este sentido, la lgica dice que es mejor una accin buena con intencin poco recta, que una mala con intencin buena, ya que lo que realmente importa es lo que se plasma en la realidad y afecta a otras personas o al que realiza la accin. Como dice el refrn: "obra son amores, y no buenas razones". B).- Caractersticas de los actos humanos: Para que un acto pueda calificarse de "humano" es decir, para que una conducta pueda calificarse de "moral: son precisas dos condiciones: Conocimiento: la ignorancia es ausencia de conocimiento de la moralidad de un acto. Hay tres clases: - Invencible: es la que precede a la accin. - La que acompaa a la accin 123

-Vencible: por ejemplo, alguien se encuentra una cartera y no quiere enterarse de quin es con el fin de apropirsela. Ejemplo de dilema relacionado con el conocimiento: accidente causado por desconocer las normas de circulacin. Voluntad libre: origina responsabilidad. Segn estas caractersticas, hay tres clases de actos morales: - Forzados: se hacen bajo coaccin, sin libertad, por lo cual no tienen responsabilidad. Por ejemplo, cmo calificaras la conducta de un soldado que mata a un enemigo durante una guerra? - Voluntarios directos: se busca el efecto. - Voluntarios indirectos: no se busca el efecto. Por ejemplo, un accidente causado por conducir bajo los efectos del alcohol. Es lcito realizar un acto del que se siguen dos efectos, uno bueno y otro malo? Condiciones necesarias: Que la accin sea buena en s o indiferente: no es lcito mentir, aunque de ellos se deriven efectos buenos. Que el efecto primero e inmediato sea el bueno, y no el malo: publicar datos para salvaguardar el bien comn, aunque siga el desprestigio de algunas personas: el bien comn es superior al personal. Que busque el efecto bueno y se limite a permitir el malo C).- Las realidades ticas: La conciencia: Actuar ticamente quiere decir actuar en conciencia. Hay varias clases de conciencia: Verdadera: est de acuerdo con la ley moral. Errnea: cree que un acto bueno es malo, y viceversa. Ejemplo de dilema: pienso que beber alcohol, aunque sea moderadamente, es malo. Me ofrecen una bebida alcohlica. Si bebo hago algo malo, porque acto en contra de lo que dicta mi conciencia. Cierta: es categrica, es decir, que no tiene duda. Dudosa: vacila sobre la moralidad de un acto. Slo es norma de moralidad la conciencia cierta si adems es verdadera. De ah la importancia de la formacin de la conciencia. La ley moral: La conciencia recta o verdadera es la que juzga de acuerdo con una norma, aplicando a la prctica la ley general. La cultura: Cada cultura tiene su jerarqua de valores, su visin de la vida y del mundo. Viene a ser un modo de comportarse de la sociedad en su conjunto, una manera de entender la realidad.

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Esta jerarqua cultural de valores se transmite a travs de las instancias educativas, y crea condicionamientos para actuar de una manera determinada, por lo cual nos quita libertad. La conducta de una persona depende de tres factores fundamentales: El temperamento: viene determinado en gran parte por la naturaleza biogentica. Los condicionamientos: son las conductas aprendidas en el proceso socializador y educativo. La experiencia: las vivencias que experimentamos y las consecuencias de los actos que realizamos influyen en nuestras conductas futuras. El bien: la felicidad La verdadera moral consiste en un sentido de la vida, en una determinada visin del mundo, ms que en un cdigo de obligaciones. As como el acto humano se ejecuta en funcin de una finalidad o "bien", la vida humana se vive en funcin de un bien supremo, que es la felicidad que. Todo cuanto hacemos, lo hacemos desde un proyecto, con vistas a un fin. Este fin est ya desde el principio, en la intencin. 5.- Fases en la discusin de dilemas morales Presentacin del dilema con: textos, Afrontar el dilema moral imgenes, dibujos, fragmentos de programas TV o pelculas, dramatizacin de los alumnos. Garantizar la comprensin del dilema dirigiendo al grupo preguntas sobre su contenido. Toma de posicin individual delante del Tomar una postura dilema. Razones que justifiquen la alternativa escogida. Algunas intervenciones que argumenten su posicin. Expresin de la propia opinin y escucha Discusin en grupos reducidos de las diferentes posiciones. Producir y examinar razones que justifiquen cada una de las posiciones. Bsqueda de posibles alternativas al dilema. Puesta en comn del trabajo en grupo. Debate general Introducir aspectos no observados por los grupos. Calcular las consecuencias de cada opcin.

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Toma de posicin individual

Transferencia a situaciones cotidianas. Reflejar por escrito la situacin individual, sealando los argumentos que la justifiquen, y haciendo constar si la postura final que hemos adoptado, despus del debate en clase, ha cambiado respecto a la que tenamos al principio.

PUIG, J.M. i MARTN, X. L'educaci moral a l'escola. Teoria i prctica. Ed. Cat.: Edeb, 2000 ( pg. 143)

2. Ejemplos de dilemas morales Imagina que ests preparando unas oposiciones y te surge la oportunidad de utilizar un enchufe con uno de los miembros del tribunal. Lo haras o no? En el caso de utilizarlo, cmo justificaras moralmente tu decisin? Argumentaras que eso es una costumbre porque muchas personas utilizan enchufes, y que, por lo tanto, ese hecho es algo natural? O te arriesgaras a no aprobar y a seguir con tu conciencia tranquila por no haber perjudicado a los dems opositores? Qu consideras ms importante: tu bienestar econmico personal o la satisfaccin con respecto a tu conciencia moral? _____________________________ Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un da conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a est totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relacin puede provocarle graves trastornos, ya que l/ella tiene tendencia a la depresin. Adems, se trata de una persona tmida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocara en una situacin crtica. La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella. Se te plantean simultneamente varios conflictos: - Debes hacer caso slo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relacin va a funcionar? - Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle dao y seguir manteniendo una relacin de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda? - Debes convencer a esta ltima de que debis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja? - Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresin? - Debes hablar con las dos para comunicarles que ests hecho un lo y que prefieres esperar antes de tomar una decisin al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen? __________________________

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Anexo 14 Diagnstico de situaciones32 El diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado. El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisin sobre la situacin problemtica. La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnstico guarda ms relacin con los contenidos de valor que se implican en la situacin o que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones busca principalmente analizar en s misma la decisin, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un diagnstico que supone (IEPS, 1988): a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin. b) Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo...), pensando en situaciones parecidas a la planteada. c) Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnstico de la situacin considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: por qu, segn los criterios fijados y nuestras experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situacin es o no justo?). Con esta tcnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de anlisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento. Ejemplos A) Marta, profesora de sociales del primer ciclo de secundaria en una escuela privada, llev el otro da a clase la grabacin en video de un debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas en torno a esta cuestin. Tras pasar el video en clase, promovi una discusin sobre lo que en l se deca. Ella, simplemente, moderaba la discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Martha respondi que no dara su opinin al respecto, ya que no
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BUXARRAIS Mara Rosa, et al. La educacin moral en primaria y en secundaria una experiencia espaola. SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 2004 pg 100 a 167

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quera influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareci nada bien que Martha pasara ese video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que adems no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas como sta no volveran a suceder. El director llam a Martha y le comento que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas maneras, si en algn momento quera hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura, deba pedirle permiso. Preguntas para orientar el diagnstico a) Crees que Martha hizo bien pasando el video en clase? b) Crees que Martha deba dar su opinin? c) Tenan razones para quejarse los padres de Carmen? d) Actu el director como corresponda? e) Lo valoraras diferente si la clase fuese de primaria, de Universidad? B) Los padres de una nia que sufre una enfermedad mortal, leucemia crnica de mdula espinal, queran salvarla de la muerte y estaban dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de mdula que precisaba para poder seguir viviendo, pero el mdico les dijo que eso era imposible y que slo el trasplante de mdula de un hermano poda resolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisin: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte segura. Preguntas para orientar el diagnstico a) Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona? b) Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisin. c) Qu pensar el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un hermano/a? d) Imagina casos en los que una accin como sta fuera reprochable, y otros en los que fuera discutible. El diagnstico de situaciones se presenta como un mtodo que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qu se ha producido una situacin; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implica dos en la situacin y, globalmente, criticar constructivamente la realidad. Las fases que se seguiran en la realizacin del diagnstico de situaciones son: 1. Identificacin y clarificacin. En primer lugar se presenta la situacin conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores

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implicados en la situacin, y que busquen hechos y datos significativos en relacin con el problema, diferenciando entre hechos y valores. 2. Valoracin. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos debern comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificacin del problema. 3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio. Diagnstico sobre la situacin tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisin adoptada por el protagonista o de las otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo. El profesor/a favorecer en todo momento el desarrollo de la actividad creando la atmsfera adecuada y planteando problemas adecuados y de inters para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnstico de la situacin de forma adecuada. En este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la informacin que sea necesaria en torno a ste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirn mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnstico con preguntas muy concretas que los nios contestarn, preferentemente de forma colectiva. Este planteamiento de preguntas en torno a la situacin y al problema planteado resulta tambin muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnstico de la situacin. A continuacin se indican algunos aspectos que el profesor/a deber tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnstico de situaciones: A) Presentacin del problema. Previa a la presentacin del problema, el profesor/a explicar la dinmica de la actividad. Despus presentar la situacin. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narracin de la situacin deje muy clara la decisin que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor/a insistir en este aspecto, junto con la aclaracin del problema planteado y de los valores implicados en l. B) Organizacin de los alumnos para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho ms interesante y enriquecedora su realizacin en pequeos grupos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta ltima manera es la ms utilizada en las primeras edades, ya que los nios an no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonoma y coordinacin). Los grupos tienen que ser de cuatro a seis personas. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboracin, la necesidad de que todos participen, el dilogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. Tambin se establecern funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo; etc.). C) Clasificacin y organizacin de las preguntas orientadoras para realizar el diagnstico. Una vez presentada la situacin problemtica, y antes de que los alumnos 129

inicien el trabajo en grupos, es necesario orientar la reflexin, el trabajo de diagnstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnstico, facilitar la comprensin de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusin en grupos. Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situacin, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificacin y clarificacin, valoracin y juicio. D) Conclusin final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnstico que ha realizado y sus razones. A partir de aqu se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una conclusin conjunta que incorpore las opiniones ms destacables de la discusin final.

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Anexo 15 Clarificacin de valores en los alumnos33


Laura Mesa Lpez, Doctora en Pedagoga y Profesora Titular del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle de Madrid.

Raths y sus colaboradores propusieron la alternativa de la clarificacin de valores en un libro titulado Values and Teaching, donde se expona en qu consista esta tcnica, impulsando el inters sobre el tema. La propuesta de la clarificacin es opuesta a las tcnicas anteriores de inculcacin o adoctrinamiento de valores humanos, su idea es que los jvenes no deben ser adoctrinados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarqua de valores que cada persona tenga. Otros seguidores, como Howe, L. W. (1977) y Kirschenbaum, H. (1982), han hecho al respecto de Raths, L.E. (1967) aportaciones muy importantes, en el sentido de que han conectado dicha metodologa con algunas actitudes que Rogers, C.R. (1978) considera necesarias para favorecer el desarrollo humano, tales como: autenticidad, aceptacin y empata. Una de las aportaciones de este mtodo, consiste en que la persona identifique claramente los valores que l posee y los que le gustara poseer, as como las numerosas estrategias creadas para la educacin en valores. Pascual, A. (1988:31) afirma que "la clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos . Su finalidad es provocar en el educando una reflexin en la bsqueda de lo que consideran y desean en el mbito de los valores. De cualquier forma, gracias a unos u otros autores, la clarificacin de valores ha sido objeto de una gran difusin, emplendose en numerosos centros escolares de distintos pases, incluido Espaa. Si nos adentramos en el origen de la Clarificacin de Valores, es de todos sabido que en pocas anteriores tena mayor relevancia el progreso socio-cultural, que el cultivo de la persona, de su humanizacin. Este aspecto quedaba claramente reflejado en el sistema educativo, donde se preocupaban en exceso de que los alumnos aprendieran aspectos culturales y fundamentalmente acadmicos, dejando de lado aspectos de desarrollo personal y social. Hoy las cosas han cambiado, y la educacin en valores se ha convertido en un pilar fundamental a tener en cuenta en cualquier materia. Pero la educacin en valores puede tener su origen en una formacin de valores objetivos o universales, donde se da prioridad a los derechos humanos, de otra corriente ms relativista, que afirma que los valores son fruto de una experiencia de vida, y que por lo tanto, son subjetivos. Ambas corrientes deben tenerse en cuenta en cualquier trabajo que se realice en el campo de la educacin en valores.
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http://www.educaweb.com/noticia/2005/07/18/clarificacion-valores-alumnos-1591.html

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Fruto de esta necesidad social de incluir la formacin de valores en educacin, empezaron a surgir una serie de problemas fundamentales a la hora de hablar de la organizacin en la escuela, como eran el verticalismo, que obliga a establecer una correcta jerarqua de valores, y la separaticidad, donde se deja claro la necesidad de mantener una relacin con el entorno si queremos obtener resultados certeros. Segn establece Pascual, A. (1988), es necesario contar con unas instrucciones bsicas que nos permitan trabajar aquellos valores que estn dentro de una cultura. Es fundamental para ello, evitar el adoctrinamiento y favorecer la autonoma y la reflexin. Es necesario buscar un modelo interaccionista para descubrir todas las posibilidades de la persona, incluso aquellas no descubiertas. El mtodo de Clarificacin de Valores se ha difundido ampliamente por el mundo escolar, ayudando al alumno a identificar los valores que vive y los que quieren vivir. De esta manera, el mtodo de Clarificacin de Valores, segn manifiesta Quintana Cabanas, J.A (1998:293), pretende "ayudar al alumno para que, por s mismo, se percate de sus propios valores, se aclare sobre ellos y, constituyndolos as en objetivos personales, sea capaz de afirmarlos y de traducirlos en obras. Cada da hay ms personas que no tienen claro hacia donde se dirigen, viven sin orientacin ni sentido, estn poco motivados y resulta difcil hacerlos reflexionar sobre su escala de valores. La clarificacin de valores debe ofrecerlas un procedimiento que les permita analizar sus vidas, asumir la responsabilidad de su comportamiento, articular valores definidos, y actuar de acuerdo con los mismos. Pero es evidente, que este proceso de valoracin sigue momentos o fases distintas en funcin de los autores. Segn la teora de Raths, L. (1967:33), considerado uno de los pedagogos ms significativos de su tiempo y pionero en la elaboracin de estrategias para esta clarificacin, el proceso por el que aceptamos unos valores es el que dicta los pasos a seguir en este mtodo. Para el autor, el proceso de formacin de valores consta de tres momentos, cada uno de los cules comprende varias condiciones o peculiaridades: 1. Seleccin de los valores: o hecha con libertad, o entre varias alternativas, o tras considerar sus consecuencias. 2. Estimacin de los valores: o apreciar y disfrutar la opcin hecha, o estar dispuesto a afirmarla pblicamente. Actuacin segn esos valores: o actuar de acuerdo con nuestra eleccin de valores, o y hacerlo repetidamente en nuestra vida.

3.

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El problema mayor que se le ha achacado al autor, es que los siete subprocesos parecen insuficientes para comprender el proceso de valoracin. Es por ello, que Kirschenbaum, H. (1982:19) elabora un concepto ms amplio: "es un proceso por el cul aumentamos la probabilidad de que, ya sea nuestra forma de vida en general o alguna decisin en particular, tengan, en primer lugar, un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social. Kirschenbaum considera que el proceso de valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos, las cuales se exponen a continuacin: 1. Pensamiento: ayudar a los alumnos a que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un pensamiento crtico (Raths, L. E. 1967), un razonamiento moral (Kohlberg, L. 1986), etc. 2. Sentimiento: aclarar lo que apreciamos o deseamos. Ayudar a los jvenes a reforzar el concepto de s mismos y a manejar sus sentimientos. 3. Eleccin: eleccin de alternativas y consideracin de consecuencias. Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisin. A la hora de tomar la decisin u optar por una alternativa podemos hacerlo libremente, identificando las consecuencias de una decisin subjetiva, de lo que creemos que es mejor; o planear las distintas estrategias que me ayudarn a incrementar la probabilidad de alcanzar esas metas. 4. Comunicacin: los valores evolucionan gracias a un proceso de interaccin social. Es necesario mandar mensajes claros, escuchar activamente lo que el otro quiere decir, etc. 5. Accin: actuar repetida y consistentemente para alcanzar nuestras metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hbilmente en las reas de accin para conseguir beneficio personal y social. Estructuradas las fases de esta forma, Pascual, A. (1995:16) piensa que "el desarrollo de la valoracin capacita a las personas para hacer sus opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el compromiso tico con los valores. Desde nuestro punto de vista y observando con detalle los pasos que ambos autores (Raths y Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en prctica el proceso de valoracin, creemos posible unificar ambas metodologas y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Para responder a este planteamiento, nada mejor que mostrar el siguiente cuadro que hace mencin a esta cuestin. Metodologa de Rarths y Kirschenbaum

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Segn esta amplia concepcin, Kirschenbaum, H. (1982:31) define la aclaracin de valores como "una tcnica que, a partir de preguntas y actividades, ensea el proceso de valoracin y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores. El objetivo fundamental que persigue esta metodologa, segn expresa Hernando, M.A. (1997:100), "es ayudar al educando a culminar el proceso de valoracin. Que viene a ser lo mismo que Howe, L.W. (1980:31 y ss.) establece: "ayudar a los alumnos a lograr la autodireccin. Conviene tambin mencionar otros aspectos metodolgicos y de procedimientos importantes para llevar a cabo las tcnicas que propone la teora de la Clarificacin de Valores. Segn Howe, L.W. (ob.cit), las tcnicas de clarificacin de valores promueven un clima de libertad y confianza, aceptacin y comprensin, en el cul, espontneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoracin, eleccin, aprecio y accin. Por ello, l propone como objetivo primario para la educacin en valores la creacin de las condiciones necesarias para que el proceso de valoracin se desarrolle, y no la enseanza especfica de valoracin. 134

A continuacin, vamos a mostrar un cuadro, donde quedan reflejadas las conclusiones bsicas de esta tcnica: qu es la clarificacin, qu objetivos persigue y qu actitudes se ven favorecidas en el sujeto. Conclusiones de inters de la metodologa de Clarificacin de Valores

PROCESO DE VALORACIN Por proceso de valoracin, entendemos los pasos que la persona debe seguir para captar e interiorizar los valores, y que este proceso de desarrollo valorativo culmine y se traslade a la conducta del individuo. En resumen, que haga suya la escala de valores. De esta forma, Hernando, M.A. (1997:85) considera necesario "utilizar una metodologa que ponga en contacto a la persona con su propia experiencia para que sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus opciones. Pascual, A. (1988) considera que el foco de valoracin est en la propia persona. La inteligencia y afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer. Para clarificar los valores existen diferentes tcnicas: 135

1.

Para reflexionar sobre los valores: Los dilogos clarificadores o "respuesta clarificativa, que es un mtodo especfico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo al alumno meditar sobre lo que ha elegido, se le estimula para aclarar su modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y sus ideas y a meditar. Segn establece Raths, para que el dilogo en las sesiones sea clarificador de valores, la estrategia bsica es la "respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas clarificatoria son: es algo que t aprecias?, ests contento con ello?, cmo te sentiste cuando sucedi?, pensaste en otras alternativas?, etc.

La hoja de valores, Segn expresan Raths y colaboradores (1967: 89) este mtodo es "una declaracin o exposicin que incita a pensar y a discutir, y una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaracin es provocar una polmica que el maestro piensa que tendr un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a travs del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoracin es individual, cada alumno completa por s mismo la hoja de valores, pero aisladamente.

2.

Para procurar el desarrollo moral: Discusin de dilemas morales, siguiendo el proceso de valoracin antes mencionado y utilizando ejercicios prcticos que respondan a los intereses y expectativas de los alumnos y por supuesto creando un clima adecuado que permita la comunicacin y la reflexin. Los dilemas morales varan en su elaboracin y desarrollo en funcin de la edad de aplicacin (infantil, primaria, secundaria...).

A MODO DE REFLEXIN De esta forma hemos revisado aspectos bsicos en la clarificacin de valores y podemos concluir diciendo que esta metodologa no pretende educar en valores, pero s se trabajan valores concretos, en la medida que las valoraciones se sustentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las valoraciones y escala de valores de determinadas personas, con objetivos distintos: bien para conocer o bien para intervenir despus. Por ello consideramos que puede ser una metodologa rica y til en la medida que permite diagnosticar la escala de valores de un sujeto, y ste es el punto de partida (o debe serlo) de una futura intervencin. Desde este punto de vista, existen detractores de esta metodologa al considerar que no existe una opcin de valor preferible entre las alternativas propuestas, pero nada ms lejos de la realidad, lo cierto es que se deja libertad para que el sujeto opine. El 136

conocimiento de esa opcin acertada por parte del grupo viene del propio grupo, de sus manifestaciones, interpretaciones, etc. En grupos heterogneos se prevn diversidad de opciones, y esto sita al sujeto frente a la diversidad, siendo necesaria la reflexin posterior y la mediacin por parte de un profesional, para que ellos descubran por s mismos esa opcin vlida en nuestra comunidad. Es necesario el conocimiento de distintas alternativas y sus consecuencias posteriores en la sociedad actual, para que el sujeto sea consciente de esa opcin valiosa. De esta forma, no slo descubre una alternativa vlida, sino que adems la hace suya. BIBLIOGRAFA Actas del Seminario Comisin Espaola de la UNESCO (1992). Educacin y valores en Espaa. Madrid: CIDE, Secretaria general tcnica. Benning, A. (1992). Ethik der Erziehung. Grundlegung und Konkretisierung einer pdagogischen Ethik. Zrich: Vlg. Menschenkenntnis. Cobo Suero, J.M. (1993). Educacin tica: para un mundo en cambio y una sociedad plural Madrid: Endymion. Dewey, J. (1909). Moral Principles in Education. Boston: Houghton Mifflin Company. Dewey, J. (1927). Filosofa de la educacin. Los valores educativos. Madrid: La lectura. Dewey, J. (1989). Democrcia i escola. Vic: Eumo. Foulqui, P. (1961). Cours de Philosophie. La Connaissance. Paris: Editions de I Ecole. Hernando, M.A (1997). Estrategias para educar en valores: propuestas de actuacin con adolescentes. Madrid: CCS. Howe, L.W (1977). Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la educacin en valores. Madrid: Santillana. Howe, L.W. ; Howe, M. M. (1980). Cmo personalizar la educacin. Perspectivas de la educacin en valores. Madrid: Santillana. Kirschenbaum, H. y Simon, S.B. (1973). Reaching in values calrification. Minneapolis: Winston Press. Kirschenbaum, H. (1982). Aclaracin de valores humanos. Mxico: Diana. Kolhberg, L. (1986). Essays on Moral Development. Volumen 2. New York: The Psychology of Moral Development. Marn Garca, MA (1987). Crecimiento personal y desarrollo de valores: un nuevo enfoque educativo. Valencia: Promolibro. Marn Ibez, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educacin. Valladolid: Min. Marn Ibez, R. (1981). Los valores, fundamento de la educacin. En VARIOS: Teora de la educacin. Madrid: Anaya. Marn Ibez, R. (1982). Valores, objetivos y actitudes en educacin. Valladolid: Mion. Marn Ibez, R. (1993). Los valores, un desafo permanente. Madrid: Cincel. Marn Ibez, R. (1994). Los valores. Madrid: Dykinson. 137

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138

Anexo 16 Estrategias orientadas al desarrollo de Autorregulacin y autocontrol de la conducta34 competencias autorreguladoras

Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica en el mbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno/a. Esta dimensin hace necesaria la formacin de los individuos para que estn capacitados para regular de forma autnoma su conducta y su actuacin en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estn preparados pasa presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas hacia ellos. La autorregulacin y el autocontrol permitirn al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfeccin de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior. Se entiende por autorregulacin aquel proceso comportamental, de carcter continuo y constante, en el que la persona es la mxima responsable de su conducta. Pasa que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en l, manipulndolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir, supone un proceso de autorregulacin en el que la respuesta no solamente est determinada por la persona, sino que, adems, sera poco probable que se produjera sin el concurso de sta. Las estrategias de autorregulacin de la conducta estn dirigidas a: ayudar al alumno/a a comportarse en funcin de criterios propios consensuados o escogidos desde friera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta. Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques: 1. Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulacin con presencia del profesor/a. Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimar el autocontrol en los mbitos escolar y social. 2. Actividades que suponen la prctica de la autorregulacin por parte del alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a hacia el alumno/a, de tal manera que ste pueda adquirir competencias autorreguladoras no nicamente frente a los problemas de carcter acadmico o social.
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BUXARRAIS Mara Rosa, et al. La educacin moral en primaria y en secundaria una experiencia espaola. SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico, 2004 pg 100 a 167

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En el primer bloque consideramos aquellos programas de accin pedaggica que permiten aprender tcnicas de autoobservacin, autodeterminacin de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres tcnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las competencias autorreguladoras. -Autodeterminacin de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en funcin de objetivos o criterios preestablecidos. En los niveles evolutivos inferiores, los criterios se imponen desde fuera, por parte del profesor/a. En fases posteriores, los criterios son propuestos por el propio alumno/a, aunque siempre en funcin de su momento evolutivo. Para ser eficaz, la autodeterminacin de objetivos debe ir acompaada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos). - Autoobservacin: debe permitir al alumno/a analizar su comporta miento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Se tratar de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas especficas que observar, determinar la forma y el momento en que se dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimacin. La autoevaluacin se trabaja al practicar la autoobservacin. El proceso central de la autoevaluacin es la comparacin entre los objetivos propuestos y los autoobservados en la propia conducta. La verbalizacin o la autoverbalizacin externa o interna son sistemas que colaboran en la concienciacin del grado de adecuacin de la conducta emitida y de la deseada. - Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado est motivado intrnsecamente. Las tcnicas ms tiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos. En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los trminos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, tcnicas de autocontrol, autorregulacin del estrs y de la tensin, tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin. Ejemplo: mbito temtico: relacin entre iguales. 1. Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica. Previamente, mediante dilemas morales o ejercicios de comprensin crtica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre los nios en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas. 2. Darse cuenta de que estn rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables. En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de discusiones y problemas

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con sus compaeros. Considerando la edad de los nios, el educador deber ofrecer la ayuda posible para la identificacin de las posibles causas de los conflictos. 3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. El plan establecido deber modificar el entorno, reduciendo al mximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta tercera fase hablamos de autodeterminacin de objetivos porque se pretende modificar la conducta en funcin de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones: -Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos... -Por qu crees que te ocurre esto? Por qu lo haces?... - Crees que podras hacer algo para que esto no pasara?... Qu? -Cmo te gustara que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados? Por qu?... - Qu cosas haces que les gusten a tus amigos?... En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre su conducta y sobre las consecuencias de ella en relacin con sus amigos. 4. Realizacin del plan y autoevaluacin. En una ficha, anota las cosas que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada da de la semana. La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por parte de toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compaeros y del maestro/a es muy importante en estas edades.

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Anexo 17 Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empata35 Role-playing La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos mbitos relacionados con la educacin. Su origen reside en las dinmicas de grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del estrs. Tambin se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters alrededor de un determinado tema, para estimular la participacin en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica. Dentro del mbito educativo, y especialmente en el de la educacin moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata y perspectiva social. Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacin de esta tcnica est justificada por la superacin progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construccin del conocimiento social. Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en da, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Esta tcnica consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representacin de la situacin debe existir la improvisacin por parte de los distintos personajes y un nfasis en la expresin de las distintas posturas, haciendo uso del dilogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados debern intentar llegar a algn tipo de solucin. Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condicin necesaria del juicio y del comportamiento moral. El roleplaying incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitir al alumnado trabajar sobre distintas capacidades: Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos del propio. Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situacin concreta donde existe un conflicto. Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal. No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideracin tres elementos necesarios para el juicio: la percepcin directa del conflicto o situacin, cmo veo yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la interpretan realmente? Tambin se trabaja el pensamiento:
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Ibdem

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por qu? y sobre cules argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: qu es lo que siento o sentira?, y los dems? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la toma de decisiones y que sern, en otro momento posterior, objeto de anlisis y reflexin. Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en prctica del roleplaying, como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en las actividades especficas de autorregulacin y autocontrol. El proceso clsico de la aplicacin del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario indicar que esta tcnica tiene un amplio rango de tipologas y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. Primera fase: entrenamiento y motivacin Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura mostrar el inters del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivndolo/a para que se implique y participe en la dramatizacin. Adems se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratara de identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente favorable. Segunda fase: preparacin de la dramatizacin A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada Por lo que deberemos explicitar claramente cul es el problema o conflicto, qu personajes intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y qu escena va a representarse. Esta informacin puede darse a todos los alumnos por escrito o slo a los que van a participar en la representacin. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se d un amplio margen a la improvisacin. El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situacin. Se puede estimular su participacin, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. Tambin deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeen un rol precisamente contrario al suyo. La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga el profesor/a se permitir cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un nmero suficiente de elementos para poder iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizar la aplicacin de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como mximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mnimamente su actuacin. Para llevar a cabo esta preparacin es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras

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tanto, el profesor explica al resto del grupo cmo debern observar la representacin para poder sacar de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos para comentar despus de la actividad. El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc. Tercera fase: dramatizacin Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner en prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su actuacin a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo, debern adecuar la representacin a la dinmica que se va generando. La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de dilogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se d en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel, disposicin de las sillas, algn objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en accin. Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems alumnos estn en silencio, observando lo que est sucediendo y que es significativo, segn las pautas que tienen. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el comentario: cmo se han sentido en la representacin, qu valoracin realizan, etc. A continuacin, el resto del grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que se ha dado, las alternativas, etc. Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creacin de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado ms adecuada. Papel de/profesor 144

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la empata y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y conductual.

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Anexo 18 Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de temas moralmente relevantes36 Comprensin crtica La comprensin crtica se caracteriza por ser un tipo de intervencin educativa cuyo objetivo es potenciar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y dems implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a cabo en relacin con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores; es decir, que son vividos por alumnos y profesor/a como temas problemticos. Se trata de discutir sobre aquello que preocupa a los alumnos, con la intencin de entender crticamente las razones que tienen todos los implicados, y de comprometerse en la mejora de la realidad. La comprensin crtica pretende recabar informacin sobre realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y compro meterse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educacin moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos. Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos. Para ello, el educador/a organizar debates sobre temas conflictivos en los que se contrastarn los distintos puntos de vista. Es un procedimiento que destaca el papel de la reflexin racional y que aborda el tema de los valores de forma explcita y sustancial. A continuacin presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensin crtica. 1 Presentar temas controvertidos: la educacin moral supone considerar temas relevantes para las personas implicadas, temas socialmente significativos y problemticos. 2 Comprensin previa del texto: ello supone, en un primer momento, entender el contenido del texto, pasando posteriormente a una interpretacin personal. 3 Comprensin cientfica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas cientficas que lo hayan estudiado. 4 Comprensin y crtica: sta es la etapa ms importante del proceso, dado que en ella es donde se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia. 5 La ltima etapa del trabajo de la comprensin crtica consiste en comprometerse activamente en la transformacin de la realidad que se ha considerado.

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Ibdem

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El punto de partida para trabajar la comprensin crtica con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser ledo y discutido. Por texto nos referimos a cualquier produccin humana que tenga sentido y sea comunicable. Su presentacin formal puede ser icnica: dibujo, fotografa, pelcula, etc.; auditiva: cancin, reportaje radiofnico, msica, etctera; o grfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artculo periodstico hasta una novela, pasando por los informes cientficos, o los trabajos de los alumnos. Se trata de utilizar textos suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propsito del problema controvertido Se comenzar la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el texto. A continuacin, el profesor/a propondr que se relea individualmente, sugirindoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atencin por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntar qu aspectos les han parecido ms destacables, anotando su aportacin en el pizarrn. Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a las leer y pedir a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera ms interesante. El profesor/a pedir al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su eleccin. Posteriormente, se iniciar un dilogo en el que intervendrn todos los alumnos que as lo deseen. A lo largo de la discusin, el profesor/a intervendr para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate.

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