El siguiente material escrito fue tomado de la Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)

Qu son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupo de nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamiento y de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez como entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en 1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce. Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que el autismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo de trastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Los Trastornos Generalizados del Desarrollo comprenden una serie de trastornos neurobiolgicamente diversos y son estados caracterizados por dficits masivos en diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo (Hales y Yudofsky, 2000). Se caracterizan por ser una forma de perturbacin grave, extraordinariamente incapacitante y crnica; que demanda cuidados y atenciones prcticamente durante toda la vida. Este tipo de trastornos (Trastorno Autista,Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) se inician antes de los 3 aos y afectan a varias reas del desarrollo, especialmente las relativas a las habilidades para la interaccin social, las habilidades comunicativas y lingsticas y las habilidades para el juego y el desarrollo de actividades e intereses y se presenta con un amplio espectro de gravedad. Los primeros sntomas suelen ser poco claros y es frecuente que provoquen, en los padres y familiares, sentimientos de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz de bsqueda de ayuda profesional. Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolar y en adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como por ejemplo, el creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar. Algunos sujetos se deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran. PRIMERA PARTE 1. Caractersticas generales de los trastornos del espectro autista Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuanto a considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tiene por qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendo importante que, cuando est presente, se diagnostique por separado. Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que se relacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo. Cules son las caractersticas del autismo? El trastorno autista, de acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR 2000), implica un inicio temprano de alteracin en la interaccin social, dficits de comunicacin y un repertorio

restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto. Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas extraas a estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por ciertos estmulos. Aunque no son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se observan tambin alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables del estado de nimo, falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estmulos que no son peligrosos. El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se define por la conducta. No es una enfermedad. Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiolgicos y a niveles intelectuales muy variados. 1 Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, 4a Edicin, Texto Revisado (DSM IV TR), 2002. Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR, 20021 Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relacin, (2) de la comunicacin, y (3) de la flexibilidad cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3). 1. Alteracin Cualitativa de la interaccin Social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters). d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por una de las siguientes caractersticas: a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con otros medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica). b) En personas con habla adecuada, alteracin importante en la capacidad de iniciar o mantener una conversacin con otro/a. c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico. d) Ausencia de juego de realista espontneo y variado, o de juego de imitacin social propio del nivel de desarrollo. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudir las manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). d) Preocupacin persistente por partes de objetos. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1) interaccin social, (2) empleo comunicativo del lenguaje y (3) juego simblico o imaginativo. Porqu se habla de trastornos del espectro autista? El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos que comparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplen completamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian de ese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas; pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, la presencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteraciones asociadas. La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto de continuos que no slo

estaran alterados en el autismo sino tambin en otros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar: Trastorno de Asperger Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastorno puede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reas importantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguaje de estos nios como el de un adulto, lo cierto es que en los nios con este trastorno el lenguaje se caracteriza por la ausencia de entonacin adecuada al contexto, un volumen inapropiado (generalmente ms alto del necesario) y con un contenido no adaptado a la situacin ni a las caractersticas e intereses del oyente. Se caracteriza por lo siguiente: a) Trastorno Cualitativo de la relacin: Incapacidad de relacionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las seales sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relacin. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente las dobles intenciones. b) Inflexibilidad mental y comportamental: Inters absorbente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar totalidades coherentes. c) Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisicin del lenguaje, con anomalas en la forma de adquirirlo. Uso de lenguaje rebuscado, formalmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas del tono, ritmo, modulacin, etc. Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para saber de que conversar con otras personas. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en el uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresin corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsiclogicos. e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidades especiales en reas restringidas.El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente por dos aspectos: Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficiencias estructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticas formales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente

muy correcto,rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario extrao: tiene limitaciones pragmticas, como instrumento de comunicacin, y prosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin.Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales de inteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en campos restringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otras personas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin es frecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria, de clculo matemtico, como por ejemplo aprenderse de memoria todos los recorridos implementados en el nuevo plan de transporte de Santiago. Trastorno de Rett Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de Rett, se sita en el extremo opuesto al Sndrome de Asperger. Se cree (aunque hay alguna discusin al respecto) que se da slo en nias, por implicar mutacin gentica en cromosoma X, que dara lugar a inviabilidad de los embriones varn.La caracterstica esencial de este trastorno, que se acompaa siempre de retraso mental severo o profundo, es el desarrollo de mltiples dficits especficos tras un perido de funcionamiento normal despus del nacimiento. Se define por una evolucin normal hasta al menos los 5 meses de edad, despus de esa edad y hasta los 48 meses se inicia una desaceleracin progresiva en el desarrollo. Se pierde el uso propositivo de las manos que se hubiera adquirido, se inicia una microcefalia progresiva y una prdida del control postural. Tambin es caracterstico de este trastorno las alteraciones graves (o ausencia en muchos casos) del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, los movimientos estereotipados de las manos (se las frotan como si se las estuvieran lavando), alteracin de patrones respiratorios, con hiper o hipo ventilacin frecuentes, ausencia de relacin con objetos y pronstico pobre a largo plazo. Trastorno Desintegrativo de la Niez La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dos aos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Generalmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambin pierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida de habilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue de un nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de los sntomas. Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva, y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos: Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin. Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.

A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteraciones parecidas a las alucinaciones y delirios. Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado Esta ltima categora diagnstica que puede ser incluido bajo el concepto de trastornos del espectro autista, agrupa a los nios y nias que presentan alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades comunicativas, as como un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen ms tarde de la edad establecida como criterio (tres aos) o con una presentacin atpica o incompleta de los sntomas. Algunos profesionales llaman a los nios/as que presentan un trastorno generalizado del desarrollo no especificado, nios con autismo atpico. Aunque, en general se recomienda no usar este diagnstico pues slo sirve para confundir tanto a especialistas como a los padres de los nios/as. Hay muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se acompaan de sntomas o caractersticas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. En este sentido, es importante la consideracin del autismo como un continuo, que se presenta en diferentes grados en diferentes trastornos del desarrollo, de los cuales solo una pequea minora, no ms del 10%, corresponde a las caractersticas descritas por Kanner. Interaccin social Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales. El contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedad o por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin, como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida. Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas con los personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningn inters por compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensin de las convenciones de la interaccin social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares. Alteracin en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas; No manifiestan espontneamente placer por la felicidad de los dems, ni conductas como sealar o mostrar objetos u otros estmulos que pudieran serles interesantes. Es ms evidente en los nios ms pequeos, o ms afectados, manifestndose en sus dificultades en la atencin conjunta, en la imitacin y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor afectacin, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de inters con otros. Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por

las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades pero slo como herramientas. La conciencia de los otros est muy afectada y pueden carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los dems, o no percibir el malestar de otra persona. Comunicacin verbal y no verbal Retraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica. Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasan en el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas. Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los 12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente. En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambin a otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lo usen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapaces de participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren a sus temas de inters. Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguaje idiosincrsico. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacin de frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entienden quienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantes la tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin, con una entonacin similar, de palabras o frases odas anteriormente (ecolalias ). Ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo, social propio del nivel de desarrollo. Algunos nios/as con autismo no llegan nunca a desarrollar habilidades de juego propias de su nivel cognitivo, muchos nunca manifiestan inters ni comportamientos indicativos de capacidades de juego simblico o de actividad imaginativa; otros realizan actos de juego funcional, o incluso simblico, de forma tan rgida y estereotipada (siempre las mismas secuencias de juego, siempre las mismas palabras o frases durante el juego), que no se pueden considerar formas normales de juego. Repertorio restringido de actividades e intereses Preocupacin anormal por uno o ms patrones estereotipados y restringidos de inters,

que es anormal en su intensidad o en su objetivo. Aquellos ms capaces pueden mostrar un inters exagerado por datos que no son relevantes debido a su escasa aplicabilidad o a lo restringido del tema. Por ejemplo, pueden interesarse por datos meteorolgicos de ciudades del mundo, por nombres de ros, o de montaas, o de cualquier accidente geogrfico, por nombres de peridicos, por fechas de cumpleaos, etc. Este fenmeno es diferente del proceso de prdida del lenguaje plenamente adquirido que tiene lugar en el trastorno desintegrativo infantil que va acompaado de afectaciones en otras reas como la conducta motora y la coordinacin.Idiosincrsicos: que son distintivos y propios de un individuo o de una colectividad. Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin,sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una y otra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentados de una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; pueden empearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus reacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividades va seguido de reacciones catastrficas o rabietas fuertes. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen comportamientos que el nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con los dedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs o hacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas, o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, ms probable es la presencia de estos comportamientos. Preocupacin persistente por partes de objetos. Algunos nios/as con autismo pueden tener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete (por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casita de juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las grietas de la pared, las gafas de la gente, etc.). Cul es el origen o causas del Autismo? Al da de hoy, todava pareciera ser que son ms las cosas que se ignoran del autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teoras explicativas, que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus orgenes, su etiologa es compleja y, en la mayora de los casos, se desconoce el mecanismo patolgico subyacente al trastorno autista. No obstante,

pareciera haber consenso respecto a la existencia de un dficit en el equipamiento neurobiolgico que afecta el funcionamiento del nio o la nia , aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qu conjunto de vas o centros nerviosos, se encontraran alterados, funcional o estructuralmente, en dicho trastorno. En todo caso, parece necesario integrar la intervencin de factores orgnicos con factores del entorno relacional y educativo, que interaccionan constantemente como codeterminantes del desarrollo y del comportamiento (Lasa Zulueta, 1998). Se reconoce que el autismo obedece a mltiples etiologas, que van desde alteraciones genticas a trastornos metablicos o procesos infecciosos que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post natal, y que afectan al sistema nervioso. Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteraciones genticas, congnitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesos neuroqumicos o inmunolgicos. Una de las ideas ms aceptadas por la comunidad cientfica, es que el autismo puede relacionarse con un desarrollo atpico de distintas reas cerebrales. Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo es ms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; que es frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG, nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia a sndromes de distinto tipo y origen. Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracin para la integracin escolar? Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propio nio/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educacin tiene que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio/a, adems de su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de comunicacin y de socializacin; el marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo ordinario; el anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su familia y del propio nio/a. Debido a las grandes dificultades que todos los nios/as con autismo tienen para relacionarse, hay que crear las condiciones ms favorables que les permitan desarrollar estrategias para fomentar su mximo desarrollo, bienestar y participacin, sin olvidar a los otros nios y nias. De manera ms especifica, en el caso de los nios/as autistas de edades preescolares los contextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces. Adems, los ambientes menos restrictivos que implican

oportunidades de relacin con iguales, han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel, 1995). Lo ideal en estas edades es la integracin en un centro de educacin infantil, pero con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos nios y nias van a requerir condiciones de escolarizacin, atenciones y cuidados que slo pueden ofrecerse en un centro especfico de educacin especial. De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a con trastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individuales sino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por el autismo. Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y de autonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcin de su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolar y luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exige un progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros ms normalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes, lo permiten. Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo del nio/a sino tambin del centro educativo. Factores del centro educativo Son preferibles los centros escolares pequeos en tamao y nmero de alumnos,que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Factores del nio/a Capacidad intelectual (en general, deben integrarse los nios/as con Cl superior a 70. No debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70). Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios importantes para el xito de la integracin). Alteraciones de conducta (las autoagresiones, agresiones, o rabietas incontrolables, pueden cuestionar la integracin si no hay solucin previa). Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados). Nivel de desarrollo social. Los nios/as con edad social inferior a 89 meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interaccin uno a uno con adultos expertos. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al nio/a con TGD o autismo.Es importante la existencia de recursos complementarios, en especial de psicopedagogo y de logopeda. Es muy

conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones. Qu indicadores nos permiten detectar la presencia de Trastornos del Espectro Autista? La importancia de la deteccin e intervencin temprana de los nios o nias con alteraciones del desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamental para alentar un pronstico positivo de su evolucin. Para que esto ocurra es fundamental que padres, educadores de prvulos y profesionales del rea de la salud, como pediatras y enfermeras, estn interiorizados sobre las seales que indiquen alguna alteracin del desarrollo normal del nio o nia y lo refieran, lo ms pronto posible a profesionales especializados en el rea. Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/a en la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicacin y desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin y la motricidad En el perodo de 18 a 36 meses a) No se interesa por otros nios/as b) No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una taza de caf usando una cafetera y una taza de juguete c) Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de interesarse slo por un juguete concreto, etc. d) No utiliza el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo. e) No trae objetos con la intencin de MOSTRARLOS. f) Da la sensacin de no querer compartir actividades. g) Tiende a no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a ser corta y de reojo.h) En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente sensible a ciertos sonidos. i) Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones extraas, etc. Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades Sugerencias para la deteccin, derivacin e intervencin temprana De 3 a 5 aos a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.

b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencin o accin conjunta. c) Escasa atencin a lo que hacen otras personas, en general. d) Retraso en la aparicin del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativo de comunicacin. e) Dificultades para entender mensajes a travs del habla. f) Inquietud ms o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones sin sentido que dificultan centrar la atencin.g) Pocos elementos de distraccin y los que existen pueden llegar a ser altamente repetitivos y obsesivos. h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc. i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a hbitos de la vida como la alimentacin, el vestido, etc. j) Escaso desarrollo del juego simblico o del uso funcional de objetos. k) Alteraciones cognitivas (percepcin, memoria, simbolizacin) que afectan a la resolucin de problemas propios de estas edades. l) Problemas de comportamiento que pueden ir desde los correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable. A partir de los 5 aos: comprobar si los sntomas anteriormente descritos estn presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro autista ms leves habra que comprobar a partir de esta edad lo siguiente: a) Dificultades para compartir intereses o juegos con otros nios y nias. b) Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a abandonar rpidamente los juegos de otros nios y nias por falta de habilidad para la comprensin de su papel dentro del juego. c) Juegos o actividades que, an siendo propias de su edad, llaman la atencin, por ser muy persistentes, incluso obsesivas. La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene como propsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa y que pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencin temprana intensiva en un marco

educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, y significativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA: Ausencia de balbuceo a los 12 meses Ausencia de actividad gestual (sealar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses. Ausencia de palabras aisladas a los16 meses. No dice frases espontneas de dos palabras (no simplemente ecollicas) a los 2 aos. Cualquier prdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad. Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo? Si se tienen sospechas de que un nio o nia presenta sntomas de autismo, es necesario analizar la informacin recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategia de las acciones a seguir. Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables del nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por los profesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examen clnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje) para evaluar sus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo, corporal y psquico.

Causas T.G.D. (Etiologa) Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en

las historias de las madres de nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la sfilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestacin como es suficiente el contacto o se necesita una infeccin clnica?. Existen en todo caso efectos diferenciales y especficos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?. Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto. Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia. Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos, neurolgicos y psicolgicos. 3-Sntomas y signos de los T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio los presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su vida. A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios con T.G.D.: a) Conciencia y orientacin La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobretodo en las reas cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

b) Atencin y memoria Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta. d) Capacidad intelectual

Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales. e) Afectividad y comportamiento social La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales. La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc... f) Lenguaje y pensamiento Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas.

En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros nios. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepcin Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo.

Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,

etc...). Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros. i) Trastorno impulsos. Conducta anmala Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica). En cuanto a las conducta anmalas podemos destacar: Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es alterado. Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por

determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas. Causas T.G.D. (Etiologa) Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente, la toxoplasmosis, la sfilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestacin como es suficiente el contacto o se necesita una infeccin clnica?. Existen en todo caso

efectos diferenciales y especficos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?. Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto. Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia. Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos, neurolgicos y psicolgicos. 3-Sntomas y signos de los T.G.D. Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un nio los

presentar todos en el mismo grado o intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su vida. A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits significativos los nios con T.G.D.: a) Conciencia y orientacin La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobretodo en las reas cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que delimitan su atencin preferente.

b) Atencin y memoria Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin poder interpretar los significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta. d) Capacidad intelectual Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensin en los que se debe

integrar y procesar la informacin. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales. e) Afectividad y comportamiento social La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los problemas de relaciones con sus iguales. La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc... f) Lenguaje y pensamiento Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos proclives a imitar las acciones de sus padres que los

otros nios. En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepcin Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad del sonido, vivindose ste como extremadamente agradable o aversivo. Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La sensacin de tocar diferentes superficies con

los pies descalzos suele resultar de gran inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los dedos, pueden ser actividades que les atraigan especialmente. Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...). Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa

de una sobre-estimulacin sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un motivo entendible para nosotros. i) Trastorno impulsos. Conducta anmala Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad acompaando a crisis de agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica). En cuanto a las conducta anmalas podemos destacar: Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada forma, enfadndose mucho si este "orden" es alterado. Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente puede

desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal, sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas. 1- Introduccin En general, los nios con T.G.D. comparten muchos de los sntomas de disfuncin social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una nica terapia que funcione bien para todos los nios. La mayora de profesionales y familias utilizan un conjunto de mtodos que incluyen la modificacin de conducta, educacin estructurada, medicacin de algn tipo, etc... En conjunto todas estas tcnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del nio, al tiempo que procuran estimular las conductas ms normalizadas. En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervencin en los T.G.D. debe hacerse en funcin de los sntomas y caractersticas de cada persona y no en funcin del diagnstico en s mismo. Hemos explicado en la evaluacin de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso nico. En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicacin activa del terapeuta en el proceso evaluativo, de intervencin y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es an muy desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del nio lograremos intervenir con mayor xito. Muchos de estos nios, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus

demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustracin que genera el no poder comunicar necesidades o estados de nimo (miedo, ansiedad, confusin...) est muy presente en muchos de estos nios que, desde fuera, se ven simplemente como nios "maleducados", "enfermos" o "problemticos". A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del nio, las conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero tambin el fruto de unos malos hbitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "nio enfermo" consintindole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho. Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), ser ms difcil erradicarlas a medida que el nio o nia se hace mayor. Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situacin desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relacin familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relacin coercitiva en la que el nio ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los lmites a tiempo. La presencia de una diagnosis clnica, de un trastorno psicolgico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicolgico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas. El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada nio dentro de los T.G.D. tiene

su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al mximo de su nivel de funcionamiento en todos los mbitos. 2- Objetivos de la intervencin En la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psico-educativo. Ahora hay que delimitar cmo vamos a intervenir:

3- Sistemas alternativos de comunicacin Sin duda, la comunicacin es uno de los objetivos ms importantes a trabajar con los nios con T.G.D. stos procesan mucho mejor la informacin visual, espacial y concreta, teniendo ms dificultades para manejar la informacin no visible, temporal y abstracta, estas tres ltimas caractersticas son las propias del lenguaje convencional, rea en la que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicacin). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervencin logopdica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo sera la enseanza mediante procedimientos especficos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada nio. Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada nio y no al revs.

Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un nio particular. Hay dos tipos de S.A.C: 1- Los Sistemas de Signos. 2- Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC) Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los nios. La expresin oral con la que acompaaremos la produccin de signos al comunicarnos con el nio, pueden proporcionarle una informacin adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales an no siendo capaz de producirlas.

(Estos y otros pictogramas pueden bajarse desde: http://www.tadega.net/Fotos/main.php) Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante tcnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada nio tendr su propio ritmo para aprender. En los casos de mayor afectacin es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de eleccin.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categora, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o accin. Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos: 1- Que el nio pueda efectuarnos una demanda sealando el objeto adecuado (por ejemplo ir al bao o pedir agua). 2- Anticiparle al nio una situacin concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.). Muchos nios tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o accin determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos nios que son relativamente autnomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por s solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dnde realmente se puede poner a prueba si el nio ha interiorizado el significado de los pictogramas. Finalmente sealar que hay casos en los que el sistema pictogrfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos

nios. Es el momento para probar con imgenes reales. Puede empezarse con imgenes de objetos muy conocidos para el nio (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imgenes de lugares o situaciones concretas y habituales. Los fines a conseguir sern los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una va comunicativa para que l pueda efectuar demandas pero tambin que le podamos anticipar una situacin o requerirle algo. El Sistema PECS Este sistema funciona muy bien y parece que los nios aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. ste se ejecuta a partir de coger un smbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en seal de demanda. As si un nio aprende a que tras la presentacin del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos estn adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminacin del nio. Es decir, averiguar si entiende los smbolos o debemos funcionar con imgenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociacin e incrementando progresivamente el nmero de objetos podemos ir construyendo un vnculo comunicativo ms eficaz. Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su prctica tambin en casa, slo as los resultados sern ptimos. Nuestro objetivo es dotar al nio de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situacin. Adjuntamos trabajo editado por la Asociacin APNABA para profundizar en el conocimiento del sistema: PECS - SISTEMA DE COMUNICACIN POR INTERCAMBIO DE IMGENES [48 KB]

Recomendamos tambin la visita a la web: Comunicacin aumentativa. En ella se ofrece una gran diversidad de imagenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar. 4- El Mtodo ABA ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado). Este mtodo fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de anlisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los mtodos de la modificacin de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en nios de edad pre-escolar. La intervencin se dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero tambin hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atencin, etc. constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales. El mtodo divide las diferentes tareas, an complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de pasos jerrquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el prximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El nio es reforzado (premiado) por la superacin de cada pequeo paso. Gradualmente los nios van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la informacin aprendida. Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos del comportamiento: los nios autistas no aprenden de forma natural en los ambientes tpicos, como lo hacen los dems nios. Se hace entonces necesario la construccin de un entorno a medida del nio para que

seamos capaces de ensearle comportamientos socialmente tiles al tiempo que reducimos los problemticos. Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en ms del 50% de los casos tratados con el mtodo, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos ms estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia. Muchos padres con nios diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en busca de la solucin mgica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las megavitaminas y un sinfn de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del da a da y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los sntomas- para mejorar su funcionamiento. La modificacin de conducta no va a "curar" al nio pero s que podemos aumentar su autonoma y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el mtodo ABA abre una puerta importante. Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien quiera conocer con ms detalle las propuestas del autor al respecto. A continuacin se expone una de las variables ms importantes en el abordaje psicolgico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos nios recobran mayor importancia. 5- Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera" Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no) con muchos nios con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deber, antes de cualquier intervencin, establecer un vnculo de proximidad con el nio. No es fcil ser aceptado a la primera, pero cuando el vnculo se establece, ste puede ser muy provechoso. En ocasiones, stos vnculos se consolidan y los nios pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una

actividad que les ha resultado agradable. En los primeros contactos, la persona extraa en el entorno del nio puede causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del nio, qu hace y cmo, qu le gusta, qu habilidades tiene....En la primera aproximacin puede utilizarse algn elemento de inters para el nio (una actividad que le guste, la msica, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situacin. Ir poco a poco. El nio debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso ms y consolidar algn canal de interaccin. En el establecimiento de ste canal habr pasos adelante y atrs, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de l y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las personas. Evidentemente, las primera actividades sern restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay nios que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mnimo se deber proceder al planteamiento de la intervencin. 6- Resumen puntos clave en la intervencin

Insistir en que cada caso es nico. Lo que funcione bien a un nio, no tiene por qu funcionar en otro. Los programas sern personalizados.

Estos nios tienen problemas para generalizar de una situacin a otra, por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondr en prctica en casa o viceversa.

Hay que ser constantes en la aplicacin del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinacin total entre la familia y los dems profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.

Estos nios funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual.

Las tcnicas de modificacin de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminacin o creacin de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las tcnicas a las peculiaridades de cada nio. El mtodo ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.

A nivel de comunicacin y relacin social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.

Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstraccin. Encontrar el punto de funcionamiento del nio con ellos. Si el nio no acaba de comprender la simbologa abstracta hay que probar con imgenes de fotos reales.

Respete sus tiempos. Algunos nios se muestran especialmente "desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difcil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexin con otros en los que debe trabajar.

Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir pequeos logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeos pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfnteres, si no est establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.

Insistir en la necesidad de la intervencin multidisciplinar (psiclogo, neurlogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinacin y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educacin Especial o, en el mejor de los

casos, la Escuela Ordinaria sern tambin elementos vitales en la intervencin psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervencin la proporciona el Inventario IDEA de A.Riviere. Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y as poder concretar los puntos de intervencin. Tambin permite en un retest evaluar las posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo. 7- Asesoramiento a padres El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulacin y los graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrn completamente anmalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal". El asesoramiento psicolgico a las familias con nios T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las lneas de intervencin en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una bsqueda de complicidades y coordinacin entre todos los agentes implicados en el tratamiento del nio. La familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las tcnicas psicolgicas precisas para su aplicacin en el ambiente familiar. Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cmo reaccionar cuando se producen conductas agresivas o disruptivas. En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hbito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta el nio. Tambin puede ocurrir cierto

cansancio o sensacin de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-proteccin o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas. La labor del psiclogo debe ir en la lnea de acompaar a la familia, pero tambin de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clnicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo. Los padres pueden beneficiarse tambin de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia informacin de inters. De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integracin en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garanta Social, los Programas especiales y los llamados de Transicin a la Vida Adulta en los que se integran los nios con dficits ms severos. Los estilos de afrontamiento Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaa desde el mismo momento del diagnstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicndose en la recopilacin de informacin, agotando todas las posibles vas de solucin y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran as su propio proceso de aceptacin del problema. En el otro extremo hay personas que ven las cosas ms oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse el porqu les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compaeros de viaje y deberan tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello

quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no est en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o ldicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias. Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del documento "Gua para familias" que se presenta a continuacin. 8- Gua para familias

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y dirijido a aquellas familias con hijos con trastornos del desarrollo. Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del manejo de las emociones y sentimientos de los padres.

"SOY AUTISTA, CMO ENTIENDO EL MUNDO?".

Los profesionales pedimos a gritos recursos para trabajar con estos alumnos. Las familias, un lugar donde sentirse entendidas y escuchadas. Los alumnos con mayor capacidad piden saber ms sobre su trastorno y las implicaciones del mismo. A estas demandas se pretende dar respuesta desde el blog, creado como lugar de convivencia de todas aquellas personas que tenemos en nuestras vidas a otras con TGD.
En las escuelas encontramos gran variedad de alumnado al que debemos dar respuesta. Entre ellos estn los alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Este grupo es muy amplio y a veces, no encontramos (y/o desconocemos) los recursos existentes especficos para trabajar con este colectivo. Lo que se pretende con este blog es dar respuesta a las necesidades de nuestros alumnos con TGD. Sabemos que stas son interactivas y cambiantes, pero grosso modo, las principales son: focalizar la atencin (con tcnicas concretas que se colgarn en el blog); asegurar un ambiente plenamente estructurado y sin estmulos distractores (a travs de pictogramas a los que se podr acceder); integrarse en su grupo de referencia y con otros nios de su edad y desarrollar con ellos distintos tipos de juego (se tendr acceso a varios proyectos de patio sobre los que trabajar esto); regular las conductas en distintas situaciones, fomentando la participacin; establecer interacciones sociales exitosas (uso de mediadores y habilidades sociales); aprender a conocer y comunicar

emociones propias y de los dems (a travs de la caja de herramientas emocionales o el termmetro de las emociones, entre otros); establecer diferencias entre unas personas y otras a travs del vnculo de apego que les une a ellas y conocer con cules se puede tener ms confianza (a travs de los Crculos de Confianza); anticipar y aceptar los cambios de rutina (la inflexibilidad tambin se trabajar a travs de pictogramas); realizar actividades de ocio / tiempo libre para relacionarse con iguales (se propondrn posibles asociaciones para llevar sto a cabo); que todos los que les rodean acepten sus diferencias frente a otros compaeros y sus caractersticas concretas (se propondrn unas Jornadas de Sensibilizacin a las Diferencias).
DOMINGO, 6 DE MARZO DE 2011

Intervencin en TGD: principales NEE.

Las necesidades educativas son interactivas y cambiantes, por lo que a lo largo del curso (y de la vida) podrn ir apareciendo unas nuevas y/o eliminndose otras. Proncipalmente, los alumnos con TGD presenta las siguientes alteraciones, que se corresponden con las NEE marcadas ms abajo: 1.- Deterioro cualitativo de la interaccin social recproca: * Incapacidad para establecer relaciones interpersonales (no tiene amigos). * Respuesta de evitacin frente a la interaccin (se asla en el patio). * Ausencia de inters por la relacin social (en el recreo le gusta estar solo con su oso). NEE: Desarrollar los distintos tipos de juego. Ampliar las interacciones con adultos e iguales. Garantizar el xito en las interacciones sociales, empleando la figura mediadora y diseando programas especficos de habilidades sociales. Fomentar su participacin activa en el aula, partiendo de sus intereses y resaltando sus capacidades para que se sienta valorado. Favorecer la relacin con los iguales incidiendo en el desarrollo de la capacidad de cognicin social sobre lo que los dems piensan, conocen o sienten. Mejorar la comprensin social y la capacidad de ponerse en el lugar del otro (atribuir a los dems creencias, sentimientos, deseos,) e inferir las causas por las que las otras personas actan de determinadas maneras ante actos provocados por l. Aprender habilidades bsicas de interaccin y de solucin de problemas. Ajustar y regular conductas en distintas situaciones de aprendizaje en funcin de las exigencias del entorno, fomentando la participacin activa y desarrollando hbitos de organizacin, constancia y esfuerzo en las actividades. Estructurar las situaciones grupales de comunicacin e interaccin, anticipando cualquier cambio en las rutinas. Realizar actividades de ocio / tiempo libre para relacionarse con iguales. 2.- Repertorio de actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados: * Patrones rgidos en su comportamiento (nos cuenta que siempre hace lo mismo). * Inters especial por las rutinas y los rituales (reacciona ante los cambios con

ansiedad y tensin). * Uso limitado de los objetos (es repetitivo). NEE: Ampliar sus intereses. Anticipar y trabajar todos los cambios de rutina. Asegurar un ambiente plenamente estructurado y sin estmulos distractores. 3.- Retraso en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin: * Falta de intencin comunicativa (no se dirige a otros nios). * Dificultades importantes de comprensin (a veces no entiende nuestras preguntas). NEE: Aprender a participar en intercambios conversacionales ajustndose a las normas bsicas que regulan dichos intercambios. Aprender a conocer y comunicar emociones propias y de los dems. Potenciar los aspectos comunicativos y cognitivos a travs de apoyos visuales, manipulativos y contextuales. Desarrollar aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje con especial hincapi en los aspectos funcionales y pragmticos. 4.- Alteraciones de conducta en el seno familiar (rabietas, conductas activas en exceso). NEE: Potenciar la responsabilidad sobre sus obligaciones para favorecer su autonoma. OTRAS NEE: Focalizar la atencin. Adquirir una mayor autonoma en la realizacin de actividades. Generalizar los aprendizajes. Actividades concretas, cortas, motivadoras, predecibles y estructuradas Crear un clima de comprensin y afecto para que se pueda desarrollar. Apoyos visuales para organizar su jornada y captar mejor la informacin. Enseanza individualizada, adaptada a su nivel educativo y ritmo de aprendizaje para asegurar la consecucin de los aprendizajes escolares y la adquisicin de hbitos. Afianzar contenidos curriculares que le permitan mayor autonoma de trabajo. Trabajar los objetivos y contenidos de forma secuenciada en pequeos pasos. Afianzar las tcnicas instrumentales bsicas en lectura, escritura y clculo. Estimular la psicomotricidad para mejorar la agilidad, coordinacin y motricidad. Acostumbrarse a terminar las actividades que se le encomiendan. Fomentar su autoestima y ganar seguridad personal y social. Prevenir las situaciones de abuso por parte de sus compaeros. Explicar explcitamente lo que en muchos casos no requiere enseanza formal. Intervencin flexible del personal especializado, que asesore al resto del profesorado. Recibir pautas de actuacin comunes de todo el profesorado en aspectos de autonoma y hbitos de trabajo. Potenciar el ajuste personal y la integracin y participacin en el aula, interviniendo

en aquellos problemas que dificultan su adaptacin a la dinmica del aula (momentos de descontrol, ansiedad). Un programa conductual debe favorecer la participacin activa del propio alumno mediante la enseanza de tcnicas de autocontrol y relajacin. Estimular la actividad funcional y la independencia, teniendo como objetivos el que sea capaz de organizar y planificar la secuencia de actividades diarias y sus tareas a travs de la agenda, hacer pequeas elecciones y tomas de decisiones.