Verffentlichung Aufleben 2011

Dr. Norbert Waldner

Heterogenitt als Chance wahrnehmen

Es ist ein Glck des Menschen, ein anderer unter gleichen zu sein. (Plato)
(zit. nach Hinz 1993, S.5)

Christoph mag dieselben Sachen wie viele andere in seinem Alter. Er liebt Fuball und ist ein groer Fan von David Villa, dem spanischen EM- und WM-Helden. Fast jeden Tag trgt er ein Trikot mit dessen Namenszug am Rcken. Sport ist natrlich sein Lieblingsfach. Sein Sportlehrer ist begeistert, ber welche Krperbeherrschung der Elfjhrige verfgt. Vor allem freut er sich auf das Fach Schulfuball am Freitagnachmittag. Zwei Stunden nur Fuball, das ist fr ihn der richtige Abschluss der Schulwoche. Die Leistungen in den anderen Schulfchern sind sehr unterschiedlich. Deutsch und Englisch bereiten ihm Probleme, aber in Mathematik ist er einer der Besten. Die Mathematiklehrerin lobt Christoph ber den grnen Klee und ist begeistert von seinen Leistungen. In Deutsch droht ihm aber sogar ein Nicht gengend, obwohl er zweimal in der Woche mit einer Nachhilfelehrerin bt. Der Deutschlehrer uert den Eltern gegenber sogar, dass er nicht verstehe, wie ein so schwacher Schler in anderen Fchern so gut sein kann. Auch im Biologieunterricht vermag Christoph fast immer zu glnzen. Das mag wohl damit zusammenhngen, dass sein Vater mit ihm viel Zeit in der Natur verbringt und ihm dabei sehr viele Sachen erklrt. Christophs Eltern gehen mit gemischten Gefhlen vom Elternsprechtag nach Hause und fragen sich, wie die Schulleistungen ihres Kindes so unterschiedlich sein knnen? Durch die Einfhrung der Neuen Mittelschule und die Diskussion ber die Gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jhrigen rckt der Umgang mit der Unterschiedlichkeit von Schlerinnen und Schlern mehr denn je in den Mittelpunkt einer pdagogischen als auch ffentlichen Debatte. Es wird kontrovers diskutiert, inwieweit Schule und Unterricht auf die unterschiedlichen Fhigkeiten von Schlerinnen und Schlern reagieren sollen. Bereits Johann Friedrich Herbart sah um 1800 in der Verschiedenheit der Kpfe das zentrale Problem aller Schulbildung. In einer Vorlesung ber Pdagogik in Gttingen im Jahre 1807 meinte er, dass darauf nicht zu achten der Grundfehler aller Schulgesetze sei, den Despotismus der 1

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Schulmnner begnstige und diese veranlasse, alles nach einer Schnur zu hobeln (vgl. Meyer-Willner 1979, S. 7). Sein Zeitgenosse Ernst Christian Trapp empfahl im Unterricht methodisch alles auf die Mittelkpfe auszurichten und schon Comenius formulierte, dass es der Lehrer wie ein Offizier halten msse, der seine bungen nicht mit jedem einzelnen Rekruten durchfhren kann, sondern alle zugleich auf den Exerzierplatz fhre und ihnen gemeinsam den Gebrauch und die Handhabung der Waffen zeige (vgl. Becker 2004a, S. 12). Seit Anfang des 19. Jahrhunderts reagiert die Pdagogik auf diese Problematik mit Versuchen, die Schler/-innen mit Leistungsproblemen aus ihren Lerngruppen zu entfernen (z.B. Zurckstellen vom ersten Schulbesuch, Sitzenbleiben, Sonderschulberweisungen, differenzierte Schulsysteme in der Sekundarstufe I, Leistungsgruppen in der Hauptschule). Durch diese gezielten Selektionsmanahmen sollte und soll die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe gestillt werden (vgl. Bonsen / Cloppenburg 2011, S. 57). Homogenitt und Heterogenitt existieren aber nicht per se. Sie werden Personen bzw. Gruppen aufgrund von Vergleichen mit anderen Personen, Gruppen oder Normalittsvorstellungen zugeschrieben. Ihre Wahrnehmung ist eng verbunden mit gesellschaftlichen Vorstellungen und ffentlich verbreiteten Bildern. Gleichheit und Ungleichheit liegen immer nur bezogen auf bestimmte Kriterien vor (vgl. Wenning 2008, S. 6). Heterogenitt wird einerseits durch schulexterne Faktoren bestimmt, andererseits aber auch durch die Schule selbst untersttzt. Wenning (2007 zit. u. a. nach Dubs 2009, S. 465-466; zit. nach Bonsen/Cloppenburg 2011, S. 56-57) unterscheidet zwischen:

Leistungsbedingter Heterogenitt: Aufgrund der Motivation, des Vorwissens, der Fhigkeiten, der

Lerngeschwindigkeit usw. unterscheiden sich Schlerinnen und Schler in ihrem Lernen und ihren Lernerfolgen. Aber auch die Schule bestimmt mit, welche Leistungsmerkmale defizitr oder berdurchschnittlich sind. Wie man aus verschiedenen Untersuchungen wei (Eder 2002, Kahlhammer 1996), erfolgt die Einstufung nach Leistungsgruppen oder die Aufnahme in eine Allgemeinbildende Hhere Schule nicht nach objektiven, allgemein gltigen und vergleichbaren Kriterien, sondern wird nach Standortsituation, Strenge 2

Verffentlichung Aufleben 2011 oder Milde des Lehrer/-innenurteils oder

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Klassenzusammensetzung etc. durchgefhrt.

Altersheterogenitt und Heterogenitt des Entwicklungsstands: Lernende gleichen Alters weisen Unterschiede in ihrem Entwicklungsstand auf. Trotzdem wird durch Jahrgangsklassen versucht, eine gewisse Homogenitt zu erreichen.

Soziokultureller Heterogenitt: Die sozialen Erwartungen an die Schule werden in einer immer pluralistischer werdenden Gesellschaft laufend vielschichtiger. Das Fordern von Begabten, das Frdern von Leistungsschwcheren, die Integration von Behinderten etc. stellt hohe Anforderungen an Schulorganisation und Unterricht. Aber auch die Schule richtet bestimmte Erwartungen an die Gesellschaft, was die kulturellen Ausstattungen und Fhigkeiten der Schler und Schlerinnen betrifft. Diese Erwartungen werden von den Kindern und ihrem familiren Umfeld in unterschiedlicher Art und Weise erfllt.

Sprachlicher Heterogenitt: Die durch Immigration verursachte sprachliche Vielfalt bringt fr die Lehrkraft sowie fr die betroffenen Schler/-innen zustzliche Herausforderungen mit sich.

Migrationsbedingter oder kultureller Heterogenitt: In Klassen werden Kinder unterrichtet, die aufgrund ihrer Herkunft und ihrer unterschiedlichen Erfahrungen verschiedene Handlungsmuster aufweisen. Besonders schwierig ist dieser interkulturelle Ausgleich fr Lehrkrfte, welche an Schulen arbeiten, die ein sehr hoher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund besucht. Dort fllt eine Integration oft schon auf Grund der extremen Vielfalt kultureller und auch religiser Handlungsmuster sehr schwer.

Verffentlichung Aufleben 2011 Gesundheits- und krperbezogener Heterogenitt:

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Sie ergibt sich vor allem bei der Integration von Behinderten und fhrt zu Problemen, wenn Schulen nicht behindertengerecht ausgebaut sind und den Lehrpersonen die Kompetenz fehlt, mit behinderten Menschen umzugehen und sie in Klassen zu integrieren.

Geschlechtsbezogener Heterogenitt: Unterschiedliche gesellschaftliche Wertvorstellungen bezglich der Geschlechterrollen fhren zu ungleichen Erwartungen von Schlerinnen und Schlern, Eltern und Lehrkrften. Kategorisierungen dieser Art sind fr Schulleiter/-innen, Pdagoginnen und Pdagogen, Lehramtskandidaten und kandidatinnen sowie fr Bildungsverantwortliche natrlich ntzlich. Sie helfen den Fokus auf Problemfelder zur richten und damit etwaige Lsungsanstze zu finden. Betrachtet man all diese Bereiche, sind Lerngruppen in den letzten Jahren in allen Schulformen immer heterogener geworden. Und dies hat durchaus auch gesellschaftliche Grnde. Kinder wachsen in immer unterschiedlicheren Milieus auf, da sich traditionelle Lebenszusammenhnge zunehmend aufgelst haben. Das gilt fr Familienformen, Geschlechterrollen, fr Berufsverlufe sowie fr religise und nationale Herkunft. Die Erfahrungen, die Kinder in ihren Familien und in ihrem privaten Umfeld sammeln, werden vielfltiger und bunter, aber hufig auch problematischer. Man lebt als Einzelkind, mit oder ohne Geschwister, mit arbeitslosen oder beruflich vllig berlasteten Eltern, in Armut oder berfluss, mit deutscher, trkischer oder serbischer Familiensprache, behtet oder verwahrlost. Entsprechend stark unterscheiden sich Interessen, Erwartungen, Kompetenzen und Arbeitshaltungen, die ein Kind mit in die gemeinsame Klasse bringt (vgl. Becker et al. 2004b, S. 1). Wie wir aus verschiedenen unterschiedlichen Bildungsstudien (PISA1, IGLU2, TIMMS3) wissen, stehen familire Faktoren sehr hufig in engem Zusammenhang mit dem unterschiedlichen Schlerinnen Leistungsvermgen bildungsnahen oft in den Klassenzimmern. erreichen und in Schler und aus aus Familien sterreich

berdurchschnittlich
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Spitzenleistungen.

Schler

Schlerinnen

Programme for International Student Assessment Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung 3 Third International Mathematics and Science Study

Verffentlichung Aufleben 2011 bildungsfernen Familien findet man dagegen

Dr. Norbert Waldner berproportional unter den

Leistungsschwcheren. Bei den besonders leistungsschwachen Schlerinnen und Schlern sind vor allem Migrantinnen und Migranten relativ stark vertreten (Schreiner 2007, S. 65-69). Einmaligkeit als Ausdruck groer Vielfalt Aber selbst wenn Kinder unter gleichen sozialen, kulturellen und religisen Bedingungen mit hnlichen schulischen Bildungschancen aufwachsen wrden, wren sie immer noch verschieden. Wenn in einer Volkschulklasse 7-jhrige Kinder vor der Lehrperson sitzen, dann unterscheiden sich diese in ihrem Entwicklungsalter um mindestens drei Jahre. Im Laufe der Schuljahre nehmen diese Entwicklungsunterschiede nochmals deutlich zu. Mit 13 Jahren variiert das Entwicklungsalter um mindestens sechs Jahre zwischen den am weitesten entwickelten Kindern und jenen, die sich am langsamsten entwickeln (vgl. Largo / Beglinger 2009, S. 18-19). Die Vielfalt unter gleichaltrigen Kindern entsteht, weil Eigenschaften und Fhigkeiten von Kind zu Kind unterschiedlich ausgeprgt sind und unterschiedlich rasch ausreifen, wie zum Beispiel die gesprochene Sprache. Es kann aber auch sein, dass sich die sprachlichen Fhigkeiten rascher entwickeln als die motorischen. Remo Largo und Martin Beglinger zeigen in ihrem Buch Schlerjahre (2009) eindrucksvoll, wie unterschiedlich die Entwicklung von Kindern desselben Alters sein kann. Sie haben dabei Kompetenzprofile von Kindern im Alter von zehn Jahren verglichen. Drei Beispiele sollen dies exemplarisch dokumentieren:

Abb. 1: Kompetenzprofil Melissa (vgl. Largo/Beglinger 2009, S. 285)

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Melissa ist sprachbegabt und sozial kompetent. Sie hat Schwchen im logischen Denken, im Zahlenverstndnis und der rumlich-figuralen Vorstellung. Sie ist motorisch etwas ungeschickt.

Abb. 2: Kompetenzprofil Philip (vgl. Largo/Beglinger 2009, S. 286 [sic!])

Philip ist motorisch sehr geschickt, hat jedoch Schwchen im sprachlichen Bereich. Seine anderen Kompetenzen sind etwa altersentsprechend entwickelt.

Abb. 3: Kompetenzprofil Joachim (vgl. Largo/Beglinger 2009, S. 286)

Joachim ist sehr begabt im logischen Denken, hat ein gutes Zahlenverstndnis und eine gute rumlich-figurale Vorstellung. Allerdings zeigt er Schwchen im Sozialverhalten. Sprache und Motorik sind altersentsprechend entwickelt.

Verffentlichung Aufleben 2011 Sehnsucht nach Homogenisierung

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Trotz dieser unterschiedlichen Begabungsausprgungen in derselben Altersgruppe ist die Vorstellung in unserem Bildungssystem sehr stark verankert, dass sich durch die Deutsch- und Mathematiknoten in der Grundschule homogene Gruppen organisieren lassen, wie zum Beispiel die versuchte Einteilung der Schler und Schlerinnen nach Leistungsfhigkeit in gymnasiale Unterstufe, Hauptschule, sonderpdagogisches Zentrum oder Leistungsgruppen in leistungsdifferenzierten Fchern der Hauptschule zeigt. Das Schaffen von homogenen Gruppen geht grundstzlich vom Gedanken aus, dass sich schulisches Lernen in Klassen besser organisieren lasse, wenn die Ausgangsvoraussetzungen aller Schler und Schlerinnen in etwa gleich sind. In diesem Zusammenhang ist ein Forschungsergebnis aus der TIMSS-Studie besonders interessant. Lehrerinnen und Lehrer wurden nach besonderen Berufserschwernissen befragt. Als Spitzenreiter wurde in allen teilnehmenden Lndern (Deutschland, Japan USA) Begabungsunterschiede zwischen den Schlerinnen und Schlern genannt. Bemerkenswert dabei ist nicht die Tatsache, dass Begabungsunterschiede als besondere Herausforderung gesehen werden, sondern dass Lehrkrfte aus Deutschland, die in leistungsmig stark vorselektierten Klassen unterrichten, fast gleich hohe Werte als die Kollegen und Kolleginnen aus Japan und hhere Werte wie die Lehrerinnen und Lehrer aus den USA (In beiden Lndern wird in der Sekundarstufe I nicht selektiert!) erreicht haben (vgl. Tillmann/Wischer 2006, S. 45). Dies drfte darauf zurckzufhren sein, dass bei vielen Lehrerinnen und Lehrern jedenfalls in Deutschland eine starke Sehnsucht nach homogenen Gruppen grundgelegt ist ein logischer Schluss, nachdem viele von ihnen eine Vorselektierung ja auch selbst als Schler/-innen erlebt haben, da sie in einem selektiven Schulsystem aufgewachsen sind. Die Bildungsforschung der letzten Jahre hat aber auch gezeigt, dass es zu besonders negativen Auswirkungen kommt, wenn leistungsschwache und sozial belastete Kinder am unteren Ende zu homogenen Gruppen zusammengefasst werden (vgl. Tillmann / Wischer 2006, S. 45). Allein das Bewusstsein, in eine dritte Leistungsgruppe eingestuft zu sein, fhrt bei Schlerinnen und Schlern zu geringerem Selbstvertrauen und einem negativen Selbstbild. Dies hat auch zur 7

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Folge, dass die eigene Leistungserwartung und die der Mitschler/-innen gegenber Kindern einer dritten Leistungsgruppe eine geringere ist (vgl. Waldner 2009, S. 147148). Dies fhrt unweigerlich auch zu schwcheren Leistungen, weil jener, dem nichts zugetraut wird, auch meistens nicht im Stande ist, seine Leistungsfhigkeit abzurufen. Nach der Neuen Mittelschule gehen nun auch viele Hauptschulen dazu ber, zumindest dritte Leistungsgruppen nicht mehr als eigene Lerngruppe zu fhren, sondern sie mit leistungsstrkeren Kindern gemeinsam zu unterrichten. Dies ist sicher ein Schritt in die richtige Richtung.

Heterogenitt und Individualisierung von Unterricht Eltern, Lehrer, Bildungswissenschaftler und Politiker treibt die gleiche grundlegende Frage [], die ihren Ursprung in einem der grten Gruppenexperimente der Menschheitsgeschichte hat: Mindestens 9 Jahre lang werden Kinder mit mehr oder weniger dem gleichen Lernstoff unterrichtet, doch am Ende ihrer Schulzeit sind sie verschiedener denn je. (Largo / Berlinger 2009, S. 13) Der Umgang mit Heterogenitt gehrt zweifellos zu den zentralen

Herausforderungen von Schule und Unterricht. Individualisierung und Differenzierung von Unterricht gelingt nur dann, wenn die Verschiedenheit unserer Kinder als ein Faktum angesehen wird, mit dem wir umgehen lernen mssen, und das auch in vermeintlich noch so homogenen Gruppen. Lehrerinnen und Lehrer sollten ein Bewusstsein fr die Vielfalt der Schler/-innen entwickeln und bereit sein, die Verschiedenheit und Unterschiedlichkeit nicht als eine Last, sondern als eine Chance fr Schule und Unterricht zu sehen. Dies ist eine Grundvoraussetzung fr ein erfolgreiches Arbeiten in heterogenen Gruppen. Bloe Einstellungsvernderungen allein fhren aber noch nicht zu besseren Schulen und besserem Unterricht. Wenn wir allen Kindern in ihrer Unterschiedlichkeit gerecht werden wollen, mssen wir ihnen Schul- und Unterrichtskonzepte bieten, die ihnen die Mglichkeit geben, voneinander zu lernen und zu profitieren. Ein erfolgreicher Unterricht in heterogenen Gruppen hngt davon ab, ob es uns Lehrer/-innen gelingt, methodisch vielfltigen Unterricht anzubieten, der dem 8

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Einzelnen gestattet, mglichst nach seinen Fhigkeiten zu lernen. Dabei ist es vor allem wichtig, dass Lernprozesse an die individuellen Erfahrungen und das Vorwissen des/der Lernenden anknpfen (Adaption), Lernprozesse durch den/die Lernende/-n weitgehend selbst gesteuert werden (Selbstregulation und Selbststeuerung), individuelle Lernwege von der Lehrkraft gezielt gefrdert und auf Basis einer fundierten Diagnostik begleitet werden (Frderung und Diagnostik) und dass Schlerinnen und Schler befhigt werden, sich selbst regelmig zu kontrollieren (Evaluation) (vgl. Bonsen/Cloppenburg 2011, S. 58). Schlern und Schlerinnen wie Christoph muss die Mglichkeit geboten werden, ihre Strken auszubauen und ihre Mngel und Schwchen kontinuierlich zu verbessern. Es ist auch an der Zeit, dass Ergebnisse der Bildungsforschung, wie zum Beispiel die groe Anzahl von Risikoschlern und der hohe Einfluss familirer Herkunft auf die Schulleistungen, bildungspolitisch diskutiert und nicht lnger verharmlost werden, weil in der Folge politisch heikle Erkenntnisse zu erwarten sind. Daraus muss eine Schulstrukturreform entstehen, die auf breitem gesellschaftlichen Konsens beruht. Auch die Lehrerbildung ist dazu aufgerufen, den zuknftigen Lehrerinnen und Lehrern noch mehr Kompetenzen, Haltungen und Wissen zu vermitteln, die den Abgngern einen adquaten Umgang mit der zunehmenden Verschiedenheit der Schlerinnen und Schler erleichtern. Die Pdagogik ist nun mal eine Wissenschaft, die auf Erfahrungen basiert. Dies muss auch bei der Lehrer/-innenausbildung bercksichtigt werden. Theoretisches Wissen ist wichtig, es muss aber immer mit praktischen Erfahrungen in der Klasse bzw. Kindergartengruppe mit qualitativ hochstehendem Coaching verknpft werden (vgl. Largo / Beglinger 2009, S. 260). Die bereits in den Eckpunkten fixierte zuknftige gemeinsame Ausbildung aller Pdagoginnen und Pdagogen auf Masterniveau geht hier sicherlich richtige Wege, denn nur gut ausgebildete, offen denkende junge Menschen werden es schaffen, Kinder und Jugendliche in ihrer Vielfalt wahrzunehmen und sie entsprechend ihren individuellen Bedrfnissen und Fhigkeiten auf die Zukunft vorzubereiten.

Verffentlichung Aufleben 2011 Literarturverzeichnis:

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Becker Gerold (2004): Regisseur, Meisterdirigent, Dompteur? Die Sehnsucht nach gleichen Lernvoraussetzungen hat Grnde. In: Friedrich Jahresheft 2004: Heterogenitt. Unterschiede nutzen Gemeinsamkeiten strken. Seelze: Friedrich, S. 10-12 Bonsen Martin / Cloppenburg Monika (2011): Heterogenitt und individuelle Frderung. Eine groe Herausforderung fr die Schulpolitik. In: Schulmagazin 5-10 (5/2011), S. 55-58 Dubs Rolf (2009): Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Stuttgart: Steiner Eder Ferdinand (2002): Fhigkeitsund Leistungsunterschiede auf der

Sekundarstufe I. In: Eder, F., Grogger, G. & Mayr, J. (Hrsg.) Sekundarstufe I: Probleme Praxis Perspektiven. Innsbruck: Studien Verlag Hinz Andreas (1993): Heterogenitt in der Schule. Integration Interkulturelle Erziehung Koedukation. Hamburg: Curio Kahlhammer Jelle (1996): Leistungsgruppen und Notenverteilung. Dokumentation. Salzburg: Landesschulrat fr Salzburg Largo Remo, Beglinger Martin (2009): Schlerjahre. Wie Kinder besser lernen. Mnchen: Piper Meyer-Willner Gerhard (1979): Differenzieren und Individualisieren. Begrndung und Darstellung des Differenzierungsproblems. Bad Heilbrunn: Klinkhard Schreiner Claudia (Hrsg.) (2007): Pisa 2006. Internationaler Vergleich von Schlerleistungen. Graz: Leykam

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Verffentlichung Aufleben 2011 Tillmann 48 Jrgen / Wischer Beate (2006): Heterogenitt

Dr. Norbert Waldner in der Schule.

Forschungsstand und Konsequenzen. In: Pdagogik, Hamburg: Beltz, 3/2006, S. 44-

Waldner Norbert (2009): Die Rolle von sogenannten leistungsschwachen Schlern in Gruppenarbeiten. Eine qualitativ-quantitative Untersuchung durchgefhrt im Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht der Sekundarstufe I. Dissertation an der Leopold-Franzens-Universitt Innsbruck Wenning Norbert (2008): Gleichheit und Ungleichheit. Mglichkeiten eines anderen Umgangs in Schule und Unterricht. In: Schulmagazin 5-10, Mnchen: Oldenbourg, 1/2008, S. 5-8

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