PONENTE: Jos Luis Luceo Campos Doctor en Psicologa y Licenciado en Pedagoga. Inspector de Educacin y Maestro.

LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LA ENSEANZA BSICA.

Orientaciones psicodidcticas para su aprendizaje:

Tomando como base las ltimas corrientes en didctica de las matemticas y, fundamentalmente, la de competencias, se propone el siguiente declogo psicodidctico:

1. El profesor ha de ser un diseador de situaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al descubrimiento. La tarea del profesor ha de ser la de guiar al alumno tratando de crear situaciones y estmulos precisos para que se produzca el aprendizaje. Deca Pascal: "Uno se convence mejor por las razones que ha encontrado que no por aquellas que se le ocurrieron a otros." El profesor generar situaciones estructuradas que conduzcan al alumno, de una manera relativamente acelerada, al descubrimiento de las distintas fases por las que ha atravesado el conocimiento matemtico en su desarrollo filo- gentico. En este sentido, el profesor de matemticas se transforma en facilitador del aprendizaje. Los psiclogos cognitivistas han utilizado para referirse al papel del profesor la metfora del andamio o ayuda (Bruner) para significar el carcter de actividad instrumental y provisional de su intervencin que debe tener en cuenta, en cada momento, el grado de ayuda que cada alumno necesita, sabindose retirar, de forma progresiva, cuando observe que el alumno ya es capaz de asumir personalmente la direccin y progreso de su propio aprendizaje. Esto est en coherencia con la idea de Vigotsky sobre el paso del heterocontrol al autocontrol. De esta forma, la actividad instructiva para ser eficaz, debe actuar en la zona de desarrollo prximo del estudiante, ni ms arriba porque lo ahoga, ni ms abajo porque lo aburre. Quizs en este contexto de adquisicin de la autonoma del aprendizaje por parte del alumno habr que entender la expresin piagetiana de que "todo lo que enseamos a un alumno evitamos que lo aprenda" Los mejores aprendizajes tienen lugar cuando los alumnos adquieren un concepto y dominan un procedimiento que lo conduce a una respuesta correcta como resultado de un compromiso activo en el proceso de enseanza / aprendizaje. Las adecuadas sugerencias y orientaciones del profesorado le

ayudarn a la construccin y clarificacin de los conceptos lgico - matemticos, en el desarrollo de modelos de pensamiento matemticos y en el descubrimiento de relaciones. Los alumnos son estimulados a pensar crticamente; a descubrir, utilizar y validar diversos procedimientos y estrategias de solucin; a demostrar y probar sus conclusiones. Los nuevos conceptos se desarrollan como resultado de los aprendizajes anteriores. Se trata de conceder tanta importancia al proceso como al producto. Es ms interesante, como sugiere el enfoque del procesamiento de la informacin, an el planteamiento de un aprendizaje procesual que el tradicional aprendizaje basado en el producto. No consiste solamente en obtener una respuesta correcta sino el cuestionarse los procedimientos o mtodos para alcanzarla. Este modelo psicodidctico estimula la curiosidad y elicita la motivacin interna en el aprendizaje. Transforma al alumno en el protagonista de su propio aprendizaje. En definitiva, se busca no tanto el suministro de conocimientos hechos, terminados, fosilizados, sino crear una manera de pensar matemtica. Una de las grandes aportaciones piagetianas consiste en que el aprendizaje lgico matemtico no se produce de una manera pasiva sino que su origen est en el propio sujeto que aprende, la fuente de dicho conocimiento es interna. El nio va construyendo el conocimiento lgico - matemtico coordinando las relaciones simples que ha creado entre los objetos. La mayor parte de los conocimientos matemticos (no podemos olvidar la enorme influencia de la transmisin cultural de los conocimientos) debe ser construido por el sujeto, siendo insuficiente la mera transmisin verbal. Este planteamiento no implica la exclusin que la construccin del conocimiento y habilidades matemticas de los alumnos pueda estar mediatizada por intervenciones y direcciones ajustadas de los maestros, de los iguales y del propio contexto. La matemtica, pues, no es tanto una serie de conocimientos organizados del mundo, cunto un sistema coherente, donde es esencial la construccin mental del que aprende, donde prima la elaboracin de un marco de referencia interno. El papel del profesor ser el de, respetando la evolucin psicogentica del alumnado, disear las situaciones de aprendizaje ms adecuadas, para que mediante la bsqueda de soluciones, su discusin y contraste - se pueda alcanzar una autntica construccin del conocimiento lgico - matemtico. A este respecto, los profesores han de crear una atmsfera que estimule a los alumnos a explorar, desarrollar, comprobar, discutir y aplicar ideas. Tienen que escuchar a los alumnos con atencin y dirigir el desarrollo de sus ideas. Deben hacer un uso extensivo y reflexivo de materiales fsicos que favorezcan el aprendizaje de ideas abstractas. Las aulas, pues, deben ser equipadas con una gran variedad de materiales manipulativos tanto comercializados (bloques lgicos, multibase,...) como domsticos (botones, garbanzos, cartones de huevos,...).

A modo de sntesis, se recogen las ventajas y los inconvenientes que ofrece la enseanza por descubrimiento:

Ventajas

Inconvenientes

Estimula al alumnado a aprender El descubrimiento precisa ser guiado o las matemticas, al operar sobre conducido cuidando de no convertirlo en ellas dirigismo

Anima a concebir las matemticas Si un alumno no es capaz de descubrir como un proceso y no como un nada, la situacin es decepcionante producto acabado Posibilita inductivo el razonamiento Requiere ms tiempo que el aprendizaje receptivo No siempre asegura un aprendizaje significativo

2. El proceso didctico debe respetar los distintos estadios del desarrollo del nio. En la formacin de los conceptos lgico - matemticos debe proceder de lo concreto a lo abstracto. En coherencia con los distintos estadios que Piaget distingue en el desarrollo de los conceptos (sensorio - motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales o abstractas) las estrategias psicodidcticas deben facilitar experiencias que se adecuen a los tipos de pensamiento caractersticos de estas etapas (pensamiento sensorial y manipulativo, pensamiento preconceptual o intuitivo, pensamiento lgico concreto o representativo y pensamiento formal o simblico). Las experiencias manipulativas deben ser utilizadas en los primeros estadios. Experiencias fsicas tales como manipular objetos concretos de la clase para el aprendizaje del nmero, la utilizacin del baco, juguetes educativos, reglas, tacos,...,servirn de ayuda en la adquisicin y consolidacin de los conceptos matemticos bsicos. Conviene tener en cuenta que en la evolucin intelectual las acciones con y sobre los objetos (reunir, separar, repartir, repetir

grupos iguales, etc.) aparecen antes que las operaciones mentales. Para Piaget, la "operacin no es ms que una accin que se internaliza, una accin interiorizada". Es necesario, por tanto, operar mucho sensoriomotrizmente antes de operar con smbolos, ya que stos no son ms que representaciones sustitutas de acciones reales. El conocimiento lgico - matemtico es una abstraccin a partir de las acciones sobre los objetos, los cuales no ejercen ms que el papel de servir de soportes de la accin. As, pues, la operacin de sumar no es sino la accin interiorizada de unir, reunir, juntar..., hacer ms o acrecentar. La operacin de dividir consiste, a su vez, en internalizar las acciones de repartir en partes iguales, distribuir, hacer grupos iguales,... En un proceso de abstraccin creciente a las tareas manipulativas, a las tareas concretas, seguirn representaciones de la realidad (dibujos, diagramas, sea- les, marcas, rayas, etc.). Finalmente, durante los periodos lgico - concretos y lgico - formal, se actuar sobre simbolismos matemticos. A este respecto habra que aadir que "para formar el concepto, el modelo matemtico, la base es la realidad, lo concreto. Ahora bien, lo concreto no es algo absoluto, sino relativo al plano desde el cual se contempla una situacin. Para un nio, por ejemplo, el punto concreto de partida es la realidad sensible. Para el matemtico, su realidad en estudio, lo concreto de su trabajo, puede ser (ser normalmente) un concepto matemtico perfectamente determinado y conocido. En este pasaje de lo concreto a lo abstracto frecuentemente lo abstracto de una etapa pasa a ser lo concreto de lo siguiente. Podramos decir que los smbolos acentuaron los aspectos cuantitativos de los objetos, pero tambin retuvieron algunas caractersticas mnimas, ya que representaban objetos especficos del mundo real. Esta esquematizacin de objetos ayuda a producir un mundo en miniatura o microcosmos, que crea su propio espacio de operacin al permitir que se realicen acciones directas sobre objetos simblicos. El manipular los smbolos es ms fcil que manejar los objetos naturales, Y su propsito principal es registrar en el microcosmos (el mundo real). Con esta nueva manera de representacin se da un cambio en la cognicin, pues empiezan a operarse las cantidades en un nivel cada vez ms simblico. Los nios en su desarrollo ontogentico tambin pasan por ciertos estadios en el uso de medios de representacin, desde las operaciones con objetos concretos, pasando al uso de representaciones pictricas, Y adquiriendo cada vez una mayor habilidad para representacin simblica. Estas transiciones en el uso de medios de representacin en los nios debera graduarse adecuadamente si queremos que se d un verdadero aprendizaje. Otro tipo de representaciones simblicas ms abstractas son las matrices de doble entrada. Estas matrices proporcionan toda la informacin acerca de los datos aritmticos bsicos:

En estas tablas encontraremos los resultados de la suma y la multiplicacin en la interseccin de cualquier par de nmeros de la columna y la fila. Adems, en la fila o la columna encontraremos el resultado de la divisin de cualquier nmero que se encuentre en la interseccin de stas. En el caso de las restas se sigue el mismo procedimiento que en la divisin. Si los nios llegan a manejar estas representaciones tendran el conocimiento de las operaciones bsicas de la aritmtica. A este respecto, Leinhardt (1989) distingue cuatro niveles que los alumnos suelen recorrer en la comprensin de muchos conceptos matemticos y que exigiran un respeto instruccional: conocimiento intuitivo (el ms precoz, contextualizado e idiosincrsico; el ms incierto e incluso podra llegar a se errneo), conocimiento concreto, conocimiento computacional, y conocimiento conceptual (implica una elevada comprensin de los principios subyacentes a los contenidos aprendidos). La manipulacin de materiales concretos por el alumno, la representacin grfica (figurativa y esquemtica) sobre el papel, la verbalizacin de las acciones y un gradual incremento en el nivel de abstraccin de las actividades que realiza, le ofrece la posibilidad de aprender y comprender el proceso y adquirir los conceptos matemticos implicados. Debido a las diferencias de madurez lgico matemtica que se dan en los alumnos, se dar la circunstancia de que algunos no precisen seguir, por mucho tiempo, el primer estadio del aprendizaje, es decir, el manipulativo; sin embargo, tambin se dar el caso de algunos para quienes ser difcil o casi imposible moverse en los procesos abstractos, mantenindose en las primeras etapas del aprendizaje un mayor periodo de tiempo. El profesor tendr, pues, la misin de determinar el grado de madurez que posee el alumno en un momento dado y proponerle actividades al nivel en que pueda propiciar su continuo progreso. En una investigacin sobre la construccin del conocimiento matemtico (Gmez, 1992), dos nios pequeos utilizan el lenguaje como medio para dirigir las transiciones entre los diferentes tipos de representacin. Durante el trabajo pudo observarse con frecuencia cmo inicialmente con el nio pequeo (cuatro aos) era indispensable la representacin fsica de los eventos, posteriormente se poda pasar a la representacin pictrica o simblica, pero cuando se encontraban dificultades en la operacin con smbolos, era necesario regresar a la

representacin fsica, o cuando menos a la elaboracin de una representacin pictrica que dotara de sentido a los smbolos numricos. Algunos ejemplos del uso de la representacin por parte de los nios son los siguientes: Representacin enactiva Un nio de cuatro aos tiene fichas para realizar operaciones aritmticas, el adulto le dice que suponga que tiene tres fichas y que le regalan dos ms. El nio hace dos conjuntos con dos y tres fichas respectivas (1). El adulto le pregunta cunto es y el nio une los conjuntos y los cuenta (2). (Figura 1).

Figura 1 Aqu la representacin es enactiva dado que el nio ejecuta las acciones directamente sobre objetos fsicos. Se realiz una operacin fsica de suma.

Figura 2 Representacin pictrica o icnica El adulto al nio de seis anos presenta el siguiente problema: Cunto es 3 por 3? El nio dibuja tres bolsas transparentes y les dibuja tres manzanas dentro a cada una. (Figura 2). En el ejemplo anterior el nio no realiza la operacin sobre los objetos fsicos sino que los dibuja, y a partir de esa representacin plantea la operacin de multiplicacin como reiteracin de una cantidad, y cuenta el nmero de objetos dibujados. El adulto plantea al nio de seis aos el siguiente problema: Un borrachito tom 18 cervezas y ahora desea saber cuantos six packs ha consumido. El nio dibuja 18 cervezas y las agrupa en conjuntos de seis y cuenta los conjuntos.

Figura 3 En este ejemplo, como en el anterior, aunque el nio prescinde de los objetos concretos, necesita una representacin pictrica para tener una idea clara de lo que debe hacer. Agrupa los dibujos de las cervezas en conjuntos de seis y as obtiene el resultado de la divisin. En este caso opera la divisin agrupando las representaciones icnicas. Un adulto plantea a un nio de seis aos el siguiente problema: En la zapatera hay doce zapatos sin caja y la empleada desea saber cuantos pares son. El nio dibuja lneas verticales en lugar de los zapatos, une los pares con una lnea horizontal y los cuenta.

Figura 4 Este ejemplo sigue siendo pictrico, sin embargo, ya son slo marcas las que representan a los zapatos; podramos decir que se va ms a lo simblico. Representacin simblica El adulto plantea a un nio de seis aos el siguiente problema: Tenemos cuatro bolsas y cada bolsa tiene cuatro panes Cuntos son en total? El nio los dibuja primero, luego escribe "4 x S" y da el resultado.

Figura 5 Bruner, psiclogo cognitivista y divulgador de Vigotsky, confirma la que venimos manteniendo al considerar que en el proceso de aprendizaje de los conceptos matemticos se atraviesan las tres etapas siguientes:

a) Etapa activa (representacin inactiva): El alumno piensa en trminos de accin. Sus mtodos para resolver problemas tienen todas las limitaciones de la manipulacin de lo concreto. b) Etapa representativa o figurativa (representacin icnica): En esta etapa la representacin mental se realiza a travs de las imgenes. c) Etapa simblica (representacin simblica): Aqu aparece el pensamiento matemtico, la representacin mediante formas simblicas tales como el lenguaje matemtico. En consecuencia, las estructuras o ncleos bsicos de la enseanza aprendizaje de las matemticas, tienen que ser convertidas en los tres modos fundamentales (enactivos, figurativos o simblicos), segn la etapa en la que se encuentra el sujeto aprendiz. Para Bruner, pues, si se introduce a los alumnos desde temprana edad en los conceptos y estrategias lgico - matemticos, primero manipulativamente y luego intuitivamente, se les facilita la posterior adquisicin de los conceptos y problemas abstractos propios de los niveles educativos superiores. Afirma este autor (Bruner, 1966) que "cualquier materia puede ser enseada a cualquier edad de modo eficaz". 3) El aprendizaje matemtico debe regirse por el principio de primero comprensin, despus mecanizacin o automatizacin. La ejercitacin prctica debe ser posterior a la comprensin del concepto o del procedimiento en cuestin. Esta aseveracin viene avalada por una serie de razones: Los procesos que han sido comprendidos requieren un mnimo de prctica para ser consolidados. La retencin del proceso o mecanismo es ms fcil cuando ste (frmula, algoritmo, etc.) ha sido suficientemente comprendido. Las habilidades o destrezas se olvidan tanto ms fcilmente cuanto menor ha sido su comprensin. El aprendizaje significativo motiva la prctica ya que el alumno comprende mejor la necesidad de su dominio.

La rapidez y la seguridad en la utilizacin de los automatismos necesarios para desenvolverse en la prctica habitual de las matemticas es de todo punto necesaria. Estos automatismos deben consolidarse mediante un trabajo suplementario de ejercitacin prctica que rena las caractersticas siguientes: Evitar la monotona y su carcter tradicional de "castigo". Intencionalidad de adquirir cada vez mayor perfeccin. Suficientemente comprendida. Basada en principios y procedimientos generales ms que en actividades inconexas. Suficientemente variada y debidamente funcionarizada. Debidamente secuenciada y temporal izada. No tiene sentido ensear tcnicas operatorias o algoritmos de manera mecnica (restas llevndose, correr lugares a la izquierda en la multiplicacin, etc.), formulaciones o principios lgico - matemticos, etc., sin una previa comprensin y una posterior comprobacin. Al alumno hay que explicitarle comprensivamente los "pasos ocultos" de cualquier mecanismo, procedimiento o tcnica operatoria que precise aprender. 4) Las reglas, principios y / o generalizadores lgico - matemticos sern construidas inductivamente y aplicadas deductivamente. Este cuarto apartado explcita, en cierta manera, lo aconsejado en el punto anterior. Cuando la generalizacin ha sido construida se presentarn situaciones problemticas para que los alumnos encuentren la solucin o respuesta. As, pues, en la clase, los alumnos a travs del trabajo en grupo, la discusin, el autodescubrimiento, el descubrimiento guiado, los procesos son explorados, los modelos son identificados y los alumnos son guiados hacia la generalizacin de reglas, ideas o conceptos lgico - matemticos. Una vez que los alumnos han extrado las caractersticas generales de las semejanzas y / o diferencias entre sucesos y / o situaciones, una vez que han descubierto, con la orientacin precisa, los conceptos, stos se aplicarn deductivamente en diferentes ejercicios y problemas, lo que conducir a una mayor profundizacin en el conocimiento adquirido inductivamente. La idea de utilizar, en una primera fase, el proceso inductivo en el aprendizaje lgico - matemtico es debido a que el nio posee pocas ideas generales y el es difcil formar abstracciones. De ah la conveniencia de proceder

gradualmente desde lo concreto y particular para conducirlo progresivamente a lo abstracto y general. A medida que el alumno se vaya acercando al pensamiento lgico - formal, al pensamiento hipottico - deductivo, ser posible y deseable una mayor insistencia en la utilizacin del procedimiento deductivo. La enseanza / aprendizaje de la matemtica actual debe respetar y valorar el cultivo de la deduccin, no aisladamente, sino formando parte de un proceso completo con el que Puig Adam distingue cuatro periodos: Periodo de observacin: Anlisis sencillo del entorno del nio. En este periodo el nio desarrolla principalmente sus sentidos. Corresponde normalmente a la Educacin Infantil. Periodo de experimentacin: Se presenta especialmente en lo que pudiera corresponder a los primeros ciclos de la Educacin Primaria. Aqu se provocan las situaciones a observar, fomentando la presencia de factores con analogas patentes, para que el alumno las analice y detecte las semejanzas. En este periodo se pretende primordialmente el paso de lo particular a lo particular anlogo. Periodo de intuicin: Corresponde principalmente al tercer ciclo de Educacin Primaria. Los hechos espontneos o provocados, pero reales, pasan a ser sustituidos por hechos imaginados y la realidad externa sensible por el mundo interno de la fantasa. El nio reflexiona, no se limita a observar 10 que est ocurriendo, sino que empieza intuir (del latn intueri, mirar hacia dentro) lo que ocurrir en tales o cuales circunstancias. Periodo lgico: La evidencia sensible del segundo periodo o la intuicin del tercero, pasan a ser sustituidas por la evidencia lgica. Los hechos imaginados son sustituidos por las premisas abstractas y sus necesarias consecuencias. Adems, se esquematiza el razonamiento mediante el simbolismo abstracto. Es la etapa en que domina la deduccin lgica ejercida sobre los conceptos elaborados.

Con el siguiente cuadro tratamos de ilustrar lo que se viene afirmando. Los tres primeros pasos estaran dentro del proceso inductivo; los dos ltimos corresponderan al proceso deductivo:

Proceso inductivo

PERCEPCIN

DIFERENCIACIN

ABSTRACCIN

Proceso deductivo

4 5

INTEGRACIN DEDUCCIN

Experiencias manipulativas con materiales concretos (ambientales y estructuradas) Experiencias perceptivo-visuales con la representacin de objetos (grficos, dibujos, esquemas,...) Comparaciones (semejanzas y diferencias) y relaciones derivadas de la PERCEPCIN Basada sobre la identificacin de los elementos, relaciones y estructuras comunes Elaboracin de generalizaciones Las generalizaciones son establecidas y consolidadas por medio de las aplicaciones deductivas

5) La organizacin / presentacin de los contenidos matemticos debe venir presidida por una serie de principios. Los criterios bsicos a contemplar para secuenciar y organizar los contenidos matemticos en la etapa de Educacin Primaria, en la lnea de Del Carmen (1991) deberan ser los siguientes: 1. Establecer una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que se pretenden ensear. Es preciso, pues, establecer una discrepancia adecuada entre lo que se sabe y lo que hay que aprender. Consiste, pues, en situarse en la zona de desarrollo prximo de aprendizaje. 2. Coherencia con la lgica interna de las matemticas.

3. Conectar los nuevos contenidos con las ideas previas de los alumnos. Partir de sus conocimientos previos, es decir, de lo que realmente saben y de cmo lo saben. 4. Establecer contenidos organizadores y estructurar los distintos tipos de contenidos en relacin a ellos, como contenidos soportes. 5. Delimitar las ideas - eje para sintetizar los aspectos fundamentales que tratan de ensearse. 6. Posibilitar lo que Bruner denomina currculo en espiral o articulado. El currculo no debe ser estrictamente lineal sino, siempre que sea posible, recurrente, es decir, en espiral. Los mismos contenidos se retoman en diferentes versiones con diferentes niveles de complejidad. En el caso, por ejemplo, de las operaciones aritmticas cuyo aprendizaje se debe introducir desde la Educacin Infantil. 7. Mantener el equilibrio e integrar los distintos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) ejercitados en el aula, es decir, cubrir todos los aspectos planteados sin poner excesivo nfasis en unos en detrimento de otros. 8. Relacionar los conocimientos para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y lograr que el aprendizaje sea significativo. Asimismo, a la hora de secuenciar los aprendizajes lgico - matemticos hay que contemplar la llamada "jerarqua del aprendizaje" de Gagn. Esta idea evidencia que el conocimiento de un contenido o concepto forma una jerarqua y que la adquisicin de conocimientos o conceptos de un cierto nivel de complejidad o dificultad depende de la adquisicin previa de conocimientos subordinados que son dependientes, a su vez, de la adquisicin de conocimientos todava ms lejanos en la jerarqua, por ejemplo, un conocimiento de la operacin aritmtica de dividir depende del conocimiento de la multiplicacin, la multiplicacin del conocimiento de la suma, la suma del conocimiento d la numeracin y del concepto de nmero, etc. Segn Llinares (1994) no est claro que todo el aprendizaje matemtico pueda subdividirse jerrquicamente, como tampoco se entiende como la adquisicin de habilidades de habilidades ms simples permitan alcanzar destrezas ms complejas, como es el caso de la resolucin de problemas.

Este carcter jerarquizado de los contenidos matemticos indica que la posibilidad de pasar de un tema a otro depende con frecuencia de una buena comprensin de las cuestiones anteriores. Se debern propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento divergente. Siempre que sea posible hay que presentar el edificio lgico - matemtico no como algo acabado, como algo hecho, sino como algo en construccin. Es preciso evitar una enseanza - aprendizaje de las matemticas reducidas a la simple transmisin de captulos considerados importantes y que cultivan exclusivamente el pensamiento convergente. Siempre ser ms eficaz, por ejemplo, hacer aprender "cun- tos grupos distintos se pueden hacer con ocho bolas, que cuntas bolas suman un grupo de tres y otro de cinco". Es obvio que el primer aprendizaje permite distintas situaciones, mientras que el segundo solo posibilita una nica respuesta que, por otra parte, es esencialmente memorstica y condicionada. El profesor procurar respetar y estimular, no coartar, las distintas estrategias en la resolucin de los problemas (el alumno tendr posibilidad de resolver problemas y cuestiones valindose de distintos procedimientos, siempre que los restantes compaeros y el profesor los puedan comprender). No es aconsejable la imposicin de una tcnica, de un algoritmo o de una frmula nica (la que dice el profesor o el libre de texto). La imposicin de una tcnica o procedimiento por el hecho de que todo el mundo la utiliza y es la ms conocida o ms rpida es causante de muchos bloqueos y fobias. Hay que procurar que el alumno opere por los caminos ms divergentes posibles. Es conveniente la propuesta de actividades y ejercicios que permitan distintas estrategias y posibiliten distintas soluciones. Es evidente que en la vida ordinaria los problemas no vienen formulados en trminos de preguntas cerradas. Es el individuo el que se tienen que formular sus propias hiptesis para encontrar las correspondientes respuestas y estas respuestas pueden ser bastante variadas. En sntesis, hay que conducir a los alumnos a la conviccin de que el edificio lgico - matemtico ha siso y sigue siendo una creacin humana, estimulndoles a que se cree en ellos una disposicin permanente para descubrir e inventar tcnicas y procedimientos frente a dificultades nuevas e imprevistas. El aprendizaje de la lgica - matemtica, en ningn caso debe aparecer como una "creencia" sobreimpuesta, sino como algo susceptible de invencin y construccin propia. A travs de la interaccin social se facilita el aprendizaje lgico matemtico. Para el desarrollo del pensamiento lgico - matemtico es muy conveniente el contraste de los distintos puntos de vista, soluciones o estrategias que puedan aportar los distintos miembros del grupo - clase.

Gmez Alfaro, Bernardo (1991) afirma que " debe tenerse en cuenta el importante papel que juega la interaccin alumno - alumno en el desarrollo de la inteligencia: la oportunidad para intercambiar, discutir y evaluar las propias ideas con las ideas de otros produce en el nio una visin ms realista y crtica de si mismo y de los dems. Por otra parte, los profesores sabemos que explicando algo a otra persona mejoramos nuestra propia comprensin del asunto, y esto vale tambin para los alumnos. As, cuando se preguntan y explican entre ellos, recapacitan, articulan y consolidan la comprensin de los hechos." El profesor procurar disear situaciones de aprendizaje que soliciten mecanismos de interaccin social, de cooperacin (cooperar: operar en comn) entre los alumnos, para el aprendizaje y resolucin de cuestiones lgico matemticas. Los intercambios que se generan contribuyen a una mejor comprensin de las nociones o contenidos que se trabajan. Las modalidades de enseanza mutua y el trabajo en grupo son tcnicas organizativas de gran eficacia. Hay que tener en cuenta que, en la actualidad, fuera de la escuela la mayora de las actividades matemticas son acometidas en grupo. Se debe, pues, estimular el intercambio de ideas entre los alumnos. El desacuerdo con otros compaeros puede llevar a reestructurar, a reconsiderar los propios planteamientos, las propias soluciones. La confrontacin facilita el desarrollo del pensar matemtico. El profesor tratar de crear un ambiente psicosocial y una disposicin material de la clase que, mediante diversos juegos y Io disposiciones grupales, estimulen la creatividad y la autonoma de los alumnos. En los juegos y actividades grupales los alumnos son ms activos y crticos, aprenden a depender de ellos mismos para saber si su razonamiento o solucin es o no correcta. Asimismo, se cultiva el espritu de colaboracin y solidaridad cientfica que exige una sociedad altamente tecnificada y democrtica, donde la investigacin y el trabajo en grupo es absolutamente imprescindible. Este planteamiento guarda coherencia con la concepcin actual del aprendizaje como el resultado de un proceso de construccin social (Gmez Granell y Fraile, 1993). El aprendizaje lgico matemtico se adquiere y asienta mejor en contextos y tareas que sean significativas para los alumnos y que favorecen la interaccin social, en general, y la resolucin de tareas y problemas en pequeos grupos, en particular. La motivacin intrnseca se genera a travs de situaciones problemticas reales y significativas de aprendizaje con textual. En la didctica tradicional se trabajaban una serie de "problemas y actividades tipo " que servan, "a manera de archivo", para la resolucin de "situaciones y cuestiones problemticas tpicas", las cuales guardaban escasa o nula relacin con situaciones reales y significativas y que, independientemente de carecer de motivacin intrnseca (la motivacin que incita a desear aprender la

materia por s misma), mantenan una separacin tajante con el mundo extraescolar del alumno, no producindose, pues, una transferencia real al mundo de ste. Consista en un aprendizaje exclusivamente "escolar", un aprendizaje "para la es- cuela y por la escuela". Para que un aprendizaje sea duradero y slido es preciso que sea significativo y, para ello, es necesario que la nueva informacin se conecte o relacione con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva del que aprende, de forma que el nuevo conocimiento entre en conflicto con el anterior y lo modifique o ample (proceso de adaptacin). Cuando no existen conocimientos previos relevantes (en terminologa de Ausubel, conceptos inclusores), se produce un aprendizaje memorstico que tiende rpidamente al olvido. Para que los aprendizajes matemticos sean significativos y no repetitivos hay que proceder a: Partir de los conocimientos previos de los alumnos. En este sentido, no basta con lo que el Maestro o Maestra piensan Qu deben saber, sino que tienen que contrastar de alguna manera lo Que realmente saben v cmo lo saben. Generar una actitud positiva del alumnado hacia el aprendizaje matemtico. Esta actitud se puede lograr proponiendo al alumnado situaciones concretas contextualizadas en: La propia historia de las matemticas. La misma gnesis del sistema de numeracin decimal es suficientemente motivadora. Problemas de la realidad cotidiana, de las propias experiencias de los alumnos y alumnas. Problemas planteados en otras reas (Conocimiento del medio, Geografa,..). Utilizando materiales estructurados (regletas, bloques multibase, juegos de simulacin, calculadora, etc.) La experiencia que el alumno trae a la escuela, sus conocimientos informales, hay que aprovecharlos en la formulacin y resolucin de problemas, en el planteamiento de actividades y ejercicios, en la enseanza-aprendizaje de nociones y conceptos. Esta experiencia debe constituir el punto de partida del proceso psicodidctico. A este respecto, Carpenter y Moser (1984) afirman que la mayora de los nios llegan a la escuela con las herramientas necesarias para el xito: curiosidad, destrezas comunicativas y una diversidad de experiencias de vida. En el

momento de ingresar en la escuela, los nios pequeos pueden resolver problemas que exigen aptitudes de clculo que todava no han aprendido. Sin embargo, luego de varios aos de instruccin matemtica tradicional, pierden creatividad y dependen de procedimientos memorizados. El resultado: sus aptitudes para la resolucin de problemas y su rendimiento realmente declinan. Los docentes deben brindar a los alumnos oportunidades de compartir experiencias extraescolares y conectarlas con las matemticas que se estn aprendiendo en la escuela." Las primeras situaciones problemticas son aquellas con las que el alumno reencuentra o puede encontrarse, en su familia, en la escuela, en relacin con sus compaeros, en sus juegos, en sus diversiones y costumbres... Numerosas posibilidades emergen frecuentemente de las situaciones cotidianas de la clase y del estudio de otras materias escolares. Actividades tales como "coste de un alumno un viaje o excursin", "reparto de material en clase", "coste de entradas para visitar un museo", etc., ofrecen posibilidades para un trabajo matemtico significativo y funcional. Asimismo, no se puede olvidar que las matemticas son un instrumento muy til en otras materias escolares como en naturales, sociales, lenguaje, fsica, qumica, etc.. La realizacin de taxonomas (nociones lgicas de clasificacin e inclusin), formulacin e hiptesis, elaboracin e interpretacin de cuadros estadsticos, elaboracin e interpretacin de mapas y escalas, etc., son, entre otras cosas, situaciones y aplicaciones prcticas y vivas que contribuyen a que los alumnos comprendan la importancia y significacin de esta materia. En resumen, un aprendizaje conceptual en el rea de las matemticas implica ofrecer a los alumnos tareas y problemas que corresponden a una serie de situaciones en las que tendrn que utilizar ms tarde sus conocimientos y habilidades. Las matemticas se deben originar de manera natural a partir de la resolucin de problemas. La resolucin de problemas no es un tema diferenciado sino un proceso que debe saturar toda la enseanza - aprendizaje sino un proceso que debe saturar toda la enseanza - aprendizaje de las matemticas proporcionando el contexto donde puedan aprenderse conceptos, procedimientos y actitudes favorables. La resolucin de problemas debe generarse en un ambiente de clase que sea comprensivo y rico y que estimule y apoye los esfuerzos por resolver problemas. Los alumnos deben aprender a valorar el proceso de resolucin de problemas en la misma medida en que valoran los resultados proporcionndoles frecuentes experiencias en la creacin de problemas a partir de actividades de su mundo real, es decir, a partir de la escuela y otras experiencias cotidianas. A medida que el alumno avance de nivel se le deben proporcionar tipos ms

diversos y complejos de problemas que surjan tanto del mundo real como de contextos matemticos. Cuando la resolucin de problemas pasa a ser una parte integral de la docencia / discencia en el aula y los alumnos van teniendo xito en esta tarea, van ganando confianza en el uso de las matemticas y van desarrollando una mente perseverante e inquisitiva. Aumenta igualmente su capacidad para comunicarse matemticamente y para utilizar procesos de pensamiento de ms alto nivel. Un aula que se orienta hacia la resolucin de problemas queda impregnada de preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan la reflexin; en un entorno as el principal objetivo del docente es el de promover para el aprendizaje de todos los contenidos de las matemticas un enfoque basado en la resolucin de problemas. Cuando la resolucin de problemas es parte integrante de un currculo, comenzando desde los encuentros ms tempranos del nio con las matemticas, este desarrollar la correcta visin de lo que realmente significa aprender matemticas. Se deben explotar psicopedaggicamente las ideas equivocadas del alumnado. En la enseanza - aprendizaje de la lgica matemtica es muy interesante sacar partida de las respuestas errneas de los alumnos e investigar su origen a fin de adaptar en cada momento el proceso instructivo. Ante la correccin de un error cometido por un aluno hay que recordar que el error puede estar en un bloqueo epistemolgico como explica Brousseau: El error no slo es consecuencia de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, tal como se crea en las teoras empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, sus xitos, pero que, ahora, se revela falso o, simplemente, inadaptado. Los errores de este tipo que no son errticos ni imprevisibles se constituyen en obstculos. Tanto en el papel del profesor como en el del alumno, el error forma parte del sentido del conocimiento aprendido. Otros errores pueden tener su origen en las generalizaciones falsas que hacen los alumnos y en la utilizacin d e metforas y analogas por parte del maestro para ensear I transmitir conceptos de los que el alumno no llega captar la esencia de la idea. La correccin - aprovechamiento del error debe enfocarse mediante la presentacin de contra ejemplos que generen conflictos cognitivos y soliciten al alumno otro u otros ejemplos o aplicaciones para que descubra que su razonamiento o procedimiento no es siempre vlido... En ningn caso es recomendable decir al alumno: "no est mal", El error debe ser asumido como punto de partida para nuevos aprendizajes y nunca como sancin. Segn Brousseau, "el error y el fracaso no tienen el papel significado que a menudo se les quiere hacer desempear". La autoestima, siempre frgil en las relaciones que el alumno o alumna mantiene con las matemticas, sale reforzada positivamente si el error se considera un elemento contemplado constructivamente dentro del

proceso de enseanza - aprendizaje. Si se admite el error como un elemento ms del proceso instructivo, es la interaccin horizontal entre los alumnos y alumnas la que le advierte de su error y le ayuda a corregirlo mediante la confrontacin o conflicto cognitivo con las concepciones y realizaciones de los compaeros. Asimismo, la admisin de los errores propios y ajenos influir en la creacin de un clima de tolerancia y comprensin. 1) CONCLUSIONES No podemos concluir estas reflexiones psicodidcticas sobre el aprendizaje de las Matemticas sin insertar una serie de conclusiones que sinteticen las orientaciones que se han venido formulando hasta el momento. Estas conclusiones o preceptos, cuyo respeto debera ser inexcusable, seran: Los conceptos deben ser construidos por los propios alumnos en base a sus experiencias y pensamientos. La tarea del profesor consistir primordialmente en facilitar experiencias de aprendizaje a cada aluno en particular. La madurez lgico - matemtica se alcanza mediante un acercamiento en espiral. Los conceptos, pues, deben ser adquiridos formando parte de un proceso de crecimiento o desarrollo. Los conceptos, para que sean funcionales y significativos, deben ser relacionados con la estructura total de la que forman parte. Los conceptos se desarrollan mejor mediante una serie de experiencias y situaciones matemticas variadas (principios de variabilidad perceptiva y variabilidad dinmica de Dienes) que por presentaciones repetitivas. El nivel de dificultad y / o profundidad en que un concepto debe ser presentado para su aprendizaje depende de los aprendizajes previos,

motivaciones, habilidades y / o destrezas y nivel psicoevolutivo del sujeto aprendiz. Los conceptos se adquieren y se desarrollan mejor cuando el alumno opera activamente sobre su medio ambiente y no cuando est sometido pasivamente a la informacin del profesor. La accin, la manipulacin y las imgenes (figurativas y esquemticas), deben preceder a la verbalizacin, y la verbalizacin debe ser previa a la simbolizacin escrita, en coherencia con el principio filogentico de Haeckel. En el aprendizaje de la Matemtica se deben ofrecer oportunidades de invencin y creatividad.