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MEXICANOS INDGENAS, MEXIC ANOS Y REBELDES

Procesos educativos y resignificacin de identidades en Los Altos de Chiapas

Premio Fray Bernardino de Sahagn 2010

Ing. Roberto Domnguez Castellanos


RECTOR

AUTORA

Horacio Gmez Lara


COORDINACIN EDITORIAL

Mtro. Jos Francisco Nigenda Prez


SECRETARIO SECRETARIO GENERAL

C.P. Miriam Matilde Sols Domnguez


AUDITORA GENERAL

Tania Bautista
FORMACIN Y DISEO

Lic. Adolfo Guerra Talayero


ABOGADO GENERAL

Mtro. Pascual Ramos Garca


DIRECTOR DE PLANEACIN

Mtro. Florentino Prez Prez


DIRECTOR ACADMICO PORTADA FOTO DE PORTADA

Mtro. Jaime Antonio Guilln Albores


DIRECTOR DE EXTENSIN UNIVERSITARIA UNIVERSITARIA

Horacio Gmez Lara

Dr. Eduardo E. Espinosa Medinilla


DIRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSGRADO

Lic. Ricardo Cruz Gonzlez


DIRECTOR DE ADMINISTRACIN

L.R.P. Aurora Evangelina Serrano Roblero


DIRECTORA DE SERVICIOS ESCOLARES

Mtra. Brenda Mara Villarreal Antelo


DIRECTORA DE TECNOLOGAS DE INFORMACIN

Lic. No Fernando Gutirrez Gonzlez


DIRECTOR DE SERVICIOS DOCUMENTACIN DE INFORMACIN Y DOCUMENTACIN

Carlos Gutirrez Alfonzo


DIRECTOR DEL CESMECA

Primera Edicin: 2011 D.R. 2011. JUAN PABLOS EDITOR, S.A. 2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19, Col. del Carmen, Del. Coyoacn, 04100 Mxico, D.F. imprejuan@prodigy.net.mx D.R. 2011. UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS 1 Av. Sur Poniente 1460, Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico. ww.unicach. edu.mx editorial@unicach.edu.mx ISBN .

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MXICO Y CENTROAMRICA Calz. Tlaxcala no. 76, Barrio Tlaxcala, San Cristbal de las Casas, Chiapas, Mxico Tel. y Fax: 01 (967) 678.6921 www.unicach.mx/cesmeca Impreso en Mxico

"No es ste un libro triste, es, simplemente, una despedida... As son las despedidas de los hombres que saben que han nacido de la tierra y que a la tierra vuelven, pero abrazados a ella, con esa especie de inmortalidad que ofrecen las ideas escritas, con esas nuevas experiencias incorporadas a su existencia."

ndice

Presentacin Introduccin Cmo est conformado este libro? Agradecimientos

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APROXIMACIN A LA EDUCACIN DE LA POBLACIN INDGENA DE MXICO Guas de la investigacin Resignificacin de las identidades indgenas Crisis de los cientficos sociales..? Qu se investiga? Para qu se investiga? Cmo se investiga? El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI) El subcampo de la educacin escolar El subcampo de la educacin autnoma La antropologa y la educacin en Mxico Forjando patria con Manuel Gamio Educacin e indigenismo Polticas educativas para los indios de Mxico LA MIRADA CIENTFICA SOBRE LA EDUCACIN La mirada terica 47 25 27 30 31 32 32 36 37 37 38 38 43 43

La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar La educacin como violencia simblica Qu se entiende por campo y cmo se construye El campo de la educacin escolar Capitales Habitus y arbitrario sociocultural Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin Agentes e instituciones del campo educativo en los Altos de Chiapas Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas Subcampo de la ETI Subcampo de la educacin escolar Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin zapatista Interrelacin de los subcampos educativos CHIAPAS, CHIAPAS, LA CONSTRUCCIN SOCIOHISTRICA DEL TERRITORIO Ubicacin y fisiografa La construccin histrica del estado de Chiapas Provincias o Partidos con los que se conform la Alcalda Mayor de Chiapas Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a la llegada de los espaoles La construccin de la Alcalda Mayor de Chiapas y las repblicas de indios La Independencia La Revolucin Algunos datos del Chiapas contemporneo La poblacin de Chiapas Actividades econmicas Economa agrcola con problemas de la tierra ndice de marginacin y desarrollo humano Estadsticas educativas Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas CULTURA CULTURA Y EDUCACIN INDGENA: APRENDIENDO A SER INDGENA Qu es el subcampo de la ETI? La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto poltico Aprendiendo a ser indgena? Familia y educacin indgena Para qu se educan a los hijos e hijas en la ETI? Lo que piensan los nios y las nias de la educacin

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que les dan sus padres Texto hecho por nios y nias de las escuelas de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar) La comunidad y la educacin indgena Estrategias de reproduccin cultural en la ETI (pedagoga para una vida difcil) La construccin de la identidad indgena y de la identidad de nio y nia Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de gnero En la convivencia familiar Las formas de comportamiento socialmente aceptadas Aspectos de la formacin de los bats'i viniketik, hombres verdaderos Esbozos del sistema pedaggico de la ETI a) La reciprocidad, dar y recibir consejos b) La etapa de formacin de la conciencia, Ch'ulel c) La capacitacin fsica y mental de nios y nias d) La formacin de la conducta, acciones para enderezar el corazn Poltica, religin y ETI Migracin y ETI CULTURA CULTURA INDGENA Y EDUCACIN ESCOLAR. ALTOS CHIAPAS: EL SUBCAMPO DE LA EDUCACIN ESCOLAR EN LOS ALTOS DE CHIAPAS: APRENDIENDO A SER MEXICANO Educacin escolar para indgenas La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas Los problemas educativos en la actualidad chiapaneca a) Administrativo-burocrticos b) Organizativos c) Culturales d) Econmicos e) Polticos f) De gnero De cmo lo local se relaciona con lo nacional Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales educativos) Qu es la educacin indgena? Educacin intercultural para los pueblos indgenas? Educacin y resignificacin de las identidades indgenas Los nios, las nias y la educacin escolar Relaciones entre nios y nias La importancia del juego en la escuela Los maestros, las maestras y la educacin escolar La cultura del maestro "La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos" Los contenidos de la educacin segn los maestros

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Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista de las autoridades educativas Los problemas con las autoridades municipales La administracin educativa Familia y educacin escolar Generaciones de padres de familia y educacin escolar La comunidad y la educacin escolar Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas? Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de Chiapas PARA LA EDUCACIN PARA LA AUTONOMA: "APRENDIENDO A REBELARSE" Explicacin sobre un forzado cambio de ruta La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de la rebelda Los zapatistas y su demanda de educacin Los zapatistas y su concepcin de la educacin La formacin zapatista educacin subversiva? La Educacin Autnoma en el Caracol IV Algunas caractersticas del Caracol El subcampo de la educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia Tres etapas de construccin del subcampo de educacin autnoma zapatista A) Primera Etapa. Orgenes del proceso educativo (1995-1998) B) La segunda etapa. Conformacin de la estructura educativa (1998-2003) Los niveles de la educacin primaria Las evaluaciones La conformacin de la estructura directiva de la educacin Educacin para adultos. Primer intento Adornando la educacin C) La tercera etapa. Otros ensayos educativos (2003 hasta la actualidad) La Escuela de Salud y la "universidad de la vida" "Universidad de la Vida" o "Universidad del Pueblo" Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de relaciones intertnicas La organizacin de la escuela y el aula El proceso pedaggico en las escuelas autnomas Estrategias de enseanza La educacin secundaria Los alumnos y las alumnas, situacin y posicin en el espacio educativo y en el movimiento

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Los promotores y promotoras de educacin: situacin, posicin y capitales Una confusin acerca de la lgica de las cosas, con las cosas de la lgica zapatista Gnero y educacin autnoma zapatista La educacin autnoma y las mujeres zapatistas Situacin de las promotoras de educacin Las luchas de las promotoras de educacin autnoma Identidades indgenas zapatistas y mexicanas Los jvenes y sus nuevos capitales La estructura organizativa de la Junta de Buen Gobierno y la educacin Los Consejos municipales autnomos La Junta de Buen Gobierno

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LA EDUCACIN TRADICIONAL INDGENA, LA EDUCACIN OFICIAL ESPACIO CHIAPANECO. ZAPATISTA Y LA EDUCACIN AUTNOMA ZAPATISTA EN EL ESPACIO SOCIAL CHIAPANECO. DE LAS IDENTIDADES TRADICIONALES Y OFICIALES A LAS REBELDES Los subcampos de la educacin en Chiapas La construccin de las identidades a travs de la educacin a) Las identidades de gnero b) Las identidades de clase c) Las identidades tnicas El cambio y la resignificacin La invencin de un nuevo juego Actualidad del campo de la educacin en Chiapas Afinidades-divergencias-articulaciones entre los subcampos educativos CONCLUSIONES Identidades re-significadas? La ETI y la resignificacin de las identidades Escuela y grupos tnicos y resignificacin de las identidades Educacin zapatista y resignificacin de las identidades indgenas Encuentros y desencuentros entre los subcampos de la educacin en Chiapas Postescriptum: El aporte zapatista a los movimientos sociales Anexos Bibliografa Notas 398 399 403 408 409 413 417 435 449 372 377 377 377 377 378 384 385 389 9
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Presentacin

Unas breves lneas nos bastan para presentar este magnfico libro pues, como todos los trabajos que conducen a una reflexin profunda de la realidad social, se presentan por s mismos. En primer lugar queremos resaltar que "INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES. Procesos educativos y resignificacin de identidades en los Altos de Chiapas" es producto de un serio y cuidadoso trabajo de anlisis que, con una slida base emprica y con un gran sentido humano, ha realizado el Doctor Horacio Gmez Lara por ms de cinco aos en los Altos y Selvas de Chiapas. Para nosotros es un gran honor haber tenido la oportunidad de acompaarlo a lo largo de su investigacin y, desde luego, poner nuestro nombre al final de esta presentacin. A travs del estudio de la resignificacin identitaria que los procesos educativos han producido en las adscripciones tnico-territoriales, nuestro distinguido alumno y compaero, muestra la complejidad actual de la histrica exclusin social y la discriminacin de la poblacin indgena de los Altos de Chiapas; regin que se cuenta entre las ms pobres y marginadas del pas. Algunos autores europeos plantean que la exclusin social es un fenmeno reciente relacionado con la globalizacin del conocimiento, la informacin y el mercado que limitan la ciudadana social surgida de las polticas liberales bajo los principios de libertad e igualdad. Sin embargo, la investigacin que presentamos no deja dudas de que en los pases perifricos y colonizados como Mxico, la exclusin social de los indgenas se ha manifestado como un continuado proceso consustancial al desarrollo desigual y combinado del capitalismo desde su fase mercantil hasta la actualidad neoliberal, la que, igual que en Europa, ha acelerado la exclusin y profundizado la marginacin social a travs de una compleja din-

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mica que articula diferentes procesos de dominacin asumidos y naturalizados por los agentes como una forma de violencia simblica. La conquista europea conform, a lo largo de tres siglos de dominacin, un hbitus colonial que defini socialmente la subordinacin de las poblaciones originarias bajo un marco jurdico segregacionista que legitim su discriminacin. En Mxico, a pesar de los movimientos de criollos y mestizos que buscaron la liberacin nacional y de la gran cantidad de rebeliones indgenas y campesinas que fueron necesarias para que la colonia se sacudiera el dominio extranjero, el hbitus social, discriminatorio hacia los pueblos originarios, fue reproducido y resignificado en el siglo XIX por el naciente estado nacional, excluyndolos de sus derechos ciudadanos, desconociendo su cultura y desestimando el carcter colectivo de sus estructuras econmicas y polticas. Los efectos que en Chiapas tuvieron las reformas estructurales de las dcadas de los 80 y 90 del siglo pasado, junto con la reconversin productiva actual, que a travs del despojo de tierras y de otros recursos naturales as como de la nueva poltica de concentracin de la poblacin en las "ciudades rurales" -cuyo destino es proporcionar mano de obra barata y segura a las empresas de agroexportacin y biodisel- han precarizado an ms la existencia de los indgenas, obligndolos a dejar su tierra y migrar para trabajar a cambio de salarios nfimos y/o depender de las ayudas econmicas oficiales para sobrevivir. Esa violenta dinmica de cambios estructurales ha repercutido en la vida comunitaria, ha transformado profundamente la existencia campesina de los indgenas orillndolos a convertirse cada vez ms violentamente en modernos esclavos de las empresas globalizadas por el libre mercado, cuyas dinmicas son muy ajenas a su existencia colectiva y a su forma de relacionarse y de vivir. No obstante, como plantea el autor, la segregacin de los indgenas durante esos cuatro largos siglos fue fundamental para que, aun con resignificaciones, muchos grupos indgenas hayan sobrevivido al extermino cultural e incluso para que algunos de ellos, conscientes de las desigualdades que padecen, se planteen, como lo han hecho los zapatistas, construir formas alternativas de existencia. Desde esta dinmica histrica, compleja y heterognea Lacho, como cariosamente lo llamamos, analiza detalladamente los cambios identitarios de los y las indgenas, uniendo en forma muy acertada el estudio de lo social globalizado con lo comunitario y lo individual. Partiendo de las teoras de Foucault y Bourdieu, considera a la educacin como una estructura estructurante, es decir como un campo de relaciones y luchas de poder que es definido y que a la vez define a los campos econmico, social, poltico y religioso dentro del espacio social indgena, el que adems est enmarcado dialcticamente por la dinmica nacional, altamente dependiente del mundo globalizado Usando creativamente los conceptos de campo, hbitus, capital cultural, illusio y violencia simblica para analizar la complejidad educativa chiapaneca define tres subcampos: el de la educacin tradicional indgena (ETI), el de la educacin escolar (Oficial) y el de la educacin autnoma (Zapatista) que, no obstante su diverso origen histrico-temporal, en la prctica cotidiana actan simultneamente

en el mismo espacio social aunque con cierta autonoma, dinamizando dialcticamente las relaciones sociales y modificando permanentemente las identidades de los agentes educativos que, con frecuencia, toman posiciones de conflicto a nivel social, generacional y/o personal. El subcampo de la educacin tradicional, aun con cambios importantes, ha socializado de las generaciones adultas a las jvenes, la lengua, la cultura y las formas de pensar y sentir, regulando y dinamizado por siglos y siglos las relaciones en los espacios familiares y comunitarios que han garantizado la reproduccin social y cultural de los indgenas y, paralelamente, la de sus identidades territorializadas a travs de un proceso que a la vez que ha reproducido y modificado su cosmovisin intersubjetiva y el carcter colectivo de sus instituciones, une simblicamente la vida de los ancestros con la existencia actual. No podemos dejar de mencionar el nfasis que pone Horacio en los ajustes que la ETI ha sufrido a travs de la historia; al menos desde el siglo XVI, el parentesco y la posesin colectiva de la tierra, en los que se basa ese sistema, han sido significativamente fracturados: la organizacin original de calpulles (linajes-territorio) se modific con las reducciones y formacin de pueblos y barrios al estilo espaol basado en la familia extensa, que ocasionalmente conservaron el nombre de calpules. Sin embargo esta forma de organizacin territorial a su vez se modific durante el rgimen hacendario y ms adelante con la monetarizacin de la economa. Despus con la formacin de los ejidos retoma cierta forma socializada que se liquida con el Programa de Certificacin de Derechos Ejidales (PROCEDE) que adems de abrir el ejido a la privatizacin, slo reconoce al jefe de la familia nuclear como propietario de la parcela. Como parte de ese proceso de cambios en los espacios comunitarios de la ETI, el gobierno mexicano impuso la educacin escolarizada, que identifica y estudia Horacio en todas sus dimensiones, definindolo como el subcampo escolar dominante en el campo educativo de los Altos, al menos desde mediados del siglo XX. La compleja estructura del sistema escolar oficial, constitucionalmente obligatorio y gratuito, junto con su dimensin nacional y sus objetivos escolsticos, valorados como indispensables para ingresar en la vida de modernas competencias, ha sido instrumento fundamental en la progresiva integracin de la poblacin indgena a la dinmica individualista, desintegradora y deshumanizada de la sociedad y cultura del mercado. Los maestros indgenas y mestizos han sido mediadores profesionales en este proceso de dominacin; ellos son los agentes oficiales encargados de socializar directamente en nios y jvenes indgenas el hbitus nacional a travs de la enseanza de los valores, smbolos y conductas correspondientes. As, los sistemas de educacin primaria y secundaria, sin tomar en cuenta el parecer de los indgenas, ni los valores, estructuras y dinmicas de sus culturas, los castellaniza, les impone la simbologa nacional, les informa de sus derechos ciudadanos preparndolos para la vida del "progreso y la modernidad" para despus arrojarlos al "mundo civilizado" como mano de obra barata destinada a la migracin. El proceso de escolarizacin, a su vez matizado y hasta enriquecido por la tradicin cultural, con-

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trapuesto a las identidades indgenas, produce a su vez cambios significativos en el subcampo de la ETI. El autor detalla la forma en que el sistema escolar de este siglo, apoyando su compulsin pedaggica en otras polticas pblicas complementarias como el programa Oportunidades, ha dejado de orientar su accin hacia la integracin nacional, pues la dependencia econmica del pas le impide absorber a la poblacin excedentaria del campo y, aunque contina fortaleciendo en las identidades indgenas la mexicanidad, en la prctica prepara masivamente a los alumnos con los paradigmas, conocimientos y disposiciones necesarios para servir en el mundo globalizado. Las contradicciones entre el mundo indgena y el nacional occidental, atraviesan con la escolarizacin el espacio social y, acelerando la individuacin, la desterritorializacin y, debilitando las estructuras colectivas, abren una plurifastica gama de nuevas identidades. As mismo, las nuevas instituciones de educacin tcnica y superior diseadas por los organismos nacionales y multilaterales especficamente para los indgenas, como la Universidad Tecnolgica de la Selva, la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) y otras, no estn orientadas a promover el desarrollo socioeconmico de las comunidades indgenas sobre sus propios ejes y capitales culturales; al contrario, su objetivo es dotar selectivamente a los jvenes con los capitales culturales adecuados para ejercer sus servicios profesionales, tcnicos y administrativos en las empresas e instituciones que funcionan en la regin, pero fuera de sus comunidades; los mejores alumnos tienen la posibilidad de conseguir trabajo, sin embargo, la mayor parte de los graduados enfrentan problemas de desocupacin, con mucha desventaja frente a la competencia neoliberal. El anlisis que hace Horacio de las tensiones, contradicciones e influencias mutuas entre la educacin tradicional y la escolar por la disputa del capital cultural, nos permite conocer con mucho detalle los cambios culturales e ideolgicos que se han dado en la regin, y sobre todo la forma en que el sistema ha introducido transformaciones estructurales e inducido cambios ideolgicos que, al tomar el carcter de prescripciones sociales asumidas por los indgenas, se convierten en disposiciones personales aceptadas y expresadas como nuevas doxas, nuevas formas de ser, pensar y sentir, es decir nuevos hbitus, que actan sobre los hbitus primarios resignificndolos en un proceso de hibridacin que origina nuevas culturas y nuevas identidades. Pero este proceso de resignificacin y subordinacin a la cultura de dominacin puede tomar otro sentido; en algunos casos, otorga a los capitales un sentido de rechazo y oposicin hacia el orden social que los origina. As, ciertos agentes conscientes del significado explotador, discriminador, excluyente, depredador, etnocida, y ecocida del sistema, cansados de vivir subordinados a la dinmica de la discriminacin, desigualdad y violencia, se organizan y luchan en contra de su dinmica. En los Altos existen varias organizaciones campesinas e indgenas que cuestionan al sistema; sin embargo, la que ha logrado ensayar una alternativa poltica concreta diferente a la dinmica oficial en Chiapas, es el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN) que hizo su aparicin pblica en San Cristbal de las Casas el 1 de enero de 1994.

La incidencia nacional e internacional del neozapatismo puso al orden del da los problemas de exclusin y discriminacin histrica de los indgenas, a travs de la reivindicacin del reconocimiento de sus capitales culturales y sus derechos colectivos. En la prctica, su lucha por alcanzar la autonoma poltica ha resignificado los capitales tradicionales y escolares con nuevos hbitus que dinamizan sus nuevas instituciones de gobierno, justicia, trabajo, salud y educacin, con el sentido de ir construyendo en la prctica una forma de vida alternativa a la que les ha impuesto la dominacin del sistema capitalista. El Dr. Gmez Lara estudia sin idealismos, pero con mucho respeto y justa valoracin la educacin autnoma zapatista, que identifica como el tercer subcampo de su investigacin, haciendo evidente la disputa por el capital cultural que sostienen el EZLN y el sistema oficial; ste ltimo busca la construccin de identidades competitivas de acuerdo a las jerarquas asignadas socialmente a la poblacin indgena, segn su clase, cultura y sus posibilidades de acceder a los recursos de capital y al mercado; en cambio el movimiento zapatista, a travs de sus autonomas, busca la construccin de un sistema social diferente, -"muy otro" como dicen ellos- a travs de la prctica constructiva de sus autonomas y de la lucha anticapitalista. El sistema Zapatista o Autonmico de educacin, aunque tiene diferencias entre los cinco Caracoles de la estructura autonmica, est concebido como una Universidad de la Vida, tanto por sus objetivos como porque sus contenidos surgen de los problemas vividos que tratan de resolverse colectivamente en el mismo proceso de construccin participativa de las autonomas. Los principios de mandar obedeciendo, valorar y preservar la identidad cultural colectiva, construir conciencias crticas y rebeldes en contra el sistema capitalista, pero solidarias hacia los y las indgenas integrantes de los caracoles, municipios y comunidades zapatistas, y tambin hacia las no zapatistas, son elementos que rigen la cotidianidad y dan sentido a la prctica educativa. No obstante que su misin est orientada hacia el futuro, la educacin zapatista recupera y resignifica en su proyecto poltico, como el autor reconoce, el sentido y los valores colectivos de la ETI, aadindoles transversalmente la igualdad de gnero y la horizontalidad y rotacin de las coordinaciones en el funcionamiento orgnico, volcando su esfuerzo a la revaloracin social de lo indgena y que ha tenido un gran impacto a nivel nacional e internacional. Al contrario de la educacin zapatista, la educacin escolar considera la condicin indgena como algo a superar a travs de la educacin escolarizada. No cabe duda que los dos sistemas educativos corresponden a sus respectivos sistemas polticos en beligerante oposicin: el oficial y el zapatista que, con evidente desigualdad de fuerza y distintos objetivos se disputan territorio, poblacin y capital cultural. El primero usando su poder econmico-poltico y sus estructuras de gobierno, educacin y represin. Los zapatistas lo hacen a travs de la construccin de identidades rebeldes, de la militancia activa y de la participacin rotativa en sus estructuras polticas colectivas: los caracoles, municipios y comunidades autnomos.

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Lacho nos deja claro que el sistema educativo zapatista es parte sustancial de esa prctica poltica insurgente que implica la difcil deconstruccin de los hbitus de contenidos occidentales y colonizados que llevan introyectados sus agentes, junto con el esfuerzo paralelo de construir y resignificar en la prctica cotidiana los necesarios capitales liberadores en que basan su nuevo proyecto de vida. Entre stos, el autor hace nfasis especial en los cambios necesarios que se han iniciado en la posicin de histrica subordinacin de las mujeres, romper con la rgida divisin sexual del trabajo y lograr que ellas reivindiquen su derecho a participar polticamente tomando en cuenta sus especificidades de gnero, sto tlimo ha sido uno de los retos importantes en la construccin de la democracia zapatista que se ha planteado la Universidad de la Vida. Los avances prcticos en la igualdad de gnero logrados en los ltimos siete aos dan cuenta del gran potencial que las mujeres han aportado en la construccin de sus autonomas. Y, aunque falta mucho para alcanzar la igualdad de gnero, hombres y mujeres han aceptado la necesidad de cambiar sus hbitus patriarcales de poder/subodinacin y luchar "parejos" en la construccin de otro futuro. Ahora las mujeres prcticamente participan en todas las estructuras: desde las asambleas comunitarias de base, en los cargos de representacin, en las estructuras de salud, educacin y justicia hasta en las Juntas y Consejos de Buen Gobierno as como en las estructuras militares de su proyecto. El proceso de participacin colectiva, no slo en el caso de las mujeres, sino de todo el proyecto zapatista ha sido muy difcil interna y externamente. Construir y aprender en la prctica misma de la construccin, ha originado sin duda la comisin de muchos errores; pero el caminar al mismo tiempo de ir construyendo pautas y reglamentos para hacerlo, les ha permitido sin duda aprender de los errores. Sin embargo, esto ha tenido sus costos hacia el interior y ha sido causa de muchas crticas del exterior. No obstante, se reconoce como el nico experimento social y educativo que con luces de liberacin y grande esfuerzo participativo de sus agentes va avanzando en el pas. El mrito es importante, sobre todo porque se realiza en un espacio fsico militarizado en donde el dominio gubernamental acta polticamente con su estrategia de desarrollismo contrainsurgente ofertando a la poblacin zapatista sus programas de combate a la pobreza bienes, servicios y dinero a cambio de que desistan de su militancia. Paradjicamente, el contexto de guerra de baja intensidad del gobierno, que es al mismo tiempo poltica, militar y paramilitar, otorga a la educacin zapatista su insurgente sentido de vida en lucha y su slida fuerza creativa. En resumen, podemos decir con el autor de "INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES" -que analiza los procesos educativos en los Altos de Chiapas a lo largo de los siete captulos de este libro- que en la Selva y en los Altos de Chiapas, las comunidades son espacios sociales donde coexisten los tres subcampos que se intersectan en el campo educativo, con disputas reales y simblicas por hacer prevalecer su visin del mundo como una constante. Pero la dominacin del subcampo escolar sobre el hbitus primario indgena no ha hecho desaparecer en esas disputas la identidad indgena, sino la resignifica, diversifica y disecciona construyendo un

hbitus secundario, que no suprime necesariamente al primario, sino que sobre su matriz establece el nuevo juego social que pone en disputa los capitales y las estrategias de apropiacin de los nuevos capitales, originando una polisemia de identidades indgenas que participan en distintos espacios sociales a la vez: el familiar, el comunitario, el municipal, el chiapaneco, el mexicano y el mundial en donde se reproduce el sistema capitalista Sin embargo, en este proceso, como concluye el autor, la inmersin de las culturas indgenas al capitalismo no se ha dado por la puerta grande, dominada por quienes controlan el poder, sino en la periferia de las desigualdades, en donde el sistema al mismo tiempo que los coopta, los excluye por la naturaleza de sus capitales culturales rezagados del proceso de modernizacin, debido a su modo diferente de entender el mundo, de relacionarse entre los seres humanos y de estos con las deidades y la naturaleza. Este proceso de cooptacin excluyente, ha llevado a los jvenes a alejarse paulatinamente de la vida campesina y comunitaria. En este contexto dominado por el capitalismo neoliberal, la educacin zapatista es, efectivamente, dice Horacio, una educacin subversiva porque forma ciudadanos que reclaman sus derechos, porque no se humillan ante las migajas que les ofrece el gobierno, porque busca eliminar las desigualdades de gnero, an a costa de las propias tradiciones, porque est en contra del orden social impuesto desde el Estado, porque no acepta una educacin y una cultura impuestas; es subversiva por rechazar las mentalidades tradicionalistas y los cacicazgos amparados por los partidos, los empresarios y por el gobierno. Es subversiva porque reconoce a la educacin tradicional como la piedra angular en la construccin de Otro Mundo desde las autonomas zapatistas, como alternativa a las imposiciones econmicas, polticas y culturales del sistema. Consideramos que este libro no es slo una muy importante contribucin acadmica al campo de la antropologa sino que, al desvelar el sentido, los fines y las consecuencias de los diferentes procesos educativos contribuye grandemente a la lucha por la construccin de un nuevo orden social que libere a los grupos oprimidos y dependientes. Es un brillante ejemplo de antropologa comprometida. Lo que hemos apuntado aqu como presentacin de la investigacin del Dr. Horacio Gmez Lara, que con justeza ha sido premiada por el Instituto Nacional de Antropologa e Historia y que ahora publica el CESMECA-UNICACH con financiamiento de CONACYT, tiene la intencin de abrir pblicamente la invitacin que implcitamente nos hace su autor en cada lnea, para entresacar de la riqueza de su lectura un impulso para el trabajo investigativo comprometido polticamente con el cambio necesario para devolverle al mundo su sentido humano y a la naturaleza su posibilidad de seguir sosteniendo nuestra existencia.

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Primavera de 2011 Elas Zamora de la Universidad de Sevilla Mercedes Olivera del CESMECA-UNICACH

Introduccin

El trabajo que el lector tiene en sus manos se present como tesis de doctorado en antropologa social, dentro del programa denominado "Culturas e identidades en las sociedades contemporneas", del Departamento de Antropologa Social de la Universidad de Sevilla, en febrero de 2009. En este espacio acadmico recibi invaluables comentarios, por parte del comit doctoral integrado por la Dra. Pilar Sanchiz Ochoa (Universidad de Sevilla), Dra. Mercedes Olivera (Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica), Dra. Manuela Cantn Delgado (Universidad de Sevilla), Dra. Pilar Gil Tebar (Universidad de Huelva) y Dr. Julin Lpez Garca (Universidad de Crdoba). Asimismo, el jurado de los premios anuales del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH) le concedi el premio "Fray Bernardino de Sahagn" 2010 como la mejor tesis de doctorado correspondiente al rea de Etnologa y Antropologa Social. En s mismo, este trabajo representa una continuidad en el tiempo y en el anlisis del tema educativo, entre la poblacin indgena, que he realizado en la regin Altos de Chiapas desde el ao 2001, cuando realic la tesis denominada "Educacin, identidad y Gnero en San Andrs Sakamch'en (Larrinzar), Chiapas", con el que obtuve el ttulo de licenciado en antropologa social en la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad Autnoma de Chiapas. Las continuidades son de varios tipos, algunas se refieren a las relaciones acadmicas y personales que, en mi caso, han sido fundamentales, como es el caso de contar con la asesora acadmica de la Dra. Mercedes Olivera Bustamante, quien adems continuamente ha alentado mi preparacin acadmica. Asimismo, el Dr. Elas Zamora Acosta, que fungi como tutor acadmico y director de mi trabajo, hemos sostenido una agradable relacin, en Sevilla, cuando realic los cur-

sos del doctorado (incluso desde cuando se trat de los trmites de inscripcin al programa de doctorado), en todos los sentidos fue el verdadero tutor, que todo estudiante requiere, sus asesoras tuvieron la misma importancia tanto de manera presencial como de manera virtual, va correos electrnicos, la comunicacin siempre fue fluida y oportuna. El trabajo de campo para obtener el material con el que se ha construido este producto cultural ha sido diverso. Algunas etapas han sido intensivas, como los periodos que comprenden de agosto de 2004 a febrero de 2005 y luego de septiembre de 2005 a abril de 2006. Con la informacin recopilada en estos periodos elabor los captulos concernientes a la Educacin Tradicional Indgena (ETI) y a la educacin escolar oficial, en el municipio de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar). Para elaborar la investigacin concerniente a la educacin autnoma zapatista, llev a cabo trabajo de campo en agosto de 2007 y de enero a mayo de 2008, en el municipio de Altamirano.

Cmo est conformado este libro?


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Este trabajo est conformado por siete captulos. En el primero, el lector encontrar una aproximacin a la educacin de la poblacin indgena de Mxico; aqu se hace nfasis en la importancia de rescatar la historia de la antropologa en Mxico para explicar la realidad educativa de los pueblos indgenas de Chiapas, pues ha sido el pensamiento antropolgico de los denominados indigenistas y el trabajo de los promotores bilinges, el que sent las bases de las posteriores polticas sociales en materia educativa que se aplic a dicha poblacin. El segundo captulo se refiere a la visin cientfica sobre la educacin que orienta este trabajo: la teora de los campos de Pierre Bourdieu constituye el eje fundamental de mis anlisis y sobre sta he construido los subcampos de la educacin en los Altos de Chiapas. La construccin de los captulos sobre la Educacin Tradicional Indgena, Educacin Escolar Oficial y Educacin Autnoma Zapatista, estn concebidos bajo el esquema terico de subcampos, mismo que me ha permitido abstraer la realidad para analizarla como espacios donde los agentes se disputan capitales y la articulacin de estos espacios contradictorios, hasta excluyentes, en los espacios sociales indgenas, nos dan una idea de las luchas que existen por imponer una verdad del mundo que indudablemente tiene costos sobre la vida de las personas que viven esta realidad. El tercero presenta la etnografa bsica de la regin de estudio en la que la construccin histrica de la misma ocupa un lugar importante para entender los orgenes de las problemticas actuales. ste se complementa con informacin acerca de la dinmica social actual y se muestra estadsticamente la situacin educativa del estado de Chiapas. El cuatro hace referencia a la construccin de las identidades indgenas en la regin Altos de Chiapas, a travs del proceso educativo de la ETI, est sustentado en el trabajo de campo y en la informacin emprica recopilada entre los nios y

nias que actualmente estudian en las escuelas de educacin primaria bilinge de la regin. Se pone nfasis en que ellos y ellas ocupan un lugar importante en la construccin de este trabajo. La investigacin educativa en Chiapas, adems de ser escasa, no ha dejado de ver a los nios y nias como simples vctimas del sistema, al igual que sus familiares y coterrneos; no obstante son constructores activos de su destino sociocultural, contra las limitaciones socioeconmicas en las que viven. En el momento de presentar este trabajo es bastante probable que muchos de ellos y ellas hayan visto ya truncados sus estudios al terminar la primaria y otros tantos estn cursando la educacin secundaria, quede pues plasmada su memoria escolar en este trabajo. El quinto captulo aborda el espacio de la educacin escolar oficial. All veremos como el proceso educativo conlleva, inevitablemente, a una resignificacin de las identidades indgenas al introducir a los alumnos y a las alumnas a la cultura nacional. El diseo educativo nacional, a pesar de que actualmente pregona un cambio de paradigma en la educacin, de respeto a la diversidad cultural mexicana, mediante el proyecto denominado "Educacin intercultural bilinge", en la prctica sigue significando una desvaloracin del mundo indgena que, en algunos casos, se objetiva en la desestructuracin de la sociedad indgena y campesina; en otros casos, la resignificacin de las identidades indgenas se manifiesta, propiamente, al hacerlos identificarse como tales pero con valores venidos del mundo capitalista. La consideracin que como indgenas pueden progresar y que la condicin tnica no es un obstculo para triunfar en la escuela y salir, al mismo tiempo, de la condicin campesina, anteponiendo los valores y prcticas individualistas. La resignificacin de las identidades de los nios y las nias indgenas escolarizados en las escuelas oficiales constituye un acto de mexicanizacin de las mentalidades de ellos y el discurso de los profesores y las profesoras bilinges, as como sus prcticas actuales, como agentes que en su vaivn de la cultura nacional a la indgena y viceversa, significan los productos ms acabados que la educacin escolar puede ofertar a la poblacin indgena, construyendo, de este modo, un particular habitus escolstico. La educacin autnoma zapatista, constituye el tema del sexto captulo. All la resignificacin de las identidades indgenas se manifiesta de diversas formas. Si tomamos en consideracin que la toma de posicin en la rebelda es ya un primer paso que han dado, resignificando sus identidades sumisas para transformarlas en rebeldes, sus identidades de humillados a indios orgullosos de su pertenencia tnica; la escuela, la comunidad y, en general, el zapatismo, constituyen espacios de construccin y fortalecimiento de las identidades indgenas, rebeldes y mexicanas. En el zapatismo, se utiliza la escuela como concepto apropiado y por tanto resignificado, de acuerdo a los intereses de la lucha zapatista, para fomentar las identidades rebeldes (ante el sistema y ante lo que llaman el "mal gobierno" mexicano) que el movimiento necesita para llevar a cabo su proyecto de autonoma. La educacin, como ya ha sucedido en otros movimientos sociales, se erige en piedra angular de la construccin de un proyecto sociocultural y poltico: "Un mundo donde quepan muchos mundos", como le llaman los zapatistas.

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Un sptimo captulo ha sido construido con la finalidad de analizar las articulaciones, los contrastes y similitudes que existen entre los tres subcampos con que se ha construido este trabajo. Y, finalmente, se ofrecen las conclusiones a este proceso de investigacin.

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Agradecimientos

Nuestro transitar por la vida nos ensea que los pasos no se pueden dar sin apoyo moral, econmico y, especialmente en el campo acadmico, poco puede hacerse sin el apoyo de colegas, amigos/as, compaeros/as, asesores/as que directa o indirectamente comparten las mismas inquietudes y de una u otra forma resultan valiosas compaas en las vicisitudes que implica el proceso de investigacin. Agradecimiento para todos y todas. Agradezco al pueblo de San Andrs Sakamch'en de los Pobres (Larrinzar), especialmente, a los profesores y profesoras de educacin primaria bilinge, a los alumnos y alumnas de las escuelas visitadas, a los padres y madres de familia que con su palabra y pensamiento sobre la educacin apoyaron el anlisis del proceso educativo en la regin. Profunda gratitud merecen los zapatistas, "compas", especialmente, a los del Caracol de Morelia o Zona Tsots Choj (tigre valiente), cuya relacin hizo posible una parte importante de este trabajo y por ensearme, mediante su prctica, la forma de pensar y construir los otros mundos. Agradezco ampliamente al Dr. Elas Zamora Acosta por haber dirigido mi tesis doctoral y por hacerme reflexionar sobre elementos que, por la familiaridad que tengo con ellos en la regin, haba obviado en el anlisis, adems ha sido profesor y amigo a la vez; espero haber correspondido a su dedicacin a mi trabajo que se manifest incluso al venir directamente al campo a revisar mis escritos y observar el lugar de estudio. Manifiesto tambin mi agradecimiento especial a la Dra. Mercedes Olivera por su apoyo incondicional y valiosas aportaciones, recomendaciones, observaciones y nimos que constituyen un importante apoyo que fortalece mi compromiso de investigacin en mi estado natal Chiapas y con la poblacin

indgena, donde se encuentran mis orgenes. Y aado, a ambos, el agradecimiento por el honor que me hacen al escribir la presentacin de este libro. A todos los profesores del Departamento de Antropologa Social y del Programa de Doctorado "Culturas e identidades en las sociedades contemporneas" de la Universidad de Sevilla. Y a mis compaeros y compaeras del doctorado. A Araceli, cuya compaa y paciencia en los aos difciles han sido un gran soporte emocional y afectivo en mi vida. A mis familiares, especialmente a mi madre ejemplo de tesn y vida. Tambin agradezco al CONACYT, por financiar esta publicacin como parte del proyecto "Incidencia de la crisis global en la situacin, condicin y participacin de las mujeres chiapanecas", realizado en el Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica (CESMECA), de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), bajo la coordinacin de las Dras. Mercedes Olivera Bustamante, Teresa Ramos Maza e Ins Castro Apreza, durante el periodo agosto de 2009 a julio de 2010.

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Aproximacin a la educacin de la poblacin indgena de Mxico

Guas de la investigacin
Inici este trabajo interrogndome acerca de por qu la educacin escolar sigue representando un problema para la poblacin indgena de Mxico. Pero, junto a esta cuestin central aparecieron inmediatamente otras: por qu se considera que la poblacin indgena representa un problema en las polticas de educacin escolar en Mxico?, qu perspectivas existen para la solucin de las dificultades educativas en las culturas indgenas? Las dos primeras cuestiones presentan cierta ambigedad pues las respuestas dependen de la posicin social y postura poltica de quienes se planteen las interrogantes y de quienes tienen las respuestas. Por mi parte las planteo como un instrumento para la investigacin y veo sus respuestas ntimamente relacionadas: la primera alude al hecho de que la educacin representa un problema para la poblacin indgena, porque en ella se ensayan modelos educativos y pedaggicos en cuya construccin no son tomadas en cuenta sus condiciones sociales, culturales, econmicas, polticas, religiosas, de gnero, etc., por lo que el modelo educativo, en primera instancia, es percibido y recibido como algo ajeno, situacin que slo con el paso del tiempo ha ido modificndose. Sin embargo, tambin hay que mencionar que el grado de inters que la presencia de las escuelas y los programas educativos despierta entre los habitantes de las comunidades vara considerablemente de una comunidad a otra, producto de las distintas relaciones histricas que los maestros bilinges construyen con su presencia en ellas. Adems, existen situaciones donde, de manera abiertamente politizada, la poblacin indgena se ha apropiado de la escuela y formulado su propia propues-

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ta educativa. Es el caso de algunas zonas del estado de Chiapas en las que el movimiento zapatista, desde la subversividad de su posicin poltica, inici la construccin de su propio sistema educativo. En la regin de estudio operan tambin otros grupos fuera del zapatismo que, sin manifestar, por cuestiones estratgicas, una postura claramente definida, se mantienen en los lmites de la autonoma relativa que posee el campo educativo respecto al Estado, y desde ah elaboran propuestas con contenidos tnicos. Para el caso de Chiapas el ejemplo ms visible lo constituye el proyecto de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico (UNEM)1. La segunda interrogante hace referencia a la postura de los agentes que formulan las polticas educativas para la poblacin indgena, stos se articulan en las instituciones estatales como la Secretara de Educacin Pblica y sus distintos Departamentos y Coordinaciones as como la Secretara de Educacin del Estado de Chiapas, de la que depende la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF) antes Servicios Educativos para Chiapas (SECH), para quienes la poblacin indgena representa un problema educativo ante los intereses del Estado y, por ello, ensayan modelos "novedosos" como el de la educacin intercultural bilinge, para educarlos (y en general a los indgenas de Mxico)2. Por otra parte, la relativa autonoma que posee el campo educativo, donde la flexibilidad de los planes y programas de educacin permite que se tomen en cuenta los conocimientos de los alumnos y que en general se pueda pedagogizar el saber prctico de ellos, enfrenta el desinters de los docentes y la falta de habilidades para encauzar los conocimientos culturales de los estudiantes en el aula. Adems de esto la problemtica tiene otras muchas causas, lo que hace que entre todos "se tiren la bolita", es decir, que todos y a la vez nadie sea culpable directo de esta situacin y que, por lo tanto, no se busquen soluciones reales ms que en el discurso de los agentes que participan en el campo educativo y que capitalizan polticamente los problemas de la poblacin indgena. La tercera interrogante hace alusin a mis objetivos acadmicos. Mi inters al realizar este trabajo es conocer, a travs y desde la investigacin antropolgica, las caractersticas y el funcionamiento que tienen los espacios particulares de relaciones sociales que denomino subcampos de la educacin: la ETI, la educacin escolar y la educacin autnoma zapatista en la regin indgena de los Altos de Chiapas. Esta pregunta est relacionada bsicamente con la cuestin de si es o no viable la llamada "educacin intercultural bilinge" -el programa educativo actual implementado por la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) y en especial la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, en las regiones indgenas- en un contexto multicultural como la regin Altos de Chiapas en su realidad actual. Dira que sta tendr que ser desvelada a partir del trabajo de investigacin y anlisis de la situacin que prevalece en el campo educativo en los Altos. Para ello tendremos que revisar la historia del subsistema educativo chiapaneco a fin de entender cmo se pas de la modalidad educativa bilinge-bicultural (que prevaleci desde los aos setentas para la poblacin indgena) a una nueva modalidad de educacin intercultural y bilinge, que indudablemente implica un cambio

en los discursos gubernamentales y de las instituciones de la educacin. Mis reflexiones y el trabajo que se presenta en estas pginas nos muestran que esta poltica presenta muchas ambigedades y que no considera muchos elementos que, incluso, estn relacionados con los que hicieron fracasar a los proyectos educativos que le precedieron.

Resignificacin de las identidades indgenas


Los indgenas contemporneos de la regin Altos de Chiapas no son ms los indgenas prehispnicos, ni los de la colonia, ni los del cardenismo, ni los del indigenismo y, a su vez, son resultado de todos esos procesos histricos. Qu se pretende decir con esto? Sencillamente que lo indgena como identidad socialmente construida se resignifica tambin con el paso de la historia, los agentes sociales, portadores de stas han enfrentado diferentes situaciones a lo largo de su historia como grupos humanos. En la poca prehispnica haba grupos de poder que controlaban lo que posteriormente sera la nacin mexicana, los aztecas para el caso de Tenochtitln y su rea de influencia, los chiapanecas para el caso de una parte importante de Chiapas. Es la historia la que nos ensea que las relaciones intertnicas no han sido fciles y tambin que el enemigo no siempre viene de fuera, a veces los opresores surgen desde la casa. Esto no niega de ninguna manera las consecuencias que la invasin espaola tuvo en los descendientes de los indgenas que vivieron la opresin durante los siglos de la Colonia (desde el siglo XVI hasta principios del XIX), como tampoco que la situacin poscolonial creada despus de 1821, ni la generada por la Revolucin Mexicana, ya entrado el siglo XX, en absoluto, redundaron en mejoras en las condiciones socioculturales y econmicas de ellos. As es como se lleg a las postrimeras del siglo XX, cuando un grupo de indgenas en Chiapas (uno de los estados mexicanos donde se manifiestan los mayores resabios de la subordinacin, de la humillacin y del olvido hacia la poblacin indgena por parte del los gobiernos que se suceden en Mxico) congreg a representantes de casi todas las etnias existentes en el estado para que, organizados en torno al llamado Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), pudieran hablarle de t a t al gobierno mexicano, al referente del poder, gritando "YA BASTA" de discriminaciones, de subordinaciones y de olvidos; pero, en realidad, no ha sido suficiente, pues el gobierno mexicano y los grupos empresariales que controlan el destino socioeconmico y poltico de la nacin, instalados en la comodidad que les confiere el poder, los han ignorado en sus demandas ms elementales, como qued comprobado con la renuencia que tuvieron para cumplir con Los Acuerdos de San Andrs. Sin quitarle los mritos que tiene el movimiento zapatista al poner sobre la mesa de las discusiones la situacin de opresin en que sobreviven los pueblos, es necesario tambin sealar que slo son continuadores de las revueltas indgenas que, peridicamente, desde el inicio mismo de la invasin espaola, han realizado rebelndose ante las atrocidades de que han sido objeto.

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Llegamos as a inaugurar el siglo XXI. Pocas cosas han cambiado en la situacin sociocultural de los pueblos indgenas de Chiapas en los ms de cinco siglos de historia occidental registrada (la mayor parte sin la autora de ellos) desde la conquista de Amrica. No obstante esto, muchos grupos, subversivos o no, han modificado histricamente la percepcin de su propia realidad, la religin, la poltica, la economa, la escuela y relaciones intraculturales e interculturales, con agentes pertenecientes a otras culturas del mundo han contribuido a esa modificacin en la forma de ver el mundo y de relacionarse con los dems, de vivir en el mismo entorno ambiental y social. Algunos han modificado su posicin de clase, creando con ello, nuevas formas de los usos de la identidad indgena. Todos estos cambios ocurridos en las culturas nos hablan, indudablemente, de cambios en las identidades socioculturales de los agentes que las reproducen. Pero conocer cmo se articulan los elementos modificadores para resignificarlas de acuerdo a la realidad actual es una parte importante de este trabajo. Los cambios en las culturas indgenas se producen tanto en su interior como en su entorno y ambos procesos actan de manera dialctica, aunque, quizs, la mayor parte son impulsados desde fuera, por ejemplo, mediante las polticas estatales en materia econmica, poltica, social, cultural y el papel que la iglesia, la escuela y el Estado han jugado en su historia y ms recientemente, los medios de comunicacin, nos muestran que existe un constante bombardeo ideolgico, poltico y cultural de estos agentes, instituciones y medios. Pero, al mismo tiempo, las reacciones ante estas imposiciones se manifiestan en diferentes grados de aceptacin o rechazo, hasta indiferencia y, por lo tanto, se traducen tambin en diversas tomas de posicin. Esta forma de analizar los procesos sociales nos obliga a dejar de ver a los indgenas como simples espectadores o vctimas del sistema y s como agentes activos de los procesos sociales. Las reacciones que se producen entre los integrantes de las culturas ante lo que llega de fuera, contribuyen a realizar cambios de adentro hacia fuera, aunque, en general, estos cambios impulsados desde dentro no son an lo suficientemente fuertes para provocar ajustes profundos en las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin indgena3. La situacin de la educacin escolar para las regiones indgenas es un ejemplo de la adaptacin particular de un programa oficial en las culturas o si se quiere una apropiacin particular y que en sus inicios fue impuesta. En los inicios de los programas educativos del Instituto Nacional Indigenista, en los aos cincuenta del siglo XX, se manifest un abierto y, la mayor parte de las veces, encubierto rechazo por la educacin escolar que era percibida como algo que robara el ch'ulel (alma) de los hijos de los campesinos indgenas; muchos de ellos hicieron lo posible y hasta intentaron lo imposible4 para que no fueran educados por el gobierno mexicano porque pensaban que ya no iban a saber sembrar la milpa y que iban a pensar y vestir como kaxlanes, as se denomina a los mestizos y a las personas ajenas a las comunidades indgenas (Gmez, 2002). Ahora se ha olvidado todo esto y muchos pueblos reclaman la educacin escolar como un derecho y otros tratan de implantar su propio modelo, hbrido de prcticas e ideas entre lo propio y lo ajeno.

Rebolledo (2001: 13) seala que "la identidad indgena ha sido tan diversa como exuberante en la historia mexicana. Cada poca histrica ha contado con sus propias formas de identidad indgena, la identidad indgena ha tocado formas que van desde las posiciones de casta hasta los fundamentos de origen multicultural". En este trabajo, la resignificacin de la identidad indgena hace referencia a los diferentes y nuevos significados que stos asignan a su modo de entender el mundo en un momento determinado, de interpretar y reinterpretar su realidad a partir de las diferentes situaciones sociales de los procesos polticos, religiosos, econmicos, educativos, etc. en los que participan, sin que, necesariamente, se modifique su posicin en el espacio social aunque adopten una particular postura poltica. El proceso de resignificacin tambin pone en duda las identidades fijas o esencialistas pues una de sus principales caractersticas es el cambio: stas son modificables, adaptables a situaciones y circunstancias especficas en tiempos y lugares determinados. Debido a los fracasos de la educacin escolar y a que el capitalismo adquiere diferentes matices de acuerdo a las culturas donde se inserta, es que an puede hablarse de la existencia de los pueblos indios. Esta permanente especie de indecisin o renuencia de la totalidad de los miembros de la cultura a educarse, de acuerdo a las prescripciones estatales (que para la estadstica educativa es "fracaso escolar"), ha servido de coraza para que hasta el da de hoy pueda existir la diversidad cultural y que, en el contexto global, cada vez cobre ms fuerza la lucha por el reconocimiento de sta. Estas nuevas prcticas polticas, como las luchas reivindicativas de las etnias, tienen muchas lecturas; sin embargo, el significado de la existencia de los grupos indgenas en el contexto de las sociedades contemporneas, del capitalismo neoliberal, se manifiesta en el hecho de mantener formas de vida que al mismo tiempo que sirven para alimentar esos procesos socioeconmicos (principalmente como mano de obra barata y consumidores de los residuos de la produccin capitalista), tambin mantienen en el interior de las sociedades dominadas altos grados de mortandad, principalmente infantil, desnutricin, depauperacin, junto con altas tasas de natalidad (con las consecuencias que tiene para la vida de las mujeres) y enfermedades que en las sociedades del primer mundo han sido erradicadas. Las sociedades indgenas existen como una analoga, en diferente escala, de las occidentales. A pesar de que histricamente se las ha considerado como sociedades simples, la heterogeneidad y diversidad aparece por doquier, a pesar de que sus defensores polticos de las culturas indgenas traten de hacerlas aparecer como entidades homogneas. Ciertamente, existen estrategias de produccin y reproduccin cultural que son compartidas por la mayor parte de la poblacin, y que actan como sistemas de percepcin, apreciacin y adems como disposiciones para la accin social, habitus. Sin embargo, las distintas posiciones que, por razones de sexo, edad y clase, ocupan los agentes en la estructura global de las relaciones hacen que una misma realidad afecte de diferente manera a cada uno de los agentes.

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Crisis de los cientficos sociales..?


En las sociedades contemporneas, tal parece que, el trabajo antropolgico y de muchas de las ciencias sociales que tienen como sujetos de su ciencia a "otros" no pertenecientes al "nosotros", es decir a integrantes de la misma cultura del investigador, encuentran como justificacin ltima, y no declarada, la necesidad del redescubrimiento de los valores que la sociedad del cientfico ha dejado de practicar o nunca ha posedo, a saber: solidaridad, comprensin, aceptacin y autoaceptacin, reconocimiento, etc. Ms all de los ideales de promover la democracia y hacer realidad el reconocimiento de las diversidades existe la bsqueda de lo que no se posee como cultura para llenar vacos existenciales individuales y sociales. Por qu los antroplogos seguimos trabajando en proyectos de investigacin que parecen no tener mayor importancia que la de lograr que el autor o los autores logren titulaciones o se realicen publicaciones, sin mayores trascendencias (o incluso tenindolas en sentido negativo) en beneficio de la o las comunidades humanas de donde procede la informacin con la que se construye el producto cultural? Este cuestionamiento me ha acompaado desde los inicios de mi formacin como antroplogo. La respuesta que tengo para sto la he encontrado en el trabajo de campo, en las veredas que pienso y en los escritos que camino. En la lucha permanente que mantengo cuando confronto mis ideas con otros agentes que trabajan en temticas similares, o cuando platico con un nio, una nia, un padre, una madre de familia, un maestro o una maestra, una autoridad comunitaria, escolar, eclesistica o municipal, un vendedor de refrescos o de helados en una comunidad, etc., personas todas que, en sus relaciones cotidianas, construyen el mundo social, su mundo y el de mis reflexiones sobre una temtica especfica, en un tiempo y lugar determinados. Quizs el trabajo ms difcil para el cientfico no sea la obtencin del material emprico con el que construye su producto cultural pues esa es una tarea que depende mucho de sus estrategias de investigacin, de su capacidad de insertarse en una sociedad, de construir sus propias relaciones con las personas que considera adecuadas para obtener la informacin que requiere, la tarea ms difcil viene cuando se plantea la devolucin del producto de esas relaciones, de las reflexiones suscitadas en la confrontacin de la realidad que viven los agentes en la cotidianidad donde construyen su mundo social as como el marco terico con el que el investigador mira y reflexiona sobre el objeto de estudio. Los cientficos sociales pueden "dormirse en sus laureles" explicando ms o menos de forma clara la realidad de los procesos sociales, sin embargo, cuando intentan vivir esa teora se encuentran en las mismas condiciones que los actores con los que han construido su teora, es decir, vivirla con sentido prctico, a veces sin reflexionarla, a veces hacindolo a medias o quedndose en la pura reflexin. Se puede explicar la pobreza de las familias indgenas en trminos tericos, pero esto no es exactamente lo que viven y sienten, lo mismo que se puede pretender que los indgenas, para seguir siendo tales, conserven formas de vida arcaicas, para satisfacer las demandas de folclor entre los turistas o los intelectua-

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les "tradicionalistas", pero eso nos significa que dejen de ser prcticas que se mantienen, en ocasiones, a costa de la dignidad de las personas que las viven. Ningn trabajo se construye de la nada, siempre se tienen referencias, tomamos como pretexto la descalificacin o refutacin, la celebracin, o inspiracin en algn trabajo previo; pero, en la historia de la humanidad han sido muy pocos quienes han producido ideas originales. Las ciencias, por lo general, no pertenecen a esa rara especie de la generacin espontnea. La crisis de los cientficos sociales es, pues, permanente as como la condicin misma de su existencia.

Qu se investiga?
Este trabajo es una continuacin de uno iniciado hace ya una dcada en una realidad que en apariencia conozco, en el sentido de mi pertenencia a ella. He vivido la experiencia de alejarme fsica e intelectualmente para pensarlo de otro modo, aunque, de ninguna manera, que sea condicin imprescindible ni determinante alejarse de lo propio para pensarlo reflexivamente. Sin embargo, la riqueza cognitiva que se obtiene cuando se tiene la oportunidad de contrastar lo que se conoce con lo que desde lejos es desconocido e incomprensible, se espera que sea esclarecedor y enriquecedor del trabajo intelectual mismo, no para reproducirla a la manera del arte por el arte, sino con una finalidad que trascienda lo cientfico y se convierta en producto social y cultural til a las personas y grupos de la regin donde proviene la informacin, cuando menos reflexivamente, plantearla como condicin previa para la accin. El objeto de este estudio es el proceso educativo en la regin Altos de Chiapas la cual est ubicada en el sureste mexicano y dicho objeto se sita en una realidad compleja, como muchos de los distintos espacios sociales del sistema-mundo actual. Esta complejidad deriva de la multiplicacin de relaciones y procesos sociales en los que estn interviniendo los indgenas de la regin. La poltica, la economa, la religin, la educacin, los procesos migratorios al resto de pas y a los Estados Unidos (EU), y las relaciones con agentes de otras regiones del mundo hacen que se entremezclen nuevas prcticas con viejas creencias; procesos relacionales todos que hacen que las identidades se resignifiquen constantemente, pues las nuevas ideologas y prcticas se acomodan a la idiosincrasia particular para justificar su existencia en el marco de las tradiciones y costumbres locales. Podramos decir que los indgenas contemporneos de la regin viven transformaciones sociales ineludiblemente acompaadas de resignificaciones identitarias. En una primera etapa (Gmez, 2002) he contrastado, un tanto superficialmente por mi inexperiencia, los subcampos educativos de la ETI, de la educacin escolar y la educacin zapatista, en el municipio indgena de San Andrs Sakamch'en de los Pobres o San Andrs Larrinzar. Intento ahora ampliar los alcances de estos anlisis, profundizando un poco ms en cada subcampo, teniendo siempre presente que an quedan muchas cosas por explicar y que los procesos sociales, como tales, no pueden constituir proyectos acabados, es por ello que ahora tratar

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de avanzar un poco ms, quizs abriendo puertas o ventanas para nuevas miradas cientficas que hagan avanzar el conocimiento de estas realidades que, definitivamente, desbordan el trabajo cientfico individual y no interdisciplinario.

Para qu se investiga?
Dos finalidades, una cientfica y otra social, motivan esta investigacin. La cientfica se refiere a un intento por explicar las resignificaciones de las identidades de gnero, clase y etnia en la regin de estudio, desde la antropologa, en particular para la antropologa de la educacin, mbito que es incipiente, por no decir nulo, en la regin. Los fundamentos de sta se encuentran en el sujeto mismo de la investigacin de la antropologa y pretende conocer cmo se educa a los seres humanos en las sociedades, qu ideales motivan esa formacin, qu sucede cuando los sujetos de la educacin no cumplen o se desvan de tales ideales, qu estrategias emplean los adultos para educar a los nios y nias, por qu se les educa de manera diferente segn el sexo, qu significados tiene este proceso diferenciador segn el gnero en la vida futura de los nios y las nias, cmo reaccionan stos, cules son los significados sociales de la educacin, sus potencialidades, limitaciones, etc. Complejos problemas que acompaan a la humanidad en las diferentes pocas histricas, deben ocupar, sin duda, a la antropologa. La motivacin social del trabajo consiste en la preocupacin personal por aportar un granito de arena en la resolucin de los problemas de la regin a la que pertenezco. Actualmente, an vivimos una colonizacin intelectual que en el caso de Chiapas sta se manifiesta en las estructuras de las instituciones donde la mayor parte de los investigadores son extranjeros. Siguen siendo los de fuera quienes investigan a los indios y en general a la poblacin de Chiapas. Aunque es indudable que los aportes de quienes han realizado investigaciones en el estado son valiosos, la mayor parte de los textos quedan slo al servicio de los intelectuales no de las personas de donde proviene la informacin, como he escrito lneas atrs. Por otra parte, esta problemtica deriva en gran medida de la propia situacin educativa de la regin: la mayor parte de la poblacin local que logra estudios superiores egresa de la universidad con muchas deficiencias para competir efectivamente en el campo cientfico. La educacin escolar en el estado, en todos los niveles, ocupa por lo general, los ltimos planos en las estadsticas nacionales. En este sentido, mi pretensin como investigador es buscar explicaciones a las distintas problemticas en las que est inmersa la poblacin y junto con ellos trabajar en sus soluciones.

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Cmo se investiga?
Las herramientas del pensamiento, teoras, tienen una importancia bsica, paralela al trabajo de campo, es el medio antropolgico, por el que obtenemos la infor-

macin sobre el tema que nos ocupa y que ha sido trasladada a otras disciplinas con otros fines y es permanente objeto de polmica. Lo que puedo afirmar a partir de mi prctica es que existen cientos de frmulas para realizar el trabajo de campo, pero cuando se realiza efectivamente en el campo mismo las estrategias varan de persona a persona; muchos elementos intervienen en ello: edad, sexo, habilidades, empata, etc. La metodologa para la realizacin de este documento se sustenta en el trabajo de campo mediante la realizacin de observacin participante, entrevistas a profundidad, entrevistas abiertas, algunas colectivas a maestros y maestras y a comits de educacin, las plticas informales constituyeron tambin una fuente de informacin. En su momento explicar lo relacionado a la utilizacin de cuestionarios que fueron aplicados a nios y nias de educacin primaria. Con alumnos y alumnas, con maestros y maestras, padres y madres de familia, autoridades, educadores y alumnos zapatistas, compart los propsitos de la investigacin. Eso, en muchos casos, logr que se solidarizaran conmigo y me facilitaran la obtencin de la informacin necesaria para tal fin (en otro caso, como en Oventik, eso me cerr las puertas). Otros, por su parte, me manifestaron su desconfianza porque los resultados de la investigacin no son ni ledos y mucho menos utilizados por las autoridades educativas y gubernamentales para escuchar las demandas de los maestros (que tampoco suelen leer mucho) y conocer las condiciones en que se practica la educacin escolar para nios y nias indgenas y procurar su mejoramiento. El trabajo de campo llevado a cabo permanentemente, tanto cuando visito las escuelas en las comunidades, como cuando observo e intercambio impresiones con los maestros en su tiempo de ocio en San Cristbal de Las Casas, me permiten sealar que existe una cultura o subcultura del maestro bilinge, que no es ni completamente indgena, ni completamente ladina o mestiza y, que por las caractersticas de la regin, de la composicin multitnica, lingstica, cultural y por las formas asimtricas en que se establecen las relaciones en la regin, ocupan una posicin estratgica, que los diferencia de la poblacin propiamente indgena pero que, al mismo tiempo, no encuentra cabida total entre la poblacin mestiza de las ciudades de Chiapas, debido a las representaciones sociales y las condiciones socioeconmicas reales que actan como dispositivos para la diferenciacin real y simblica, es decir para hacer efectiva la distincin entre unos y otros grupos. Esta es una realidad que muy difcilmente cambiar en un largo tiempo. Por otra parte, recuerdo cuando en la Universidad Autnoma de Chiapas estudiaba "tcnicas etnogrficas", uno de los textos de lectura hacia referencia a un sinfn de recomendaciones de lo que el investigador deba llevar, hacer y tomar en cuenta en el trabajo de campo. Cuando lo enfrent por primera vez me di cuenta que la experiencia no tena nada que ver con las recomendaciones tericas obtenidas en la universidad. Las formas de vida de las personas con quienes trabajamos nos plantean ms interrogantes y dilemas de los que podemos dar respuesta con nuestras elucubraciones tericas. Los espacios de la investigacin fueron variados: las comunidades, las escuelas, las aulas, la casa, las fiestas escolares, comunitarias y municipales, la milpa,

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las calles de las cabeceras municipales y tambin las veredas para trasladarse de una comunidad a otra donde no hay carretera, las supervisiones, la Jefatura de Zonas de Supervisin de las regiones de Bochil-Simojovel y la de San Cristbal de Las Casas; tambin lo fueron los municipios autnomos y el Caracol de Morelia, los agentes tambin lo han sido. Las plticas informales, las entrevistas a profundidad, las encuestas, han sido valiosos instrumentos de recopilacin del saber y de las prcticas de cada uno de los agentes que me han ayudado a construir este producto cultural. La cantidad y calidad del material recopilado son de gran vala para fundamentar la situacin real de los subcampos que, metodolgicamente, he construido para analizar la realidad de la educacin en Chiapas. Creo necesario sealar que he vivido la investigacin disfrutndola como experiencia de vida y en ocasiones sufrindola por ser testigo de las situaciones y vejaciones de que son objeto los indgenas por parte de agentes que trabajan en las instituciones oficiales e incluso por algunas Organizaciones no Gubernamentales (ONG), que sin sensibilidad alguna pretenden disponer en los espacios indgenas como si fuese su casa. En general el trabajo me ha permitido observar, convivir y conversar con los maestros, quienes me han confiado sus desilusiones, sus expectativas, sus conformismos e inconformidades sobre la situacin de la educacin en las comunidades y municipios indgenas, as como las soluciones que, desde su posicin, piensan para este problema y los del sistema en el que trabajan. Al mismo tiempo la convivencia con nios y nias, con padres y madres de familia, con autoridades oficiales o comunitarias, con zapatistas: educadores, autoridades y bases de apoyo, ha sido enriquecedora tanto en el sentido humano como para la profundizacin en el anlisis sobre la articulacin de diferentes procesos sociales, tomando la educacin como pretexto. Merece la pena ampliar la explicacin de cmo se investiga. Aqu quiero referirme a la aplicacin de los cuestionarios para nios y nias de escuelas bilinges, cuyos resultados sustentan los captulos referentes a la ETI y la Educacin Escolar. El cuestionario es un instrumento que he venido trabajando desde la tesis de licenciatura y consiste en aplicar preguntas abiertas (difiere notablemente de los exmenes que los maestros y maestras aplican bimestralmente a los alumnos y alumnas donde se trata de complementar, subrayar y encerrar en crculos las "respuestas correctas"), lo cual permite que pueda existir un amplio abanico de respuestas y hace que no se sientan presionados por responder pensando en la calificacin que van a obtener. Antes de aplicar los cuestionarios les pido a los nios y nias que respondan con toda libertad y tomndose su tiempo. Sobre este aspecto debo sealar que es con base en un acuerdo previo con el maestro o maestra que tomo de su tiempo de trabajo para aplicarlos. Habindoles explicado en qu consiste mi trabajo y habiendo ellos revisado previamente en qu consisten los cuestionarios, he logrado su colaboracin; muchos de ellos se entusiasman y hacen comentarios acerca de que las preguntas constituyen una novedad, pues ellos no suelen preguntar por cosas cotidianas que hacen los alumnos y alumnas. Los cuestionarios son aplicados a alumnos y alumnas de sexto grado, preferentemente, pero los aplico tambin a los de quinto grado cuando los de sexto son

grupos pequeos o son escuelas multigrado5. La razn de esto es que estn a punto de terminar la educacin primaria y son quienes ya saben leer y escribir. En algunos casos ocup toda la jornada laboral de los maestros, esto dependi del ritmo de los alumnos. Las escuelas estaban ubicadas en distintas localidades del municipio. La cercana o lejana con la cabecera municipal no constituy necesariamente un elemento que afectara la rapidez o lentitud de los alumnos en responder a las preguntas. Hubo casos en que los alumnos terminaron en dos horas, otros en tres y otros no terminaron de responder al cuestionario en todo el da laboral (de 9 de la maana a 2 de la tarde, con el receso de media hora habitual del recreo escolar). Las nias solan terminar despus que los nios, aunque hubo excepciones en las escuelas de la cabecera municipal donde fueron algunas alumnas las que terminaron primero. Algunos profesores aprovechaban el tiempo que yo estaba con los nios y nias para desentenderse del grupo e ir a platicar con sus compaeros y compaeras o dar un paseo, otros permanecan atentos a lo que los alumnos me preguntaban. Algunos estudiantes les preguntaban directamente a los maestros sobre lo que podan responder. Hubo un solo caso en el cual el maestro trat de influir en las respuestas, l se puso a leer las preguntas y a decirles lo que deban responder, les deca "respondan bien, si no va a pensar el antroplogo, que no les enseo bien". La diferencia en la visin sobre un mismo tema, segn los gneros, es otra de las cuestiones rescatadas a travs de los cuestionarios. Los nios y las nias configuran sus pensamientos y sus prcticas a travs de una educacin diferenciada, la cual es, al mismo tiempo, impensada y que se revela por medio de las preguntas sobre temas cotidianos como lo que les ensea su padre o su madre, las actividades que le corresponden por ser nio o nia, etc. Adems, a travs del dibujo de su comunidad, su familia y su casa, vemos la forma en que perciben cognitivamente y estampan en el papel la imagen que tienen del espacio en que habitan. All est reflejada la imagen de las historias de vida que construyen la realidad indgena, pensada y elaborada por ellos. Todos los cuestionarios fueron llenados invariablemente a lpiz, esta prctica deriva de que en los exmenes a que son sometidos peridicamente, el lpiz es el instrumento que les permite borrar las equivocaciones o las "malas respuestas" que escriben, despus de verificar la respuesta del compaero que se sienta al lado, cuando el maestro no est atento. Copiar a un compaero o compaera es tambin una prctica comn entre ambos gneros. Por otra parte, el proceso tambin ha modificado mi percepcin de la realidad, ha significado un enriquecimiento para mi forma de pensar y actuar sobre la realidad y ha reafirmado mi compromiso de trabajar para aportar en lo que me corresponde. De la misma forma, la estancia para realizar mis estudios en la Universidad de Sevilla ha sido una experiencia til para construir esta visin de la realidad sobre la educacin en los Altos de Chiapas6. Para terminar este apartado quiero sealar que el municipio de San Andrs Larrinzar o San Andrs Sakamch'en de los Pobres7 fue el municipio que tom como muestra para hablar de la educacin en la regin Altos de Chiapas, especficamente,

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all recopil la informacin para elaborar los captulos de los subcampos de la ETI y de la educacin escolar, aunque en mi planteamiento inicial el objetivo era realizar en este mismo municipio el estudio de la educacin autnoma, esto no fue posible por cuestiones que ms adelante narrar. El municipio de San Andrs es representativo de la regin porque en l confluyen los procesos polticos que dan dinmica a la regin, constituye el bastin del zapatismo en los Altos de Chiapas, hay un proceso educativo escolar zapatista y a la vez se encuentran las escuelas oficiales o de gobierno y tambin por de las dinmicas de divisin poltica que experimenta la poblacin por la presencia del EZLN y los partidos polticos, especialmente el Partido Revolucionario Institucional (PRI) con el que se identifica a los "tradicionalistas" en la regin.

El subcampo de la educacin tradicional indgena (ETI)


La teora de los campos de Pierre Bourdieu me llev a plantear espacios de anlisis que en su conjunto explicarn el campo de la educacin en los Altos de Chiapas. La dinmica sociocultural, las divisiones entre comunidades indgenas, por razones de ideologas polticas, religiosas y/o cuestiones econmicas, han introducido cambios profundos en la configuracin de las relaciones sociales, familiares, de gnero, clase y etnia entre los tsotsiles y tseltales de la regin. Los ideales comunitarios de formacin de seres humanos para el servicio de los dioses, de la naturaleza y del grupo mismo se han tergiversado causando profundos sentimientos que son interpretados como prdidas de valores culturales propios y de adquisicin de patrones culturales occidentales tan fcilmente engaosos como ciertos a simple vista. Aculturacin es llamada por algunos investigadores. Pero, qu elementos han intervenido en estos cambios que se han suscitado en la formacin de los nios y las nias, cmo viven ellos el proceso de su formacin para la vida en familia y en comunidad, qu estrategias utilizan los padres y las madres para hacerles llegar el alma (ch'ulel) o la conciencia a los nios y nias para que paulatinamente adquieran responsabilidades y consideren suyas las tareas y prcticas que se les asignan por poseer uno u otro sexo. Estos elementos son presentados y analizados en el subcampo de la ETI, recurso terico metodolgico que utilizo para explicar la formacin y resignificacin de las identidades indgenas; "tradicional" se refiere aqu a la representacin ms o menos duradera de una realidad, la de las comunidades y municipios indgenas donde se reproducen las prcticas y costumbres que dan fundamento a la existencia de quienes son conocidos y reconocidos como indgenas. He sealado anteriormente que las identidades no son fijas ni esencias en s mismas, por lo tanto lo tradicional no se considera inmutable, sino relativamente duradero. As mismo, el captulo referido a la ETI tiene un subttulo, "aprendiendo a ser indgena", que se refiere precisamente a la refutacin para quienes consideran las identidades indgenas como esencias. Los nios y las nias aprenden a ser indgenas, a reconocerse como tales, en las relaciones sociales con el mundo social no indgena, son las relaciones intertnicas

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los espacios donde se han construido las identidades de los indios; en sus relaciones familiares y comunitarias no se nombran ni reconocen a s mismos como indios, en el tiempo que dura su formacin como seres educables, toda la vida, aprenden a ser tiles a su familia y comunidad, se forman como bats'i viniketik (hombres verdaderos) y bats'i antsetik (mujeres verdaderas).

El subcampo de la educacin escolar


Como el ttulo de este captulo alude, la educacin escolar en las regiones indgenas de los Altos de Chiapas ocupar este espacio de anlisis. Las polticas y las prcticas educativas escolares y, principalmente, cmo contribuye en la resignificacin de las identidades indgenas son cuestiones que constituyen la problemtica de este captulo. Las relaciones maestro-maestra, alumno-alumna, maestro-alumno, maestroalumna, maestra-alumno, maestra-alumna, maestro-maestro, maestra-maestra, determinan muchas de las prcticas en la educacin y es en donde intervienen elementos de gnero y edad; las relaciones maestros-padres de familia, maestros-madres de familia, maestras-padres de familia y maestras-madres de familia tambin tienen un lugar importante en los vnculos escolares. Por lo general, en este tipo de relaciones, los nios y nias tienden a ser vistos como seres receptores de conocimientos preelaborados en los libros de texto y de los conocimientos de los que son portadores sus maestros. La desatencin a estas estructuras relacionales y los programas educativos descontextualizados de la realidad comunitaria han sido la constante en los fracasos educativos. Como veremos, las explicaciones de stos rebasan el contexto puramente escolar y nos llevan a la necesidad de analizar lo que llamo la cultura del maestro bilinge, la cual se ha construido a partir de sus orgenes, su prctica, sus relaciones intra-laborales y, en mbitos ms amplios, las relaciones intertnicas.

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El subcampo de la educacin autnoma


Por qu los zapatistas han tenido que crear su propio sistema educativo autnomo? La respuesta se encuentra en el abandono en que el Estado ha tenido a los indgenas en materia educativa durante muchos aos, y no me refiero nicamente a la construccin de infraestructura, que es otro de los problemas resueltos a medias. La calidad de la educacin que recibieron, los comportamientos de los profesores bilinges que trabajaron en las comunidades, los contenidos de la enseanza escolar y adems la motivacin poltica promovida por la lucha abierta que emprendieron los zapatistas desde 1994 estn en la base de la constitucin del sistema educativo rebelde. Modelo educativo que se construye de manera hbrida, por tomar un concepto ampliamente trabajado por Canclini (1989; 2005). Es decir la formulacin de nuevas prcticas a partir de elementos fusionados de la cultura

mestiza o mexicana y occidental, con prcticas indgenas, tomadas de los usos y costumbres de los pueblos. La educacin autnoma merece atencin como subcampo, pues ha surgido por un cuestionamiento tanto a las prcticas indgenas tradicionales como a la educacin escolar del Estado. "Los indgenas utilizan la educacin para preparase y conocer los cdigos de la sociedad mayoritaria pero con el fin de reclamar el respeto a las diferencias y la ciudadana tnica. Se apropian del mismo mecanismo que ha utilizado el Estado para castellanizarlos, imponer aspectos culturales y con esto integrarlos a la nacin y ciudadanizarlos" (Rojas, s/f). Al querer modificar las reglas del juego educativo, como seala Bourdieu (1991; 1995, 1999) a propsito de los campos sociales, a los dominados no les quedan ms recursos que las estrategias de la subversividad. Desde estas posiciones los zapatistas estn reformulando sus relaciones y tratando de modificar las reglas del juego, donde han ocupado posiciones dominadas para imponer una nueva visin de las cosas.

La antropologa y la educacin en Mxico


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"An van nuestros indios por los campos polvorientos, semidesnudos, con la mente cubierta de sombras; an son carne de explotacin y de dolor". Lzaro Crdenas. Presidente de Mxico de 1934 a 19408.

Forjando patria con Manuel Gamio La actual antropologa en Mxico no podra entenderse sin los aportes de los intelectuales del siglo XIX y principios del XX, Manuel Gamio (1883-1960) es uno de ellos. l consideraba, en su poca, que exista un profundo desconocimiento de la poblacin indgena, "pues apenas si hay roce con ella por motivos de comercio o servidumbre; se desconoce el alma, la cultura y los ideales indgenas" (1978: 28). Deca que la antropologa posibilitara "conocer a las familias indgenas en su tipo fsico, su civilizacin y su idioma", por ello, la meta del indigenismo, desde sus inicios, consisti en integrar a los indgenas a la nacin mexicana, hacerlos culturalmente lo ms parecidos posible a la poblacin mestiza, la escuela fue uno de los instrumentos principales para lograr esta meta9. La finalidad de conocer ntegramente a la poblacin indgena consista en forjar la patria que imaginaba:

"Cuando [] hayan sido incorporadas a la vida nacional nuestras familias indgenas, las fuerzas que hoy oculta el pas en estado latente y pasivo, se transformarn en energas dinmicas inmediatamente productivas y comenzar a fortalecerse el verdadero sentimiento

de nacionalidad, que hoy apenas existe disgregado entre grupos sociales que difieren en tipo tnico y en idioma y divergen en cuanto a concepto y tendencias culturales". (Gamio, 1978: 30)
La influencia de los investigadores posrevolucionarios, sin duda contribuy a la construccin de la antropologa mexicana (y a las polticas gubernamentales posrevolucionarias), pues ellos le dieron el sentido indigenista que prevaleci hasta la dcada de los setentas. Otro de los intelectuales posrevolucionarios, el primero en plantear un tipo especial de escuela para el Mxico rural y que consideraba tambin a los indios mexicanos, fue Moiss Senz (1888-1941) quien en 1928 sealaba:

"El problema de la educacin rural en Mxico es evidente para toda persona poseda de inteligencia cvica y de la ms leve sensibilidad social el conglomerado indgena mexicano, las masas campesinas, la ignorancia del idioma castellano, la falta de comunicaciones, el ambiente pasivo que envuelve a los indgenas y campesinos, el contenido cultural del medio social, el mestizaje, el estado econmico". (1978: 39)
Tales eran, desde su punto de vista, los males que aquejaban a la nacin. El tipo de escuela que l planteaba para superarlos deba tener presente que:

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"El medio en el cual ha de actuar la escuela rural mexicana, es un medio de pobreza espiritual, de incapacidad econmica y de aislamiento, si bien tratndose del indio podra afirmarse que el primero de estos factores, el de la pobreza espiritual, es ms bien una deficiencia de expresin que de la cualidad espiritual misma. El primer aspecto afecta el deseo por la educacin; el segundo la posibilidad de ella, y el tercero su utilizacin". (Senz, 1978: 42)
Senz, encontraba la educacin como una "necesidad" apremiante en el Mxico rural posrevolucionario, es ms, vea que la Revolucin de 1910 haba planteado nuevos horizontes:

"Todos son como veis, factores negativos, pero el alma renace merced al soplo revolucionario y gracias a la eterna pequea chispa del espritu que nunca muere a pesar de la vejacin del hombre y de la miseria, a travs de la muerte misma del cuerpo. El aliento de la Revolucin y el estruendo de los nuevos tiempos, animan los corazones tristes y calientan las conciencias fras de nuestros indios y de nuestros campesinos. Hay un anhelo vibrante, las almas despus de todo, no estn muertas. Cuando viajamos, los indgenas animosamente vienen a vernos, y tal vez no sabiendo que pedir pero sintiendo que

es el tiempo de pedir algo, que deben pedir algo, piden una escuela y un maestro. Y cuando el maestro llega las gentes se agolpan en torno de l, y sintiendo que les hacen falta tantas cosas, arrebatados por la vehemencia muda del hambre de muchos aos, hambre en el estmago y hambre en el alma, piden lo que este maestro les puede dar, con la fe ciega de que para sus muchos males cualquier medicina podr servir. Y despertado el deseo, se mueve el brazo y viene la colaboracin. Las gentes entonces edifican la casa, dan de su preciosa tierra un pedazo para la escuela de sus nios, construyen un gallinero, remueven los escombros en el patio; traen los arados y ayudan en el huerto. Al calor de los nuevos tiempos y a condicin de que el maestro de esta nueva escuela pueda hacerlos vibrar, la apata y la incapacidad desaparecen y en su lugar surgen como elementos de indiscutible valor la fe y el entusiasmo, el esfuerzo heroico para vencer la pobreza del medio; la colaboracin". (Senz, 1978: 43)
Esta forma particular de concebir la relacin escuela-comunidad contribuy para formar una imagen positiva de la primera, aunque no logr ser generalizada y decay con el paso del tiempo. Hoy muchos profesores bilinges, retirados de toda actividad docente, rememoran sus inicios aduciendo que "todo tiempo pasado fue mejor" en la situacin de la educacin escolar indgena. Para 1922 el gobierno federal ya haba extendido su accin escolar a todos los estados de Repblica Mexicana, y al siguiente ao, comenzaron su trabajo los maestros misioneros cuya labor consista en recorrer el pas,

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"[] localizando los ncleos indgenas, estudiando las condiciones econmicas de las gentes, determinando la clase de cultura que se les debera de impartir, haciendo un estudio de las industrias nativas y de la manera de fomentarlas y perfeccionarlas, animando a las gentes, desempolvando el medio y determinando la va administrativa por la que ms tarde la accin del Gobierno debera descargarse". (Senz, 1978: 43)
De estas primeras acciones surgieron los denominados maestros monitores, es decir, los maestros rurales que se quedaban fijos en las comunidades y que trabajaban en las denominadas "Casas del Pueblo", que para 1924 constituan ya un sistema de escuelas rurales; los primeros maestros misioneros se convirtieron en 1925 en inspectores e instructores de stas (que haban tenido como antecedente inmediato, las Casas del Pueblo). A esta primera poca se refera Senz como lo mejor que haba ocurrido en el medio educativo de la dcada de los aos 20, de este tiempo viene la cita famosa que se hace de este autor:

"En estas escuelas rurales nunca se sabe dnde termina la escuela y principia el pueblo, ni donde acaba la vida del pueblo y comienza la

escolar, porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad. La Casa del Pueblo se llam al principio, de hecho sigue sindolo, y tambin pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela". (Senz, 1978: 48)
Las Casas del Pueblo eran consideradas el medio ms adecuado para romper las barreras lingsticas y culturales que separaban a indios y mestizos. Los mtodos de incorporacin pretendan inducir el cambio cultural de los indgenas a travs del proceso educativo, pero este proceso no se limitaba a la escuela, sino que pretenda involucrar a toda la comunidad. La ideologa posrevolucionaria que permeaba en el ambiente mexicano pretenda lograr la integracin de stos a la cultura nacional. Esta fue una forma de pensamiento que habra de permanecer vigente por casi medio siglo hasta la dcada de los 70, cuando las corrientes de pensamiento marxista comenzaron a cuestionar al indigenismo. Senz, fue, de hecho, el fundador de la Casa del Estudiante Indgena en la Ciudad de Mxico, institucin que se convirti en el referente de la desindianizacin, an cuando sus objetivos eran contrarios a lo que en realidad ocurri. El pensamiento integracionista se manifestaba en los discursos y acciones que emprendan desde las instituciones del gobierno mexicano, Narciso Bassols, que fue ministro de educacin sealaba:

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"[] tratndose de la educacin del indgena mexicano no se quiere forjar una utopa y asignarle a la educacin rural propsitos puramente ideales, sino que cuando hablamos de la aparicin de un mundo nuevo, nos referimos solamente a la necesidad que existe de que mediante la educacin se logre integrar la vida econmica, poltica y social de los indgenas, en un sistema que, por una parte, ha de ser congruente con el que tenga el resto del pas y por otra, ha de significar un mundo nuevo porque los saque de la condicin de enquistamiento, de inhabilidad vital, en una palabra, de carencia de mundo propio, en que la dominacin espaola los dej". (Bassols, 1978: 49)
Actualmente muchos profesores bilinges jubilados recuerdan la poca del esplendor del indigenismo mexicano, especialmente el trabajo del presidente Lzaro Crdenas, ste vea como necesidad urgente, del Mxico de su poca, la emancipacin del indio. En su discurso durante el Primer Congreso Indigenista Interamericano en 1940 (evento que signific un parteaguas en la organizacin de los pueblos indgenas de Amrica) el presidente Crdenas declaraba:

"No es exacto que el indgena sea refractario a su mejoramiento, ni indiferente al progreso. Si frecuentemente no exterioriza su alegra, ni su pena, ocultando como una esfinge el secreto de sus emociones, es que est acostumbrado al olvido en que se le ha tenido; cultiva

campos que no compensan su esfuerzo; mueve telares que no lo visten; construye obras que no mejoran sus condiciones de vida; derroca dictaduras para que nuevos explotadores se sucedan y, como para l slo es realidad la miseria y la opresin, asume una actitud de aparente indiferencia y de justificada desconfianza". (Crdenas, 1978: 64)
En 1962 el director fundador del Instituto Nacional Indigenista, Alfonso Caso, defina el indigenismo en los siguientes trminos:

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"Entendemos por indigenismo en Mxico, una actitud y una poltica y la traduccin de ambas en acciones concretas. Como actitud, el indigenismo consiste en sostener, desde el punto de vista de la justicia y de la conveniencia del pas, la necesidad de la proteccin de las comunidades indgenas para colocarlas en un plano de igualdad, con relacin a las otras comunidades mestizas que forman la masa de la poblacin de la Repblica. Como poltica, el indigenismo consiste en una decisin gubernamental, expresada por medio de convenios internacionales, de actos legislativos y administrativos, que tiene por objeto la integracin de las comunidades indgenas en la vida econmica, social y poltica de la nacin" (Caso, 1978: 79).
Alfonso Caso, sent las bases para la accin indigenista, sus principios rectores; la aculturacin del indio era la va del progreso mediante la cual llegara a estar plenamente integrado a la nacin, para l, "la aculturacin es una educacin, y el tempo de ella no est marcado por el deseo del que educa, sino por la capacidad del educando" (Caso, 1978: 82); con esto sealaba que los tiempos de los grupos indgenas eran diferentes de los de la institucin, pero que con esta poltica, tarde o temprano entraran en las vas de la integracin. Gonzalo Aguirre Beltrn fue otro de los principales tericos y realizadores del indigenismo, ste con su experiencia como director del Centro Coordinador TseltalTsotsil, en los Altos de Chiapas, vea las complejidades del problema indgena diferente a sus antecesores, l reconoca que las comunidades no eran entidades aisladas, sino que stas, constituan satlites "de una constelacin que tena como ncleo central, a una comunidad urbana, mestiza o nacional" (1978: 90). Su experiencia del caso de San Cristbal de Las Casas, como centro rector de la regin, fue el ms elocuente de sus ejemplos, de la interdependencia socioeconmica de las comunidades indgenas con la poblacin mestiza. Esto signific un cambio en la definicin de stas como entidades cerradas por el de regin intercultural que se caracterizaba por considerar las relaciones de interdependencia entre indios, mestizos y ladinos en una regin considerada.

Educacin e indigenismo
La educacin escolar ha sido, desde los inicios del indigenismo, la principal estrategia para la integracin, los elementos en disputa entre sus defensores han sido las metodologas para lograrlo, es decir, el cmo conseguirlo. Hemos sealado lneas arriba que despus de la revolucin Mexicana, y especialmente en la dcada de los aos 20 del siglo XX, se postul como la poltica de Estado para lograr el mestizaje cultural y para educar o "civilizar" al indio.

"Sin embargo, en la prctica esta poltica pareca ms bien pretender, mediante la incorporacin del indgena, absorber una cultura por otra, enterrando los valores del grupo incorporado. Se cre el Departamento de Asuntos Indgenas desde donde se organizaron varios congresos indgenas regionales que abrieron un resquicio en la bsqueda de representacin poltica indgena". (Rojas, s/f)
Actualmente la politizacin caracteriza al subsistema educativo bilinge; desde las instituciones estatales, la burocracia se ha convertido en el principal obstculo para mejorar las condiciones de la educacin escolar para indgenas, en el campo de la prctica, otro cmulo de problemas hacen de ella un espacio desolador que invita a sus propios practicantes a la indiferencia, la pasividad y la conformidad, como veremos en el captulo respectivo.

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Polticas educativas para los indios de Mxico


Con las reformas realizadas al artculo segundo de la Constitucin poltica mexicana, en el ao 2001, quedan en ste asentadas las bases para el reconocimiento de la diversidad cultural y de las culturas indgenas que la conforman, textualmente dice en su primer prrafo:

"La Nacin Mexicana es nica e indivisible. La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas"10.
Y respecto a la educacin, el artculo tercero es el que le da fundamento y refiere que, la educacin para los mexicanos debe ser laica, gratuita y obligatoria en lo que se refiere a la bsica, primaria y secundaria12. Este mismo artculo otorga los sustentos para la existencia de la Ley General de Educacin, reformada en 1993, que en su captulo IV seala:

"ARTCULO 38.- La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios".
Finalmente, existen normativas estatales. El gobierno del estado de Chiapas y concretamente la Secretara de Educacin se fundamenta, bsicamente, en el artculo tercero de la Constitucin, como puede apreciarse en uno de sus primeros artculos.

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"ARTICULO 5.- La educacin que se imparta en la Entidad, se sujetar a los principios establecidos en el Artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y tendr las siguientes finalidades: I.- Promover el desarrollo armnico e integral de los educandos dentro de la convivencia social en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, cvico, econmico, social, cultural y de capacitacin para el trabajo. II.- Formar y afirmar en los educandos, conceptos y sentimientos de solidaridad dando preferencia a las necesidades colectivas respecto de las privadas e individuales, contribuyendo al logro de una sociedad ms justa. III.- Alcanzar, mediante la enseanza de la lengua nacional, un idioma comn sin menoscabo del uso de las lenguas autctonas. IV.- Crear conciencia en torno a la necesidad de un mejor aprovechamiento social del trabajo y de los recursos naturales, todo ello, con fundamento en un sentido equitativo de la superacin humana. V.- Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura. VI.- Proporcionar a los educandos, conocimientos cientficos necesarios y suficientes, para desarrollar en ellos aptitudes y actitudes favorables para el trabajo en beneficio de la colectividad. VII.- Excluir toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa. VIII.- Combatir la ignorancia, el fanatismo y los prejuicios, ajustando las enseanzas a la verdad cientfica, sin restringir las garantas individuales consignadas en la Constitucin Poltica de la Repblica. IX.- Crear y fortalecer la conciencia nacional, la colaboracin para sus instituciones y el sentido de cooperacin en todos los rdenes, a travs de enseanzas y prcticas escolares que contribuyan a desarrollar la unidad nacional, fomentando en los educandos el amor patrio; el respeto a la soberana e independencia, la conviccin democrtica, la confraternidad humana y su participacin decidida para alcanzar la paz social.

X.- Dedicar especial atencin al estudio del medio fsico, econmico, social y cultural del Estado, promoviendo la introduccin de las tcnicas y avances cientficos en las actividades que requiera, de manera que responda al desarrollo nacional independiente. XI.- Acrecentar los bienes y valores que constituyen el acervo cultural del Estado y fomentar el inters hacia ellos, hacindolos accesibles a la colectividad". (Ley de Educacin para el Estado de Chiapas, 1981)
Cada gobierno que, peridicamente, toma el poder en el estado formula su propio Programa Estatal de Educacin, por lo general se sustentan en fuertes cuestionamientos a los gobiernos que le antecedieron y prometen que el suyo cambiar la situacin; as culminan su periodo de gobierno hasta que llega otro y le vuelve a refutar. El gobierno encabezado por Pablo Salazar Mendigucha (20012006), militante del Partido Revolucionario Institucional (PRI) con el que obtuvo un puesto de Senador de la Repblica, renunci a este partido y abander una coalicin de partidos con los cuales gan el gobierno y en su programa educativo seal:

"El Programa Estatal de Educacin 2001-2006 del Estado de Chiapas, asume el pleno reconocimiento de que las personas constituyan el medio y fin de la educacin. Por tal motivo, los objetivos estratgicos, polticas, lneas de accin y metas propuestas en el presente programa involucran a todas las personas que participan en los procesos educativos, y los espacios donde se interrelacionan. Se centra en tres objetivos estratgicos: atencin educativa a la diversidad, calidad del proceso educativo y sus resultados y administracin y gestin institucional como apoyo al logro de equidad y calidad educativa en las escuelas, los cuales se sintetizan en cinco dimensiones de la calidad educativa: equidad, relevancia, pertinencia, eficiencia y eficacia". (2001:7)
Algunos indicadores de la educacin nos sirven para ejemplificar la situacin por la que atraviesa el subsistema de educacin en Chiapas. En el citado programa nos presentan las siguientes cifras:

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"En educacin primaria, la tasa de desercin es de 5% y es la ms alta del pas; la de reprobacin es de 11.3% y es la segunda ms alta; la de eficiencia terminal de 64.3% es la ms baja de la nacin. La poblacin tiene un grado de escolaridad de 5.6 aos y 23 de cada 100 habitantes no saben leer ni escribir, lo que tambin representa el ndice ms alto del pas. A nivel nacional el grado de escolaridad es de 7.6 aos y el ndice de analfabetismo de 9.5%. En cuanto a la educacin indgena, el panorama es an ms dramtico. La tasa de eficiencia terminal en la educacin primaria, en el

tiempo establecido, tiene un promedio de 35% en los ltimos cuatro aos". (2001: 15)
Ciertamente, en las todas las evaluaciones que realizan distintas dependencias, sean estatales, nacionales o internacionales, la situacin educativa y de desarrollo social en Chiapas aparece en los ltimos lugares y desde el gobierno se hace muy poco para resolver esta situacin; por otra parte, las dinmicas socioculturales constituyen parte de la problemtica, pues muchos de los programas sociales que vienen con "buenas intenciones" elaborados desde "arriba", encuentran rechazo, reinter-pretacin y/o usos particulares en las localidades donde son puestos en prctica.

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La mirada cientfica sobre la educacin

La mirada terica
Concibo la teora como una herramienta de explicacin que, por analoga, trata de reflejar una realidad vivida y construida por agentes que no necesariamente reflexionan sus acciones porque se encuentran inmiscuidos en sus problemas cotidianos, los cuales necesitan soluciones prcticas, y tanto los puntos de vista sobre los problemas como las acciones que realizan los agentes para solucionarlos difieren del enfoque terico que el investigador tiene de stos, por el hecho de que mantiene hacia ellos una actitud un tanto contemplativa. Los agentes, la mayor parte de las veces, primero actan y despus reflexionan sobre su accin, aunque en algunas de sus prcticas tampoco est excluida la conciencia y el clculo racional. Por lo tanto, una actitud reflexiva por parte del investigador respecto a este distanciamiento entre los sujetos de estudio y sus prcticas, as como de las herramientas de observacin con las que se abstrae esa realidad para analizarla, pueden apoyar el trabajo cientfico para salvar la distancia entre realidad vivida y realidad observada. Vistas as las cosas, la necesidad de crear un marco que englobe las prcticas con las que se construye el mundo social cotidiano sigue siendo imprescindible en la labor cientfica. En este sentido, para el presente trabajo, enmarcar las prcticas de los agentes que reproducen una forma particular de vida sociocultural (la cultura y sociedad indgenas), as como de quienes asisten a la escuela y sus intereses, los que cumpliendo los requisitos para ser alumnos normales no asisten a la escuela y las causas de su desinters o los impedimentos por los que no acuden a este llamado estatal al orden social, las motivaciones que inducen a la moviliza-

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cin en el campo educativo y la inversin escolar en los espacios sociales indgenas (educacin escolar), la subversin al llamado estatal al orden social, la formulacin de un modelo propio de educacin (educacin zapatista), se convierten en elementos de suma importancia para analizar cuando se trata de construir un producto cientfico. He planteado la problemtica de este trabajo en forma de interrogante: cmo la educacin, entendida en un sentido amplio, est incidiendo en la resignificacin de las identidades tnicas, de gnero y de clase en los Altos de Chiapas? Se trata de explicar cmo un programa estatal, el educativo, que es una apuesta gubernamental para formar mentalidades ciudadanas uniformes como mexicanos, tiene diversos resultados en las identidades de una poblacin particular, en espacios que tienen su propia forma de educar, sus propias estrategias de inclusin-exclusin de agentes, as como mecanismos de funcionamiento interno, de produccin y reproduccin social como lo es la cultura indgena que genera su propio modo de identificacin, como campo o subcampo, segn la perspectiva dimensional con la que se quiera analizar. Pero, adems me pregunto, qu sucede en un contexto especfico cuando agentes que, marginados (en trminos socioeconmicos) y en muchos casos excluidos del sistema escolar, emprenden una lucha por reivindicar sus derechos socioeconmicos, polticos y culturales, entre ellos su derecho a la educacin construida desde sus propias perspectivas, generando as, en el proceso, un modo particular de identificacin y de actuar que, desde el punto de vista oficial, es subversivo y ellos asumen como rebelda. Procederemos a examinar y reflexionar sobre cada uno de los subcampos de educacin propuestos como objeto de anlisis para este trabajo, especificando sus divergencias, sus convergencias y sus contradicciones. Qu significa la educacin para los indgenas, no slo en sus condiciones sociales objetivas (mejoramiento de sus posiciones en el espacio social), sino en sus subjetividades, es decir, cules son los sentimientos, las emociones que provoca el hecho de ser estudiante o de llegar a alcanzar una cualificacin profesional (tanto para un hombre como para una mujer) partiendo de la condicin indgena y de una situacin socio-histrica concreta y, por el otro lado, las frustraciones o el asumirse como "intil" para la escuela. Como suele decirse en estos contextos: qu dice el corazn de los agentes indgenas escolarizados y qu significan estos sentimientos y emociones en las relaciones sociales cotidianas en el campo donde los agentes son importantes. Mi punto de vista sobre la problemtica que me interesa analizar se basa fundamental, pero no exclusivamente, en la "teora de la prctica" propuesta por el socilogo Pierre Bourdieu. Para este cientfico francs, la sociedad puede, a efectos metodolgicos, considerarse segmentada en espacios abstrados de la realidad: "campos" (en mi marco, subcampos), los cuales son relativamente autnomos y tienen sus propios mecanismos de funcionamiento, apuestas, estrategias de inclusin, exclusin y subversin y, por lo tanto, producen un habitus particular para los agentes inmiscuidos, es decir, una forma particular de aprehender el mundo y reproducirlo activamente. Las nociones de campo, capitales y habitus son funda-

mentales como conceptos relacionales, los cuales no pueden entenderse independientemente de las relaciones entre agentes e instituciones.

La teora de Pierre Bourdieu y la educacin escolar


Ninguna teora carece de base emprica, sin embargo, no todas las prcticas sociales poseen una teora explcitamente formulada. Cada disciplina del campo cientfico elabora sus propias herramientas de anlisis sobre las que fundamenta su visin acerca de la realidad que estudia y explica. Pensndolo de este modo, cualquier trabajo que se pretenda cientfico tiene, necesariamente, que apoyarse en una teora, sea para ampliarla o refutarla, no para reproducirla acrticamente. Mi relacin con la teora bourdieuana consiste en tomarla como un producto cientfico y apoyarme en ella como marco de referencia para visualizar una realidad, un particular modo de vida individual y, principalmente, de grupo, que se modifica a partir de la articulacin de diversos procesos: el de la educacin tradicional indgena , el de la educacin escolar y el de la educacin autnoma, que son los subcampos que propongo para el anlisis de la resignificacin de las identidades indgenas en la regin Altos de Chiapas. Es indudable que no es nicamente el campo de la educacin el que modifica las representaciones de la realidad y resignifica las identidades de gnero, clase y etnia, tambin los procesos polticos, econmicos y religiosos (es decir, la realidad total), articulados entre s, contribuyen a convertir en mundos complejos los escenarios sociales de los indgenas del estado. Mis primeros acercamientos a la teora de Pierre Bourdieu (1930-2002), comenzaron cuando en el ao 2001 ingres al seminario sobre "Construccin, cambio y resignificacin de las identidades indgenas de gnero, clase y etnia en Chiapas" que coordinaba la Dra. Mercedes Olivera en la Universidad Autnoma de Chiapas. Ella es una de las ms prolficas practicantes de la antropologa aplicada en el estado mexicano de Chiapas. El ejemplo que he aprendido de su prctica y de su pensar terico incluyen, por un lado, la necesidad del conocimiento integral de la realidad en la que queremos incidir, para lo cual la metodologa de Bourdieu resulta til, y por el otro, tomar posicin hacia la transformacin de las realidades de gnero, clase y etnia, porque ocultas bajo los ropajes de la tradicin funcionan algunas prescripciones trascendentes que perpetan formas de dominacin entre los dominados, como sucede, por ejemplo, con la subordinacin de las mujeres en la sociedad indgena. De los trabajos prcticos y el pensar terico de la Dra. Mercedes Olivera retomo fundamentalmente los elementos encaminados hacia la transformacin de la situacin de subordinacin y discriminacin en la que cotidianamente se reproducen las identidades indgenas, particularmente las de las mujeres y en general de los mismos indgenas. Situaciones de opresin, discriminacin y olvido que son resultado de las dinmicas locales articuladas en una estructura ms amplia de relaciones desiguales que ahora ya no slo se dan en el marco del estado-nacin, sino a nivel del sistema mundial y que se manifiestan a

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travs de procesos de masificacin global de elementos econmicos, polticos, sociales y culturales, impuestos por los pases y sectores dominantes a todos los menos desarrollados. Esto no significa que stos ltimos sean meros receptores, sin embargo, el proceso es a todas luces impositivo, abarcador y desigual. Por otra parte, los trabajos de Foucault (1992) sobre el poder nos han mostrado que esta facultad no solamente se ejerce de arriba hacia abajo, sino que acta en todas direcciones. Tambin sabemos que los dominados contribuyen a su subordinacin, pues son dominados no slo objetivamente sino tambin en su cerebro (Bourdieu, 1991) cuando asumen las categoras simblicas del reconocimiento haca quienes los dominan. As, en la cuestin terica y en la prctica poltica, todos aquellos que defienden una nocin idlica de lo indgena sustentndose en el mito del "buen salvaje", no hacen ms que contribuir a la subordinacin de los dominados aplicando su poder de definicin de lo indgena (pues gracias a su sometimiento al sistema estatal estn facultados para definir) y, con ello, tambin perpetun una forma de vida dominada, haciendo parecer como realidades culturales lo que ciertamente tiene como fundamento la desigual distribucin de los medios de produccin social, el ejercicio de poder y la definicin y clasificacin social, es decir, las diferencias sociales se justifican con frecuencia como diferencias culturales. Las relaciones de poder son tipos de vnculos sociales desiguales los cuales se establecen entre mediadores y subordinados de los poderes institucionales. stas se perpetan gracias al trabajo de los mediadores que son quienes estn encargados de redistribuir todo tipo de bienes, materiales o simblicos, objetivos y/o subjetivos; acciones que realizan en nombre de instituciones o entidades que no pueden hablar por s mismas, pero que, como prescripcin trascendente, tienen facultad de delegar el poder y su ejercicio, invistindolos de mediadores a travs de rituales de institucin. As podemos encontrar agentes investidos de autoridad: gobernantes, sacerdotes, lderes polticos, maestros, etc. que hablan por esas entidades (el estado, la iglesia, el pueblo, la escuela, etc.) y actan sobre quienes ocupan las posiciones subordinadas en los espacios de su influencia. Por otra parte, en lo que respecta a nuestro tema encontramos que el trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproduccin (2001), constituye una de las mayores aportaciones a la sociologa de la educacin. A travs de su investigacin ellos dejan claro que el capital cultural, que se adquiere originalmente en el medio familiar, es decisivo en el mbito escolar cuando se trata de determinar el xito o el fracaso en el sistema de enseanza. Mediante un proceso complejo e institucionalizado, el trabajo de la escuela consiste en metamorfosear la realidad haciendo aparecer a los alumnos ms dotados de capital cultural heredado -que es un privilegio para sus detentadores, dado que los agentes pertenecen a familias que estn ubicadas en posiciones dominantes en el espacio social y por lo tanto son agentes que heredan grandes cantidades de capital cultural y de los otros tipos (econmico, social y simblico)- como poseedores de un mrito o cualidad innata. La escuela reconvierte el capital cultural familiar de los alumnos en capital cultural escolar, y de esta forma justifica la inteligencia de algunos alumnos haciendo parecer esta inteligencia como un don natural, lo cual se constituye en la

base para eliminar a los ms desposedos de ese capital en el mbito educativo, sin tomar en cuenta las diferencias primarias que tienen su origen en las desigualdades sociales de las familias de los alumnos y, por lo tanto, del capital cultural familiar que han heredado. Pero el aporte quizs ms importante de Bourdieu se refiere a la forma en que la educacin reproduce las relaciones de poder del sistema social en su conjunto. En Razones Prcticas (Bourdieu, 2002) seala que el sistema escolar acta, analgicamente, como el demonio de Maxwell, del modo siguiente12:

"A costa del gasto de energa necesaria para llevar a cabo la operacin de seleccin, mantiene el orden preexistente, es decir la separacin entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisin, mediante toda una serie de operaciones de seleccin, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de l. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales segn el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes". (2002: 35)
Sin embargo, esto no es un proceso mecnico ni unilineal. De ser as nos llevara a la aceptacin de que los sistemas estn dirigidos por mentes perversas que lo tienen todo organizado para que los resultados sean los que se aprecian en la realidad. El sistema escolar es ms complejo. Al separar a los alumnos destacados de los no destacados contribuye a instaurar "fronteras sociales anlogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequea nobleza, y a stos de los meros plebeyos" (Bourdieu, 2002: 35). Y como seala este mismo autor, esta separacin se hace patente en las distintas condiciones de vida de un alumno destacado (que puede gozar del privilegio de dedicarse por completo al estudio, porque cuenta con el apoyo familiar, est preparado y alentado por sus familiares para sobresalir, para tener xito en la escuela) a diferencia del alumno que est desposedo de esos privilegios. En este sentido, "es evidente en y por la prueba en s y por el corte ritual, verdadera frontera mgica, que instituye, al separar al ltimo alumno aprobado del primer suspendido por una diferencia de naturaleza, indicada por el derecho a llevar un nombre, un ttulo" (Bourdieu, 2002: 35). Tener un nombre significa, ni ms ni menos que, existir socialmente en un espacio y tener el poder de definir lo que ah se juega. De esta forma se instaura la frontera entre lo sagrado y lo profano, o como seala Flix Talego (2004)13: 51
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"La institucin educativa segrega as, postergando, expulsando a los que no superan las pruebas e integrando con premios a los que s. Es la garanta de que las futuras autoridades sern sus ms dciles criaturas, las que fueron cabalmente configuradas por el molde institucional. Esta es ya una lgica no tcnica, sino de sometimiento; el alumno no debe buscar el sentido de esos contenidos, su aplicabi-

lidad, su pertinencia; debe simplemente aceptar que el sentido, que para l es oscuro, lo tienen las autoridades educativas, a las que autoriza con su actitud sumisa".
La clasificacin que realiza la institucin escolar contribuye a trazar un acto de ordenacin "instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva" (Bourdieu, 2002: 36). Los seleccionados del sistema escolar se convierten as en miembros de un "orden nobiliario", grupo delimitado de "personas que estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas para dominar" (Bourdieu, 2002: 36). El fundamento de este poder para ordenar y dominar se basa en el reconocimiento que se les atribuye social y oficialmente por el Estado para ejercer esas funciones y para ocupar tales posiciones, que no son por siempre y para siempre, sino en el momento actual de las relaciones de fuerza en las que participan y como resultado de la puesta en juego de las distintas formas de capital que poseen; incluso puede pensarse, como hiptesis, que la conciencia sobre lo efmero que puede ser una posicin de poder determina muchos de los abusos que realizan algunos agentes, por ejemplo, los que suceden en Mxico, especialmente, en los gobernantes y polticos de todos los niveles, as como en las instituciones educativas y en los puestos de mando administrativo. De esta forma, se comprende que la teora de Pierre Bourdieu es relacional en todos los sentidos, es decir, no hay elemento, agente o accin que pueda explicar su existencia social disociada de otros elementos, agentes o acciones. As, las distintas formas de capital estn entremezcladas y encuentran su realizacin en los individuos (todo agente social tiene sus dotaciones de las diferentes especies de capital en forma objetivada o incorporada; lo que vara entre un agente y otro es la cantidad y calidad de los mismos) y en sus relaciones. La predominancia de un tipo de capital sobre los otros est en relacin directa con el campo en el que el agente es significativo, es decir, en el espacio en que su capital predominante, sea econmico, cultural, poltico o simblico le permita ocupar una posicin "distinguida" o dominante. Tampoco pueden entenderse estas posiciones y tomas de posicin de los agentes en determinado campo si stas no se relacionan con la historia misma del campo y con las disposiciones que, en forma de estructuras estructuradas, habitus, subyacen a las disposiciones mentales y corporales predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes y que permiten determinar las estrategias que los agentes ponen en prctica en sus relaciones, sin ser fines determinados por la conciencia y sin dejar tampoco de serlo (Bourdieu, 1991). Vemos, pues, el complejo entramado de relaciones en el que los agentes inmiscuidos en el campo de la educacin tienen que moverse y el habitus que por estas relaciones se construye, para posteriormente reproducir el espacio y la creencia en l. Desde un padre de familia que piensa la educacin de sus hijos e hijas de manera distinta (fomentndola en unos y limitndola en otras) de acuerdo al gnero de cada uno de ellos, hasta quienes desde las oficinas piensan y planifican el tipo de educacin que la poblacin en general o los grupos indgenas del pas requieren. Se observa el mismo proceso en la forma en que los alumnos y alum-

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nas viven realmente la educacin en las aulas y se relacionan entre ellos y ellas, as como con sus maestros y maestras, tambin en la educacin que reciben en su casa y en su entorno comunitario. Todos estos agentes participan en un mismo campo, el educativo, pero su poder de definicin, de toma de posicin y de apropiacin de los capitales que ah se juegan son completamente dispares.

La educacin como violencia simblica


En La Reproduccin, Bourdieu y Passeron abordan el tema de la educacin, concibindola como una forma de violencia simblica14. El axioma 0 de su planteamiento constituye la puerta de entrada al anlisis de la accin pedaggica:

"Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda [...], aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza". (Bourdieu y Passeron, 2001: 18)
De este planteamiento parten ellos para postular que podra construirse una teora general de la violencia, pero especialmente de la violencia simblica, entendindola como un constructo arbitrario15, como un elemento que sirve para 53
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"situar la accin pedaggica en su verdad objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales capaces de excluir la cuestin lgica de la posibilidad de una accin que slo puede alcanzar su efecto si se encuentra objetivamente ignorada su verdad objetiva de imposicin de una arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestin en [...] las condiciones institucionales y sociales que hacen que una institucin pueda declarar expresamente su prctica pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta prctica". (Bourdieu y Passeron, 2001: 9)
La educacin, como proceso de comunicacin pedaggica, impone la violencia simblica con una doble arbitrariedad: impone un poder arbitrario y una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 2001: 19), la cual es tanto ms efectiva en tanto que se le desconoce como violencia y se le reconoce como proceso pedaggico legitimo, ejercido en una relacin de comunicacin, que es la nica forma en que puede realizar su efecto propiamente simblico (Bourdieu y Passeron, 2001: 21). La accin pedaggica es arbitraria en la medida en que est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las clases dominantes a las dominadas (Bourdieu y Passeron, 2001: 20). En el problema que nos interesa, podemos localizarla acudiendo a la historia de la denominada "educacin indgena" donde los miembros de las culturas indgenas de Chiapas (hasta antes de que los zapatistas

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iniciaran la educacin autnoma) en ningn momento de su historia haban visto la construccin de un modelo propio de educacin, elaborado por ellos mismos. Han sido los denominados caxlanes, (mestizos), que constituyen la cultura dominante en Mxico, quienes han impuesto la educacin escolar en las regiones indgenas16. De ah partieron las polticas destinadas a la homogeneizacin de la cultura, entre ellas la educacin como proceso pedaggico institucionalizado destinado a borrar las diferencias (las normas, los planes y programas de estudio han sido elaborados sin la participacin de aquellos a quienes estn destinados). Aun cuando, recientemente, han cambiado los discursos a favor del reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica en Mxico, su situacin sigue siendo, en trminos generales, de opresin y discriminacin. Sin embargo, es necesario tener presente una distincin analtica ms que, a mi parecer, existe actualmente y que ayuda a entender la diversidad de problemticas intra-tnicas: la diferencia de clases. No son lo mismo los indgenas comunes (la familia que reproduce cotidianamente sus formas de vida, que es de facto una forma no politizada de resistencia y reproduccin cultural ante las polticas homogeneizadoras o diferenciadoras) que los "indgenas institucionalizados"17, o sea, aquellos agentes que han resignificado sus identidades a travs de la adquisicin de capital cultural, econmico, poltico, social y simblico y que mediante su relacin con el Estado y con otras instituciones externas reivindican la identidad tnica, en muchos casos con un sentido utilitarista. Las categoras analticas de gnero, etnia y clase son ahora indispensables para comprender cualquier problema que se aborde en el mundo indgena. Las culturas indgenas no han sido, no son y no sern homogneas, la diferencia les es inherente como cualquier sociedad para existir como tales. Podemos as entender que, si bien ahora son ya los maestros y maestras bilinges quienes estn en la direccin de las instituciones encargadas de la educacin escolar e intervienen en la elaboracin de planes y programas de estudio para la poblacin indgena, la relacin de esta intelectualidad con los modos de vida cotidianos de stos -en nombre de y por quienes existen socialmente (es decir, como representantes de los indgenas y de su cultura)18 ante el Estado, a quien deben su existencia social como profesores, "distintos" del resto de los profesores del sistema nacional de educacin-, es muy diferente y se manifiesta en sus estilos de vida y en sus prcticas cotidianas ms citadinas que rurales. Es precisamente todo este trabajo de ocultamiento de la realidad, que no se cuestiona, intencionado y sin intencin al mismo tiempo (la presentacin y representacin de las culturas indgenas como homogneas, donde los miembros dominados de la cultura indgena autorizan, por desconocimiento y por reconocimiento al mismo tiempo esta representacin) lo que subyace a las prcticas aceptadas como correctas y por tanto dignas de existir, lo que de manera ms eficaz contribuye a la reproduccin del orden social; es la violencia simblica que no lastima, como lo hace la violencia fsica, pero que, precisamente, por la sutileza con la que se aplica resulta ms efectiva para imponerse haciendo desconocer su verdad objetiva. Sealar la existencia de las diferencias entre los indgenas no signifi-

ca decir que en la vida cotidiana exista una bsqueda consciente de ellas sino que forma parte de la lgica del proceso social. La diferenciacin social entre los indgenas es producto del proceso de expansin del mercado capitalista en las regiones indgenas y de las cuales las polticas indigenistas constituyen tambin un resultado pues han sido una prctica de institucionalizacin gubernamental de su cultura. El indigenismo oficial, al introducir la escuela, insert tambin el espacio, por excelencia, donde se produce, reproduce y distribuye el capital cultural escolar que, junto al capital econmico y poltico, sirve de base para la diferenciacin social. Baste como ejemplo sealar que la mayor parte de los maestros y las maestras bilinges, siendo ellos y ellas parte del subsistema de educacin indgena, ya no envan a sus hijas e hijos a las escuelas bilinges sino a las de San Cristbal de Las Casas, o en todo caso a las monolinges (donde la enseanza es exclusivamente en castellano y los profesores son mestizos) de las cabeceras municipales en los municipios indgenas e incluso a escuelas privadas. Con ello plantean nuevos horizontes para ellos, alejados de la cultura indgena, condicin de la que los propios profesores han salido o pretenden salir; es una prctica consciente en algunos casos e inconsciente en otros de rechazo hacia s mismos y hacia los suyos. A todo esto se suman las polticas clientelares y cooptativas del Estado que mediante incentivos econmicos (programas como el de becas escolares denominado significativamente Oportunidades) hacen ms dependientes a los receptores de stos y tratan de lograr que todos los nios y nias indgenas asistan a la escuela introduciendo e imponiendo la universalidad de la cultura letrada como destino social para ellos. Del mismo modo, se puede comprobar cmo en algunas comunidades y cabeceras municipales, por ejemplo, en el municipio de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar), las escuelas primarias monolinges (con enseanza exclusiva en espaol ubicadas simblicamente en el centro del pueblo y atendidas por maestros mestizos) son preferidas a las bilinges (tericamente con enseanza bilinge ubicadas tambin simblicamente en las comunidades y atendidas por maestros bilinges), pues muchos padres de familia optan por enviar a sus hijos e hijas a ellas incluso desde comunidades donde hay escuelas bilinges o comunitarias del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Estas decisiones no necesariamente estn basadas en elecciones racionales, sino en el sentido prctico, en el para qu envan a sus hijos a la escuela: ellos se plantean que lleguen a ser profesionistas, al saber por propia experiencia que las condiciones de la vida cotidiana como campesinos son cada vez ms difciles, la tierra se agota y se fracciona cada vez ms, lo que se suma a la falta de trabajo asalariado y a la competencia desleal del maz importado y subsidiado por el gobierno de EU, percibindose cada vez ms una paulatina desestructuracin de la economa campesina y, con ello, el dficit en las condiciones de vida indgena. Es comprensible entonces que viendo el progreso econmico de los maestros bilinges que trabajan en las propias comunidades quienes acceden fcilmente a los cargos polticos en el municipio o fuera de l y que adems pueden adquirir propiedades en la ciudad y en la comunidad, poseer

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automviles, calzado, ropa occidental, etc., que planteen como futuro probable y como inversin a largo plazo la educacin escolar de sus hijas e hijos. Los maestros y las maestras bilinges se han convertido en el referente inmediato de lo que la inversin familiar en la educacin puede significar para los nios y las nias indgenas19: su dominio del espaol, su forma de comportarse, de movilizarse en dos mundos -el indgena y el mestizo- son ejemplos que actan como incentivos poderosos en los lugares de extrema pobreza donde el futuro es realmente incierto.

Qu se entiende por campo y cmo se construye


Bourdieu define los campos sociales como "espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias" (2000: 108). Cada uno funciona con especificidades y cierta autonoma respecto a otros; pero pueden distinguirse mecanismos generales, invariables para el conjunto de ellos: econmico, poltico, religioso, cientfico, etc.: 56
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"En trminos analticos, un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital) -cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo-, y de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.)". (Bourdieu, 1995: 64)
Los campos pueden aprehenderse de forma sincrnica, como sistemas de posiciones y de relaciones entre stas; es decir, la forma actual de cualquier campo (su misma posicin dominada o dominante con relacin a otros) responde a un momento determinado de la historia de la estructura de relaciones entre ellos. Bourdieu, constantemente nos recuerda que pensar en trminos de campos es pensar en trminos de relaciones porque stos son espacios estructurados de posiciones que no estn disociados de las propiedades que les son inherentes y, por lo mismo, pueden ser analizados independientemente de quienes los ocupan. Un campo, entonces, puede definirse de acuerdo con lo que est en juego en l y los intereses especficos que le dan existencia (Bourdieu, 1990); en cada uno podemos encontrar un elemento que constituye el fundamento de su existencia, lo que configura una creencia tcita de lo que se juega en l sin cuestionamiento alguno. Hay pues, un conocimiento y un reconocimiento de su existencia. Uno de los elementos definitorios del campo educativo es el capital cultural que se disputa en l. ste se manifiesta de dos maneras: a) en forma objetivada, a

travs de reconocimientos, mritos, calificaciones, certificados, ttulos, diplomas, etc. y b) en forma subjetivada por los agentes: habilidades, conocimiento, experiencia, etc., de tal manera que cada uno sabe lo que efectivamente posee como bagaje cultural adquirido, el cual no puede ser completamente conocido, o transferido a otro agente, ni medido con exactitud a pesar de las mltiples pruebas estndar que son los instrumentos de seleccin, clasificacin, mejoramiento de las posiciones y en ltima instancia, de exclusin del campo educativo. El capital cultural se encuentra en juego en el campo a diferentes niveles: directivos, supervisores, maestros y alumnos se disputan un elemento diferente del mismo, pues ste es efectivo en su red de relaciones inmediatas, la posesin e incremento de sus bazas de capital (cantidad y calidad de los mismos) es fundamental para su existencia y mejoramiento de sus posiciones. Dependiendo de las posiciones que ocupan en el espacio educativo, los agentes que participan ah tienen diferentes intereses mediatos e inmediatos y por lo mismo despliegan un sinnmero de estrategias, tanto conscientes como inconscientes para apoderarse de las bazas que hacen eficiente su participacin en l.

El campo de la educacin escolar


Por educacin entiendo, siguiendo a Bourdieu (2001), un proceso de comunicacin pedaggica en el que se imponen e inculcan arbitrariedades culturales de acuerdo con un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin. Esta definicin pretende abarcar no solamente el mbito propiamente escolar, sino tambin las formas de enseanza-aprendizaje con las cuales otras instituciones socialmente reconocidas, como la familia, la comunidad o cualquier otro grupo institucionalizado o no, inculcan un modelo de existencia social y cultural a sus miembros aunque no son aceptadas oficialmente (como educacin) por el Estado debido a la posicin subordinada y/o subversiva que los agentes que la ponen en prctica ocupan en la estructura de relaciones del sistema. Referirse al campo de la educacin escolar en Mxico es referirse a un espacio especfico de relaciones, con una historia que se ha construido de forma particular y que tiene una autonoma relativa del campo econmico y poltico. Es autonoma relativa porque el campo educativo para existir depende, en gran medida, del campo econmico (infraestructura, sueldo del profesorado, materiales escolares, burocracia, etc.) y tambin del campo jurdico que legitima su existencia (artculo 3 de la Constitucin Mexicana). En el campo de la educacin, las relaciones entre agentes son de diversa naturaleza y estn jerarquizadas por su propia naturaleza social de competencia y seleccin. Su estructura vertical se debe a que los agentes se relacionan en un mismo espacio, pero no lo hacen en igualdad de circunstancias, es decir, que cada uno posee diferente cantidad de capital cultural, econmico, social y simblico, y, al ser ste un elemento importante para la participacin en la competencia, la posesin o carencia del mismo determina que se ocupen posiciones dominantes o subordinadas.

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Sin embargo, las posiciones que ocupan los agentes no son por siempre y para siempre sino que responden a un momento concreto de la historia del propio campo. Quienes estn establecidos en las posiciones dominantes normalmente se interesan en el mantenimiento del statu quo y tienden a actuar con estrategias de conservacin, mientras que los que ocupan posiciones subordinadas no tienen otra opcin ms que actuar con estrategias subversivas intentando modificar las reglas del juego y, con ello, sus posiciones. Estas luchas reales y simblicas permanecen, la mayor parte de las veces, negadas y ocultas porque tienden a ser vistas como competencias legtimas, como algo normal y natural en la existencia social dentro del campo, para ellos es algo que as tiene que ser. As, es normal que un alumno aspire a obtener las mejores calificaciones, que un maestro quiera ser director, que un director postule para ser supervisor, que ste busque ser jefe de los supervisores y finalmente desee dirigir la Secretara de Educacin, etc. por la misma naturaleza de sus aspiraciones es normal tambin que compita teniendo que desplegar durante el proceso un sinnmero de estrategias conscientes e inconscientes para lograr sus objetivos, sin tomarse en cuenta, muchas veces si son "limpias" o "rudas" -corrupcin, compra de ttulos, venta de plazas, etc., a las que recurren para lograr su meta. Los movimientos que se dan en la estructura de relaciones cuando los agentes tratan de ganar posiciones nos muestran la dinmica de los campos. Para ejemplificar estas aseveraciones citemos que para que un maestro ocupe el cargo de director se necesitan ciertas condiciones, como el hecho de que el antiguo director se haya jubilado, o fuera despedido de un centro escolar (por la comunidad o por los maestros), que el aspirante haya presentado anteriormente un "examen de seleccin", que tenga antigedad en el servicio, ttulo acadmico, etc. Es decir, para ocupar un puesto de mando hay que haber luchado antes contra otros profesores que aspiraban a lo mismo. Pero las relaciones entre agentes estn dotadas de sentido y contenido, no se dan en un vaco social: cada uno es portador de una historia, la del grupo social al que pertenece, la de su familia, la de su cultura, esto es, tiene internalizado un corpus de conocimientos, de conductas y actitudes (habitus) que son producto de sus condiciones objetivas de existencia las cuales aprehende a lo largo de su vida y que son los elementos que actan como prescripciones que se interiorizan en forma de disposiciones duraderas y se externalizan en sus relaciones con otros agentes, determinando tambin, en parte, las posiciones en que se auto-ubican, en que son ubicados y en que ubican a los otros, es decir, el sentido del lugar que a cada cual corresponde. Lo que el agente dice, la forma en que lo expresa, sus gestos, sus movimientos no son actos surgidos de la nada, no son consustnciales al individuo, aunque aparezcan como tales, sino que son producto de todo su trayecto vital, de su proceso educativo, del medio especfico donde ha sido enculturado y socializado y que pone en juego en el momento de la relacin. Lo que es propio de l o ella es su estilo personal, su identidad personal, su emotividad, la forma en que su subjetividad ha asimilado, rechazado, aceptado, modificado e innovado lo externo, el modelo de cultura y sociedad donde vive (lo que le provee de una particular visin del

mundo) y todo lo que conforma su habitus; pero la forma en que lo ha interiorizado est, a su vez, determinada por la posicin que l o ella ocupa en ese espacio de relaciones. De lo que se deduce que los agentes que cambian su posicin, tambin modifican su visin del mundo o la amplan, o a la inversa, modificndola pueden mejorar su posicin dependiendo de sus nuevos intereses, sus capitales y las estrategias que pongan en accin. La lgica de la prctica no est regida por el clculo premeditado, pero tampoco se excluye la posibilidad de que lo est, ms bien,

"las mismas condiciones de la produccin del habitus, necesidad hecha virtud, hacen que las anticipaciones que produce tiendan a ignorar la restriccin a la que est subordinada la validez de todo clculo de probabilidades, a saber, que las condiciones de la experiencia no hayan sido modificadas: a diferencia de las estimaciones cientficas [savantes], que se corrigen despus de cada experiencia segn rigurosas reglas de clculo, las anticipaciones del habitus, especies de hiptesis prcticas fundadas sobre la experiencia pasada, conceden un peso desmesurado a las primeras experiencias; son, en efecto, las estructuras caractersticas de una clase determinada de condiciones de existencia que, a travs de la necesidad econmica y social que hacen pesar sobre el universo relativamente autnomo de la economa domstica y las relaciones familiares, o mejor, a travs de las manifestaciones propiamente familiares de esta necesidad externa (forma de divisin del trabajo entre sexos, universo de objetos, modos de consumo, relacin entre parientes, etc.) producen las estructuras del habitus que estn en el principio de la percepcin y apreciacin de toda experiencia posterior". (Bourdieu, 1991: 94)
El campo de la educacin escolar existe en la medida en que hay agentes que participan y se relacionan en l a travs de las instituciones. Cada profesor o profesora tiene distintos intereses que le hacen participar en l, aunque explcitamente seale que es nicamente por el inters de educar, as, en el juego propiamente educativo hay algunos agentes que muestran cierta indiferencia por las luchas que all se dan, mientras que hay otros que estaran dispuestos hasta de dar su vida por defenderlo. Son los llamados "mrtires de la educacin", generalmente agentes dominantes, los que hacen parecer la enseanza como una virtud y una necesidad, mientras que los dominados cuestionan su funcionamiento porque no pueden hacer otra cosa, ya sea porque no han tenido cabida en el espacio dominante o porque quieren mejorar su posicin. Cualquiera que sea la postura de los agentes, sus acciones hacen existir el campo al otorgarle algn grado de importancia20. Tales presupuestos hacen olvidar que lo que est en el fondo de esta creencia es resultado de la historia particular de ese juego, de la existencia misma de ese campo que ha creado relaciones y ficciones de lo que significa la educacin para la sociedad.

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Capitales
Los conceptos o categoras de habitus, capitales y estrategias, son fundamentales en la teora bourdieuana, si bien esos conceptos no son en s mismos invencin suya, si los ha dotado de un sentido, de una significacin especial, junto con la nocin de campo. Siendo el capital cultural el predominante en el campo de la educacin es ste el que lo define y el que da sentido a las relaciones de competencia entre los agentes por apropirselo (a diferentes niveles) pues su posesin es la que permite escalar en la estructura jerrquica de las relaciones, desde los alumnos que procuran obtener las mejores calificaciones, distinguindose ya desde ah de los alumnos comunes, hasta llegar a las burocracias donde se compite por acceder a los puestos de mando en base a concursos de oposicin por plazas o direcciones. Aunque indudablemente no es slo el capital cultural el que se juega aislado de los otros: econmico, poltico, social y simblico), s es el ms representativo por ser el que lo define. Los capitales estn constituidos por "el trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o "incorporada"" (Bourdieu, 2001: 131). En este sentido, la capacidad que los agentes tengan de apropiarse del capital y hacerlo de su exclusividad es lo que les puede permitir "la apropiacin de energa social en forma de trabajo vivo o de trabajo cosificado" (Bourdieu, 2001: 131). Ahora bien, "el capital cultural puede existir en tres formas o estados: en estado interiorizado o incorporado, esto es, en forma de disposiciones duraderas en el organismo; en estado objetivado, en forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios instrumentos o mquinas, que son resultado y muestra de disputas intelectuales, de teoras y de sus crticas; y, finalmente, en estado institucionalizado [plazas, puestos, cargos, ttulos, certificados], una forma de objetivacin que debe considerarse aparte, porque [por ejemplo] en el caso de los ttulos acadmicos, confiere propiedades enteramente originales al capital cultural que debe garantizar" (Bourdieu, 2001: 136). La importancia del capital cultural, en trminos cientficos y de anlisis del campo educativo, que es lo que interesa aqu, radica en que permite, como pudo comprobar Bourdieu, vincular el "xito escolar", medido por el "beneficio especfico que los nios de distintas clases y fracciones de clase podan obtener en el mercado acadmico con la distribucin del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase" (Bourdieu, 2001: 136-137). No son slo las "cualidades naturales" propias de los individuos las que hacen que tengan mayor o menor xito en el sistema escolar, sino fundamentalmente es la cantidad de capital cultural que puedan poner en juego en ese medio, lo que hace que puedan moverse "como peces en el agua" o, por el contrario, sentir que se han metido en el desierto sin referentes para orientarse. La forma en que se apropian de ese capital es otra historia, que depende de la posicin de la familia, de la cantidad de capitales que sta pueda haber acumulado y de las formas en que se relacionan usando su capital social para incrementar la cantidad global de sus capitales. En este sentido, los agentes slo eligen entre lo

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elegible, es decir entre lo que se sabe que se puede escoger, entre lo que se conoce, pero que implica saber moverse segn las reglas de juego del campo para lograr ganar en el juego social, son estrategias que se despliegan porque forman parte del habitus y aparecen como reacciones "normales" o "naturales" en determinada situacin. Como el capital cultural incorporado est ligado al cuerpo (encarnado), presupone la interiorizacin, esto es, la incorporacin del mismo (Bourdieu, 2001: 139), y en ese sentido implica un tiempo de "cultivacin", mediante un proceso de enseanza y aprendizaje, que tiene un costo, se paga con la propia persona, "uno invierte tiempo, pero invierte tambin una forma de afn (libido) socialmente constituido, el afn de saber (libido sciendi), con todas las privaciones, renuncias y sacrificios que pueda comportar" (Bourdieu, 2001: 139). Quizs esto tambin explique el hecho de que sus portadores cuando, en virtud de esa inversin, ya se encuentran ocupando posiciones de dominio, se sientan merecedores de explotar al mximo, y a cualquier costo, todos los beneficios que la posicin les permite, porque previamente se han "sacrificado", lo cual, por supuesto, no los justifica. Refirindose al capital social, Bourdieu seala que, ste se constituye "por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesin de una red duradera de relaciones ms o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos" (2001: 148). Es decir, todas las relaciones que un agente es capaz de establecer, constituyen un capital real o potencial del cual puede echar mano en el presente o en el futuro. La pertenencia a un grupo, asociacin o institucin est en la base de este tipo de capital, un elemento importante de ste y condicin de su existencia es que se asienta "sobre la base de relaciones de intercambios materiales y/o simblicas" (Bourdieu, 2001: 148), que contribuyen, adems, a su mantenimiento. Un agente que posee capital social sabe que tiene a quien acudir en caso de tener una necesidad apremiante, o a quien visitar para solicitar una recomendacin para estudios o para trabajo: se consigue solidaridad, prestigio por ser amigo o amiga de un personaje importante, etc. Adems este tipo de capital no es reducible a un lugar fsico concreto, sino que puede extenderse a espacios geogrficamente lejanos y tampoco se reduce a agentes con proximidad econmica y social, pero para mantenerlo e incrementarlo se requiere, a la vez, invertir en l -tanto en tiempo de dedicacin como en obsequios o prestaciones sin aparente deseo de devolucin- lo que redita al inversor mediante su efecto multiplicador (mediante un amigo se conocen a otros que a su vez presentan con otros, etc.) sin que todo esto sea un fin consciente, lo cual no excluye que haya quienes lo persigan con fines estratgicos. Un agente puede poseer gran cantidad de los diferentes tipos de capital (econmico, cultural, social, simblico, poltico), sin embargo, la estructura de relaciones en la que se mueve y el arbitrario sociocultural que se impone de manera inconsciente imposibilitan que su conocimiento se ample hacia otras expectativas, hacia otros caminos que podran significar oportunidades para modificar sus condiciones socioeconmicas y culturales y con ello su posicin en el campo, "el habitus contiene las reglas para resolver los problemas, para saber a dnde se va. Un

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indgena de una comunidad aislada en los Altos de Chiapas, difcilmente sabe que podra llegar a ser ingeniero industrial porque no es lo que se sabe que se puede ser en el contexto sociocultural en el que se mueve"21. Con seguridad las limitaciones estructurales que constituyen las condiciones bajo las que se construyen los habitus afectan el proceso de acumulacin de capitales de los agentes que ocupan posiciones dominadas en un campo determinado, estas circunstancias determinan las visiones particulares con las que enfrentan el mundo social conocido y con los que aspiran a algo diferente o se conforman con lo que tienen. En el aula podemos ver a los alumnos en sus relaciones con el maestro o la maestra y esto nos permite sealar que el sistema escolar no trata con los alumnos de manera individualizada sino grupal, es decir, mediante los contenidos educativos se trata de uniformizar sus mentes. Sin embargo, los alumnos y las alumnas reaccionan de diferentes maneras debido a que cada uno posee diferente cantidad de capital cultural y la identidad de gnero tambin acta como dispositivo o impedimento para actuar, porque las formas de de pensamiento y accin tambin estn construidas de manera diferente segn se sea hombre (nio) o mujer (nia). Existe una ltima dimensin del capital. Segn Bourdieu, debemos partir de una doble asuncin: 62
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"[por una parte ] el capital econmico sirve de base a todos los dems tipos de capital, pero de otra, las manifestaciones transformadas y travestidas de capital econmico no pueden nunca reconducirse a l totalmente es decir, no todo puede ser explicado como efecto del capital econmico; y ello porque dichas manifestaciones tan slo pueden producir sus efectos especficos en la medida en que oculten (sobre todo ante sus propios poseedores) que es el capital econmico el que les sirve de base y el que, siquiera en ltima instancia, determina sus efectos". (Bourdieu, 2001: 158)
Los principios de conservacin del capital, de su convertibilidad de un tipo a otro, dependen de circunstancias muy diversas, pero, en general, la posesin y el incremento de cualquiera de ellos por parte de sus detentadores requiere de una continua inversin, en tiempo y esfuerzo, a menos que sean dominantes en un campo y su capital, adoptando la forma simblica, les permita obtener beneficios con mnimos esfuerzos. Es necesario tambin sealar que cualquiera de los tipos de capital antes mencionados pueden convertirse en capital simblico, Bourdieu seala que, ste consiste en la "forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legitimas" (2000: 131). Para ejemplificar esto, el autor, refirindose al honor, seala que "las luchas por el reconocimiento son una dimensin fundamental de la vida social y que se basan en la acumulacin de una forma particular de capital, el honor, en el sentido de reputacin, de prestigio, y que hay puesta una lgica especfica de la acumulacin del capital simblico, como capital fundado sobre el conocimiento y el reconocimiento" (Bourdieu, 2000: 33).

Reconocemos pues, la importancia de la dimensin simblica de los capitales, porque confieren prestigio y reputacin a sus detentadores quienes, de esta forma, pueden obtener beneficios reales y simblicos en las relaciones sociales que establecen.

Habitus y arbitrario sociocultural


Pasemos ahora a ver en qu consiste el habitus. Bourdieu nos habla de su origen y nos dice que es producto de "los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia" que se manifiestan en los agentes como disposiciones (1991: 92). As l concibe el habitus como:

"Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente "reguladas" y "regulares" sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta". (Bourdieu, 1991: 92)
El habitus es, en este sentido, el elemento motivador22, matriz de toda percepcin del mundo social que orienta la prctica de los agentes, lo que permite articular lo individual y lo social y explicar cmo la subjetividad est condicionada por estructuras sociales externas y tambin cmo la particularidad de esa subjetividad puede externalizarse. En este sentido, el habitus, presenta dos estados de una misma realidad, lo social y lo individual, que siendo contradictorios no se excluyen, sino que se afectan o se benefician mutuamente en su relacin. Entre los agentes dominados en un campo especfico, existe un problema de capacidad de reconocimiento de los sucesos que se producen en el entorno del sistema y que al no tener conciencia de cmo se producen, reducen la capacidad de anticipacin a esos cambios. Al no saber cmo se producen dichos sucesos se consideran como azarosos o arbitrarios ya que no responden a las lgicas culturales conocidas23. El habitus es un producto histricamente construido, por tanto es susceptible de modificarse, es decir, no es un constructo inmutable. La representacin del mundo social que posee un agente est condicionada por el habitus que lo ha generado, pero a la vez, el agente condiciona la reproduccin de ste al producir las condiciones que lo hacen existir. El habitus es lo social incorporado en las subjetividades, representa posibilidades pero tambin limitaciones24. Mientras el agente no conozca y reconozca las estructuras que lo condicionan no tiene posibilidades de

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transformar su realidad porque percibe todo como natural y contribuye pasiva (al no actuar) o activamente (al actuar, pero desconociendo las estructuras que condicionan su accin) en su reproduccin. En este sentido existen prescripciones construidas en otros planos y que se imponen a los agentes de una cultura dominada, si no en su totalidad s en algunos de sus elementos, mediante mecanismos reales y externos de dominacin que son desconocidos para stos debido a que tienen sus orgenes en otros mbitos extraos o lejanos25. En la subjetividad de los agentes esto puede manifestarse como desesperacin, resignacin o, por el contrario, puede llevarlo a la bsqueda de nuevas estrategias para obtener recursos por otros medios, frente a lo que se manifiesta como realidad "incambiable" o destino. Estos mecanismos de dominacin exterior a un campo especfico no necesariamente son interiorizados, por ello no pasan a constituir parte del habitus de los agentes. Al mismo tiempo, este aspecto del habitus nos permite sealar que ste tambin es selectivo, y por lo mismo, algunos mecanismos de la economa y de la poltica que se determinan en contextos sociales que por las distancias geogrficas y las jerarquas socioculturales no los reconocen la mayor parte de los indgenas porque no forman parte de su imaginario y porque no tienen los instrumentos culturales (o conceptuales) para descifrar los cdigos con los que estn construidas las seales que llegan al sistema y por lo mismo no son introyectados por los agentes pero, en su accionar s condicionan su sobrevivencia. La objetivacin de lo que se produce en un entorno incierto y desconocido tiene su propia lgica y no se reconoce en las culturas dominadas como consecuencia de las caractersticas de su "capital cultural", por su desconocimiento de los cdigos de desciframiento que se utilizan en otros espacios, ellos estn desposedos de las especies de capital y de las categoras de percepcin que son eficientes en otro campo que no sea "el suyo", lo cual determina y es, en parte, resultado mismo de su condicin de dominados. Vemos pues que la existencia de los agentes en un campo no consiste solamente de disposiciones, como estructuras estructurantes, est tambin condicionada por las disposiciones de los otros. Existen tambin elementos de la cultura que son desconocidas por muchos de sus propios miembros y que afectan, en determinado momento, las vidas de quienes no lo conocen; es decir, hay campos en los que participa el agente por el solo hecho de haber nacido ah (por ejemplo en la sociedad indgena), lo que es un hecho circunstancial, pero l no ha participado en la formulacin de las estrategias de reproduccin de ese mundo y de esa cultura, y pueden imponrsele muchas arbitrariedades culturales, que luego se incorporan a su habitus (por ejemplo los comportamientos "propios" de cada sexo, que confieren prerrogativas a los hombres sobre las mujeres), pues ninguno aprehende por completo toda su cultura y por tanto no tiene un dominio pleno de ese mundo, a menos que ocupe en l una posicin dominante, pero los privilegiados siempre son pocos. Esto es vlido para cualquier campo, los dominados, por sus condiciones mismas y situacin, desconocen los mecanismos de su subordinacin, y aun cuando llegaran a ser conscientes, por el hecho de estar desposedos de las especies de capitales eficientes,

no pueden revertir fcilmente sus posiciones ms que si logran invertir a su favor las reglas del juego. En cada campo hay acciones, leyes (en el sentido jurdico del trmino), tradiciones, costumbres (todo lo que constituye el derecho consuetudinario) que actan como arbitrarios culturales, modelos y normas sociales que se les imponen, en virtud de haber nacido en esa sociedad; all no hay disposicin de los agentes que resultan afectados por la imposicin de sanciones, castigos, etc., sino aceptacin de las prescripciones y acciones de los dominantes y eso escapa a la voluntad de los dominados (hombres o mujeres) que no han participado en la construccin de stos. Aqu, nos referimos concretamente a las sociedades indgenas de los Altos de Chiapas. Considero que la nocin de doxa o visin dxica del mundo, propuesta por Bourdieu (2002: 120) est muy cerca de lo que hemos explicado lneas arriba puesto que lo que se ha instaurado a travs de un trabajo permanente, en determinado momento es asumido como natural. l seala: "la doxa es una ortodoxia, una visin asumida, dominante, que slo al cabo de luchas contra las visiones contrarias ha conseguido imponerse; y que la "actitud natural" de la que hablan los fenomenlogos, es decir, la experiencia primera del mundo del sentido comn, es una relacin polticamente construida, como las categoras que lo hacen posible. Lo que hoy en da se manifiesta de un modo evidente, ms all de la conciencia y de la eleccin, ha constituido, a menudo, el envite de luchas y no se ha instituido ms que tras enfrentamientos entre dominantes y dominados". Lneas ms adelante agrega: "la doxa es un punto de vista particular, el punto de vista de los dominantes, que se presenta y se impone como punto de vista universal; el punto de vista de quienes dominan dominando el Estado [agregaramos, la sociedad y las culturas] y que han constituido su punto de vista en tanto que punto de vista universal" (Bourdieu, 2002: 121). La doxa es, pues, anloga a lo que hemos venido llamando prescripciones trascendentes, es decir, aquellos mandatos sociales que, una vez interiorizados, pasan a formar parte de las practicas incuestionadas, naturalizadas en lo social.

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Estrategias de apropiacin del capital en el campo de la educacin


Cualquier capital es susceptible, bajo ciertas condiciones, de transmutar de un tipo a otro. Por ejemplo, el capital cultural puede traducirse en capital econmico, pero esta convertibilidad no es mecnica, se requiere de la movilidad del agente en la estructura de las relaciones: un agente puede re-ubicarse en un "buen empleo", por ejemplo, un profesor, un poltico o un burcrata del Estado (prctica que se ha hecho comn entre los maestros indgenas de los Altos de Chiapas) debido a la puesta en juego de su capital cultural. Esa nueva posicin, indudablemente, pone al agente en condiciones de adquirir capital econmico (y poltico) y por tanto estar en una posicin ms ventajosa respecto a quienes, desposedos de esa visin del campo, no saben que podran hacer lo mismo (y aun cuando lo sepan, no han

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desarrollado las disposiciones que les permitiran ver las "oportunidades" para mejorar su posicin en el campo). Y aqu es donde entran en relacin otros elementos de la teora bourdieuana, a saber, estrategias y habitus: las estrategias sin ser, necesariamente, fines conscientes para la consecucin de objetivos y sin dejar tampoco de serlo26, son las que permiten a los agentes actuar con "sentido prctico", es decir resolver sus problemas existenciales sin un clculo previo, actuar al momento y resolverlo en el momento justo. Pero esas respuestas, que son automticas, no se deben a ninguna formula mgica que haga que los agentes resuelvan con ese "sentido prctico" sus problemas; todas sus acciones responden a estructuras incorporadas en forma de disposiciones duraderas: habitus. La propia identidad tnica ha pasado a constituir un capital que puede ser explotado por agentes que han adquirido la visin del campo y saben dnde y en qu momento presentarse como pertenecientes a una etnia determinada pues les redituar beneficios econmicos, polticos y sociales; a su vez cuando estos agentes se sitan en posiciones privilegiadas tienden a convertirse en guardianes, en definidores de lo indio, es decir que, avalados por el Estado, se transforman en detentadores del monopolio de explotacin de lo tnico, estableciendo fronteras y restringiendo el derecho de entrada a quienes no cumplen con los requisitos de ser cien por ciento indgenas como algunos suelen sealar27. Lo tnico constituye ahora un capital muy valorado por sus detentadores. Sin embargo, ste es un proceso que tuvo su origen a partir de la lucha que emprendieron los zapatistas en 1994. No estamos aludiendo al nacimiento de un nuevo tipo de capital simblico, puesto que lo tnico ya exista antes del zapatismo, sino a su reformulacin. Vemos otra dimensin del capital, lo indio estaba infravalorado, constitua un estigma para sus propios detentadores que, en sus relaciones con los mestizos, haban asumido que eran inferiores en razn de su cultura y de su etnia; sin embargo, el proceso de lucha que iniciaron a partir de enrolarse en el zapatismo foment el orgullo por lo que hasta entonces era un capital negativo. Ahora ellos sealan con orgullo su condicin de indgenas pues ha operado una reconversin del capital devaluado a uno muy apreciado. De una situacin de vergenza, de estigma por lo que eran, pasan a una situacin de alta autoestima por lo que son, y esto, como resulta evidente, opera cambios en sus prcticas y en sus relaciones. Aunque no se podra predicar la universalidad de esta reformulacin de la condicin ya que para muchos la identidad tnica sigue funcionando como capital devaluado.

Agentes e instituciones del campo educativo en los Altos de Chiapas


Lo que existe en la realidad son relaciones objetivas y subjetivas (ideas, valores sentimientos, instituciones y representaciones sociales) entre personas y cosas. Profesorado, alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de zonas de supervisn, el director de educacin indgena, el secretario de educacin, los pa-

dres y las madres de familia, los comits de educacin, las autoridades municipales, las autoridades autnomas, los zapatistas, entre otros, son todos agentes que intervienen en el proceso educativo y se relacionan en torno a diversas instituciones (la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la direccin de educacin indgena, el gobierno del Estado de Chiapas, la Secretara de Educacin Pblica, el sistema de educacin autnoma, etc.). Cada agente e institucin tiene un peso especfico en el campo de la educacin, debido a que ocupan en l posiciones diferentes en virtud de que poseen distintas especies y cantidades de capital que pueden poner en juego en las relaciones que los articulan en el campo, todos tienen algo que ver con ste y sus manifestaciones. En este trabajo estoy concibiendo como campo educativo como un espacio abstrado de la realidad que contiene lo que denomino subcampos: a) de la educacin tradicional indgena, b) de la educacin escolar y c) de la educacin autnoma zapatista en Chiapas.

Los subcampos del campo de la educacin en Chiapas


Por qu hablar de subcampos del campo de la educacin en Chiapas? Los construyo con fines metodolgicos, porque me permiten analizar las diferentes relaciones en las que se articulan los agentes para construir la realidad social y con la cual resignifican sus identidades de gnero, etnia y clase. Qu se entiende en este estudio por subcampos educativos? Un subcampo, tal como aqu lo concibo y utilizo, es un espacio social que posee con relacin al campo, como el prefijo lo indica, una diferencia de grado o dimensin, pues forma parte de esa estructura ms amplia que es el propio campo que los articula como un todo y del que, sin embargo, mantiene cierta autonoma. Es un microcosmos donde se establecen relaciones de lucha por apropiarse de los capitales que son eficientes en l y cuya adquisicin permite a sus poseedores posicionarse o reposicionarse en un espacio mayor que sera el campo, en este caso el de la educacin. Por ejemplo, el Secretario de Educacin Pblica ocupa una posicin dominante respecto a un director de primaria y ste a su vez sobre un profesor, con ste ltimo ocurre lo mismo con relacin a los alumnos y las alumnas. Agentes que participan del mismo campo como, por ejemplo, en un caso extremo, el Secretario de Educacin y un alumno de primaria, estn separados tanto en la distancia social como en el tiempo (debido a que el alumno, en virtud de su edad -generaciones diferentes- no puede competir por la misma fraccin de capital cultural, ni ocupar la misma posicin dominante del Secretario de Educacin). Sin embargo, considerar como espacio de anlisis solamente la institucin escolar impide conocer cmo los problemas familiares, de la comunidad y de la propia institucin escolar, intervienen en el proceso educativo del alumnado. Considerando que en este trabajo lo que se intenta es conocer cmo interviene el proceso educativo en la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre los indgenas de los Altos de Chiapas, una estructura mayor dificulta el anlisis; por 67
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eso los subcampos posibilitan que, abstrayendo un mbito, pueda ste ser analizado en su relacin interna y posteriormente con los otros que, en su conjunto, se articula para dar paso a las resignificaciones identitarias del mundo indgena. Precisamente tratando de salvar esas dificultades, y explicar mejor el problema que me interesa, planteo los subcampos: de la educacin tradicional indgena, de la educacin escolar y de la educacin autnoma. Todos ellos estn articulados entorno al campo de la educacin.

Subcampo de la ETI
Actualmente, en el sistema escolar, "adecundose a los tiempos", los agentes dominantes han tomado en cuenta que alumnos y alumnas no llegan "con las manos vacas a la escuela", es decir, que poseen conocimientos que han adquirido previamente por su socializacin en la familia y la comunidad donde habitan. Pero qu es lo que los nios y las nias llevan a la escuela? La respuesta a esta cuestin nos remite, necesariamente, al subcampo de la educacin tradicional indgena, donde se produce y reproduce el conocimiento de su mundo que poseen. En el caso de las culturas indgenas de los Altos de Chiapas, la familia y la comunidad son (aunque en diferentes niveles) las instituciones o los espacios sociales donde la educacin y la socializacin constituyen parte del proceso de aprendizaje de una particular forma de vida. Como espacios de relaciones, estas instituciones son las que han permitido que actualmente an existan dichas culturas porque son estos espacios donde se inculcan los principios que permiten la reproduccin de la visin del mundo, de las formas de relacionarse con las personas, con la naturaleza y con los dioses. Hablamos entonces de que existe un proceso de enseanza-aprendizaje mediante el cual las generaciones adultas transmiten a los nios y nias el modelo socialmente aceptado de ser hombres y mujeres, miembros de la comunidad. El proceso contribuye a la reproduccin del modelo social, la cultura, la familia y la comunidad a travs de la enseanza de sus particulares formas de vida y cosmovisin, con todas sus contradicciones como cualquier formacin social. A travs de la educacin familiar, como primera experiencia educativa (y reforzado ms tarde con la socializacin comunitaria), se les inculcan los elementos constitutivos de la educacin tradicional, los valores, creencias y esquemas simblicos, como prescripciones normativas y trascendentes de lo que han de ser y hacer en sus vidas. Los rituales de institucin separan socialmente a los nios de las nias a partir de sus diferencias biolgicas (el sexo del recin nacido) instaurando la base de las diferencias que en la vida adulta se acentan como desigualdades sociales y de gnero. Realizar actividades diferentes, tener libertades y prohibiciones de acuerdo al sexo con el que deben identificarse, son prcticas y concepciones instituidas desde el momento mismo del nacimiento, con la asignacin simblica de los instrumentos "propios" de su sexo -esto es, naturales- con los que tambin se asignan posi-

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ciones diferenciadas y diferenciantes en el espacio familiar y social reforzndose en la vida cotidiana y asumidos como actos naturales dictados por los ancestros, con lo cual se oculta su dimensin de construccin social. La existencia actual del subcampo de la educacin tradicional indgena es producto de toda la historia social del grupo, en tanto que los subcampos de la educacin escolar y de la educacin autnoma son resultado de la historia ms reciente de los indgenas de Chiapas. La institucin fundamental a travs de la cual se realiza este proceso de educacin tradicional es la familia, con sus espacios fsicos especficos: fundamentalmente el hogar y el campo de cultivo. En segunda instancia est la comunidad conformada por todas las familias, emparentadas o no, que comparten un determinado espacio fsico, un paraje28; y tambin, en ltima instancia, lo es el territorio con sus centros ceremoniales, las fiestas religiosas, municipales y la participacin en el sistema de cargos, entre los ms importantes. A todo este espacio de relaciones es a lo que llamo subcampo de la ETI. La responsabilidad de educar a los futuros miembros de la comunidad est delegada, principalmente, en el padre y la madre, pero en ocasiones se involucran otros miembros de la familia como los tos y tas, abuelos y abuelas, aunque en muchas ocasiones estos ltimos suelen limitarse slo a dar consejos. Como productor de prcticas y como producto de stas, el habitus de quienes participan en el subcampo de la educacin tradicional indgena est conformado, entre otros elementos, por los cdigos de valores y creencias, histricamente construidos, los cuales funcionan como principios generadores y modificadores de las prcticas que dinamizan las relaciones entre los miembros de la familia y de ah con la comunidad. En el subcampo de la ETI, es el capital cultural tnico (conocimiento de los valores, normas familiares y comunitarias, conocimiento prctico de la vida campesina), traducido en capital simblico expresado en prestigio y reconocimiento social, el predominante (aunque no el nico, pues los capitales estn superpuestos y cada agente los posee aunque en diferentes cantidades) y el que determina las posiciones en ese espacio. El capital simblico se traduce en las cualidades que tanto hombres como mujeres poseen, lo que les hace dignos de reputacin como buenos miembros de la familia y, en consecuencia, que llevan una forma de vida digna de emularse dentro de la comunidad. Para los hombres, ser buenos trabajadores, honrados, cumplir con las disposiciones comunitarias en el sistema de cargos, en los diferentes comits que se forman, etc. En el caso de las mujeres, bajo la concepcin de que son el "complemento" de los hombres, las cualidades valoradas y estimuladas durante el proceso educativo familiar son las de ser obedientes y conocer sus "obligaciones": cocinar, lavar, tejer, cuidar a los hijos, administrar el hogar, etc. El cumplimiento de esos preceptos se traduce en capital simblico, esto es prestigio que, como seala Bourdieu, en las sociedades campesinas adquiere la forma de una especie de poder y de apuesta al mismo tiempo, ya que el hecho de poseerlo determina posibilidades potenciales de acceder, dentro de la jerarqua tradicional, a cargos en donde no slo se recibe el reconocimiento de la comuni-

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dad, sino se tiene acceso a ciertos recursos materiales y de mando. En este sentido, el capital simblico funciona como "instrumento de apropiacin [] del trabajo social acumulado" (Bourdieu, 1989: 29). Como espacio de relaciones, el subcampo de la ETI ha experimentado modificaciones a lo largo de su historia: las prcticas de los indgenas de hoy no pueden ser comparadas con las de los antiguos mayas prehispnicos, a pesar de que an perduren algunos valores que han soportado las constantes imposiciones de prescripciones prohibitivas y de prcticas ajenas desde la sociedad que ha dominado en un contexto ms amplio. Son estas prcticas, particulares de la vida indgena, trasmitidas a travs del proceso educativo familiar, las que contribuyen a la construccin de la identidad de gnero, etnia y clase, de quienes se identifican con otros miembros del mismo sexo, con una familia y con el grupo comunitario indgena, lo que forma el sustrato de la identidad bsica de los indgenas de Chiapas. Como construcciones sociales, las identidades son siempre dinmicas, cambiantes, lo que explica que haya un permanente proceso de resignificacin de stas.

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Subcampo de la educacin escolar


El subcampo de la educacin escolar se refiere al espacio de las relaciones entre los agentes que intervienen en el proceso educativo oficial en un momento y en una situacin histrica concreta. Esto permite analizar las variantes que se dan en torno a un mismo proceso social. En este espacio intervienen las instituciones y los agentes directamente relacionados con lo propiamente escolar: profesorado, alumnado, directores de escuelas, supervisores, jefes de zonas de supervisn, el director de educacin indgena, el secretario de educacin, los padres y madres de familia, los comits de educacin, las autoridades municipales, entre otros, todos agentes que intervienen en el proceso educativo y se relacionan en torno a diversas instituciones: la escuela, la jefatura de zonas de supervisin, la direccin de educacin indgena (hoy, subsecretara de educacin federalizada), el gobierno del Estado de Chiapas y la Secretara de Educacin Pblica. La institucin donde se concretan estas relaciones es la escuela, que es el espacio donde se lleva a cabo el proceso educativo, donde se ponen en prctica los reglamentos, las normativas, los planes y los programas de estudio formulados en el ms alto nivel o, lo que sera lo mismo, en el espacio dominante del campo de la educacin escolar. Dicho subcampo produce un habitus como sistema generador de prcticas, que al mismo tiempo funciona como un sistema de disposiciones que poseen quienes participan en ste y les permite sostener la creencia en y de lo que all hacen, a grado tal de que la existencia misma de ese espacio de relaciones no es puesta en cuestin (aunque si se cuestione su funcionamiento), pero al mismo tiempo impone un arbitrario cultural, el de la cultura dominante. Los libros de texto, las normativas implcitas y explicitas de comportamiento escolar, las reglas del juego (por

ejemplo aprobar para poder pasar a un grado superior y por tanto estar dentro del subcampo), respetar a los maestros y las maestras, al director y a los compaeros y compaeras, ser puntuales, realizar las tareas, etc., son obligaciones del alumnado; para los maestros y las maestras son, entre otras, asistir a reuniones, estar a tiempo para las clases, mostrar "buenos ejemplos" a sus alumnos y alumnas. Son prescripciones normativas y trascendentes que han interiorizado y que forman parte de la realidad incuestionada de la doxa escolar. De lo que significa "ser y estar" educado. Todas las prcticas, creencias, preceptos, actitudes y perspectivas que se manifiestan en lo que se hace, lo que se dice y lo que se piensa respecto a la educacin constituye el habitus que ha sido construido y que acta como sistema de disposiciones duraderas, permitiendo a los agentes del subcampo educativo actuar con "normalidad" en ese espacio de relaciones. Es en virtud de los capitales que posee por lo que cada uno de los agentes del proceso educativo puede, en un momento determinado, modificar sus posiciones: as, son los alumnos sobresalientes los que tienen mayores posibilidades de continuar su trayectoria en el campo escolar, de ser "premiados" visitando al presidente de la Repblica o al gobernador del Estado por haber ganado los concursos de aprovechamiento escolar; son stos quienes "representan" a las escuelas, son el "fruto de la educacin", el orgullo de su familia y de prestigio para su maestro o maestra, esto es, debido a haber asimilado la informacin y haberse conformado una visin y una forma de ser y actuar que los maestros y maestras les han transmitido y que ha pasado a formar parte de su capital cultural, y es por ello por lo que ocupan posiciones privilegiadas con respecto al resto de sus compaeros de generacin. Del mismo modo, es con base en los "mritos" por lo que los maestros y maestras pueden ir escalando y mejorando sus condiciones de participacin en el subcampo: por ejemplo, la antigedad les da el derecho a pedir su acercamiento a las ciudades o los centros poblacionales ms grandes (son los recin llegados, los maestros novatos, los que son enviados a las denominadas "zonas de castigo")29. As, la conjugacin de una amplia visin del campo, dada por el habitus que se posee, la cantidad y tipos de capitales disponibles y las estrategias usadas son las que permiten la continua toma de posicin y los re-posicionamientos que dan dinamismo a las relaciones en el subcampo de la educacin escolar y que contribuyen a la produccin y reproduccin de los modelos culturales y sociales.

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Subcampo de la educacin autnoma o subcampo de la educacin zapatista


Toda la gente que participa en un subcampo est comprometida con su existencia pues tiene intereses que le impelen a participar en l. Los agentes "no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomtica fundamental, el zcalo de creencias ltimas sobre las cuales reposa todo el juego" (Bourdieu, 1990: 137-138).

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No existe ningn acto gratuito y los indgenas zapatistas lo han formulado explcitamente: la organizacin del movimiento poltico-militar responde a la desposesin del derecho a la autodeterminacin de que han sido objeto los indgenas, al hecho mismo de estar excluidos del sistema social o, en todo caso, de ocupar las posiciones perifricas del mismo y de no gozar de los "privilegios" que consideran que si tiene el resto de la poblacin no india en Mxico. En el proceso de los subcampos, como construcciones histricas, quienes ocupan las posiciones dominantes han instituido estrategias de inclusin que regulan la participacin en esos espacios (stas son al mismo tiempo de exclusin hacia quienes no cumplen con los requisitos que imponen los dominantes) y constituyen el pago del derecho de entrada que los recin llegados tienen necesariamente que pagar, y ellos lo reconocen as, la mayora de ellos han permanecido excluidos, por esa misma situacin no cuentan con la cantidad de capital suficiente para ser protagonistas efectivos en el subcampo, no gozan de los beneficios ni del reconocimiento de quienes participan en ese espacio de luchas. Cuando los zapatistas chiapanecos exigen salud, educacin, trabajo, entre otras demandas, reconocen en estos son derechos o valores de cuyo goce han sido privados o han estado excluidos, y por ello, para conquistar estos derechos acudieron, en ltima instancia, a las armas. En todo campo, o subcampo, los recin llegados, o excluidos, y en general los dominados se ven impelidos a recurrir a estrategias de subversin ya sea para conquistar espacios o para mejorar sus posiciones. Como seala Bourdieu, todos los dominados "estn condenados a utilizar estrategias de subversin, pero stas deben permanecer dentro de ciertos lmites, so pena de exclusin" (1990: 137-138). Cuando hablamos de conquista de espacios o reposicionamientos nos referimos a la existencia de varios niveles: el nivel de la organizacin poltico-militar y la organizacin social de las comunidades, las cuales constituyen las relaciones internas de los subcampos y con el Estado y sus instituciones, adems de la iglesia y el mercado global que constituyen el nivel de las relaciones externas. Reconocemos que, en todos los niveles se lleva a cabo una lucha particular. Para que los agentes desposedos o dominados sean conscientes de su situacin de exclusin y subordinacin, en relacin al Estado y con las instituciones del espacio social global, se requiere tambin de un trabajo de inculcacin de nuevas categoras de visin y apreciacin del mundo, proponiendo nuevas reglas del juego que modifiquen las prevalecientes, construyendo nuevos capitales (muchos de ellos simblicos, como los discursos reivindicativos) que les permitan hacer ms eficiente su participacin en el nuevo escenario de luchas que crean con su subversin. En la actualidad, el escenario que he descrito anteriormente es el que prevalece en Chiapas. En el ltimo de los subcampos (ltimo en virtud del tiempo de su construccin), el de la educacin autnoma zapatista como espacio de luchas (que se enfrenta a la educacin oficial y, minmamente, a la ETI) se trata de imponer una nueva visin del mundo, con las armas de la subversin, surgida del trabajo de construccin del movimiento autonmico que plantean los zapatistas. Este subcampo enfrenta dos

tipos de lucha, una al exterior, contra la oficialidad (escuela oficial y, por ello, contra el Estado) y al interior una lucha interna por las posiciones y los capitales que permiten la dinmica del subcampo, el capital poltico y el capital cultural son los predominantes, pero a ellos se suma el capital simblico que adquiere la forma de reconocimiento social adquirido en la movilizacin armada primero y en la lucha poltica y la construccin del proyecto de autonoma indgena despus. Este subcampo se caracteriza por poseer dos dimensiones: a) un trabajo de educacin informal, el proceso de concienciacin y politizacin de todos sus integrantes, hombres, mujeres, jvenes, etc. y b) el proceso de educacin formal, institucionalizada (pero no reconocida por el Estado), lo que representa el proceso de educacin escolar que interesa para este anlisis. A travs de ambas dimensiones, siendo la primera la que abri las posibilidades de que surgiera la segunda, se ha cuestionado la dinmica y los contenidos de la ideologa nacional que histricamente ha impedido la autodeterminacin de los pueblos indgenas. Actualmente, podramos hablar incluso de una tercera dimensin de la educacin autnoma, esto es, de los resultados prcticos que estn obteniendo de los dos momentos anteriores. La educacin autnoma zapatista, ha formado ya generaciones de hombres y mujeres que estn reproduciendo las reas que han considerado necesarias para su autonoma, estos agentes que reproducen las reas de la autonoma son producto de los trabajos previos en las dimensiones sealadas y asumen su rebelda ya como algo normal. Los cuestionamientos al sistema poltico y econmico nacional han motivado a los indgenas zapatistas a movilizarse por un cambio en dicho modelo, porque con ello consideran que mejorarn sus condiciones de vida actual, pasando a ser actores del proceso de construccin nacional. Ellos son, pues, los nuevos agentes del campo de la educacin que se relacionan de manera conflictiva con los agentes e instituciones del subcampo de la educacin escolar y tambin con los del subcampo de la ETI. Uno de los aspectos en los que ms ha llamado la atencin el movimiento zapatista es que ha contribuido a la resignificacin de las identidades de gnero, especialmente de las mujeres indgenas que se han reposicionado, pasando en algunos casos a ocupar posiciones dominantes o de mando. Sin embargo, resignificacin no significa, de facto, anulacin de las posiciones dominadas, pues la dominacin al estar arraigada en las mentes y en los cuerpos se reproduce, muchas veces, de manera sutil y eso es lo que puede apreciarse an en la mayora de las mujeres y de los hombres que no estn dispuestos a despojarse de la posesin de la dominacin masculina dentro del zapatismo.

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Interrelacin de los subcampos educativos


Algo que caracteriza la relacin que se da entre agentes que ocupan posiciones diferentes en el espacio social (y en las relaciones particulares en un campo determinado) es la dialctica propia de las relaciones, ya que stas no siguen una lgica en sentido estricto, ms que la de la prctica que en ocasiones puede ser ilgica.

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En el trabajo cientfico, una de las mayores dificultades que encuentra el investigador consiste en su imposibilidad de "mantener quietos a los agentes", pues stos, con la dinmica propia de las relaciones, modifican continuamente prcticas, representaciones, visin del mundo, sistemas simblicos, etc., ante lo cual el investigador no puede hacer ms que tratar de construir instrumentos que le permitan explicar por qu unas prcticas son tan cambiantes mientras que otras, como la dominacin masculina o el derecho consuetudinario, se anquilosan en una sociedad determinada. Las estructuras de los subcampos de la educacin que nos ocupan aparecen imbricadas en la realidad, porque se realizan en agentes que pueden participar en uno, dos e incluso en los tres subcampos en el mismo espacio social y dentro de un mismo territorio (aunque no simultneamente, pero si pueden haber tenido las tres experiencias educativas). Esta diversidad de tomas de posicin se debe a que la misma realidad afecta e influye de manera diferente a los agentes aunque ocupen posiciones similares debido a la diversidad de sus pulsiones, habitus (intereses, ideologa, posicin poltica, capitales, etc., interiorizados) y emotividades que, en conjuncin con el arbitrario sociocultural que se les impone, les ubican, se autoubican y ubican a los otros, tomando decisiones y aplicando determinaciones en un espacio social especfico. En virtud de estas diferentes formas de apreciar la realidad se presentan conflictos contradictorios y, en ocasiones, excluyentes que sirven de base a la diversificacin y resignificacin de las identidades de gnero, etnia y clase entre los indgenas. El hecho de que una misma realidad no afecte, no sea percibida, ni apreciada de la misma manera por los agentes que la viven explica esa diversidad de posicionamientos polticos que se viven entre los indgenas de los distintos municipios (dentro de un mismo municipio y aun dentro de las propias comunidades y familias) que conforman la regin Altos de Chiapas. Ante una misma situacin de subordinacin histrica algunos prefieren continuar reproducindola de manera pasiva, mientras otros, desde la radicalidad, tratan de modificarla. Esas tomas de posicin poltica (de derecha o de izquierda) llevan consigo conflictos muy fuertes, que en ocasiones pueden ser calificados de luchas fratricidas, aun cuando las ideas, rdenes y/o mandatos lleguen de fuera (por citar el caso de la masacre de Acteal, en el municipio de Chenalh en 1997 o los enfrentamientos entre catlicos y protestantes en San Juan Chamula, realizados desde la dcada de los 70 del siglo XX). Y sin embargo, en su conjunto, a pesar de sus divergencias, continan reproduciendo la identidad indgena a partir de la pertenencia a un mismo espacio social, a un territorio comn (municipal y estatal). As, hacia el exterior, para un agente externo que contempla (como lo hace con un paisaje), aparentemente, se conserva cierta homogeneidad entre los grupos indgenas, pero al interior las diversificaciones por razones de gnero, clase, religin, filiacin poltica, etc. -que se reproducen por estar inmersos en procesos econmicos, polticos, sociales y culturales, a travs de instituciones, como la iglesia, los partidos polticos, el sistema educativo y el sistema econmico- han ido polarizando la dinmica de la poblacin entre quienes son afines al poder del Estado,

quienes se consideran zapatistas y quienes manifiestan, o no, no tener una postura poltica definida. Estas realidades analizadas a travs de los subcampos permiten encontrar sus dinmicas internas y sus relaciones con otros subcampos o campos que, aunque puedan ser contradictorios en sus orgenes y existencia, no se excluyen sino que coexisten en los agentes sociales que los han asumido como propios, interiorizando las estrategias que rigen el derecho de entrada y el funcionamiento de los mismos en el espacio social (los requisitos para ser tradicionalistas, zapatistas, o para ser alumno, en el caso de la educacin escolar) y es en esta dinmica de las relaciones que las identidades cobran sentido, el genrico de indgenas para todos en el marco de la nacin y tradicionalistas y zapatistas en el marco local. En el subcampo de la ETI los agentes estn comprometidos con su existencia social y cultural y de esta forma fomentan las identidades indgenas, se construye un habitus de lo que es la vida indgena, de su visin y divisin del mundo (cosmovisin), las categoras mentales y corporales duraderas que se convierten en fuentes de valoracin de la vida y de las relaciones que, sin ser esencias, actan como tales formando un carcter (constituyendo su continuum vital), pero al mismo tiempo permiten la posibilidad de ser realidades modificables que resignifican las identidades continuamente, aunque no cambien las posiciones de los agentes en el espacio social. Sin embargo, todo esto lleva la paradoja de que al constituirse en normas (prescripciones trascendentes) contribuye a perpetuar situaciones de subordinacin y exclusin por razn de etnia, sexo, edad y clase. En mayor medida, en el subcampo de la educacin escolar (a travs de la inculcacin del "amor a la patria", el respeto a los smbolos patrios, las fechas conmemorativas, etc.) se construye la identidad oficial y socialmente reconocida, la identidad de mexicano, la cual tiene un significado social la mayor parte de las veces incuestionado, aunque exista una utilizacin de dicha identidad en diferentes mbitos (nacionales e internacionales). La identidad de mexicano se inculca tambin a travs de los medios de comunicacin. Existe una predisposicin de identificarse como tal, una paradoja de reconocerse con lo que, en apariencia, se cuestiona, pues al mismo tiempo que se identifican como indgenas lo hacen tambin como mexicanos, aunque cuestionen al Estado, que controla las polticas de identificacin. Esto es lo que sucede entre los zapatistas que cuestionan al Estado, pero se identifican como indgenas y como mexicanos. Con los tradicionalistas esto es evidente por su afinidad con la oficialidad, su aceptacin de las subvenciones e instituciones estatales. Los agentes estn predispuestos a reconocer esa otra realidad que, siendo producto de otra visin, de otras formas de relaciones, de otra cultura, puede chocar con la propia, la del espacio en que han recibido la educacin y socializacin primera y sin embargo la hacen converger, en algunos casos instrumentalizndola para mejorar su posicin en el espacio de las relaciones; el Estado tambin impone la identidad oficial, a travs del uso de la credencial de elector, sin la cual no se existe socialmente ante las instituciones. La escuela, como institucin del campo educativo, ha introducido nuevas categoras de (visin y divisin) percepcin y apreciacin del mundo social, mediante la

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inculcacin del habitus de lo que es "oficial", es decir de los elementos que el Estado reconoce y trata de imponer a todos los agentes sociales nacidos en el espacio nacional mexicano como valores (instituciones, smbolos, leyes, relaciones subordinadas, etc.) y que compaginan muy bien con el sistema neoliberal actual, es decir, la identidad nacional mexicana. Tales preceptos deben ser compartidos por los indgenas que asisten a la escuela, quienes deben compartir esa visin y divisin comn del mundo social, lo que equivale a pensar y actuar de acuerdo a prescripciones normativas instituidas en la Constitucin poltica mexicana e instrumentalizados por el Estado, sus instituciones y agentes. Sin embargo, los indgenas no son agentes puramente receptivos, sin derecho a replicar. Es por eso por lo que un sistema educativo tambin puede ser utilizado, como elemento de liberacin (como sealaba Freire y que ha sido retomado por los zapatistas) con la condicin de hacerlo propio, construyndolo desde su propia visin, como instrumento para revalorizar las identidades tnicas, especialmente por los que ocupan posiciones dominadas en el campo educativo (puesto que quienes dominan tienen una visin de conformismo, por la lgica -de comodidad- que su posicin social determina), analizando su situacin de exclusin u opresin social, pueden utilizar los elementos introyectados, tanto por la ETI como por la institucin escolar, y en todos los mbitos donde se relacionan para resignificar los elementos culturales a partir de los cuales se han construido las identidades conformistas integradas en el sistema dominante y dar paso a la creacin de nuevas identidades rebeldes. Esto es lo que sucede con el zapatismo. En esta imbricacin de los subcampos existen elementos que son afines (como la estructura en que se sustentan las relaciones sociales): existen dominantes y dominados -las relaciones son jerarquizadas- as como tambin elementos contradictorios, como el habitus y el arbitrario sociocultural, interno y externo, que se impone a los agentes, pero, como parte de la dialctica de las relaciones sociales, estos subcampos pueden coexistir en un mismo espacio para reproducir el orden social. As pues, cada subcampo, como espacio de relaciones, posee cierta autonoma, est regido por diferentes preceptos y tienen diferentes fundamentos, capitales predominantes, eso es lo que los define como mbitos distintos, por eso cuando se articulan en un espacio concreto, como son las relaciones intertnicas de Chiapas producen una amalgama de intereses conflictivos que diversifican y resignifican continuamente las identidades de gnero, clase y etnia y adems dan dinmica a los procesos sociales.

Chiapas. La construccin sociohistrica del territorio

En este capitulo presentar la etnografa bsica de lo que es el estado de Chiapas, mencionando los aspectos ms representativos de su historia y de sus dimensiones: econmicas, lingsticas, sociales y culturales, as como el estado de la educacin a partir de los datos estadsticos.

Ubicacin y fisiografa
Chiapas es una de las 32 entidades federativas de la repblica mexicana, se ubica en el sureste del pas y tiene las siguientes colindancias: al norte con el estado de Tabasco, al este y sur con la repblica de Guatemal y el Ocano Pacfico y al oeste tambin con ste y los estados de Oaxaca y Veracruz. Sus coordenadas son: al Norte 1759', al Sur 1432', al Este 9022', al Oeste 9414' (Anuario Estadstico de Chiapas, 2005). El estado est dividido, administrativamente, en 9 regiones econmicas (mapa 1) que son las siguientes: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soconusco y IX Istmo Costa. La superficie que abarca el territorio del estado de Chiapas es de 73.887 km2, que representan el 3,8% del total del territorio de Mxico (Anuario Estadstico de Chiapas, 2005). El territorio como espacio de construccin sociocultural es, necesariamente, creado y recreado por los seres humanos que all habitan; stos en sus relaciones cotidianas, con sus formas de organizacin poltica y social dictan leyes, establecen decretos mediante los cuales trazan lneas geogrficas que separan a los grupos humanos que quedan en uno y otro lado de las lneas, establecen as

Mapa 1. Las regiones socioeconmicas

Fuente: Instituo Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, Gobierno del estado de Chiapas (2005).

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las fronteras entre el "nosotros" y los "otros". Los grupos humanos que quedan as divididos hacen suyo el territorio que les ha sido asignado o se han auto asignado, por lo que se construye un sentido de pertenencia que se interioriza a tal grado que se defiende como propiedad incluso a costa de la vida30; se establecen as todo tipo de demarcaciones regionales, municipales, estatales y nacionales, culturales, sociales, etc. Incluso, al interior de un mismo territorio encontramos otras subdivisiones. En Chiapas encontramos la coexistencia de paisajes y ecosistemas naturales que existen como tales, pero tambin han sido modificados por la presencia de los grupos humanos que los habitan. Estas regiones fisiogrficas del estado son (mapa 2): I) Llanura Costera del Pacfico; II) Sierra Madre de Chiapas; III) Depresin Central; IV) Altos de Chiapas; V) Montaas del Oriente; VI) Montaas del Norte; y, VII) Llanura Costera del Golfo (Agenda Estadstica Chiapas 2005). Esta diversidad fisiogrfica del estado de Chiapas determina tambin la existencia de diferentes franjas climticas (mapa 3), por ejemplo, en las llanuras -tierras calientes- el clima suele tener un promedio anual de temperaturas de 23 C., mientras que en las zonas templadas (entre 800 y 1500 metros sobre el nivel del mar -msnm) se tiene un promedio anual de temperaturas de 20C., en las zonas que se encuentran arriba de los 1500 msnm, las temperaturas oscilan entre 12 y 15C., como promedio anual (Anuario Estadstico Chiapas, 2005). De la misma forma, esta diversidad climtica posibilita la diversidad ecolgica que posee el estado.

Mapa 2. Las regiones fisiogrficas

Fuente: Agenda Estadstica de Chiapas.

Mapa 3. Los climas

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Fuente: Agenda Estadstica de Chiapas.

La construccin histrica del estado de Chiapas


Una de las mayores aportaciones actuales a la historia de Chiapas la representa el trabajo del historiador Juan Pedro Viqueira, quien en su tesis doctoral, denominada Cronotopologa de una regin rebelde: la construccin histrica de los espacios sociales en la Alcalda Mayor de Chiapas (1520-1720), realiza un amplio anlisis a la construccin social de los paisajes naturales y humanos de lo que hoy conocemos como estado de Chiapas y sus regiones31. El trabajo es bastante rico -para la etapa que analiza- pues se basa en amplias investigaciones en los archivos histricos ms importantes como el Archivo General de Indias en Sevilla, el Archivo General de Centroamrica en Guatemala, el Archivo General de la Nacin de la Ciudad de Mxico y el Archivo Histrico Diocesano de San Cristbal de Las Casas; adems de retomar el trabajo de los historiadores y arquelogos que han trabajado en el estado de Chiapas, cuyos escritos pueblan las bibliotecas de las instituciones de investigacin en San Cristbal de Las Casas. Todos los paisajes naturales y espacios sociales en el estado de Chiapas, en la actualidad, constituyen el resultado de la historia con la que los seres humanos los han forjado, hasta mostrarlos en sus formas y estados actuales. Son, por lo tanto, consecuencia de las relaciones de fuerza, entre distintas potencias sociales de agentes e instituciones, quienes en su convivencia cotidiana construyen los lugares al otorgarle significados para sus vidas. stos parten de valoraciones, de ritualizaciones que demarcan los linderos. Generalmente, los espacios humanos se construyen como exclusivos de un grupo por exclusin de otros.

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Provincias o Partidos con los que se conform la Alcalda Mayor de Chiapas


Las divisiones territoriales y poblacionales que prosiguieron al establecimiento de los espaoles en tierras chiapanecas fueron consecuencia de la distribucin del botn, con base en los mritos realizados durante la invasin otorgados a los capitanes y soldados. Viqueira (1997: 95-96) seala que, como estrategia para orientarse mejor en estas tierras, "los conquistadores se esforzaron por distinguir en l diversas 'provincias' o 'partidos'. En algunas ocasiones estas 'provincias' eran designadas por el nombre -casi siempre en nhuatl- de su cabecera. Pero en la mayora de los casos se buscaba identificarlas con las lenguas que supuestamente predominaban en cada una de ellas. Es por ello que en el siglo XVI y principios del XVII, en las descripciones generales de la alcalda mayor y en los informes destinados al rey se le divida en cuatro provincias que eran Los Zoques, Los Chiapanecas, Los Quelenes (tzotziles)32 y los Zendales (tzeltales)". Las provincias han sido importantes para la comprensin de las dinmicas actuales que han reconfigurado los paisajes y la organizacin social de las regiones chiapanecas y en ese proceso no estn ausentes las intervenciones, tanto de las autoridades civiles coloniales, las rdenes religiosas (y sus distintas formas de or-

ganizacin: el obispado, las provincias religiosas, los prioratos y las vicaras dominicas, las guardianas, doctrinas y curatos, entre otras), lo mismo que las resistencias, abiertas o encubiertas de los naturales. Desde su conformacin, la regin se ha constituido como espacio hbrido, en todos los sentidos. Como ha mostrado suficientemente Viqueira, la unidad de la regin se da slo en apariencia, pues ni en su conformacin "natural" lo es. Los nichos ecolgicos que la integran son sumamente diversos entre s (Viqueira, 1997: 326). Lo que s tenemos por cierto, con las informaciones histricas disponibles, es que la construccin histrica de la regin ha variado muchsimo, de acuerdo a los intereses de quienes han establecido las delimitaciones; especialmente los poderes pblicos que han intentado, y de hecho logrado a medias, trazar los lmites territoriales, separando geogrfica, econmica y socialmente a los grupos humanos que hoy habitan en la regin.

Orgenes de los grupos lingsticos de la regin y su situacin a la llegada de los espaoles


Una primera aproximacin a los orgenes de los grupos lingsticos que habitan Chiapas, nos remonta al "segundo milenio antes de Cristo [cuando], indios del grupo cholano, de la familia maya, empezaron a desplazarse desde la selva de El Petn hacia Chiapas. Algunos de estos migrantes se quedaron en la Selva Lacandona y en las partes bajas del macizo central, y su lengua, tras un largo proceso de diferenciacin interna, dio nacimiento al chol, chontal, chort y cholt. Otros, antes de que finalizara el primer milenio antes de Cristo, continuaron su avance rumbo al norte desplazando a los zoques, hasta llegar a la Depresin Central. Entre los siglos V y X su idioma original se escindi en dos, dando as nacimiento al tzeltal y al tzotzil" (Viqueira, 1997: 54-55). Durante el perodo colonial, estas lenguas estaban estrechamente emparentadas entre s, se extendan en el rea central de la alcalda mayor de Chiapas a lo largo de dos franjas paralelas, desde la vertiente norte del Macizo Central hasta los mrgenes del Ro Grande de Chiapa. El tzotzil ocupaba la mitad poniente y el tzeltal la mitad oriente. Viqueira seala que a la llegada de los espaoles a estas tierras, las unidades polticas no coincidan con los grupos lingsticos existentes. Tanto tzotziles, como tzeltales y zoques parecen haber estado divididos en varios "cacicazgos" enfrentados unos a otros. Las guerras de conquista haban llevado a varios de ellos a someter a pueblos vecinos de habla distinta a la propia. Los zinacantecos, para asegurar la ruta comercial que los una con Tabasco, haban puesto bajo sus dominios los pueblos zoques de Chicoasn y Osumacinta. El cacicazgo de Ponteuik, que estaba relacionado de alguna forma con los zinacantecos, cuyos habitantes fueron luego congregados por los espaoles en Mara Magdalena Tenezacatln, inclua adems de un gran nmero de asentamientos de habla tzotzil, por lo menos uno de lengua zoque. Los chiapanecas, por su parte, eran temidos en toda la regin por sus capacidades guerreras y haban logrado sojuzgar a varios pueblos veci81
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nos de habla zoque. El pueblo chol de Tila tena sujetos a los tzeltales de Petalcingo y es probable que los pueblos dominados por los tzotziles de Huixtn fuesen de habla tzeltal (Viqueira, 1997: 68-69).

La construccin de la Alcalda Mayor de Chiapas y las repblicas de indios


El actual estado de Chiapas se asienta sobre la base de lo que constituy la construccin geogrfico-poltico-administrativa colonial denominada alcalda mayor de Chiapas (Viqueira, 2002), cuyo asiento poltico desde el siglo XVI hasta el siglo XIX fue Ciudad Real -hoy San Cristbal de Las Casas. Luego de mltiples luchas contra los naturales, de las que al final los espaoles lograron imponerse, a travs de estrategias reduccionistas organizaron a la poblacin en provincias, conventos y curatos, que eran agrupaciones de pueblos que conformaron la base de la organizacin poltica y religiosa de la alcalda mayor de Chiapas. Estos pueblos tambin se conocan como repblicas de indios y al igual que las unidades territoriales mayores, resultaron de la poltica colonizadora espaola (Viqueira, 1997: 134). El mismo autor seala que cada pueblo o repblica de indios ejerca un dominio ms o menos exclusivo sobre determinado territorio y el nico poblado jurdicamente no indio era Ciudad Real. Los dominicos iniciaron, a partir de 1549, una campaa de congregacin de pueblos indios. Esta poltica demogrfica, que obedeca tambin a propsitos religiosos, econmicos y polticos (Bonaccorsi, 1990) se deba a que "la dispersin de la poblacin nativa, agravada por las constantes y mortferas epidemias tradas del Viejo Mundo por los espaoles, dificultaba sobremanera el control poltico, el cobro de los tributos, la imposicin de cargas y servicios personales, y la evangelizacin de los indios. Los frailes procedieron entonces a fundar nuevos asentamientos que obedecan todos a un mismo patrn urbanstico, de inspiracin renacentista" (Viqueira, 1997: 141-142). Esta estrategia de control de la poblacin indgena a travs de la concentracin en pueblos facilit "la imposicin de las nuevas instituciones polticas y religiosas de origen hispnico que habran de estructurar a las repblicas de indios, tales como la Iglesia y el culto al santo patrn, el Cabildo, la caja de Comunidad y las cofradas" (Viqueira, 1997: 142). Dicha estrategia result todo un xito, pues para fines del siglo XVII y principios del XVIII prcticamente haban desaparecido los asentamientos dispersos. La congregacin de los indios en pueblos formados por los conquistadores y por los religiosos en el siglo XVI hizo ms compleja la situacin lingstica de la regin. Parece ser que en varias ocasiones los frailes juntaron a indios de distintas lenguas en un mismo pueblo. A lo anterior hay que sumar las epidemias que fueron especialmente devastadoras en la regin, lo que oblig a que muchos naturales dejaran sus pueblos, en vas de desaparicin, para ir a habitar a otros aunque no predominaran en ellos hablantes de su mismo idioma (Viqueira, 1997: 59-60).

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Estos movimientos tuvieron repercusiones importantes en las formas de organizacin social de los naturales; al respecto Viqueira seala: "los espaoles al destruir las unidades polticas mayores, y al congregar a grupos indios distintos en pueblos, a los que dotaron de instituciones polticas y religiosas propias, alteraron profundamente los sentimientos de identidad y pertenencia de los naturales de la regin. La homogeneizacin jurdica y social de los grupos vencidos bajo la categora de 'indios' y la aparicin de mestizos, negros y mulatos crearon nuevas solidaridades y nuevos conflictos que enriquecieron el panorama tnico de Chiapas" (1997: 69-70). Indudablemente que las nuevas y forzadas relaciones a las que tuvieron que someterse, modificaron en mucho sus representaciones del mundo social y sobrenatural: quines eran estos hombres que venan a sojuzgarlos?, por qu les imponan un nuevo y nico dios?, por qu los obligaban a servirles? An en la actualidad, los resabios de estas primeras impresiones y realidades sociales que vivieron los antepasados indios, son trados a colacin en las luchas reivindicativas de los indgenas actuales de Chiapas y manifestaciones de estos sincretismos culturales aparecen, por ejemplo, en los carnavales que se celebran en algunos municipios (Reifler Bricker, 1989). A mediados del siglo XVIII, como producto de la recuperacin demogrfica de la poblacin indgena que haba sido diezmada durante los primeros siglos de la Colonia, y como parte del debilitamiento del control sobre ella, muchos indios fueron abandonando los centros poltico-religiosos para trasladarse en las cercanas de sus tierras de cultivo. Viqueira sostiene que con este movimiento poblacional se conformaron rancheras donde habitaban unidades domsticas emparentadas entre s. Este es el proceso que dio origen a los parajes, como forma de organizacin socio-territorial (Viqueira, 1997: 144-145). Tambin en el siglo XVIII, los indgenas cansados de la opresin que vivan, se rebelaron ante el sistema que los oprima en la denominada Rebelin Tseltal de Cancuc, en 1712. Asimismo, Juan Pedro Viqueira, llama la atencin acerca de no menospreciar la importancia que tuvieron las congregaciones para explicar la historia de hoy de los pueblos de Chiapas, pues

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"A travs del desplazamiento de los asentamientos indios, los espaoles destruyeron las unidades polticas prehispnicas mayores y alteraron radicalmente las de menor tamao, al fundir en un slo pueblo a grupos humanos de origen y de cultura diferenciados. Todava hoy en da gran parte de los municipios actuales de Chiapas tiene su origen en las repblicas de indios de los tiempos coloniales. Estas repblicas siguen siendo uno de los niveles ms importantes -si no es que el ms importante de todos- de identificacin de los indios en la actualidad, que se manifiesta exteriormente en la contrastada manera de vestir de los pobladores de cada una de ellas y en la existencia de importantes variantes dialectales que existen de una a otra al interior de un mismo grupo lingstico". (1997: 146-147)

El autor ejemplifica su afirmacin sealando que en esta poltica de congregaciones, varias republicas de indios pasaron a formar un mismo municipio, no obstante que a lo largo de los siglos estas entidades diferenciadas han tratado de mantener cierta autonoma respecto a la cabecera municipal.

"Los habitantes de las agencias municipales de El Pinar y de Aldama33, en el municipio de San Andrs Larrinzar, y de Santa Marta en San Pedro Chenalh, no se identifican con el resto de los habitantes de sus respectivos municipios y se les reconoce el derecho a manejar con gran independencia sus propios asuntos a travs de 'un ayuntamiento tradicional' (es decir constituido como tal en la poca colonial) sin tener que depender de las autoridades 'constitucionales' de la cabecera. Esta situacin tiene su origen en el hecho de que estas tres agencias son las herederas de tres repblicas de indios que eran respectivamente Santiago Huixtn, Magdalena Tenezacatln y Santa Marta Xolotepec (Viqueira, 1997: 147-148)
Estas polticas demogrficas han tenido que reflejarse en la modificacin que han sufrido los paisajes naturales y humanos. "As el surgimiento de prsperas haciendas en las cercanas de sus conventos y la creacin de centros de acopio de mercancas en las cabeceras de doctrina -los frailes y seculares no dudaron demasiado en participar en actividades econmicas, incluidos los repartimientos impuestos por los alcaldes mayores o por comerciantes adinerados- redibujaron las redes de intercambio humano y mercantil del territorio de la alcalda mayor de Chiapas" (Viqueira, 1997: 166). Los costos demogrficos que pagaron los indios en la poca colonial fueron muy altos, las epidemias y nuevas enfermedades provocaron importantes cadas demogrficas que, a decir de Viqueira (1997) no se cuenta con documentos que permitan una cabal comprensin del fenmeno, pues aunque se mencionan, no aparecen los registros precisos sobre el descenso poblacional de los indgenas suscitados en el siglo XVI. Para el siglo XVII, en 1611, el den de la catedral de Ciudad Real (cf. Viqueira, 1997) afirmaba: "parece as mismo y consta por certificacin de los ms ancianos de estas provincias, que desde la dicha fundacin [de Ciudad Real, en el ao de 1528] hasta hoy en da, se han menoscabado y disminuido de cuatro partes de los naturales, ms de las dos y media", a lo que aade el autor, "esto significa que en 83 aos la poblacin se redujo casi en dos terceras partes, pasando de cerca de 200,000 habitantes en 1528, a 72,950 unos aos antes de 1595 y a unos 65,157 para principios del siglo XVII. Esto supone una tasa de crecimiento anual negativa de 1,3% para el perodo comprendido entre 1528 y principios del siglo XVIII, tasa que resulta bastante verosmil si la confrontamos con las cifras existentes para el Mxico central, regin en la que la cada demogrfica fue ms brutal" (1997: 169-170). As los dos primeros siglos y medio de la Colonia se caracterizaron por las epidemias, las malas cosechas, los desplazamientos forzados de la poblacin y la

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explotacin de la mano de obra indgena por parte de seculares y de religiosos. "Slo a mediados del siglo XVIII, la poblacin india conoci un nuevo, aunque lento crecimiento que habra de cobrar un mayor impulso a partir de 1778. As la poblacin india, que se reduca a un total de 61,864 habitantes ese ao, aument hasta alcanzar la cifra de 98,299 en 1814" (Viqueira, 1997: 171). Toda la situacin que padecieron los naturales en lo que en la poca colonial se conoci como la alcalda mayor de Chiapas se debi al sistema econmico basado en la explotacin introducido por los espaoles. Bonaccorsi (1990) seala que fueron tres instituciones en las que se bas el trabajo obligatorio de los indgenas, a saber: la esclavitud, la encomienda y el repartimiento, que existieron a veces una sustituyendo a la otra y en otros casos coexistiendo al mismo tiempo, pero, prcticamente pervivieron durante toda la poca colonial. Finalmente, en 1786 la alcalda mayor de Chiapas, fue sustituida por la intendencia de Chiapas que tuvo entre sus funciones la administracin de los recursos fiscales, el gobierno y la justicia (Zebada, 1999). En cierta medida la intendencia intent remediar algunas situaciones que prevalecan en tiempos de la Alcalda mayor "los intendentes, a diferencia de los alcaldes mayores, no deban involucrarse directamente en los negocios o el comercio. Tampoco ejercan el control directo de la mano de obra indgena, pero controlaban la distribucin de tierras comunales de los pueblos" (Zebada, 1999: 87). Desde la Conquista de Chiapas en el siglo XVI, hasta hoy, los dominadores criollos y mestizos se han concentrado en la explotacin de la mano de obra indgena. Primero a travs de encomiendas y luego por medio de repartimientos de trabajo colectivo. Ms tarde por medio del peonaje endeudado, generacionalmente, sistema llamado mosjantel entre los Choles y baldiaje entre los Tojolabales. La explotacin se realiz, ms recientemente, por medio de sindicatos que enganchaban a los trabajadores para las fincas cafetaleras y se manifiesta de manera ms diversificada, por medio de la migracin.

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La Independencia
La guerra de independencia de la Nueva Espaa, respecto a Espaa, afect poco a la Provincia de Chiapas durante los primeros aos del inicio del movimiento independentista, pues aunque las tropas de Morelos -a travs de Mariano Matamoros- llegaron hasta Tonal, no encontraron resistencia alguna; fue hasta 1813 cuando rein la confusin en Chiapas (Aubry, 2005). Por esta situacin es que Andrs Aubry (2005: 89) seal que "en Chiapas la Independencia no se luch, se cosech de la lucha de Mxico, pero Chiapas se adelant y la gan un mes antes" impulsada, en gran medida por Fray Matas de Crdova y Ordez. Fueron las clases ilustradas de Chiapas las que encabezaron el proceso que decidi su destino, especialmente Fray Matas de Crdova al unificarlo a la Nueva Espaa, quedando as fuera del dominio de la Capitana General de Guatemala. Desde 1823 los pueblos del Soconusco se haban declarado en favor de la anexin

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a Mxico aunque ello no se logr en forma inmediata sino hasta 1841 cuando una junta general reunida en Tapachula el 15 de agosto declar la firme voluntad del Soconusco de realizar esta unin. La consumacin de la Independencia de la Nueva Espaa y la agregacin de Chiapas a sta tienen mltiples significados, no obstante los siglos transcurridos de este evento hasta tiempos recientes, han sido testigos de las polticas locales ms oligrquicas, elitistas y cerradas de Mxico. La mayor parte del siglo XIX estuvo caracterizada por la inestabilidad poltica "como en el resto de Mxico, la lucha entre quienes deseaban mantener el poder tradicional, dependiente de los mercados locales y el control feudal de la mano de obra, y los que impulsaban nuevas formas de explotacin econmica basadas en la propiedad privada y la contratacin libre de los trabajadores, se tradujo en conflictos sobre el tipo de rgimen que debera establecerse -central o federal, monrquico o republicano-, y en una lucha ideolgica entre liberales y conservadores" (Zebada, 1999: 97). De la misma forma, estos conflictos entre las elites chiapanecas, prcticamente distinguan las regiones geogrficas de Los Altos (los conservadores) y Valles Centrales (los liberales). En medio del conflicto se encontraban los indgenas y sus tierras, que eran el motivo de la disputa entre liberales y conservadores. Los primeros estaban a favor de que los indios se desligaran de las tierras comunales y de las haciendas para que la mano de obra se contratara libremente, mientras que los segundos pugnaban porque prevalecieran los mtodos tradicionales del uso de la fuerza de trabajo (Zebada, 1999). La legislatura estatal aprob leyes agrarias en 1826 y 1832, por medio de las cuales se fijaron los lmites a las tierras comunales de los pueblos indgenas y se posibilitaba, a los terratenientes, la enajenacin de los terrenos baldos que circundaban a dichos pueblos. Con estas medidas grandes cantidades de tierra declarada balda pasaron a ser objeto de transacciones comerciales. El negocio para los terratenientes se redonde con la aprobacin, en 1827, de la Ley de Servidumbre que autorizaba a las autoridades locales reclutar a todo aquel que no pudiera demostrar que estaba empleado, situacin que coloc a una gran cantidad de indgenas, jornaleros y campesinos en situacin de vulnerabilidad (Zebada, 1999). Toda esta situacin de presin a los indios: arrebato de sus tierras y explotacin de su fuerza de trabajo fue acumulndose a lo largo de las dcadas del siglo XIX, a grado tal que en 1867 se llev a cabo una rebelin que comenz en Tzajalhemel, municipio de Chamula, encabezado por Pedro Daz Cuscat, fiscal de Chamula, y Agustina Gmez Checheb, convirtiendo el lugar en un adoratorio y mercado regional indgena muy importante, atentando, de esta forma, contra el poder de las elites de los Altos que se apresuraron a combatir esta rebelin que, errneamente, ha sido denominada "guerra de castas", pues como seala Andrs Aubry (2005: 130) fue una masacre indgena masiva disfrazada de "Guerra de Castas de Chamula". En 1870 lograron sofocar la rebelin con un costo incalculable para los indgenas que nuevamente fueron sometidos. Andrs Aubry (2005: 109) sintetiza as la Independencia en Chiapas: "[] los indgenas convocados y fortalecidos por Matamoros, tan activos en los caminos,

en el monte y en los pueblos durante la insurgencia, por fin son escuchados, atendidos por el obispo -ya no en su palacio episcopal sino desde su terreno y sus montaas- y hasta considerados por sus empleadores, a quienes obligan al respeto, pero terminan otra vez abandonados, olvidados, silenciados: despus de 1824, clausurada la lucha por la Independencia, los peones de la guerra de la insurgencia no consiguieron su libertad sino slo un cambio de amos". Entre el periodo que comprende de la Independencia a la Revolucin, la situacin de los indgenas no vari sobremanera, a no ser por cambios en el sometimiento de stos y que se intensific a partir, precisamente, de su rebelin encabezada por Pedro Daz Cuscat34. Parece ser que tanto durante la intervencin francesa como en la Reforma los indgenas fueron ms espectadores que actores principales. Lo que s es notorio de este perodo histrico es la ingobernabilidad que prevaleci en Chiapas, debido, en gran medida, a los conflictos de intereses entre las elites del poder. El porfiriato se caracteriza por ser la etapa del "caciquismo ilustrado" como la nombr Thomas Benjamin (1995) y el inicio de la "modernizacin" (encabezada por el gobernador Emilio Rabasa). sta nicamente benefici a los hacendados y terratenientes, para los indgenas signific ni ms ni menos el comienzo de una nueva etapa de servidumbre, "fue la introduccin en Chiapas de una forma cruel del capitalismo cuya vctima fue el mozo, el jornalero indgena desterrado (por estar sin tierra y condenado a estar de por vida fuera de su pueblo); amarrado a la finca de su amo por la deuda o por su pago con fichas de la empresa (no con dinero) que servan como vales en la tienda de raya de la explotacin agrcola, por servicio personal de sus familiares, por su residencia de "acasillado" (en una choza prestada por el patrn) con el entendido de que salir a vivir o a trabajar en otra parte era un delito castigado con cepos y crcel" (Aubry, 2005: 138).

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La Revolucin
Lleg as el siglo XX, durante la Revolucin Mexicana continuaron los enfrentamientos entre las elites del poder. San Cristbal haba perdido la sede del gobierno de Chiapas desde 1892 cuando Emilio Rabasa traslad el gobierno a Tuxtla Gutirrez. En 1891, la disputa por el poder poltico confrontaba, en esta ocasin, a los Hijos de Tuxtla contra la elite altea, ahora organizados en el Batalln Las Casas, a quienes tambin se conoci como "antireeleccionistas". Estos ltimos, con promesas de concesiones de tierras y exenciones fiscales a los indgenas, organizaron el ejrcito encabezado por el lder chamula Jacinto Prez Chixtot quien logr movilizar a miles de ellos (Zebada, 1999). De nuevo, los dos bandos en pugna pusieron como carne de can a los indios. En septiembre de 1914 llegaron a Chiapas las fuerzas carrancistas. En ese mismo ao, el general Agustn Castro, enviado por Venustiano Carranza, proclam una "Ley de Obreros", con medidas que afectaran a los hacendados. sta no fue aplicada porque se produjo una violenta oposicin en todo el estado. Mientras que

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los empresarios cafetaleros del Soconusco encontraron acomodo con los carrancistas, los hacendados del Centro y de los Altos resistieron con las armas, junto con sus peones. En 1920 el poder en el estado pas a manos de los hacendados anticarrancistas que haban apoyado la candidatura del general lvaro Obregn. Emilio Zebada (1999: 148) seala que "la Revolucin no fue una revolucin social en Chiapas. Su desenlace fue poltico y, en ese sentido, la propiedad de los medios de produccin no cambi". La elite propietaria en Chiapas no se vio trastocada con la Revolucin Mexicana. Mientras que las comunidades indgenas no se vieron favorecidas ni con la Independencia, ni con las reformas liberales ni con la Revolucin, adems se encontraban constantemente presionados por los dueos de las haciendas y plantaciones "las comunidades indgenas ni siquiera podan conservar un magro equilibrio entre sus miembros y la tierra disponible para trabajar y sobrevivir" (op. cit.: 149), debido a esto, las familias enteras se vean en la situacin de abandonar sus pueblos para buscar trabajo asalariado. La economa se volc a la produccin de caf (que haba comenzado hacia fines del siglo XIX), siendo el Soconusco la regin ms dinmica en esta explotacin, con lo cual, las comunidades de los Altos se convirtieron en la principal fuente y reservorio de mano de obra de las fincas, propiedades de alemanes y estadounidenses. En el perodo posrevolucionario, fue hasta que lleg Lzaro Crdenas a gobernar el pas (1936-1940) que los indgenas fueron tomados en cuenta por el Estado; Andrs Aubry (2005) seala que lo que ellos recuerdan ms de est etapa y de su operador poltico Erasto Urbina, es que la finca que, hasta ese entonces era el principal centro de explotacin de mano de obra, se vio obligada a firmar contratos con sus trabajadores y otro de los recuerdos que evocan de esta etapa de la historia de Chiapas (que se concretara apenas hasta la dcada de los 70 del siglo XX) es la creacin de ejidos, estos dos elementos posibilitaron la eliminacin paulatina del carcter de mozo para transitar a la condicin de campesino, jornalero o pen. La estabilidad que vivieron las poblaciones indgenas en las dcadas subsiguientes al periodo revolucionario fue slo aparente, desde la dcada de los 40 con la llegada del Instituto Lingstico de Verano comenz el proceso sistemtico de introduccin de nuevas propuestas religiosas en Chiapas que, aunado a factores socioculturales han logrado modificar la realidad del estado. As mismo, la presin sobre la tierra oblig a que desde el periodo que comprende los aos 30 a los 70 comenzara a poblarse la Selva Lacandona mediante las polticas de colonizacin, alentadas e implementadas por el Instituto Nacional Indigenista y el Departamento de Asuntos Agrarios y Colonizacin (Harvey, 2000). Y desde la dcada de 1960 empezaron a trabajar en la Selva Lacandona los misioneros catlicos con el enfoque de la "opcin preferencial por el pobre" que promova la iglesia catlica, encabezada por la Dicesis de San Cristbal. En 1974 se realiz el Primer Congreso Indgena (en conmemoracin del quinto centenario del nacimiento de fray Bartolom de Las Casas), signific el inicio del proceso organizativo que los llev a cuestionar las polticas gubernamentales, especialmente las de orden econmico, poltico, social y cultural (entre las que se encuentra la educacin). Fruto de esta histrica reunin fue la creacin de organi-

zaciones indgenas, "un catalizador para las organizaciones populares", segn seala Harvey (2000: 97). Dichas organizaciones, entre las que se encuentran la Unin de Ejidos Quiptic Ta Lecubtesel (del tseltal: "Aplicar nuestra fuerza para un mejor futuro"), la Unin de Ejidos Tierra y Libertad y Lucha Campesina tuvieron ms eco en la regin de la Selva Lacandona y reas colindantes que, por ejemplo, en los Altos de Chiapas donde la cooptacin clientelar de la poblacin indgena la ejercan la CNC, el PRI e incluso el INI y "haban alterado las formas anteriores de organizacin indgena a travs de la imposicin de lneas de control verticales y clientelares" (Harvey, 2000: 97). Mencin aparte merecen las situaciones conflictivas por cuestiones religiosas y que se presentan ms en el plano de las relaciones intratnicas, desde finales de los aos 60 y principalmente en los aos 70 del siglo XX, comenzaron las expulsiones de indgenas de algunos de los municipios de los Altos. El caso de los chamulas constituye quizs el ms representativo pues a partir de ah se formaron nuevos ncleos poblacionales, colonias, barrios, comunidades y parajes en San Cristbal, Teopisca y la selva. En los 80, con la implementacin en Mxico del sistema econmico neoliberal encabezado por Miguel de la Madrid Hurtado, la situacin se fue deteriorando cada vez ms. As mismo fue la dcada en que un significativo nmero de indgenas guatemaltecos llegaron a Chiapas en busca de refugio temporal debido a la guerra en ese pas. Sin embargo para una gran parte de esta poblacin Mxico se convirti en su segunda patria y con ello enriquecieron culturalmente al estado, cuestin que no se ha manifestado en una atencin adecuada a las necesidades de estos nuevos chiapanecos. En esta misma dcada, campesinos guatemaltecos haban prcticamente desplazado a los tseltales y tsotsiles del trabajo asalariado en las fincas, debido a que resultaba una mano de obra ms barata para los finqueros. Los indgenas de Chiapas comenzaron entonces a incursionar en otro tipo de actividades, como la construccin, desplazndose a Tabasco y Campeche. Lleg as la dcada de los 90, los conflictos por las tierras constituan el panorama dominante y la respuesta era la represin del gobierno a travs de sus cuerpos policacos. Las reformas ejidales realizadas en 1992 que modificaron el artculo 27 constitucional, en el mandato de Carlos Salinas de Gortari, dieron como resultado la formulacin de una nueva ley agraria tendiente a atraer la inversin privada en la agricultura, segn la visin gubernamental; pero para las comunidades campesinas significaba el inicio del proceso de privatizacin de sus tierras de tipo ejidal y comunal, adems de que desde entonces se ha venido denunciando la situacin de mayor vulnerabilidad de las mujeres al no ser reconocidas como copropietarias de stas ya que sus esposos aparecen como dueos, en el proceso de certificacin de tierras que se realiza mediante el Programa de Certificacin de Derechos Ejidales y Titulacin de Solares (PROCEDE) y el Programa de Certificacin de Bienes Comunales (PROCECOM). Esto no es un asunto menor si se toma en consideracin que el estado ocupa el segundo lugar a nivel nacional con un nmero de ejidos de 1.887. El 17% de tierra en Chiapas es colectiva (Memoria del Encuentro Nacional contra PROCEDE y PROCECOM 2003).

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El panorama para esta poblacin no es nada claro debido a la ineficacia de los gobiernos nacional y estatal que se han sucedido histricamente. Los dficit en la atencin de las necesidades de los grupos indgenas de Chiapas, la situacin de opresin a la que han estado sujetos durante siglos y la avalancha de programas gubernamentales impuestos durante muchas dcadas del siglo XX, encontraron respuesta en forma de rebelin armada en 1994, cuando un grupo de indgenas se confront con el ejrcito mexicano. El EZLN emergi de la selva de Chiapas para comenzar un proceso que hasta el da de hoy no ha culminado.

Algunos datos del Chiapas contemporneo


La poblacin de Chiapas En 1990 la poblacin chiapaneca era de 3,210,496, de los cuales haba 1,604,773 hombres (49.9%) y 1,605,723 mujeres (50.1%); para el ao 2000 se increment a 3,920,892, siendo 1,941,880 hombres (49.5%) y 1,979,012 mujeres (50.5%). En el ao 2005 el II Conteo de Poblacin del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica seala que la poblacin chiapaneca es de 4,293,459 de los cuales 2,108,830 son varones (49.1%) y 2,184,629 pertenecen al gnero femenino (50.9%).
Cuadro 1. Poblacin total de Chiapas, por grupos quinquenales, segn sexo 1990, 2000 y 2005.

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Fuente: INEGI, Chiapas. Censo de Poblacin y Vvienda 1990, 2000 y II Conteo de Poblacin 2005.

Aunque la mayor parte habita en reas rurales, en 1990 el porcentaje de poblacin urbana era de 43.43% y el de rural de 56.57%; una dcada despus, en el 2000, el porcentaje de los que habitan la zona urbana se increment a 46.02% y la que est en el rea rural disminuy a 53.18%. Estos ndices sealan una tendencia paulatina hacia la urbanizacin entre la poblacin chiapaneca (INEGI, 1990; INEGI, 2000). El estado abarca una superficie de 73,391 km2. En 1990 la densidad de habitantes por km2 era de 44 mientras que el promedio nacional era de 41; para el 2000 este ndice se elev a 53 habitantes por km2 y el nacional a 50, lo cual nos indica que el estado ha tenido una tasa media anual de crecimiento de 2.06% en la dcada que comprende de 1990 al 2000, mientras que el promedio nacional en el mismo perodo fue de 1.88% (INEGI, 1990; INEGI, 2000). Para el ao 2005 la tasa media anual de crecimiento en Chiapas se ha reducido a 1.6%. Actividades econmicas Segn datos del INEGI (2008), en el cuarto trimestre de 2007 (octubre-diciembre) 56.8% de la poblacin chiapaneca de 14 aos y ms se consideraba como Poblacin Econmicamente Activa (PEA), 85 de cada 100 hombres se encontraban en este sector y en el caso de las mujeres 32 de cada 100, como puede apreciarse las diferencias de gnero son bastante notorias. De la PEA 38.2% trabaja en el sector primario o agropecuario, 15.2% en el sector secundario o industrial y 46.4% en el sector terciario o de los servicios; estos datos son importantes, pues nos dan una idea de la evolucin que la poblacin econmicamente activa est teniendo en Chiapas (cuadro 2).
Cuadro 2. Poblacin Econmicamente Activa (PEA) en Chiapas

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Fuente: INEGI 1990, INEGI 2000, INEGI 2008.

El sector terciario est cobrando importancia desplazando al primario que hasta la dcada de 1990 comprenda 58.34% de la PEA; para el ao 2000 este porcentaje en el sector primario ya haba disminuido a 47.25%, mientras que el terciario haba aumentado a 37.31%. La poblacin ocupada en el sector secundario ha venido incrementando aunque de manera ms lenta que el terciario (grfica 1). Estos datos necesariamente se asocian con el proceso de urbanizacin que conlleva el paulatino abandono del campo y el crecimiento de mano de obra barata en las ciudades.

Grfica 1. Sectores econmicos de la PEA

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Fuente: INEGI 1990, INEGI 2000, INEGI 2008.

De la poblacin ocupada en el cuarto trimestre de 2007, 45.2% son trabajadores asalariados, los que lo hacen por cuenta propia representan 33.2%, los no remunerados 15.3% y los empleadores nicamente 6.3%. Un dato importante de la PEA chiapaneca es que un porcentaje importante est empleado en el denominado sector informal que, segn el INEGI (2008), forma parte del sector de la poblacin ocupada en los hogares. Es significativo porque en este rubro son las mujeres las que aparecen en mayor proporcin. El porcentaje total de la poblacin empleada en los hogares en el cuarto trimestre de 2007 es de 36.1% y en el sector informal es de 24.5%. En cuanto a gnero, 42.2% de las personas empleadas en el sector informal son mujeres y slo 16.8% hombres. No est de ms referir que este tipo de poblacin no cuenta con ningn tipo de prestacin laboral. Economa agrcola con problemas de la tierra Como he sealado lneas atrs, el sector primario sigue constituyendo un importante sector productivo. Entre la poblacin indgena es mayor el porcentaje que sobrevive de esta actividad (83%), slo 5.5% de la poblacin indgena trabaja en la industria y 8.6% en el de los servicios (INEGI, 2000). La agricultura sigue constituyendo una de las principales actividades econmicas que sostiene materialmente a las familias indgenas de Chiapas. La produccin de maz, frjoles, legumbres y hortalizas es considerada como actividad primordial para el sustento de stas y

una mnima proporcin se destina a los mercados regionales: el modelo de agricultura que se practica es la denominada de subsistencia (y con tcnicas tradicionales) porque no permite generar excedentes agrcolas con los que se obtendran ingresos econmicos. Las reformas estructurales en el marco del neoliberalismo, enfocadas a la apertura comercial a mercados extranjeros as como el abandono de las polticas pblicas para la proteccin del campo han contribuido al cada vez mayor empobrecimiento de los campesinos chiapanecos y especialmente de los campesinos indgenas que no tienen posibilidades de competir con los productores estadounidenses y canadienses que, desde 1994, son los aliados comerciales de Mxico en el Tratado de Libre Comercio (TLC) y que adems de la alta tecnologa agrcola con la que cuentan, gozan de gran proteccin por parte de sus respectivos gobiernos. Daniel Villafuerte y Mara del Carmen Garca (1998: 119-120) sealan que "Chiapas sigue manteniendo una agricultura con bajos ndices de produccin y productividad, es una agricultura predominantemente temporalera, escasamente tecnificada, que soporta a una poblacin muy grande y en proceso de crecimiento, que cada vez presiona ms por el recurso tierra ante la falta de otras alternativas de empleo". As pues, no obstante el predominio de las actividades agrcolas, la situacin socioeconmica de la poblacin es precaria. Los pequeos excedentes que obtienen por la venta de hortalizas, elotes, maz o frutas constituyen apenas un complemento para la adquisicin de utensilios de cocina, abarrotes y artculos de labranza35. Esta situacin puede entenderse si consideramos que el fraccionamiento de la tierra es un proceso constante pues no es un bien que crezca en proporcin con los hijos que tiene cada familia. Por ello, en la actualidad hay jvenes que reciben como herencia de sus padres nicamente una mnima fraccin del terreno, superficie con la que resulta imposible satisfacer las necesidades de alimentacin de las nuevas familias. En otros casos los hijos quedan desheredados, lo que provoca que no tengan ms opcin que la emigracin y para otros ms su posesin se convierte en objeto de disputas y rupturas familiares. La sobrepoblacin en algunos municipios es bastante elevada y es tambin una de las explicaciones al surgimiento de conflictos por la tierra, por ejemplo, la densidad de poblacin promedio en el estado es de 42 habitantes por kilmetro cuadrado, pero en el municipio de San Juan Chamula llega a ms de 392. El crecimiento demogrfico se acompaa de un permanente deterioro de los recursos naturales. Datos de Villafuerte y Garca (2005) sealan que en Chiapas, en las tres ltimas dcadas, la tenencia de la tierra se ha modificado sustancialmente a favor de la propiedad social. 58% se encuentra en manos de ejidos y comunidades (4,419,310 hectreas, segn el Registro Agrario Nacional). Pero, "la minifundizacin es una caracterstica de la propiedad social, por lo que 63.4% de los ejidatarios en la entidad, poseen menos de 10 hectreas y, de stos, 38.1% poseen menos de cinco hectreas. Tambin es un hecho el fraccionamiento de la tierra: del universo de sujetos con derecho a tierra parcelada, 45% tiene una parcela, 20.2% posee dos, 11.3% cuenta con tres y 25% con ms de tres. El promedio de este ltimo estrato es

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de 6.3 parcelas por ejidatario (Procuradura Agraria, marzo de 2000), parcelas que en regiones como en Los Altos, suman, cuando mucho, una o dos hectreas" (Villafuerte y Garca, 2005: 77). ndice de marginacin y desarrollo humano Segn datos del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), Chiapas ocupa el primer lugar en grado de marginacin36. De sus 118 municipios, 65 de ellos (55%) presentan grado de marginacin alto, 44 (37%) muy alto, 6 (5%) medio, un municipio tiene grado de marginacin bajo (0.85%), uno muy bajo (0.85%) y slo de uno (0.85%) no existi dato en la encuesta del ao 2000. Estas diferencias al interior del estado se agudizan en algunas regiones, especialmente en las consideradas zonas indgenas que presentan los ndices ms altos de marginacin. Por ejemplo, mientras que en la regin Centro (conformada por 22 municipios) nicamente existen tres municipios con grado de marginacin muy alto, en la regin Altos (conformada por 18 municipios) son 15 los que se encuentran en esta situacin; mientras que en la regin Norte (conformada por 23 municipios) son 12 los que presentan grado de marginacin muy alto y los otros 10 alto; la regin Selva (conformada por 14 municipios) presenta 9 con grado de marginacin muy alto y los cinco restantes alto. Llama la atencin que las regiones Soconusco (conformada por 16 municipios) e Istmo-Costa (conformada por tres municipios) ninguna tiene grados de marginacin muy altos. Estos datos constituyen un indicativo de que la situacin social de la poblacin es muy diferente, que la riqueza en el estado se encuentra mal distribuida y que los indgenas son los ms desfavorecidos pues, generalmente, viven en los municipios ms pobres. Ante esta situacin no es coincidencia que sean las regiones Altos, Norte y Selva de Chiapas, que en su conjunto presentan el 30.5% de los municipios con grado de marginacin muy alto y 14.5% con alto, los espacios donde surgi el movimiento zapatista y donde posteriormente han desarrollado su propuesta autonmica. Si bien hay que reconocer que en cada una de estas regiones no es la totalidad de la poblacin la que simpatiza y milita en el zapatismo, por s misma la existencia del movimiento es un indicativo de que la rebelin est fuertemente ligada a la pobreza y en este caso tambin al factor tnico. Los municipios de Aldama, Santiago El Pinar, Chalchihuitn, Mitontic, Chenalh, San Juan Cancuc, Sital, Zinacantn, Chanal y Chamula, habitados mayoritariamente por poblacin indgena, han sido considerados como los 10 ms pobres del estado y se encuentran entre los 100 ms desfavorecidos del pas. Asimismo, en 1999 el gobierno de Chiapas cre siete nuevos municipios en una estrategia que fue calificada como contrainsurgente, pues tena la intencin implcita de minimizar la estrategia zapatista de creacin y fortalecimiento de sus municipios autnomos. Con el decreto gubernamental se crearon Montecristo de Guerrero, Maravilla Tenejapa, San Andrs Duraznal, Marqus de Comillas, Benemrito de Las Amricas, Santiago el Pinar y Aldama, argumentando que con la creacin de stos se abatira el rezago que padeca la poblacin a ms de una dcada de

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su creacin el argumento poltico se ha visto invalidado, pues sin excepcin, continan teniendo altos grados de marginacin. Con esta creacin el estado pas de estar constituido por 111 a 118 municipios. Con la situacin anteriormente descrita no es sorprendente que Chiapas ocupe, a su vez, el lugar 32 (lo que equivale al ltimo lugar nacional) en ndice de desarrollo humano37, como podemos apreciar en el cuadro siguiente y que nos permite contrastarlo con el ndice de la entidad que se encuentra en el polo opuesto, es decir con el ms alto ndice de desarrollo humano en el pas que, en este caso, es el Distrito Federal.
Cuadro 3. ndice de desarrollo humano y marginacin 2000

Fuente: Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO, 2005).

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Estadsticas educativas Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI, 2005), Chiapas es el estado de la repblica mexicana con el promedio ms bajo de escolaridad, con 6.1 aos, en donde el promedio nacional es de 8.1 y la entidad del pas con el ms alto es el Distrito Federal con 10.2 aos. Estos datos nos dan una idea de la grave situacin de la educacin escolar en el estado, misma que se ha mantenido en varias dcadas. Generalmente el dficit en la educacin entre los chiapanecos se da en todos los niveles evaluables del sistema educativo mexicano, as, tenemos que el porcentaje de analfabetismo entre la poblacin de 15 aos y ms alcanza 21.3%, mientras que el promedio nacional es de 8.4% y el Distrito Federal, es la entidad con menor rezago en este rubro, con slo 2.6% de analfabetismo en este mismo sector (INEGI, 2005). Entre 1990 y 2005 ha habido cambios en los ndices de escolaridad chiapaneca (cuadro 4) no obstante no son lo suficientemente significativos para sacar a la poblacin del ltimo lugar nacional. Por ejemplo, la poblacin chiapaneca de 15 aos y ms en 1990 representaba 29% sin instruccin, en el ao 2000 el 22.9% y para 2005 el ndice se redujo apenas a 20.4%. El ndice de poblacin de 15 y ms con primaria incompleta en este mismo periodo ha sido de 31% en 1990, 27% en el 2000 y de 21.8% en el ao 2005. Por su parte, la poblacin en este rango de edad, con primaria completa ha tenido la siguiente evolucin: paso de 13.8% en 1990 a 17.3% en el ao 2000 y a 17.5% en 2005 (es decir, entre 1990 y 2005 apenas ha

aumentado 3.7% el nivel de instruccin primaria entre este sector de la poblacin). El nivel de educacin posprimaria es donde presenta un crecimiento mayor y ha tenido la siguiente evolucin: en 1990 el ndice promedio era de 22.8%, en el ao 2000 represent 31.9% y para 2005 se ha elevado a 38.8% (el nivel de educacin posprimaria se ha elevado 9.1% entre 1990 y 2000 y 16% entre 1990 y 2005).
Cuadro 4. Porcentaje de poblacin chiapaneca de 15 y ms aos por nivel de instruccin segn sexo, 1990, 2000 y 2005

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Nota: Cifras correspondientes a las siguientes fechas censales: 12 de marzo (1990), 14 de febrero (2000) y 17 de octubre (2005). a: Incluye a la poblacin que tiene algn grado aprobado en estudios tcnicos o comerciales con primaria terminada, secundaria, educacin media superior o superior. FUENTE: INEGI. Censos de Poblacin y Vivienda, 1990, 2000 y 2005; INEGI.

Chiapas ha sido el estado de la repblica mexicana con el menor promedio de escolaridad en varias dcadas como puede apreciarse en el cuadro 5. En estos mismos aos de la muestra el Distrito Federal ha sido la entidad con el mayor promedio de escolaridad. Llama la atencin que en el caso de Chiapas, la brecha entre hombres y mujeres en lugar de disminuir se ha ampliado. Por ejemplo, en 1970 exista 0.6% de diferencia en grado escolar a favor de los hombres, 2.1% contra 1.5% en las mujeres, pero en 2005 la diferencia es de un punto porcentual 6.6% entre los hombres contra 5.6% entre las mujeres (cuadro 5 y grfica 2 y 3). La brecha que existe entre el Distrito Federal y Chiapas, en cuanto al promedio de escolaridad, es bastante significativa, en 1970 era de cuatro aos, siendo mayor en los hombres, 4.6%, que en las mujeres 3.6%, pero para el 2005 se ha invertido de la siguiente manera: 3.9% en los hombres y 4.2% en las mujeres, es decir, el ndice de escolaridad de los hombres ha aumentado y el de las mujeres, aunque tambin ha aumentado sigue estando por debajo del ndice relativo a ellos. En el rubro del rezago educativo es nuevamente el Distrito Federal la entidad con la menor proporcin, mientras que Chiapas es la de mayor rezago educativo (con una sola excepcin en 1980 cuando Zacatecas ocup ese lugar).

Cuadro 5. Entidad con el mayor y el menor promedio de escolaridad en Mxico

FUENTE: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quesada, 2006.

Grfica 2. Entidad con el menor promedio de escolaridad

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FUENTE: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quesada, 2006.

Grfica 3. Brecha entre la entidad con mayor y menor promedio de escolaridad segn gnero

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FUENTE: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quesada, 2006.

En el rubro del rezago educativo es nuevamente el Distrito Federal la entidad con la menor proporcin, mientras que Chiapas es la de mayor rezago educativo (con una sola excepcin en 1980 cuando Zacatecas ocup ese lugar) (cuadro 6). En lo que se refiere a los ndices de analfabetismo entre la poblacin mayor de 15 aos tenemos que, el promedio en la entidad es de 22.7% y por gnero de 16.6% los hombres y 28.9% las mujeres. El promedio nacional es de 7.4% entre ellos y 11.3% entre ellas. Pero, adems, 50.3% de la poblacin mayor de 15 aos no termin la primaria (cuadro 7). Los datos que conciernen a la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela muestran que en Chiapas se est reduciendo lentamente la diferencia respecto al ndice nacional. En el ao 2000, el porcentaje promedio nacional de asistencia de la poblacin de 6 a 12 aos era de 93.8% mientras que en Chiapas de 86.6% (la diferencia era de 7.2%); para 2005 se ha reducido a 3.6%. Los porcentajes correspondientes a la poblacin de 13 a 15 aos, en el 2000, eran los siguientes: 76.6% el promedio nacional y en Chiapas 66.3% (la diferencia era de 10.3%); para el 2005 era de 6.5%; el promedio nacional de 82.5% y el de Chiapas de 76% (cuadro 8).

Cuadro 6. Entidades con la mayor y menor proporcin de poblacin en rezago educativo en Mxico

FUENTE: Sexto Informe de Gobierno de Vicente Fox Quesada, 2006.

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Cuadro 7. Porcentaje de analfabetismo de la poblacin de 15 aos y ms, segn sexo en Chiapas
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FUENTE: INEGI, 2002.

Cuadro 8. Porcentaje de la poblacin de 6 a 15 aos que asiste a la escuela en Chiapas segn grupos de edad y sexo, 2000 y 2005

FUENTE: INEGI, 2002.

Estadsticas educativas de los indgenas de Chiapas El porcentaje de poblacin indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y escribir (cuadro 9) es ms alto que entre los de 15 aos y ms (cuadro 10). Esta diferencia (grfica 7 y 8) habla tambin de los cambios generacionales que estn sucediendo entre la poblacin indgena, las nuevas generaciones estn acudiendo en mayor medida que sus progenitores, algunos de los cuales ni siquiera asistieron a la escuela. No obstante estos datos, el ndice nacional de alfabetismo entre la poblacin indgena es mayor que la del estado lo cual coincide con los datos analizados anteriormente, referentes al ndice de desarrollo humano y grado de marginacin de la poblacin chiapaneca, especialmente la indgena. En el ao 2000 era 77.9% la poblacin indgena de 8 a 14 aos que estaba alfabetizada, para el 2005 el se ha elev a 81%. En lo que se refiere a la poblacin de 5 aos y ms, en el 2000 era 57% la que saba leer y escribir y para el ao 2005 el ndice se ha elevado a 60.8%. Referente al gnero, histricamente el ndice de alfabetismo en las mujeres es menor que el de los hombres, por ejemplo, en Chiapas, en el ao 2000 eran 80.6% de los hombres de 8 a 14 aos los que saban leer y escribir, mientras que las mujeres representaban el 75.3%. Para el ao 2005 82.1% de los hombres de 8 a 14 aos son los que saben leer y escribir contra 79.9% de las mujeres en el mismo rango de edad que lo hacen. En este mismo nivel de edad, a nivel nacional, la brecha se ha reducido significativamente pues en el 2000, 84% de los hombres estaba alfabetizado y entre las mujeres el ndice era de 82.8% (la diferencia porcentual era de 1.2), para el 2005 el porcentaje de mujeres alfabetizadas es de 86.4% contra 86.3% entre los hombres (las mujeres superan en 0.1% a los hombres a nivel nacional).
Cuadro 9. Porcentaje de la poblacin hablante de lengua indgena de 8 a 14 aos que sabe leer y escribir en Mxico y Chiapas segn sexo, 2000 y 2005

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FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

Cuadro 10. Porcentaje de alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 aos en Mxico y Chiapas segn sexo, 2000 y 2005

FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

Los datos para la poblacin indgena mayor de 15 aos son diferentes a la del estrato de edad analizado anteriormente. En estas generaciones la brecha educativa estaba mucho ms marcada, en el ao 2000 eran 70.5% los hombres alfabetizados mientras que las mujeres apenas alcanzaban 43.7% (la brecha era de 26.8%), para el 2005 la variacin es la siguiente, 72.1% de los hombres estn alfabetizados contra 49.9% de las mujeres (la diferencia es de 22.2%). A nivel nacional la diferencia porcentual en el 2000 era de 9.2% y en 2005 se ha reducido a 7.5%. No obstante estos pequeos avances, el grado promedio de escolaridad entre la poblacin indgena sigue siendo alarmantemente bajo, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:
Cuadro 11. Promedio de aos de escolaridad de los hablantes en lengua indgena de 15 aos y ms en Mxico y Chiapas segn sexo, 2000 y 2005

FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

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El promedio de escolaridad de la poblacin chiapaneca, en general en el 2000 era de 5.3 aos; por gnero corresponda 5.8 entre los hombres y 4.8 entre las mujeres. Para el 2005 el promedio en la entidad era de 6.1 y por gnero, 6.6 entre los hombres y 5.6 entre las mujeres. Como puede apreciarse, el nivel promedio de escolaridad de la poblacin indgena de 15 y ms aos es mucho menor al ndice promedio estatal, al igual que lo es entre la poblacin indgena nacional. Los cambios que se estn apreciando en cuanto a la alfabetizacin tienen que ver con las polticas implementadas por el gobierno federal, principalmente, a travs del Programa de Educacin Salud y Alimentacin (PROGRESA) y su sucesor Oportunidades que han incidido mediante el otorgamiento de becas a que la poblacin indgena acuda en mayor medida a la escuela. En Chiapas, en el periodo de 2000 a 2005 el porcentaje de estudiantes de 6 a 14 aos que asiste a la escula se ha incrementado en 9.9% (cuadro 12). En cuanto al tema de gnero, las diferencias se siguen manteniendo, en el ao 2000 la diferencia era de 6.2% a favor de los hombres, pues de stos asistan a la escuela 81.1% mientras que las mujeres slo 74.9%, para el 2005 la diferencia porcentual, aunque sigue estando a favor de los hombres, se ha reducido a 3.9, pues mientras que asista 87.9% de los hombres, 84% de las mujeres tambin lo haca. Como he sealado este incremento en la asistencia escolar de los nios y adolescentes indgenas ha aumentado debido a la existencia de las becas y el incremento en el porcentaje de asistencia de las nias y adolescentes que obedece a la misma poltica que contempla la discriminacin positiva a favor de ellas otorgndoles un porcentaje econmico mayor que a los nios.

Cuadro 10. Porcentaje de alfabetismo de la poblacin hablante de lengua indgena de 15 aos en Mxico y Chiapas segn sexo, 2000 y 2005

FUENTE: INEGI, 2000; INEGI, 2005.

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Con estos datos terminamos nuestro anlisis estadstico de la educacin en Chiapas. Los problemas que aquejan al subsistema educativo son aejos, de hecho los casos de corrupcin administrativa, la deficiente calidad de la educacin son reconocidos incluso por los dirigentes del subsistema, hecho que antao no ocurra pues discursivamente intentaban ocultar la realidad; aunque estratgicamente hoy, sea para mantenerse, sea para mejorar su posicin en el espacio social educativo los agentes de la educacin reconocen las deficiencias, de poco sirve a la sociedad si poco o nada realizan para modificar esta situacin. Slo nos resta sealar que nuevos problemas se suman a los viejos. La paulatina desestructuracin de la vida campesina, los problemas originados por los huracanes Mitch (fines de 1998) y Stan (fines de 2005) que han afectado los cultivos y con ello la economa de las regiones Sierra, Costa y Soconusco de Chiapas han sido detonadores junto con la generalizada crisis en la economa campesina provocada principalmente por el TLC, la emigracin casi generalizada, de campesinos tanto a los EU como a la denominada Riviera Maya, principalmente Cancn y Playas del Carmen, introduciendo con ello nuevas dinmicas relacionales en las comunidades y municipios indgenas, donde las mujeres se ven forzadas a asumir las tareas masculinas del trabajo en el campo, adems de los tradicionalmente femeninos. La migracin nos muestra otra fase de la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre los indgenas de Chiapas.

Cultura y educacin indgena: aprendiendo a ser indgena

En este captulo analizar lo referente a la conformacin de lo que llamo subcampo de la ETI en la regin Altos de Chiapas y explicar lo que entiendo por tal. Adems presentar el panorama de la educacin en ste a partir de la informacin obtenida durante el trabajo de campo realizado principalmente en el municipio de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar) y que he ampliado a otros mediante visitas espordicas, entrevistas con agentes que trabajan en el sistema escolar, o fuera de l pero en cuestiones educativas en la regin, adems de la lectura de escritos sobre educacin en la regin. Considero que la estructura y el proceso de la ETI, tal como se produce en San Andrs Sakamch'en es generalizable para el conjunto de los municipios que conforman la regin Altos. Las diferencias bsicas, entre uno y otro as como entre una comunidad y otra en el mbito de cada municipio estriban en las dinmicas religiosas, sociales, polticas, econmicas y culturales en las que est inmersa cada entidad por razones de tipo geogrfico y por el capital social del que hacen uso para ampliar sus relaciones a otros mbitos relacionales de Mxico y el mundo.

Qu es el subcampo de la ETI?
Por sus caractersticas38 algunos campos o subcampos parecen ms interesantes que otros para los agentes que participan en l, lo cual constituye un estmulo porque atrae sus intereses, de forma tal que su participacin es activa en ese espacio de relaciones con lo que, irremediablemente, y an sin desearlo, lo hacen existir. Por estas mismas razones los campos que se presentan en s mismos como muy

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importantes para unos, pueden alejar o representar indiferencia para otros, es decir, manifestar cierto desdn por lo que sucede en otros espacios. Por sus caractersticas, los campos y subcampos son al mismo tiempo que inclusivos de determinados agentes, excluyentes de aquellos que no pueden pagar su boleto de entrada. Para explicitar lo anterior sealar que este subcampo interesa en su produccin y reproduccin, principalmente, a los agentes que han nacido y se han socializado en l, es decir, que se identifican y son identificados como pertenecientes a l, del mismo modo que consideran que el subcampo les pertenece, es decir, es de su propiedad, sin que necesariamente tengan que pensarlo como tal39. Estos agentes comparten cdigos comunes, gramticas comunicacionales y modos de pensamiento formados en ese espacio comn, que poseen caractersticas especiales, sociales, econmicas, culturales y polticas especficas. Concibo la educacin indgena como el proceso por el cual se transmite sta de generacin en generacin a travs de instituciones socialmente reconocidas tales como la familia y la comunidad por medio de las cuales se producen tambin los esquemas de percepcin, apreciacin y reproduccin del mundo social, habitus (Bourdieu, 1991), que, en articulacin con las estructuras sociales, polticas, econmicas y con la mediacin de la subjetividad de los agentes, posibilitan la construccin de las clases o sectores de clase, la etnia y el gnero, como formas particulares de identificacin en estos mbitos relacionales: identificarse y ser identificados como pobres, ricos, indgenas, mujer, hombre, etc.40. Es preciso entonces diferenciar lo que denomino ETI de los procesos educativos escolares para la poblacin indgena. Introduzco esta nocin para hacer alusin a un proceso de produccin y reproduccin cultural en el que participan directamente padres y madres de familia, tos, tas, abuelos, abuelas y la comunidad completa a travs de la socializacin, slo llega a ser educacin en tanto que es un proceso socialmente aceptado e indiscutido de produccin y reproduccin social lo que lo lleva a ser practicado por tradicin y se convierte en un modo de identificacin del grupo en sus relaciones con los otros, los no indgenas. Mi definicin de ETI difiere notablemente de lo que oficialmente se denomina "educacin indgena" -que analizo en el subcampo referente a la educacin escolar- que no ha sido definida por los agentes e instituciones que trabajan en la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y cuyo proceso est oficialmente institucionalizado, teniendo como caracterstica de su nominacin el hecho de que es un proceso de educacin escolar implementado en regiones indgenas y llevado a cabo por profesores que se identifican y son identificados como indgenas. Clifford Geertz ha dicho, con razn, que el pensamiento humano es esencialmente una actividad social que "consiste en un trfico de smbolos significativos objetos de la experiencia (ritos y herramientas, dolos grabados y pozos de agua; gestos, marcas, imgenes y sonidos a los cuales los hombres imprimieron una significacin)" (2003: 300-301). En las relaciones sociales estos hechos cobran sentido al actuar como esquemas culturales poderosos para llevar a los agentes a la accin o, por el contrario, provocar la pasividad en cada una de las esferas de sus

relaciones. Exploraremos cmo se concreta esto en el espacio de las relaciones familiares y comunitarias que son las dimensiones socio-espaciales donde se produce y reproduce la ETI. sta se refiere, entonces, al subcampo como espacio de relaciones y al contenido de ellas -cosmovisin, lengua, formas de organizacin religiosa, poltica, econmica, educativa, etc.- entre los agentes y sus instituciones, familia y comunidad indgena, que estn permanentemente con los indgenas porque son ellos quienes las hacen existir y le otorgan significado y relevancia en sus vidas. La dinmica de la ETI est dada por la articulacin entre la estructura de estas relaciones, los diferentes capitales que ah se juegan (econmico, cultural, social, simblico, etc.), los intereses especficos que determinan las estrategias de los agentes por apropiarse de esos capitales (y con ello mejorar sus posiciones y situacin actual en el subcampo), por la subjetividad y por el habitus (como sistema de disposiciones) de los agentes, que es producto de toda la trayectoria individual socializada, es decir, de la interiorizacin de lo exterior y la exteriorizacin de lo interior (Bourdieu, 1999); sin que las acciones sean actos plenamente conscientes, aunque tampoco se excluye que haya actos conscientes en algunos agentes, en el proceso de produccin y reproduccin de este espacio de relaciones. En este sentido, las relaciones entre agentes articulados en instituciones cobran mucha importancia pues ningn agente puede tener una historia, una identidad, existir socialmente, si no es en relacin con los dems. Es indudable que la ETI como proceso formativo se enfrenta a la oficialidad, es decir, a la educacin oficial dotada de todos los instrumentos y tcnicas tomadas de la ciencia moderna y del modo de pensamiento etnocentrista que tiene a su disposicin todo el sistema estatal; sin embargo, vemos tambin que un tercer proceso intenta realizar una articulacin entre los dos primeros. Subcampos de la educacin en los Altos de Chiapas
ENSEANAZA APRENIZAJE ETI Emprica Holstica Para la vida Permanente Forma al individuo para vivir en grupo y ser solidario Local ENSEANZA APRENDIZAJE EDUCACIN ESCOLAR Cientfica Laica Tcnicas para una profesin El tiempo escolar Forma al grupo para una vida individualista y de competencia permanente por su sobrevivencia Nacional De lo local, nacional, universal ENSEANZA APRENDIZAJE ZAPATISTA EDUCACIN ZAPATISTA Emprica y cientfica Holstica-laica Para la vida y para profesar El tiempo escolar y el tiempo comunitario (se aprende en todos los espacios y tiempos) Forma al individuo solidario, al tiempo que respeta los derechos individuales

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La separacin entre estos tipos de enseanza no se da de manera tajante (no existen lneas inamovibles, sino ms bien difusas). Los modelos representados en el esquema anterior no existen ms que en el papel pues hay que recordar que los agentes que lo practican pueden participar en ms de un subcampo, por tanto existen elementos de articulacin entre stos, adems los modelos educativos, son eso, la mayor parte de las veces existen como tales (lo que dicen los agentes que quieren hacer de su campo, no siempre lo consiguen en la prctica). Los procesos nunca existen en un vaco, sino que se objetivan en prcticas y relaciones sociales llevadas a cabo por agentes especficos en un tiempo y espacio determinados.

La existencia de las culturas indgenas contemporneas como acto poltico


Las teoras actuales sobre el mundo social reconocen la diversidad de formaciones sociales y variedad dentro de cada una de ellas, pero para llegar a este reconocimiento han sido necesarias un sinnmero de luchas en diferentes espacios y momentos histricos, polticos, cientficos y sociales. La diversidad como riqueza humana, planteada principalmente por los movimientos reivindicativos de las distintas minoras (sexuales, religiosas y tnicas), ponen en tela de juicio todas las pretensiones de universalidad de las teoras. De entre toda esta variedad humana destaco, para los propsitos de este trabajo, la existencia de las culturas y en particular de las denominadas indgenas porque ha sido a travs de la transmisin permanente de elementos resignificados: identidades de gnero, clase y etnia, por lo que se mantienen y por lo que actualmente enriquecen a la humanidad. Los actos conscientes e inconscientes de reproduccin social y cultural de las poblaciones indgenas de Mxico, como renuencia a ser como el Estado, sus dependencias y en general las instituciones de desarrollo, quieren que sean, constituyen en s mismos actos cotidianos de resistencia. Los actuales sobrevivientes de las culturas que existan en el Mxico prehispnico se identifican y son identificados actualmente como indios o indgenas no como actos gratuitos, sino como resultado de luchas reales y simblicas por medio de las cuales han llegado a asumir esa identidad, que funciona como moneda de cambio para las relaciones con su lter ego, es decir, con la poblacin mestiza de Mxico y actualmente con agentes de las culturas de todo el mundo que, desde 1994, a partir del movimiento militar-poltico del EZLN, se han volcado como simpatizantes de este movimiento. Esto demuestra, en la realidad, que un movimiento polticomilitar dondequiera que tenga lugar engendra hijos, en este caso hablamos de los hijos del zapatismo chiapaneco. El proceso educativo es el principal medio de transmisin cultural y como tal combina procesos pedaggicos, contenidos culturales, sociales y utiliza diversos mtodos y tcnicas para hacer efectiva su funcin. Constituye, en s mismo, una prescripcin cultural (las prescripciones culturales se objetivan en dos elementos construidos socialmente en la cultura indgena: los usos y costumbres) como man-

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dato que se obedece sin que nadie, objetivamente, tenga que dictar la orden de ejecucin (a menos que sea un proceso especfico, como el de la educacin escolar oficial y en el zapatismo y an en estos casos, al paso de determinado tiempo, adquieren la condicin de prescripcin trascendente).

Aprendiendo a ser indgena?


Existe realmente la identidad indgena o el indio?, cmo se construye?, qu consecuencias tiene ser portador de la identidad indgena en las circunstancias actuales de un pas como Mxico? Ningn ser humano nace con una identidad especfica. En este sentido podemos parafrasear a Simone de Beauvoir42 (1972) para sealar que no se nace indio o indgena, sino que se llega a serlo, por lo que la identidad no constituye una esencia y esto es aplicable a cualquier tipo (tnica, de gnero, de clase, etc.) con la que un agente en particular se identifique y sea identificado en su realidad actual e histrica. El factor histrico constituye, en este sentido, un instrumento para la deconstruccin de la realidad actual, por ello hacemos alusin al subtitulo "aprendiendo a ser indgena", pues ningn ser humano nace con una identidad sino que stas le son asignadas por el grupo en el que nace: as, los actuales bats'i viniketik (hombres verdaderos) se reconocen y son reconocidos como indios o indgenas, pero es un proceso aprendido, no dado a priori. Cuando un agente defiende una identidad, incluso a costa de su vida -el "somos pristas de corazn" o "somos catlicos porque es la nica religin que reconocemos", etc., practicado y defendido cotidianamente en las comunidades y municipios indgenas-, no hace ms que mostrar que ha triunfado en l o en ella un mandato social trascendente construido a lo largo de su vida, primero en su mundo familiar donde adquiere su habitus primario -categoras mentales y disposiciones corporales duraderas- (Bourdieu, 1991) y despus en las relaciones sociales, a travs de la socializacin con el grupo o comunidad donde naci o creci. En este mismo sentido, Gilberto Gimnez (1996: 14) afirma que "la identidad no es un atributo, o una propiedad intrnseca al sujeto, sino que tiene un carcter intersubjetivo y relacional". Es decir, no es un elemento consubstancial a los individuos, sino una construccin social que se hace efectiva en la relacin con los otros. En la actualidad chiapaneca poner en duda la existencia de las identidades indgenas puede tomarse como insulto contra las organizaciones e individuos que han asumido sta en el contexto de las luchas de reivindicacin de derechos econmicos, polticos, culturales, etc. que son englobados en los trminos "derechos y cultura indgena", es decir, en sus relaciones con los miembros de la cultura mestiza de Mxico. En este trabajo consideramos que la identidad indgena es un constructo sociocultural que es resultado de luchas en el campo poltico y social y que ahora funciona como una apuesta, un recurso para conseguir fines determinados y mejorar su posicin en la estructura global de las relaciones. Aunque no constituye

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una generalidad, se ha pasado de una condicin estigmatizada de la identidad indgena a una situacin en la que identificarse como tal es un capital que funciona como moneda de cambio en las relaciones con los otros, los no indgenas. Los hechos de la realidad son construcciones socioculturales. Por ello debemos admitir que para que cualquier agente considerado asuma una identidad (sea de gnero, clase, etnia, oficial, subversiva, laboral, etc.) hace falta un trabajo social e individual (la construccin individual y colectiva de esa identidad) y la mutualidad de la relacin individuo-sociedad es una condicin para la identificacin. As, para los agentes que se asumen como indgenas ha existido un trabajo previo en el que se han inculcado esquemas de pensamiento y visin, los cuales han sido incorporados o internalizados como formas de pensamiento y accin que, por su rutina, se han hecho "propios" en una sociedad especfica, la de los indios tseltales y tsotsiles de la regin Altos de Chiapas. Habra que precisar que, as mismo, los agentes nacidos de una familia identificada como indgena no se nombran ni se reconocen as, sta deviene cuando se establece la relacin con los mestizos o cualquier otro agente que no pertenece a la etnia y que por influencias de las ciencias sociales, de las polticas indigenistas y de las propias relaciones intertnicas, los han llegado a identificar con esa nominacin, que tiene una carga altamente peyorativa y que slo hasta los tiempos actuales algunos grupos organizados la han asumido conscientemente, revirtiendo su negatividad en un capital para la movilizacin y mejoramiento de sus posiciones en el espacio social. As, existen prcticas, estereotipos, gramticas de comunicacin, lenguaje verbal, lenguaje paraverbal, olores, sabores, formas de sentir, de vivir las experiencias, de sufrir la vida, de vivirla plenamente, de caminar, de mirar, de rer, de relacionarse con los miembros del mismo grupo y de relacionarse con los otros, de vestirse, de alimentarse, que son propias de los grupos indgenas y que sirven para adscribirse al grupo as como para diferenciarse de los kaxlanes o mestizos. Estos elementos existentes en cada cultura adquieren formas particulares para cada grupo, y todo construye un habitus que identifica a unos agentes de otros, por lo que cuando se relacionan agentes con otros construidos bajo condiciones socioeconmicas y culturales diferentes, lo hacen prejuiciados por estos estereotipos que funcionan como elementos de distincin o de descalificacin de actitudes, valores, personas y grupos con lo cual se mantienen ciertas distancias y se permiten ciertas libertades. Normalmente, y como actos naturalizados, socialmente los grupos indgenas estn estigmatizados y ubicados en un rango inferior tanto cultural, social como simblicamente: tal es la fuerza de las prescripciones socioculturales de clasificacin y ubicacin en el espacio social. Esta construccin cotidiana de las identidades se da en todos los espacios relacionales, en la convivencia familiar, en las relaciones de compadrazgo, de amistad y principalmente en los actos bsicos de reproduccin de la vida social como es el trabajo en el campo, o espacio masculino, en el caso de los padres de familia y sus hijos as como en el espacio domstico, o femenino, en la relacin de las madres con sus hijas donde, con platos en mano, con maz, frjoles y alrededor del fuego no slo se cocinan los alimentos bsicos sino tambin se forman las

futuras "amas de casa", es decir, las dueas del espacio femenino. En este mismo sentido, Subirats (1994: 8) seala que:

"Lo que confiere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo".
Las personas nacen con caractersticas biolgicas diferentes. Basados en estas evidencias fsicas, el padre y la madre, la partera y toda la familia, instituyen rituales de adscripcin del cuerpo a una determinada identidad (nio si tiene pene y nia si tiene vulva) y a partir de ese momento toda la familia se encarga de socializarlos para que asuman su identidad, partiendo del vestido, de las palabras que le dirigen y de las tareas paulatinas que les encomiendan basadas en sus costumbres y tradiciones. Para que el nio o la nia llegue a conocer y reconocer esas diferencias se requiere de un trabajo de formacin e inscripcin en la mente de los agentes que llegan a identificar las categoras hombre y mujer como representaciones mentales que actan, en primera instancia, a travs del sentido de la vista y que se confirman en las relaciones comunicativas cara a cara. As, el proceso de construccin de las identidades de gnero se ampla o encuentra una extensa fuente de generacin en la socializacin de los nios con sus amigos, de las nias con sus amigas y de la observacin directa de prcticas y actitudes en los adultos, donde se fomentan las identidades de hombre y de mujer en la sociedad indgena y en otras.

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Familia y educacin indgena


En los espacios donde las costumbres, tradiciones y prcticas sociales cotidianas, constituyen las estrategias bsicas para la existencia de la comunidad, las instituciones existen tambin por costumbre y stas se reproducen como resultado de la obediencia a prescripciones sociales trascendentes. La familia y la comunidad como instituciones constituyen el resultado de acciones de este tipo. Los agentes que las hacen existir realizan muchas prcticas de sentido comn, de modo tal que la existencia de esas instituciones es algo no sujeto a cuestionamientos ni en sus fundamentos ni en sus funciones, ms que en algunos momentos histricos en que los agentes que ocupan posiciones subordinadas se revelan ante el orden social prevaleciente y las confrontan, mas no en su existencia, que sera el lmite de la radicalidad. En las sociedades contemporneas, la familia indgena de la regin Altos de Chiapas cumple con funciones especficas para la produccin y reproduccin de su cultura, formando agentes que, una vez educados y socializados en su ambiente contribuyen a la perpetuacin de ese particular modo de vida. En otro trabajo (Gmez, 2002) he explorado aspectos sobre la forma en que se construye la fami-

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lia indgena, las estrategias que se despliegan para que los jvenes consigan una buena esposa y ellas un buen esposo y cmo las formas de buena conducta y seguimiento de las prescripciones establecidas de ser hombre y mujer actan como capitales valiosos en el mercado matrimonial. En muchas comunidades de los Altos de Chiapas, la culminacin del sexto grado de estudios coincide con el paso de un estatus a otro y a veces se da antes de que los nios terminen la educacin primaria. El abandono de la escuela por cualquier motivo, que en general est ligado a las condiciones socioeconmicas, es el indicativo de que "no sirven para la escuela"43. Los nios dan el salto cualitativo al estatus de hombres44, como miembros de la comunidad con derechos y obligaciones y, "normalmente", con el matrimonio como ritual de transicin a la vida adulta se sella el compromiso de reproduccin cultural que asume con el grupo. La existencia de las actuales familias y comunidades indgenas de Chiapas tiene diversos significados segn la dimensin y la posicin desde la que se las mire. Mientras que al interior de la cultura indgena las acciones de una familia por formar bats'i viniketik (hombres verdaderos) y bats'i antsetik (mujeres verdaderas) constituye el cumplimiento a los mandatos de los ancestros llamados totil-meiletik (padres-madres) los cuales han pasado a ser trascendentes, a la vez que constituyen un acto de reciprocidad para quienes educaron a los educadores actuales (padres y abuelos) y un "estar bien" con el conjunto de las familias que conforman la comunidad. Estos mismos hombres y mujeres son vistos como "hombres trabajadores" y "mujeres trabajadoras" del sector terciario de las ciudades de Mxico o de los EU, en los empleos peor remunerados y sobreexplotados sea como campesinos, obreros, empleados en tiendas de abarrotes, sirvientas y en la economa formal e informal en los centros urbanos. En el caso de muchas de ellas la prostitucin ha venido a ser una actividad a la que las ha llevado la situacin econmica, poltica y social posterior al zapatismo en Chiapas. De este modo, la familia indgena, al igual que desde los tiempos de la Colonia, sigue proveyendo de mano de obra al capitalismo imperante, ahora en su versin neoliberal. Del mismo modo que la condicin estigmatizada de la identidad y de la cultura indgena que an prevalece en muchos hombres y mujeres pertenecientes a una cultura indgena los lleva a negar sus orgenes intentando adoptar la identidad de los dominantes. En la otra cara de esta misma moneda, la existencia actual de las culturas indgenas permite, al interior de stas, la existencia de la subordinacin por edad y por gnero. Son las mujeres y los nios y nias quienes ocupan las posiciones subordinadas aun cuando sean vistas como "naturales" y constituyan parte de la lgica de la reproduccin de las costumbres y tradiciones, las cuales, para sus defensores, funcionan como prescripciones trascendentes e inviolables o las hacen parecer as, aun cuando sean arbitrarias y acomodadas a intereses caciquiles y/o del gnero masculino, en general, de los adultos. La existencia de estas condiciones socioeconmicas en la vida indgena ha justificado tambin la intromisin de todo tipo de instituciones ajenas que, con banderas como la de los derechos humanos, imponen ideas universalistas y universali-

zantes, argumentando paradjicamente que estn en contra de la universalizacin que persigue el Estado mientras asumen que lo que la mayora de estas organizaciones pregonan y realizan es lo correcto, segn sus visiones, sin pararse a considerar las modificaciones que introducen en las relaciones familiares -separacin de las parejas, encarcelamiento de los hombres "machistas" y, en general, la aplicacin del sistema jurdico mexicano, que no reconoce las formas propias de justicia indgena- y las consecuencias que tiene su actuacin en las culturas locales. Es evidente entonces que la existencia de las culturas indgenas contemporneas es consecuencia de la confluencia de muchos intereses, algunos contradictorios, que en su conjunto contribuyen al mantenimiento de stas como constructos hbridos de ideas, prcticas y relaciones. As, en muchos de los casos, detrs de las justificaciones humanistas de quienes defienden la preservacin de las culturas indgenas, est tambin implcita la defensa de un capital econmico, religioso, poltico o laboral as como y la existencia social misma de los agentes e instituciones que existen porque existen los indgenas. Hace algunos aos, de las culturas indgenas de Chiapas se deca que la familia se compona del padre, la madre, los hijos e hijas y un antroplogo, ahora habra que agregar que se le ha sumado un miembro de una ONG por lo que las relaciones y situaciones de las familias y comunidades se ha vuelto ms compleja. No conozco actualmente algn trabajo que haga referencia a las cantidades de capital econmico que circulan a ttulo de los indgenas, ni me puedo imaginar la enorme cantidad de agentes e instituciones que justifican su existencia en su nombre.

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Para qu se educan a los hijos e hijas en la ETI?


Cmo se reproduce el "ser" de los nios y las nias, es decir, cmo los padres y madres de familia les ensean a sentirse e identificarse, precisamente, como nios y nias miembros de la familia y la comunidad (la reproduccin del modelo socialmente aceptado y fomentado de ser un buen hombre o una buena mujer en la vida de las comunidades). Qu significa actualmente para los infantes y jvenes ser indgenas? Por qu esta formacin comunitaria se presenta como posibilidad de existencia en un medio determinado y, al mismo tiempo, limitacin para la realizacin personal, y en su conjunto constituye una barrera que impide una relacin ms equitativa con la poblacin no indgena? Esta realidad dicotmica justifica preguntar para qu se les educa en una cultura que est subordinada a otra u otras dominantes. En cada campo o subcampo, debido a su relativa autonoma, existen estructuras que escapan a la voluntad y a la conciencia de los agentes que participan en l (Bourdieu 1999). Existen condicionantes internos y externos que imposibilitan una relacin equitativa entre miembros de la cultura indgena y el resto de la poblacin mexicana y stos no pasan necesariamente por la conciencia; ni los deseos de bienestar, y de formacin para alcanzar este bienestar de acuerdo con sus valores culturales, que los padres desean para ellos y para s mismos no estn pensados para la relacin con otras culturas u otras sociedades.

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La formacin que realizan los padres y las madres de familia es consecuencia, bsicamente, del deseo de los adultos de "corresponder" a la educacin que recibieron de sus padres-madres, abuelos y abuelas y de la comunidad entera. Se trata entonces de una devolucin a la comunidad en forma de la preparacin de hijos e hijas tiles a la sociedad, pero entendida como aquellos que pertenecen a nuestro pueblo, jlumaltik, y que adems sera la contribucin de los pueblos indgenas al pas mexicano si todas las culturas manifestaran esa misma reciprocidad y compartieran condiciones socioeconmicas y valores similares, es algo que durante muchos siglos no se ha querido ver ni escuchar. El motivo por el cual educan a sus hijos e hijas de manera diferente es una cuestin de sentido prctico, relacionado, en primera instancia, con prescripciones religiosas trascendentes de donde parte la divisin sexual del trabajo y del trabajo sexual; pero esos "acuerdos sociales" para la educacin diferencial tienen consecuencias en las vidas tanto de los hombres como de las mujeres siendo en stas ltimas donde termina manifestndose la desigualdad de las relaciones de gnero, clase y etnia, tanto al interior de la cultura como en las relaciones con las otras. Existen subordinaciones que son transitorias, como las de edad -por ejemplo, los nios y las nias estn subordinados a los adultos, sean hermanos y padres- pero paralelamente est presente una permanente por condicin de gnero. Cada modo de vida es diferente segn el tipo de personalidad adulta que se busca formar, segn las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestin y segn el modo en que se cran los nios (Spindler, 2003: 206). A partir del tipo de ser humano que las culturas valoran como el ms apropiado para su medio sociocultural, las generaciones mayores despliegan una serie de estrategias para formar a quienes les sucedern. Sin embargo, nunca llega a ser una reproduccin perfecta pues, en el proceso, las nuevas generaciones les introducen innovaciones, resistencias y adoptan referentes culturales distintos de los que se les pretende legar. Para intentar aclarar un poco ms este entramado de interrogantes retomar el trabajo realizado en las escuelas de San Andrs Larrinzar, el cual complementar con mis observaciones y entrevistas a diferentes agentes de la ETI: padres y madres de familia adems de profesores y profesoras.

Escuela Felipe Carrillo Puerto. Comunidad Stenlejsotsetic. Foto del autor.

Lo que piensan los nios y las nias de la educacin que les dan sus padres
Un texto hecho por nios y nias de las escuelas de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar) Acerca del modo en que he obtenido los datos con los que escribo esta parte del captulo debo sealar que una herramienta y estrategia de investigacin que me ha rendido muchos frutos es la encuesta o cuestionarios aplicados a nios y nias de las escuelas primarias, sta me ha permitido contrastar el modo de pensamiento y con la observacin directa en la casa y en el campo lo que dicen que hacen y piensan de la realidad con lo que efectivamente hacen. A travs de la encuesta he podido obtener informacin acerca de cmo piensan su transicin de nios a adultos, como hombres o como mujeres tiles a su familia y a la comunidad as como lo que piensan de la educacin que sus padres les dan en casa. He obtenido adems los dibujos que acompaan este texto y que constituyen en s mismos el reflejo de su realidad plasmada en imgenes, la representacin de su tiempo y espacio creado por sus propias manos.

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Escuela Artculo Tercero. Comunidad Tres Puentes. Foto del autor.

"Yo y mi familia nos llevamos muy bien porque somos nuestras familias [] El municipio est muy bonito porque hay arbolitos, hay caminos donde se cruzan [] y yo tengo la amabilidad de respetar la persona".
Martha Estela Daz Prez. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

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Juan Carlos Hernndez Daz. 11 aos, Cabecera Municipal. Sexto grado, San Andrs Larrinzar.

"Mi familia, yo donde vivo se alimentan de verdura y de frijol, maz, hay animales, hay ro y frutas y un ro, hay peces, los animales se alimentan de pasto y hay muchos rboles".
Marco Antonio Hernndez Daz. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

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Angelina Daz Santiz. 11 aos. Sexto grado, Comunidad Bayalemo.

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Las encuestas, adems de ser menos violentas que la comunicacin verbal con nios y nias cuando apenas se les acaba de conocer, permite mayor margen de libertad para que ellos y ellas expresen su pensamiento y sentir, en espacios donde por tradicin se les forma como seres callados ["Guarden silencio y slo contesten cuando se les pregunte", deca un maestro a los alumnos en una de las escuelas que visit, con ello lo que logran los profesores es que cuando les preguntan stos ya no quieren responder] y la escuela contribuye a esta pasividad al entregarle a los alumnos y alumnas, exmenes y conocimientos preelaborados que limitan la posibilidad de que explayen sus pensamientos y creatividad. "De estos exmenes nunca les hemos presentado a los alumnos", "a ver si lo pueden contestar" fue el comn denominador de las expresiones de los profesores cuando les present la encuesta que habra de aplicarles. Ciertamente no todos pudieron contestarlo de manera completa, pero eso tiene que ver con la formacin escolar que han recibido. Esto no significa que sean "peritas en dulce" y receptores pasivos del mundo en que viven: existen rebeldas por su parte cuando se muestran renuentes a llevar a cabo las tareas que se les encomienda por parte del padre o de la madre de familia, cuando sin ganas de ir a la escuela fingen estar enfermos y convencen a sus padres para que pidan permiso con los maestros, cuando en el saln de clases se niegan a someterse al autoritarismo del maestro, haciendo, a propsito, mal la tarea, molestando a sus compaeros, dejando de atender lo que les ensean, copiando las pruebas de sus compaeros de al lado (como sucedi cuando apliqu la encuesta en muchos casos y escuelas), mofndose del maestro o maestra, etc. A travs de la escuela obtuve informacin acerca del subcampo de la educacin escolar y de la ETI, aunque limitado en sus alcances. Esto ha sido til en el sentido en que los nios y particularmente las nias no acostumbran a hablar y menos generar mucha confianza con personas extraas a su comunidad. Es limitado debido a que la incomprensin de lectura sigue siendo uno de los principales problemas para que los alumnos tengan un aprendizaje verdaderamente til para desenvolverse en las dos lenguas, el objetivo planteado para la educacin bilinge. La intencin primaria era trabajar con nios y nias de sexto grado, pero cuando los grupos eran bastante reducidos o estaban fusionados 5 y 6 grados, como grupos multigrado, la encuesta fue para ambos. La idea de aplicar la encuesta a nios y nias de los ltimos grados de primaria se debe a que son quienes, en teora, ya estn preparados para avanzar al nivel de secundaria, se considera que ya dominan las tcnicas de lectura y escritura y son los que el sistema educativo ha pretendido formar. Los participantes en la encuesta fueron: 111 nios y 100 nias, con un total de 211.

La comunidad y la educacin indgena


Las comunidades humanas desarrollan y reproducen esquemas culturales de percepcin de la persona, de caracterizacin positiva o negativa de stas y son vlidas

para categoras como las de gnero, edad y etnia. Esta identificacin funciona como pase automtico o restriccin para que los individuos realicen determinadas acciones y ocupen posiciones especficas en la estructura de la sociedad.

"El mundo cotidiano en el que se mueven los miembros de una comunidad (su campo de accin social dado) no est poblado por seres humanos sin rostro, sin cualidades, sino que lo est por clases concretas de determinadas personas positivamente [o negativamente] caracterizadas y apropiadamente designadas. Y los sistemas de smbolos que definen a esas clases no estn dados en la naturaleza de las cosas, sino que estn construidos histricamente, son socialmente mantenidos e individualmente aplicados" (Geertz, 2003: 301).
Sin duda, los agentes de un espacio social estn interesados en fomentar ciertos tipos de prcticas y de identidades que se consideran positivas. En las comunidades indgenas de la regin Altos de Chiapas -entidades que constituyen el mbito de sentido amplio donde se articulan las familias indgenas a travs de sus instituciones (comits de educacin, salud, agua, luz, etc., agencias municipales y las asambleas comunitarias-, los agentes adultos tratan de inculcar y hacer funcionar las estrategias de reproduccin de un modelo social trascendente. La comunidad se considera la Casa Grande de las familias y constituye, por tanto, una institucin que organiza y complementa la formacin de los bats'i viniketik (hombres verdaderos) y las bats'i antsetik (mujeres verdaderas). El Jlumaltik (nuestro pueblo) lo constituye la cabecera municipal que es el espacio que conjunta a los bats'i viniketik y bats'i antsetik que sirven al pueblo por un ao cuando son nombrados autoridades tradicionales45 y tres aos cuando son elegidos como autoridades constitucionales. En la regin de los Altos de Chiapas las comunidades y los parajes son asentamientos diferenciados dentro de un municipio donde se concentran en su conjunto gran cantidad de poblacin indgena: la diferencia entre uno y otro es la cantidad que en cada uno habita. Actualmente existen comunidades que han crecido mucho, al grado de que plantean su pronta transformacin en municipio, su variabilidad poblacional va desde 100 hasta ms de 2,000 habitantes aunque en muchos casos se suele tomar como referencia de medicin al jefe de familia, o la familia en general, por lo que, en ocasiones aparecen 300, 400, 500 o ms pobladores, pero el nmero nicamente corresponde a ste y que puede tener 5 o 6 hijos. Mientras que el paraje es una entidad ms pequea, en donde puede habitar nicamente una, dos o tres familias. Sobre este aspecto, es bastante interesante el hecho de que para muchos indgenas en el interior del municipio, la comunidad es una entidad mucho ms cohesionadora y formadora de una identidad propiamente comunitaria que el municipio en s. Es un hecho comn que digan que van a "Larrinzar" cuando tienen que trasladarse a la cabecera del municipio y no a nuestro pueblo, Jlumaltik, siendo sta la entidad de referencia del sentido de pertenencia y que se escucha mencionar ms a los ancianos y adultos. Adems de esto, las fiestas tradicionales

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Juana Hernndez Daz. Quinto grado de la escuela Agustn Melgar, Comunidad Tres Puentes I.

de la cabecera municipal, que antao congregaban a casi todo el pueblo, son ahora menos importantes (excepto para los representantes de las comunidades en el municipio, agentes municipales y servidores religiosos que se establecen durante un ao en el pueblo) en cambio para aquellos que habitan en comunidades ms distantes y que por ese mismo hecho mantienen relaciones ms frecuentes con municipios aledaos que con su propio pueblo. Por otra parte, las comunidades, mientras ms cercanas estn respecto a la cabecera municipal ms contacto establecen con sta. Muchos nios y nias sealan que una de las diversiones que tienen los fines de semana consiste en acompaar a sus padres al mercado que se establece los domingos46 para comprar carne, verduras y frutas o vender este tipo de productos, no slo al mercado de San Andrs, sino al de Bochil o al de Ixtapa, que son municipios circunvecinos. Tanto hombres como mujeres deben practicar conductas "apropiadas", reproduciendo las prescripciones socioculturales que norman la vida comunitaria y que les permitirn ser apreciados y tomados en cuenta, particularmente los hombres, para ocupar los cargos de representacin. Durante mi estancia presenci las dinmicas comunitarias y de cooperacin (y tambin las de exclusin) as como el inters de los individuos por mantener las relaciones de amistad y de parentesco, lo cual acta como una especie de capital social comunitario. Las dinmicas son actualmente muy difciles, debido a la no aceptacin que los tradicionalistas, principalmente47, manifiestan ante aquellos que antes eran de nosotros, es decir evanglicos o de cualquier otra religin protestante o militantes de partidos polticos cuyas disputas y rencores mutuos se objetivan en luchas por los recursos disponibles: usos de los edificios, presidencia, agencia, fuentes de agua (pozos), energa elctrica, escuelas, terrenos comunales, etc. Estos escenarios son comunidades que educan, aun sin saberlo, como entidades conformadas por todos: lo que hace cualquiera de sus miembros es de conocimiento pblico, uno es el espejo de todos y todos se reflejan en uno. Freire lo ha dicho anteriormente: las ciudades educan (1999), podemos pensar, pues, que todos los espacios sociales lo hacen. El estado actual de las comunidades es lo que sus integrantes han hecho de ellas y lo que ellas han hecho de sus integrantes. La socializacin constituye un importante medio por el cual sta se reproduce, convirtindose as, en espacio de educacin comunitaria, aunque a lo anterior hay que sumar las innovaciones sociales y las desestructuraciones que imponen las dinmicas de fuera y que indudablemente las afectan.

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Jaime E. Hernndez Gonzlez. Sexto grado de la escuela F. Matas de Crdoba, Comunidad Nintetic.

Estrategias de reproduccin cultural en la ETI (pedagoga para una vida difcil)


Lo que aqu interesa es explicar los mecanismos, las estrategias pedaggicas mediante las cuales los educadores de la ETI inculcan los elementos culturales que consideran correctos para sus hijos e hijas tanto para la vida en familia como para la vida comunitaria, y en general, para la sociedad. Los padres indgenas ensean las tcnicas para la produccin agrcola: el cultivo de maz, frjoles y legumbres o caf (algunos han comenzado a incluir otro tipo como flores y fresas), y los trabajos necesarios para la casa: el corte y acarreo de lea y agua donde se requiere. La ida al monte constituye tambin el momento propicio para la enseanza de cmo debe ser la relacin de los seres humanos con la naturaleza, extraer slo lo indispensable y pedir permiso por ello. El nio, desde que sus facultades le permiten movilizarse autnomamente (a la edad de 6 o 7 aos) comienza a acompaar a su padre a la sementera. Al principio la ayuda que proporciona es mnima, tampoco se le exige demasiado, ms bien le anima dicindole que est muy bien y que mediante el trabajo se har un hombre til para la sociedad. La enseanza es la prctica directa en el manejo de las herramientas de labranza y de chaporreo (corte de arbustos y hierbas durante la roza). Aunque existe una paulatina modificacin de estas prcticas, debido al uso de herbicidas que, si bien contribuyen al ahorro de energa humana, privan a los nios de acciones pedaggicas al tiempo que contaminan los suelos y obtienen cada vez menos cosechas. De la misma forma, aquellos padres cuya economa les permite costear los estudios de sus hijos los envan lejos de la vida del campo, con lo cual ya no aprenden ests tcnicas de la vida campesina. No obstante este panorama, producto de la "modernizacin del campo", la vida campesina y el trabajo de la milpa, en particular, sigue constituyendo una actividad clave para la subsistencia de la mayora de las familias, la comunidad y la cultura indgena en general. Los padres y sus hijos en el trabajo en la milpa, al igual que las madres y sus hijas en el trabajo domstico, construyen verdaderos mbitos de sentido y contextos de legitimidad, segn las definiciones que de estos conceptos nos ofrece Antonio Paoli (2004: 15-16):

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"El mbito de sentido es realidad contemplada desde ciertas creencias y relaciones sociales, desde configuraciones escnicas percibidas a partir de alguna visin del mundo y de procesos sociales especficos. Supone una historia y es tambin una potenciacin del entorno material. En l se dota a la realidad de sentido, de proyecto y de ritmos intencionales. El valor, o sea, algn modo de contemplar el bien, se aplica necesariamente a mbitos de sentido y entonces se apela a normas sociales de conducta. Estas normatividades constituyen contextos de legitimidad que regulan a los mbitos de sentido y presuponen modos de accin y reaccin social. Las normas definidas para un contexto de legitimidad son como las reglas del juego".

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Jaime E. Hernndez Gonzlez. Sexto grado de la escuela F. Matas de Crdoba, Comunidad Nintetic.

Los padres de familia, al ensear a sus hijos el proceso de produccin de sus alimentos, no slo ensean una tcnica, sino que les transmiten todo el modo de configuracin de la cosmovisin indgena y la filosofa de la vida dentro de la familia y de la comunidad; mediante consejos, cuentos, ancdotas, plticas sobre la conducta de los miembros de otra familia, de los sucesos pasados o presentes, de lo que ha sucedido en otra comunidad o en la propia, etc., y tambin mediante sus silencios, donde el cuerpo es el que habla a travs del trabajo, avanzando en las faenas. Al mismo tiempo, estos mbitos de sentido que refuerzan las relaciones intra-genricas, sirven para introducir a los pequeos al mundo masculino y a construirse como bats'i viniketik (hombres verdaderos), la expresin del ser hombre en los contextos indgenas. Por otra parte, la casa y sus derredores, constituyen los espacios por excelencia para la construccin de la identidad femenina. Son estos donde la madre cumple con las prescripciones culturales trascendentes de formar a las bats'i antsetik, mujeres verdaderas. Aproximadamente a la misma edad que cuando los nios comienzan a acompaar a sus padres a la sementera, la madre comienza a introducir a sus hijas en las tareas "propias de su sexo": alimentar a los animales, lavar los trastos, reavivar el fuego aprovechando los rescoldos del da anterior, cocer los frjoles y cuidarlos para que no les falte agua y fuego, cocer el maz, saber la cantidad exacta de cal que ha de ponerle, aprender a lavar la ropa de todos los integrantes de la familia, etc. Este proceso se da de manera paulatina y tampoco consiste en el puro aprendizaje de las tcnicas de preparacin de los alimentos, sino que la enseanza va acompaada de la inculcacin de las estrategias de reproduccin del ser de las mujeres, cmo comportarse ante los hombres, ante los adultos de la familia, ante otras mujeres para que sea vista con buenos ojos. Lo que aprenden los nios y las nias, en los mbitos de sentido donde son respectivamente instruidos e instruidas, contribuye a conformarles una identidad de lo que deben ser, cmo deben ser, sentir, percibir y apreciar as como los roles que deben desempear. Estas identidades y sus respectivas funciones son valoradas y fomentadas por los propios agentes que lo viven porque constituyen capitales para desenvolverse en estos medios; as, las actitudes y acciones correctas de un bats'i vinik, consisten en ser pblico, trabajador, responsable y honrado, lo cual le permitir estar en buena posicin, ser valorado como una persona que vive de acuerdo a los mandatos ancestrales y ser apto para ser elegido en el cuerpo de autoridades tradicionales.

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"Bueno, claro que ya tiene mucho tiempo que empec. Pues el pueblo me conoci, pues no s, pues no s si de mi carcter o de mi personalidad, yo no sabra decirle. Ya exactamente no recuerdo cul fue mi primer cargo que tuve, s que pas tambin como presidente del partido, verdad, del partido [PRI]48. Y despus de eso pas tambin lo que es de la CNC [Confederacin Nacional Campesina], tambin pas; despus de la CNC, me nombraron como miembro del Comisariado de Bienes Comunales, me nombraron como tesorero

de bienes comunales. Despus de eso me volvieron a nombrar, ah, no, fue antes, antes de eso como juez propietario, antes, despus me nombraron como miembro del comisariado, tesorero de bienes comunales; despus me volvieron a nombrar como alfrez de la Virgen de Guadalupe. Termin. Me volvieron a nombrar otra vez como miembro del comisariado de bienes comunales, me volvieron a nombrar como tesorero del Consejo de Vigilancia; despus me volvieron a nombrar como segundo alfrez grande del pueblo, es el ms grande del pueblo. Termin, me vuelven a nombrar, como primer mayordomo grande de la iglesia, termin, me nombran como fiscal de la iglesia, es lo que ahorita, estoy ahorita, el actual". [Manuel Gmez Daz, Primer Fiscal del templo de San Andrs, Larrinzar. 05/02/2005]
Como puede apreciarse en la cita anterior, las autoridades tradicionales no estn exentas de haber recorrido parte de la va poltica, producto de las instituciones del Estado mexicano que han contribuido a la conformacin de mentalidades hbridas en las comunidades indgenas. El caso del primer Fiscal del templo de San Andrs es representativo de una poca en la que el Estado coopt gran cantidad de indgenas para el servicio del magisterio indgena; l mismo intent ser profesor, pero no lo consigui, eso lo fortaleci para procurar que sus hijos tuvieran una preparacin profesional. Hoy, nuestro personaje representa una de las figuras de la tradicin en el municipio. Del mismo modo las nias deben observar conductas adecuadas a su sexo: no ser pblicas, no ser "hablantinas", ser trabajadoras, hacendosas, etc., lo cual funciona como capital eficiente para poder tener un buen esposo en el mercado matrimonial. Las acciones contrarias son desvaloradas y constituyen vergenzas para las familias que tienen hijos e hijas que no viven de acuerdo a los mandatos de los totil-meiletik (nuestros padres-madres), no son bien vistos por su propia familia y menos por la comunidad.

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"El nio se le ensea de que debe trabajar, que no debe robar, debe cuidarse no debe echar su traguito [pox, aguardiente tradicional], porque el trago destruye al ser viviente y, ste, debe cuidarse mucho, debe comportarse bien ante la sociedad, no debe portarse mal porque despus no lo van a tomar en cuenta como otros seres queridos. Ya ves cmo se relaciona el joven y la muchacha, si no, entonces no es. Un nio, por ejemplo, si se porta mal el nio o el joven, pues no es querido por una muchacha, por lo consiguiente una muchacha, si la muchacha es tambin hablantina y no respeta, tampoco es aceptada por un joven, esa es la diferencia que hay. Debe comportarse como buen ciudadano para que sea aceptado y que no tenga ningn problema, debe cumplir las normas del mundo indgena que es: respetar y no hablar mal a la sociedad indgena, prcticamente". [Andrs Hernndez Gmez, profesor bilinge. 27/01/2005]

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Ema hernndez Gonzlez. Sexto grado de la escuela F. Matas de Crdoba, Larrinzar.

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Victoria Hernndez H. Sexto grado de la escuela F. Matas de Crdoba, Comunidad Chonomyaquilo.

La poltica nacional, que pretenda formar ciudadanos, se insert en el lenguaje y modo de pensamiento indgena de modo tal que, quizs cuando menos presin existe por parte del Estado e incluso en una poca en que su discurso ha tomado un giro diferente, "formar ciudadanos" y comportarse como "buen ciudadano" est presente en la ideologa de formacin en la ETI. Las palabras del profesor bilinge nos ilustran respecto a la forma en que se han reconfigurado las mentalidades, una prctica que intenta hacer que prevalezca la vida comunitaria, con valores culturales que son fomentados en un espacio indgena determinado, pero con un discurso hbrido formado por las polticas nacionalistas y adecuado a las creencias y prcticas locales. La enseanza de la vida campesina, en general, constituye la pedagoga para una vida realmente difcil para los agentes que son educados en esas prcticas, tanto en el sentido de la aplicacin de la fuerza y desgaste de sus cuerpos en el trabajo, para obtener los productos necesarios para su subsistencia bsica, como para el mantenimiento general de la sociedad. La vida indgena cotidiana comienza desde temprana hora. Las mujeres son las primeras en ponerse de pie, entre las 3 y las 5 de la maana para reavivar el fuego y preparar los alimentos de los hombres que se irn a trabajar al campo. stos, por lo general, descansan una hora o ms despus de que se levantan las mujeres49. Los hombres se van a las sementeras o al monte a cortar lea. Aunque en algunas ocasiones las mujeres tambin realizan estas actividades, con lo cual aumentan su carga laboral, pues no por realizarlas dejan de hacer sus quehaceres. El trabajo es un valor en si mismo (la ociosidad es mal vista) y se fomenta como prctica y como conducta adecuada para subsistir, pero tambin para estar bien ante los ojos de los ancestros (totil-meiletik) y para aprender a vivir la buena vida (lekil kuxlejal). Podemos decir con certeza que el trabajo es la pedagoga mediante la que se forman los hombres y las mujeres indgenas.

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La construccin de la identidad indgena y en el nio y nia


"Mi padre [] es una buena persona que no se enoja dentro de mi casa y nos hace comida dentro de la casa, mi hermano se va a trabajar en el campo y se va a cortar caf, y mi pap nos ensea a cortar caf y mi mam nos ensea a tejer y mi municipio es feo porque no hay buenas casas y no hay mucha gente y los animales ya se acabaron, yo ya aprend a escribir y a trabajar". Andrea Daz Daz. Sexto grado, Comunidad Tres Puentes I

Cmo piensan los nios y las nias las relaciones y acciones que realizan en la vida cotidiana? Ellos y ellas lo asumen como actos naturales, es el espacio que el

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habitus les permite concebir, en el sentido de comprensin y aceptacin de lo deseable y lo posible de acuerdo a las condiciones culturales, sociales y econmicas prevalecientes. Si bien la escuela introduce elementos de los derechos humanos, la inexistencia de una prctica efectiva de stos, tanto en la familia como en la propia escuela, hace que los conceptos se asuman nicamente como informacin, desvinculados de la vida real. Por otra parte, la interpretacin local que se da de ellos y que se pretenden universales y universalizantes, chocan con prcticas establecidas y validadas en los usos y costumbres, esas prescripciones trascendentes que configuran las relaciones y las formas de organizacin social en las comunidades y municipios indgenas, y que, al concretarse en relaciones, en modos de ser y estar, en prcticas que se asumen como naturales, dotadas de vida propia, por tanto incuestionadas, no permiten concebir ms mundo que en el que se relacionan. Todos los espacios de relaciones sociales contribuyen a la consolidacin de las identidades de gnero: en todas partes (trabajo, familia, escuela, iglesia, juegos, etc.) se recuerda que un hombre es un hombre y la mujer es mujer debindose comportar como tales. La distribucin de los espacios, los usos de la palabra en el momento apropiado, los silencios cuando corresponden, la forma de sentarse, de dirigir y responder al saludo segn de quin se trate, etc. hacen que un agente se incluya o excluya del grupo y sea tomado como persona educada, o como patn. Veamos algunos de estos espacios relacinales.

Los espacios de produccin y reproduccin de las identidades de gnero


Por ser nio me corresponden como trabajos: "Ir al campo a cultivar la milpa", "los trabajos del campo", "traer lea en el monte"50. Por ser nia me corresponden como trabajos: "Lavar trastes y ropas", "planchar ropa", "lavar ropa y hacer comida"51.

El trabajo, los juegos, la escuela, la iglesia, la comunidad y la convivencia familiar constituyen espacios relacionales donde se construyen y fomentan las diferencias de gnero, la concepcin de distinto como tal y la prctica de acciones diferentes, basados en esas representaciones sociales de ser nios o nias, de ser hombres o mujeres. De esta forma se justifica que las prcticas sean opuestas, como actos naturalizados, tanto para ellos como para ellas. Comenzaremos por ver lo que piensan los nios y las nias respecto a la actividad denominada trabajo, su enseanza diferenciada de acuerdo al gnero y los agentes encargados de inculcarlos. A los hijo(a)s el padre les ensea cosas diferentes de las que les ensea su madre. Veamos qu aprenden de su padre en casa.

Sus respuestas ante preguntas especficas como lo que aprenden de sus padres y madres, nos ofrecen la posibilidad de corroborar, tericamente, las acciones que llevan a cabo en la prctica cotidiana. Durante los primeros aos de su vida, los nios aprenden las actividades bsicas para la reproduccin de la vida campesina, el alto porcentaje de nios que afirman que lo que aprenden de su padre es el trabajo en el campo (74.8%) y actividades relacionadas a su sexo, nos ilustran sobre los fundamentos de las identidades de gnero y etnia y de la reproduccin misma de la cultura de los grupos, prcticamente, las actividades de ellos son de hombres, enseadas por hombres; por otra parte, en lo que se refiere a lo que aprenden las nias de sus padres nos muestra una relacin menos directa en la enseanza de los trabajos del campo (55%) y nos acercan ms a la inculcacin de prescripciones normativas, bsicamente, a respetar y obedecer.

Qu te ensea tu pap en casa?


Nios %* Nias "A trabajar y estudiar", "A cuidar el ganado""A cortar lea", "A cortar caf", "Me ensea a hacer invernaderos", "Me manda a lavar ropa y me ensea a lavar carro", "Me manda a peinarme y a baar a mis hermanitos", "Me manda a hacer comida"

"A trabajar con el azadn en la 74.8 - 55 milpa", "Me ensea a trabajar en el campo; cargar lea; trabajar en la montaa; sembrar frjoles", "A hacer redes o canastas", "Me ensea de todo", "A lavar el carro, me ensea a manejar carro y a trabajar"

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"Me ensea a estudiar y leer", "me 18 - 24 "Me ensea cmo hacer mi tarea; me ensea a estudiar; me manda da consejos", "me ensea a no ser a leer mi libro; me manda a la malo", "me ensea el buen camiescuela; me ensea matemticas", no", "me ensea a aprender", "Me "Me ensea cmo hacer pregunensea a respetar a mis mayores", tas", "Me ensea a respetar a los "Me ensea la Biblia" paps; me ensea a obedecer y a no contestarle enojada a los mayores" "Nada", "No s", "Comer y platicar" Sin respuesta Total 2.7 - 8 4.5 - 13 100 - 100 "Nada", "No me ensea nada" Sin respuesta Total

*En este cuadro y en los posteriores, la columna correspondiente a porcentaje hace la indicacin: antes del guin es el porcentaje para la columna de la izquierda y despus del guin para la derecha.

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Un aspecto que llama la atencin de las relaciones padre-hijo es el hecho de que entre ellos existe una relacin de mayor camaradera y confianza en el proceso de formacin, los consejos, el "buen camino", a "no ser malo", que aprenden y que no existe en las relaciones padre-hija, nos hablan de la jerarquizacin por gnero en las relaciones familiares. Las condiciones de reproduccin sociocultural estn actualmente sustentadas, principalmente, por las generaciones adultas y por los nios y nias; los procesos migratorios hacen que la mayor parte de jvenes tengan que moverse a las ciudades, sea por sus estudios posteriores a la educacin bsica, por cuestiones laborales o por combinacin de estos factores, de modo tal que quienes estn directamente relacionados con la vida campesina son los abuelos, padres e hijos pequeos. Sobre este punto volver ms adelante. El proceso en el que a los nios se les ensean las actividades propias de hombres y a las nias las de mujeres, se da permanentemente a lo largo del ciclo vital de los agentes, en la cultura en que viven, conviven y la mayor parte del tiempo, sobreviven. Aun cuando sean casados deben ser obedientes ante sus padres. Cuando el padre les ensea actividades a las nias, normalmente se refieren a cuestiones encaminadas al cuidado de los hermanos ms pequeos y a obedecer a su madre, es decir, a la interiorizacin de las prescripciones normativas de su gnero, encargarse de las cosas de la casa. Mientras que ellos pueden aprender cosas de hombres: manejar carro52, trabajar en el campo e ir a la escuela. No es que las nias dejen de aprender las actividades masculinas, sino que las practican en menor medida, porque sas no sern sus tareas cuando sean adultas, lo mismo sucede con algunos nios que aprenden algunas actividades femeninas, pero se consideran como ayudas que prestan a su madre, no como actividades que sean a largo plazo, como sus tareas en la divisn sexual del trabajo.

"A las nias, prcticamente se les ensea a tejer, a tortear, este.., a hilar, tantas cosas, porque las nias son ms atendidas por la mam y los nios son atendidos por los paps, esa es la diferencia". [Petrona Hernndez. Sakamch'en 12/11/04]
Respecto a lo que los nios y las nias aprenden de sus madres en su casa vemos que los nmeros se invierten; ellas (84%) hacen referencia a que sus madres les ensean las actividades relacionadas con el hogar, preparar los alimentos, cuidar la casa, los animales domsticos, etc., mientras que, aunque los nios manifiestan en un alto porcentaje (59.5%) que aprenden actividades relacionadas con el espacio femenino, esto sucede cuando no existen nias en el hogar y adems que conforme van creciendo van dejando de practicarlas para dar paso al aprendizaje y practica de actividades masculinas. El trabajo en el campo constituye una estrategia de reproduccin sociocultural, prescripcin trascendente, actividad masculina donde se reproducen las condiciones materiales para la subsistencia familiar; es el espacio sagrado que se preserva para la reproduccin de la vida, por ello, la relacin de los bats'i viniketik con la tierra no debe ser una relacin de explotacin, sino de respeto hacia ella53. Existen

rituales especficos que se realizan desde el momento en que se planifica comenzar el proceso de preparar la tierra, la peticin de permiso al yajval lum (dueo de la tierra) para que con su anuencia no fracase el proceso y sea muy productivo, pues de ello depende todo el ciclo de subsistencia para la familia y para la comunidad, en general. Hay que recordar que los rituales comunitarios se alimentan, literalmente, de la produccin material de los servidores pblicos y de sus familiares. Los rituales no se dan en cualquier tiempo, sino en los tiempos destinados, como prescripcin trascendente, a agradecer por las cosechas y por la vida de los hijos del yajval lum.

Qu te ensea tu mam en tu casa?


Nios % Nias

"Me ensea a mantener limpia la 59.5 - 84 "Preparar la cena"; "Hacer comida casa"; "A trabajar en la casa, a y tejer"; "Moler maz"; "Cocinar"; barrer y trapear"; "Me ensea a "Pues trabajar"; "Hacer tortillas"; hacer muchas cosas", "Traer lea"; "Me ensea a trabajar en la "Sembrar milpa"; "Lavar platos, cocina"; "Mirar los pollitos y borrelavar ropa"; "Me ensea a preparar gos"; "Me ensea a trapear, barrer, la cena, moler maz, hacer tortillas"; sacudir y lavar trastes"; "Trabajar en "Me ensea cmo cocer los la casa"; "Baar a mis hermanitos"; frjoles"; "Me ensea cmo debo "Lavar ropa"; "Bordar, tejer". ayudar en la cocina"; "A cuidar los pollos"; "A tejer". "Me ensea a respetar"; "A portar- 24.3 - 4 "Me ensea a hacer la tarea"; "A me bien"; "Me da consejos"; "Mi estudiar"; "Me ensea a que vaya a mam me ensea que no puedo la escuela". hablar mal"; "Me ensea a hacer mi tarea"; "Me ensea a ir a la escuela"; "Me ensea a cantar". "Nada", "No ensea nada" Sin respuesta Total 8.1 - 4 8.1 - 8 100 - 100 "No me ensea nada" Sin respuesta Total

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Aunque, actualmente la prctica de la agricultura ya no es generalizable para toda la poblacin, slo para sectores especficos principalmente por adultos, la mayora monolinge y sus hijos cuando son pequeos, la actividad contina siendo primordial para la existencia de su cultura. Los flujos migratorios, la diversificacin de actividades (comercio, transporte, floricultura, horticultura, cafeticultura, magisterio, artesanas y servicios) han modificado y resignificado las relaciones y con ello las identidades de bats'i viniketik y de las bats'i antsetik, contribuyendo a una distensin de la tierra, que de otra forma provocara graves dificultades para su existencia sociocultural. Algunos padres de familia ya no tienen tierras que heredar a sus hijos y expresan que la herencia que les dejan es el estudio. Los datos anteriores y los que prosiguen, adems de la constatacin emprica que he realizado, me permiten inferir que la base de la reproduccin de la forma de vida campesina y de las culturas indgenas contemporneas de los Altos de Chiapas, en particular, se fundamenta en la poblacin adulta, analfabeta o con conocimientos escolares bsicos (pero que habitan en una comunidad o municipio indgena), la mayor parte de las mujeres y los nios y nias que practican las formas de vida campesina, estrechamente relacionados con la agricultura, con los rituales comunitarios y con formas particulares de organizacin social. Una explicacin anloga acerca de las condiciones que permiten la existencia actual de las culturas indgenas, en medio de conflictos polticos, de desigualdades socioeconmicas, de desigualdades por razones de gnero y edad, etc., la constituye la nocin de procesos de homeostasis cultural54; por tales entiendo, los mecanismos que regulan o equilibran la vida comunitaria entre los miembros de una cultura, quienes al vivir situaciones provocadas por participar en una estructura compleja de relaciones, que tiene consecuencias tanto al interior, como al exterior, donde intervienen ideologas poltico-religiosas, procesos econmicos, escolares, etc. Los procesos de homeostasis cultural contribuyen a la existencia de las comunidades y municipios indgenas como entidades heterogneas que, en el aprendizaje de la convivencia entre miembros del mismo grupo, pasan por situaciones de conflicto y de disputas por la tierra y los recursos naturales, la no aceptacin de la diversidad (religiosa, poltica, etc.) que en ocasiones alcanzan grados de violencia extrema, de masacres y expulsiones, lo que hace, en la mayora de los casos, difcil pensar en la restauracin del orden social y de la paz comunitaria (como sucede con muchas comunidades y municipios de Chiapas) y a pesar de esto siguen existiendo como tales. No obstante, es necesario recordar que slo utilizo la nocin de homeostasis como analoga (para retratar una realidad en un momento determinado) pues su aplicabilidad como categora de anlisis sera reduccionista. A continuacin veremos cmo cuando se hace referencia al trabajo que los nios y las nias hacen en casa se puede observar que estas actividades no estn desvinculadas del trabajo de produccin de las condiciones materiales de subsistencia, ninguno de los procesos de aprendizaje est disociado, forman un todo, como puede verse en la siguiente pregunta y sus respuestas.

Qu trabajos haces en el campo?


Nios % Nias "Sembrar maz y frjol", "cortar fresa", "sembrar verduras", "sembrar rbanos", "cortar caf", "cortar y cargar lea", "cuidar el ganado y sembrar maz", "cuidar borregos, caballos y toros", "limpiar el terreno con azadn y machete" "cortar ocote", "cortar rboles y sembrar arbolitos".

"Cultivar maz", "limpiar el cafetal", 93.7 - 76 "cortar lea", "cortar caf y trabajar en la milpa", "sembrar y limpiar la milpa", "todo trabajo del campo", "sembrar maz y frjol", "chaporrear, cortar rboles", "cuidar el ganado".

"Ninguno", "yo no trabajo en el "Ninguno", "nada", "no trabajo, slo 3.6 - 8 campo", "nada", "yo no hago nada juego" en el campo", "Jugar", "cortar flores y tambin jugar" 0-1 Sin respuesta Total 2.7 - 15 100 - 100 Ninguno pero voy a vender Sin respuesta Total 133
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El cuadro anterior nos muestra el alto grado en que los nios (93.7%) hacen alusin a que realizan todos los trabajos del campo, los relacionados con el proceso de produccin agrcola y de subsistencia de la vida campesina; por su parte las nias en un porcentaje representativo (76%) tambin sealan su participacin en la produccin agrcola, participacin que se reduce cuando aprenden los oficios relacionados al hogar. En la forma de vida campesina e indgena, las actividades estn claramente diferenciadas por sexo y la persona encargada de ensearlas generalmente pertenece tambin al mismo sexo del aprendiz.

Has aprendido los trabajos del campo? Nios

Has aprendido a tejer? Nias

"S", "un poquito" "S", "ms o menos", "muy poco", 95.5 - 75 "No", "no, pues nadie me ensea "un poco", "un poquito". por eso no s cmo tejer" Sin respuesta Total 4.5 - 14 100 - 100 Sin respuesta Total

Quin te ense?
Una persona de mi familia: "Mi pap", "mi hermano", "mi abuelo"

Quin te enseo?
"Mi mam", "mi hermana", "mi mam y mi hermana", "mi abuelita", "mi mam y mi abuelita", "mis tas", "mi ta y mi mam"

Una persona externa a la familia: "Mi maestro" Sin respuesta Sin respuesta Total Total
Nota: el porcentaje de este cuadro se refiere a los nios (106) y nias (75) que respondieron afirmativamente.

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La creencia y aceptacin de lo que se hace deviene en una naturalizacin y en asumir que lo que se practica es una caracterstica definitoria, consustancial al individuo, dada por la identidad que se asume y que tambin es asignada socialmente. Los nios consideran que les corresponde realizar trabajos de hombres y las nias trabajos de mujeres, porque eso es lo que cotidianamente realizan. En el siguiente cuadro podemos apreciar cmo se reafirman los papeles diferenciados, las nias en un alto porcentaje (70%) hacen alusin a las actividades estrechamente relacionadas con la casa y con los roles que desempean las mujeres adultas en las comunidades y municipios indgenas; es importante notar cmo las actividades de los nios estn ms distribuidas en diferentes mbitos de sentido, es decir, les permiten mayor margen de movilidad, entre la casa (15.3%), el campo (27%), la escuela (19.8%) y el juego (9%), lo cuales contrastan con las respuestas de ellas en estas mismas actividades. A pesar de que pases como Mxico han ratificado los derechos universales de nios y nias, las condiciones socioeconmicas y culturales donde crecen la infancia indgena de los sectores socioeconmicos marginados de los centros urbanos y rurales, evidencian que los discursos son simulaciones que hacen los estados nacionales para quedar bien ante la comunidad de pases del mundo, pero la realidad de la prctica efectiva es muy distinta. Los infantes pueden reconocer, y de hecho reconocen, que jugar y estudiar, por citar dos ejemplos, forman parte de sus derechos, sin embargo en la realidad lo que sucede es que tienen que asumir desde temprana edad obligaciones con su familia y con la comunidad donde viven y el Estado no puede obligar a los padres a que no abusen laboralmente a sus hijos e hijas porque no provee de las condiciones adecuadas para que en las familias los nios disfruten de sus derechos. Por otra parte, no puede ocultarse el efecto pedaggico que el trabajo masculino y femenino inculcado desde edades tempranas tiene para la produccin y reproduccin sociocultural de estos grupos; de modo tal que las contradicciones entre ejercicio efectivo de derechos y produccin y re-

produccin sociocultural son inherentes a las practicas cotidianas. Las actividades que se inscriben como definitorias de un gnero son aceptadas no sin contradicciones. Cuando se presenta la posibilidad para reflexionar sobre lo que generalmente no se cuestiona, aparece la oposicin de lo que en otro lado se haba dado por aceptado. Veamos que responden cuando se les pregunta si lo que practican sus coterrneos de sexo opuesto es lo que hacen. Los razonamientos que exponen para justificar sus respuestas nos muestran que estas prescripciones culturales son aceptadas paulatinamente, hasta que los hacen suyos, porque eso es lo normal, de acuerdo al panorama que se les ofrece ante ellos y ellas.

Qu trabajos te corresponden por ser nio?

Qu trabajos te corresponden por ser nia?

Relacionados a la casa: Relacionados a la casa: 15.3 - 70 "Acomodar mi casa y juntar la "Hacer las tortillas, tejer y bordar", basura", "trabajar en mi casa", "lavar maz", "lavar trastes y ropas", "traer agua", "criar conejos y "planchar, lavar ropa y hacer pollitos", "lavar trastes y trapear", comida", "aprender los trabajos "darle maz a los pollitos" que hace mi mam", "traer agua", "trabajar en la casa", "ayudar a mi mam", "hacer la comida de mi pap", "cuidar borregos", "mantener los pollos y lavar trastes", "barrer la casa y los cuartos" Relacionados al campo: "Ir al campo a cultivar la milpa", "los del campo", "traer lea del monte" 27 - 1 Relacionados al campo: "Trabajar con machete"

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Relacionados a la escuela: 19.8 - 4 Relacionados a la escuela: "Hacer "Hacer mi tarea", "leer libros", tareas", "estudiar" "estudiar", "ir a la escuela", "los de la escuela", "echarle ganas al estudio" Jugar 9-1 Jugar "Nada", "no s", "ninguno"

"Ninguno", "descansar", "nada", 9.9 - 6 "ninguno porque soy nio", "solo s jugar, gritar, llorar", "no s" Sin respuesta Total 18.9 - 18 100 - 100

Sin respuesta Total

Debe un nio hacer trabajos de nias?


Nios S No Sin respuesta Total % 45 - 39 44 - 48 11 - 13 100 - 100 Nios S No Sin respuesta Total

S, porque:
"Porque somos iguales", "tenemos las mismas obligaciones", "tenemos los mismos derechos", "tenemos las mismas habilidades", "no es ms duro el trabajo de la nia" "Porque tambin tenemos dos manos y dos pes"

% 38 - 48

S, porque:
"Porque todos somos iguales", "tenemos las mismas obligaciones", "tambin tienen dos manos y dos pes", "tienen el mismo derecho de preparar comida", "todos podemos tejer y hacer tortilla", "el nio tambin puede preparar comida", "los nios tambin pueden hacer trabajo de nias", "porque todos podemos hacer lo que se puede hacer" "Si lo sabe hacer y lo quiere hacer, lo hace", "saben hacer las cosas que hacen las nias", "saben los mismos trabajos que nosotras", "pueden aprender", "pueden hacer lo mismo que nosotros", "s, los nios pueden hacer como las nias porque ya cuando van a estudiar a cualquier lugar lavan sus ropas"

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"Somos compaeros" "S, debemos trabajar con las nias, porque no pueden hacer todo", "debemos ayudar a las nias", "si quiere el nio si puede" "Porque cuando se enferma la nia, nosotros lo debemos hacer", "porque un nio puede trabajar con la nia", "porque los nios deben cocinar cuando sean grandes" Sin respuesta Total

34 - 26

28 - 26 100 - 100

Sin respuesta Total

Nota: el porcentaje correspondiente de nios (50) y nias (39) que rdieron respuestas afirmativas.

No, porque:

No, porque:

"Porque las nias no saben 61.3 - 56.2 "Si no lo saben no lo hacen", "el y no lo hacen", "es otro el trabajo trabajo de la nia es diferente", "el de ellas", "ellas saben otros trabanio no hace tortilla y no puede jos", "no saben trabajar como los lavar ropa", "el nio no puede nios", "porque yo tengo que ir a hacer tortilla y comida", "porque no trabajar en el maz, por eso yo no pueden hacerlo", "los nios no tengo tiempo para hacer trabajos quieren trabajar", "los nios no de nias", "porque son cosas de trabajan mucho", "no les gusta" ellas, no de nios", "hay que tener mucha fuerza para hacer trabajos de nios y ellas no lo tienen" "Porque no somos iguales", 22.4 - 22.9 "Porque no somos iguales", "porque en el campo solo los "porque es nio", "el nio trabaja hombres trabajan", "porque no en el campo", "no porque el nio pueden hacer lo mismo, cada uno sabe mucho" tiene trabajo diferente", "porque los nios hacen otras actividades" Sin respuesta Total 16.3 - 20.8 100 - 100 Sin respuesta Total

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Nota: el porcentaje correspondiente de nios (49) y nias (48) que rdieron respuestas negativas.

Los nios que manifiestan que s deberan hacer los mismos trabajos que las nias, argumentan razones de igualdad, pero tambin razones de solidaridad: "debemos trabajar con las nias, porque no pueden hacerlo todo", "porque cuando se enferma la nia, nosotros lo debemos hacer". Mientras que, por su parte, las nias que son quienes sufren la mayor carga laboral en su casa, manifiestan en mayor porcentaje (48%) razones de igualdad para que los nios realicen las mismas tareas; adems algunas de ellas plantean que es una necesidad para ellos, en su vida futura, y que si no lo saben "lo pueden aprender", "los nios pueden hacer como las nias porque ya cuando van a estudiar a cualquier lugar lavan sus ropas". Esta expresin manifiesta parte de una realidad actual, en la cual los jvenes cada vez en mayor proporcin abandonan su hogar para estudiar, trabajar en CONAFE, o trabajar en las ciudades de Mxico y los EU, donde tienen que, efectivamente, en la mayora de los casos, preparar sus alimentos y lavar su ropa. La mayor parte de nios que argumentan que no deberan hacer trabajos de nias, se refieren a que cada quien tiene un trabajo diferente y por eso ellas "no saben trabajar como los nios" y por otra parte, una dificultad prctica y quizs el

principal escudo por el cual los hombres no intervienen en el trabajo de la casa "porque yo tengo que ir a trabajar en el maz, por eso y no tengo tiempo para hacer trabajo de nias"; por su parte, las nias argumentan que su trabajo es diferente al de los nios porque ellos no pueden hacer el trabajo de ellas ya que no les gusta. Ahora bien, cuando planteamos la pregunta contraria, las respuestas sufren una pequea variacin, aunque prevalecen las razones para mantener la diferencia en la divisin sexual del trabajo; lo cual nos muestra que las actividades propias del gnero, para algunos nios y para algunas nias tambin se le llega a considerar un monopolio, lo que corresponde a cada cual.

Debe una nia hacer trabajos de nios?


Nios S No 138
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% 42.3 - 41 51.4 - 50 6.3 - 9 100 - 100

Nios S No Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

S, porque:

S, porque:

"Porque somos iguales", "porque 63.8 - 36.5 "Somos iguales", "todos tenemos somos seres humanos", "porque manos para hacerlo", "tenemos tenemos el mismo derecho que dos manos y dos pes", "porque ellas", "porque tenemos las mistodos sabemos trabajar", "dijo el mas obligaciones", "porque maestro que tenemos el mismo trabajamos igual", "tambin el nio derecho", "hacemos lo mismo", debe ayudar a su mam", "siem"podemos hacer los trabajos de pre, las nias deben ayudar a los nios", "sabemos lo mismo", nios", "porque un nios puede "tenemos las mismas obligaciones" trabajar con la nia", "no es ms duro lo que hacen los nios", "porque tiene dos manos y tambin dos pes", "porque podemos lavar ropa" "S, porque lo aprende uno a hacer", "todo lo aprendemos", "porque slo lavan trastes" 10.6 - 27 "Si quiere ayudar a un nio lo hace", "s, porque no tengo hermanitos ni hermanos", "porque la nia debe sembrar maz y frjol", "por-

que se cansa si slo trabaja mi pap", "algunas no lo saben, pero pueden aprender" Sin respuesta Total 25.5 - 36.5 100 - 100 Sin respuesta Total

Nota: el porcentaje correspondiente de nios (47) y nias (41) que rdieron respuestas afirmativas.

No, porque:

No, porque:

37 - 46 "No somos iguales, cada quien "No somos iguales", "los nios tiene sus cosas", "no somos hacen otras cosas", "los nios iguales", "no sabe lo que hacetrabajan en el campo", "ellos mos", "no saben el trabajo", trabajan en otra forma", "no "porque las nias solo deben hacer somos iguales como los nios", lo que dice mam", "porque no "porque son trabajos de nias", puede hacer el trabajo una nia", "no, porque es una nia", "las "porque las nias estn chicas", nias trabajan en la casa", "porque "porque los nios saben mucho", no es nia; los nios no pueden "porque as es" hacer tortilla" "Porque son muy duros y difciles", "no tiene fuerza porque no sabe", 35 - 30 "porque su mano es ms dbil", "porque tiene que tortear, no es justo que tenga que ir a limpiar caf", "los trabajos de nios son ms complicados", "porque la nia hace tortilla y el hombre trabaja", "porque no tiene botas, se puede lastimar", "el trabajo de nio no es para nia", "no lo pueden hacer" "Las nias ni pueden hacerlo", "no sabemos el trabajo", "pues las nias algunas cosas tampoco sabemos porque hay actividades que nosotras las nias no sabemos hacer", "algunas cosas pesadas no las podemos levantar nosotras las nias", "no lo sabemos", "son muy pesados", "los nios no saben qu hacen las nias", "porque la nia no puede hacer casas" Sin respuesta Total

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Sin respuesta Total

28 - 24 100 - 100

Nota: el porcentaje correspondiente de nios (57) y nias (50) que dieron respuestas negativas.

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Como puede los nios apreciarse siguen argumentando la igualdad, como razn principal para justificar que ambos deberan realizar los mismos trabajos; pero tambin podemos ver que el discurso escolar comienza a penetrar en estos mbitos, una de las respuestas dadas por las nias lo muestra claramente "dijo el maestro que tenemos el mismo derecho", y tanto nios y nias reconocen que "tenemos las mismas obligaciones". "No somos iguales" es la respuesta de quienes dicen que las nias no deben hacer los mismos trabajos que los nios. Fsicamente ellas no tienen las mismas posibilidades de construir los cuerpos "fuertes", de acuerdo al mbito desde donde los varones lo argumentan y de acuerdo a estas condiciones tanto nios como nios dicen a favor y en contra de realizar las mismas actividades. Existen consideraciones por parte de los nios hacia las nias "porque tiene que tortear, no es justo que tenga que ir a limpiar caf", "porque no tiene botas, se puede lastimar". De la misma forma ellas reconocen que los trabajos de ellos "son ms pesados". Existen situaciones o combinaciones de factores que hacen que una nia se involucre en el trabajo en el campo, como la inexistencia de hermanos, o la ausencia de stos porque se hayan ido a trabajar fuera de la comunidad, etc.; de la misma forma que los nios se involucran en el trabajo de la casa ante la falta de hermanas o, cuando por ser pequeos reciben las rdenes de sus madre para "ayudar". Por otra parte, en lo que se refiere al mbito de los juegos, existe en stos un reforzamiento cultural de los roles masculino y femenino. El juego precede al trabajo. Desde edades tempranas, ambos juegan a representar lo que en edades adultas sern sus trabajos (Gmez 2002). Existe una separacin por sexo y cuando se dan trasgresiones a esas prescripciones la burla y la crtica de los compaeros o compaeras del mismo sexo intentan que las cosas vuelvan a la "normalidad". Los nios y las nias encuentran espacios de tiempo para el juego, tanto cuando permanecen en su casa, como cuando se encuentran en la escuela. Muchos aprovechan el tiempo en que no hay clases para acudir a la escuela a jugar bsquetbol y/o ftbol, sobre todo cuando la escuela no est protegida por una barda. Como puede apreciarse en las respuestas de los nios (52%) y las nias (44%), los deportes (bsquetbol y voleibol) que han sido introducidos por la escuela, permean todos los mbitos de socializacin infantil, lo mismo sucede con los juegos occidentales de "balacera", que han sido tomados de las pelculas de vaqueros, que circulan en estos medios. El dmino, la lotera, los "carritos", el ajedrez y los juegos de cartas, que aunque no son mencionados por los nios, forman parte de su socializacin; aunque aparece con un bajo porcentaje, an prevalece como parte de la realidad el hecho de que algunos no puedan jugar porque el padre o la madre se los impide "ninguno, porque en mi casa no puedo practicar juegos", etc. Hay una tendencia general a aceptar, paulatinamente, que los juegos de nios sean practicados tambin por las nias, aunque en la prctica ellas pasan por dificultades que ya hemos mencionado anteriormente. Hace apenas unos aos, los padres de familia e incluso las comunidades enteras se oponan a que las nias jugaran los "juegos de hombres", especialmente el bsquetbol (comunicacin personal con Mercedes Olivera. Julio de 2005).

Que juegos practicas cuando ests en tu casa?


Nios "Ftbol, bsquetbol y juegos de matemticas", "pelota" % 52 - 44 Nios "De todo prctico en mi casa" "Ftbol", "bsquetbol", "voleibol", "juego pelota" "Brincar cuerda", "agarrador", "escondedor", "matatena", "papalote", "correr", "cantar", "a la vbora de la mar", "juego de hacer una bola con el rebozo", "veinte", "cebollita", "jugaremos en el bosque", "juego a cortar hojas", "contar cuentos", "hacer comidita y hacer tortilla", "juego dmino y lotera", "juego en el arrollo o en el campo o en el patio" "Ninguno, porque en mi casa no puedo practicar juegos", "slo en la escuela puedo jugar" Sin respuesta Total

"Agarrador y escondedor", "todos los juegos", "balacera" "bicicleta", "carritos", "lotera", "papalote", "canica", "juguetes" "correr, brincar, saltar, rer", "ajedrez"

30 - 30

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"Slo trabajo"

1-8

Sin respuesta Total

17 - 18 100 - 100

Respecto a que sus compaero(a)s del sexo opuesto practiquen los mismos juegos piensan y argumentan:

Pueden "nias o nios" jugar los mismos juegos que tu?


Nios S No Sin respuesta Total % 55 - 65 33.3 - 27 11.7 - 8 100 - 100 Nios S No Sin respuesta Total

S, porque:

S, porque:

"Somos iguales", "Somos iguales 70 - 55.5 "Somos gentes iguales", "somos ante la ley", "porque ellas tienen iguales", "tienen el mismo carcter dos manos y dos pes y tambin que yo", "saben jugar como yo tienen derecho", "ellas tienen juego", "jugamos lo mismo", derecho a jugar tambin", "tienen "practicamos el mismo juego", los mismos derechos que los "tienen el mismo derecho", "les hombres", "porque somos iguales gusta jugar como yo", "porque que las nias", "tenemos las quieren jugar como yo", "son mis mismas condiciones", "ellas juegan amigos", "no somos enemigos" igual que nosotros", "porque somos amigos", "porque nos gusta" "Las nias se parecen a los nios y 23 - 23 pueden jugar lo mismo", "pueden hacer lo mismo que los nios", "porque los nios y las nias pueden jugar juntos", "les gusta lo que nosotros practicamos" "Porque lo dice el maestro" Sin respuesta Total 3.5 - 1.5 3.5 - 20 100 - 100 "Las nias tambin juegan ftbol, bsquetbol y voleibol", "deben aprender tambin ellos", "porque los nios aprenden fcil"

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"Lo dice la maestra o el maestro" Sin respuesta Total

Nota: el porcentaje corresponde al total de nios (61) y nias (65) que rdieron respuestas afirmativas.

No, porque:
"No somos iguales", "no pueden hacer lo mismo", "no tenemos el mismo sexo", "no es igual hombre que mujer", "es muy fuerte lo que jugamos los nios"

% 43 - 52

No, porque:
"No somos iguales", "no es la misma cabeza la de los nios que la de las nias", "algunos no saben jugar lo que yo juego", "no jugamos lo mismo", "no pueden jugar con muecas"

"No queremos jugar con las nias" "Las nias no quieren jugar ", "no 27 - 26 "Los nios son muy traviesos", "si saben capoeira y breydanz", "no no quieren no juegan", "no quiero" saben jugar como saben los "no quieren jugar", "porque son nios", "las nias no corren" malos"

Sin respuesta Total

30 - 22 100 - 100

Sin respuesta Total

Nota: el porcentaje corresponde al total de nios (37) y nias (27) que rdieron respuestas negativas.

La mayor parte de los nios encuestados estn de acuerdo en que las nias jueguen los mismos juegos que ellos (55%); pero es ms alto el porcentaje de nias que manifiestan estar de acuerdo en que jueguen los mismos juegos (65%). Sus principales argumentos sustentan que podran jugar lo mismo, vienen dados por el discurso escolar, "somos iguales ante la ley", "tenemos los mismos derechos", aunque tambin aparecen justificaciones acerca de que podran desarrollar las mismas habilidades fsicas "las nias pueden hacer lo mismo que los nios", "los nios deben aprender tambin los juegos de nias", etc. En lo que se refiere a las negativas para que hagan lo mismo, sobresalen los argumentos que niegan la igualdad "no somos iguales" y la falta de deseo por jugar con sus congneres del sexo opuesto "no queremos jugar con las nias", "no quiero", "porque son malos". A la separacin de juegos por sexo, contribuyen tambin los padres, las madres, los hermanos y hermanas, pues ellos cuidan e inducen a que jueguen lo que les corresponde y con los juguetes "adecuados" a su gnero. As, mediante esta actividad recrean las reglas sociales del medio que les rodea con el fin de adaptarse a ese entorno aunque "sus implicaciones van ms all del conocimiento del entorno social, hay un traspaso de ese entorno al nio, y por tanto el nio mientras juega interioriza la estructura social que le rodea (con sus valores, normas, hbitos)" (Guitart, 2003: 6. Las cursivas son de la autora). Por otra parte, cuando se les pregunta acerca de si nios y nias deberan jugar lo mismo, las respuestas son las siguientes:

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Deben las nias jugar los mismos juegos que los nios?
Nios S No Sin respuesta Total % 49 - 59 38 - 35 13 - 6 100 - 100 Nios S No Sin respuesta Total

S, porque:

S, porque:

"Porque tienen el mismo movimien- 39.6 - 43 "Somos iguales", "porque tengo to", "s, pues somos indgenas", derecho a jugar con los nios", "somos iguales", "tienen derechos", "tenemos el mismo derecho", "los "tenemos la misma sangre", "es nios y las nias juegan lo mismo", normal" "Igual saben jugar", "tambin podemos jugar pelota", "podemos jugar lo mismo", "tenemos los mismos juegos", "son iguales nuestros juegos" "Ellas tambin juegan", "si no 32 - 24 "Porque quieren jugar", "porque regaa mi pap", "si quieren nos gusta", "todos queremos jugar juegan si no quieren pues ni lo mismo", "las nias pueden modos", "ellas tambin lo pueden aprender como los nios", "pueden hacer", "juegan con los nios", moverse como los nios", "puedo "no es diferente el juego" jugar con los nios", "porque son mis amigos", "porque es costumbre" Sin respuesta Total 28.4 - 33 100 - 100 Sin respuesta Total

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Nota: el porcentaje corresponde al total de nios (53) y nias (58) que rdieron respuestas afirmativas.

No, porque:

No, porque:
"Las nias juegan de comiditas", "los juegos de nios son muy duros", "no podemos", "no saben jugar lo mismo", "los nios tienen otros juegos, juegan canicas", "es aparte su juego", "los nios no quieren", "no quieren mis amigas", "las nias no quieren"

"Las nias no juegan bsquet", 63 - 48.5 "porque las nias ni brincan", "no tienen fuerza las nias", "no pueden jugar lo mismo", "los nios tienen otros juegos", "no quiere, es aparte", "porque si una nia juega a hacer tortillas no vamos a saber", "porque a las nias les parecen difciles", "la nia puede llorar si se lastima", "porque las nias pueden caer mucho y no aguantan"

"No tenemos los mismos sexos", "no somos iguales", "los nios le pegan a las nios"

16 - 17.2 "No somos iguales", "los nios son ms diferentes que las nias porque las nias juegan con sus muecas", "las nias no son iguales que los nios", "los nios son muy fuertes", "los nios tienen ms fuerza", "una nia no tiene tanta fuerza como los nios" 21 - 34.2 100 - 100 Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

Nota: el porcentaje corresponde al total de nios (43) y nias (35) que rdieron respuestas negativas.

No es casualidad que las nias, que en la cotidianidad viven las situaciones de verse limitadas para practicar los juegos que por derecho deberan practicar a fin de desarrollar habilidades no slo fsicas y psquicas sino de aprendizaje del mundo social, sean las que en mayor porcentaje (59%) digan que tienen los mismos derechos que los nios (48.6%) para jugar lo mismo. Mientras que el mayor porcentaje de quienes dicen que las nias no deben hacerlo se da entre estos ltimos, 38.7%, contra 35% de ellas. El sustento de la respuestas afirmativas se encuentra entre quienes dicen "somos iguales", "s, pues somos indgenas", "tenemos la misma sangre", "tenemos el mismo derecho", "ellas tambin lo pueden hacer", "las nias tambin pueden aprender"; las repuestas recopiladas nos permiten sealar que no existen ms que sustentos ideolgicos arraigados en las costumbres y tradiciones en su formacin de lo que la sociedad espera de ellos por razones de gnero, lo que imposibilita que desarrollen las mismas habilidades. No es de extraar pues que, las respuestas negativas acerca de por qu no juegan los mismos juegos tengan un sustento muy dbil en lo que se refiere a que "no somos iguales" y ms bien los argumentos fuertes se refieran a la falta de destreza y habilidad de las nias para jugar los juegos de los nios (bsquetbol y ftbol, principalmente), "no tienen fuerza", "los nios tienen otros juegos", lo que explica tambin la construccin de "gustos" opuestos, "los nios no quieren", "porque si una nia juega a hacer tortillas no vamos a saber", o a la resignacin y aceptacin de lo que no es para m: "no podemos", "los juegos de los nios son muy duros", "una nia no tiene tanta fuerza como los nios".

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

En la convivencia familiar
Un aspecto importante en el desarrollo de nios y nias lo constituye la convivencia familiar. Los espacios temporales y espaciales que estn destinados para alimen-

tarse, para platicar, son en los que se intercambian impresiones, sentimientos, fracasos, xitos y anhelos. Son momentos que todos los miembros de la familia comparten, pero hay tambin espacios "especiales" para cada gnero. As la cocina y la casa, en general, durante el tiempo que no estn los hombres, son femeninos: ellas son las "reinas de la casa", las "amas de casa", quienes lo dominan. Mientras que la sementera es el espacio masculino, adems de los espacios y establecimientos pblicos, entre ellos las cantinas. Los contenidos de lo que un padre platica con su hijo y de lo que una madre platica con su hija nos da tambin una idea de cmo construir una identidad es un todo complejo que involucra acciones, pensamientos, gestos, espacios temporales y espaciales as como contenidos verbales.

Platicas con tu pap?


Nios S No 146
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% 83 - 84 1.8 - 6 14.4 - 10 100 - 100

Nios S No Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

Cundo platicas (nios)?


"Todos los das" "En la maana" "Por las tardes" "En la noche" "Cuando tengo alguna duda" "Cuando regresa mi pap de trabajar" "Cuando hay tiempo" "Cuando no est ocupado" "Cuando llego a mi casa" "Cuando no hay clases"

Cundo platicas (nias)?


"Todos los das" "En la maana" "En la tarde" "En la noche" "Cuando llego a mi casa despus de la escuela" "Cada semana" "El sbado" "El domingo" "Cuando tenemos tiempo" "Cuando l no tiene trabajo" "Cuando est en mi casa" "Cuando llega del trabajo"

De qu platicas (nios)?
"De cosas del trabajo" "De cosas que no s" "De muchas cosas" "Pues de todo lo que saben que se debe escuchar" "De todo lo que me gusta" "De todo" "De cualquier tema" "Me pregunta cmo estoy" "Hablamos de mi familia" "De mi comportamiento" "De las cosas que se hacen todos los das" "Me cuenta cuentos y chistes" "Historias" "De cosas buenas" "Hacemos algunos chistes para que nos riamos" "De cmo voy en la escuela" "De la escuela" "Me pregunta si tengo buenas calificaciones"

De qu platicas (nias)?
"De muchas cosas" "Le pregunto cmo est" "Le pregunt si est todo bien" "Le pregunto qu hace todo el da" "De sus trabajos" "De nuestros animales" "De todo" "Sobre las cosas que no s" "De cmo era cuando creci" "Me cuenta cuentos" "Me da consejos" "De m, cuando era chiquita" "De cmo ser el futuro" "De mis estudios" "De mi maestro" "De cmo voy en la escuela" "De mis trabajos de la escuela"

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La comunicacin entre padres e hijos es algo frecuente, sin embargo mantiene diferencias significativas por gnero debido a que l comparte mayor cantidad de tiempo y espacios con sus hijos varones, dicha comunicacin entre padre-hijo es mayor que en la relacin padre-hija. Aunque las nias sealaron que tienen comunicacin con sus padres con una leve mayor diferencia en el porcentaje (84%), contra 83.8% de los nios, en los contenidos de la comunicacin es donde se encuentran las diferencias ms significativas al observarlas detenidamente, es por ello que opt presentarlas de manera cualitativa y no cuantitativa. Los contenidos de las conversaciones padre-hijo son relativamente diferentes respecto de las de padre-hija, por ejemplo, ellos hablan con los varones "de cosas del trabajo", porque ellos estn incluidos es esa actividad, mientras que cuando se refiere a las nias los padres hablan con ellas "de sus trabajos", es decir de algo en lo que ellos no estn incluidos. Un componente bsico de esta relacin se refiere a los consejos. Para ambos los padres narran historias y cuentos que se refieren al pueblo, a la comunidad, a leyendas, a sus historias personales; etc., plticas que incluyen momentos de goce, como seala la respuesta de uno de los nios: "hacemos algunos chistes para que nos riamos". Aspectos sobre los que, en general, suele ponerse escasa atencin,

es decir, momentos de la convivencia familiar que ayudan a sobrellevar las situaciones de precariedad socioeconmica y las vicisitudes de la vida en las regiones indgenas. Ahora veremos cmo la situacin de mayor camaradera en la relacin padrehijo se invierte cuando se trata de las relaciones madre-hija donde suelen ser ms cercanas que la relacin madre-hijo. Los contenidos son diferentes y nuevamente el gnero es un componente diferencial de la comunicacin entre la familia.

Platicas con tu mam?


Nios S No Sin respuesta 148
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% 75.7 - 88 4.5 - 4 19.8 - 8 100 - 100

Nios S No Sin respuesta Total

Total

Cundo platicas (nios)?


"Todos los das" "Por la maana" "Por las tardes" "Por la noche" "A cualquier hora" "Cuando tenemos tiempo" "Cuando llego a mi casa"

Cundo platicas (nias)?


"Todos los das", "Por la maanas", "Por la tarde", "Por la noche" "Cuando llego a mi casa despus de la escuela", "Cuando tenemos tiempo", "Las veces cuando no est ocupada", "Cuando acabamos de hacer todo lo de la casa", "Cuando tiene tiempo", "Cuando estamos bordando", "Cuando hacemos la comida", "Cuando hacemos tortilla"

De qu platicas (nios)?
"Sobre el trabajo" "De todas las cosas" "De lo que hacemos todos los das" "De las cosas buenas" "Me pregunta cmo estoy" "De mi pap" "De todos los dems"

De qu platicas (nias)?
"Del trabajo", "De la comida" "De la casa", "De hacer pan" "De cmo hacer la comida" "De cosas de la casa" "Sobre las cosas que vamos a hacer", "De muchas cosas" "De lo que quiero", "De todas las

"De mis amigos" "De una mujer casada" "De lo que hay en nuestra casa" "De la cena" "De que no haga cosas malas" "Me cuenta cuentos, historias y leyendas" "Cuando mi mam hace algunos chistes, nosotros remos" "De la escuela" "De mis estudios" "Me pregunta si tengo buenas calificaciones"

cosas", "De nuestros animales" "Le pregunto si est bien" "De nuestra familia", "De cmo era cuando creci", "Me cuenta cuentos", "Le pregunto cmo voy a tener dinero", "De la comunidad", "Me dice bonitas palabras" "De cmo crecen los bebs", "De lo que me pasa", De cosas de nosotras", "De cosas que nos importan", "De la escuela", "De mis tareas", "Me platica del futuro y de mis estudios", "Me pregunta qu problemas tengo en la escuela" "De lo que me dice el maestro o la maestra"

El 88% de las nias sealan la mayor cercana con su madre, contra 75% de los nios, ergo, estas diferencias cuantitativas encuentran mayor significado cuando se las contrasta con los contenidos comunicacionales en este tipo de relaciones como se puede apreciar en el cuadro precedente. No obstante que la comunicacin de la madre con sus hijos e hijas pueda darse con la misma frecuencia es bastante notoria la diferencia cualitativa, el aprendizaje de cmo llegar a ser mujer til a la familia y a la comunidad est implcita en todo el proceso de aprendizaje de lo que su madre les dice acerca "del trabajo", "de la comida", "de la casa", "de nuestra familia", donde estn contenidas sus responsabilidades y su deber ser, lo cual se refuerza con las historias, los consejos "de cmo era cuando creci [la madre]", "de cmo crecen los bebs", "de cosas de nosotras", pero adems, las preocupaciones que comienzan a surgir respecto a su futuro: "le pregunto cmo voy a tener dinero", o aquella que dice de su madre "me platica del futuro y de mis estudios"; diferentes historias se trazan en estas relaciones cuyos horizontes son inciertos, pero que en los momentos en que se construyen los unifican las condiciones socioeconmicas y culturales. A pesar de que hay mayor atencin de la madre hacia sus hijas, en ella est siempre presente la preocupacin por lo que sus hijos hacen y del futuro que les espera, por lo cual se ocupa "de que no haga cosas malas"; de todos, la madre es quien est pendiente de cmo estn, tanto en su salud como en sus nimos.

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Las formas de comportamiento socialmente aceptadas


Pasaremos ahora a analizar algunas cuestiones que conciernen a formas de comportamiento aprendidas para la convivencia en comunidad, fomentadas desde la

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familia y reforzadas por las sanciones sociales como formas adecuadas, normales, de comportamiento comunitario. Cada grupo social construye sus propios valores y los jerarquiza de acuerdo a sus intereses, dentro de ste, los agentes los interiorizan, pero tambin intervienen las posiciones de clase, edad, gnero, religiosas, polticas, entre muchas otras. Por ejemplo, las conductas socialmente aceptadas para las mujeres son distintas a las que se esperan de los hombres, de los nios y nias, de los ancianos y ancianas. Caminar con una postura semi-agachada, saludar a hombres o a mujeres por la calle de manera diferente (ante unas con mayor firmeza y vindolas a la cara y ante otros apenas audible y sin mirarlos directamente), mostrar recato, son conductas atribuidas y asumidas como formas correctas de ser mujer; mientras que mantener una actitud abierta, altiva, caminar erguidos, saludar con la mano y oralmente a los hombres y nicamente de manera oral a las mujeres, o moverse libremente por la calle, son conductas asumidas como propias, naturales y definitorias del ser hombre. Estas actitudes comienzan a aprenderse desde edades tempranas, prcticamente desde que comienzan a socializar con los dems integrantes de la comunidad. Pero veamos qu dicen de sus comportamientos, en sus relaciones, ante hombres adultos.

Cmo debes comportarte ante un hombre adulto?


Nios "Amable y respetuoso" "Saludarlos bien" "Escuchar sus palabras" "Bien" "Respetuoso y tolerante" "Disciplinado" "No debo molestarlo" Nios "Respetuosa" "Bien, respetarlo" "Como nia educada" "Amable, para que no se enoje" "Con calma"

Cmo debes saludar a un hombre adulto?


Nios "Buenos das seor" "Buenas tardes, buenas noches" "Buenos das, que tenga buen da" "Bien" "Con respeto" "Con gusto" "Con la mano derecha" Nios "Buenos das" "Buenas tardes" "Buenas noches" "Con cario" "Con respeto" "Bien" "Con la mano"

"Cedindole el paso" "Dicindole adis" "En la cabeza lo saludamos, se agacha la cabeza y l toca la cabeza" "l toca la cabeza de cada uno"

"Agachar la cabeza" "Con la cabeza" "Nos toca la cabeza" "Adis" "Hola, cmo ests"

Los nios y las nias deben ser respetuosos ante los adultos, as lo han asumido culturalmente, sin embargo esto no excluye que este respeto se tenga que imponer a travs del temor, como lo manifiesta una que dice debe comportarse ante un adulto de manera "amable, para que no se enoje", pero en el fondo de esto se encuentra el hecho de que lo que no desean es que sus padres se enojen cuando tienen mal comportamiento pues tambin est de por medio el prestigio de ellos y de la familia. Sobresale el hecho de que manifiesten que no deben decir malas palabras, situaciones que suelen ocurrir ms en la relacin con la madre que con el padre, a quien suelen respetar en mayor medida.

Cmo debes comportarte ante una mujer adulta?


Nios "Respetuoso y tolerante" "Ser obediente" "Ayudndola" "Siendo educado", "No maltratarla" "No hablarle con groseras" "Cedindole el paso" "Hacer lo que diga" "Bien", "Debemos escucharla" Nios "Con respeto" "Con cario" "Saludarla" "Bien" "Como nia buena" "Disciplinada" "No decir malas palabras" "No burlarme de ella"

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Cmo debes saludar a una mujer adulta?


Nios "Buenos das seora" "Buenas tardes", "Buenas noches" "Buenos das, que tenga un buen da", "Bien", "Con besos" "Contento", "Abrazndola" "Igual que a los hombres", "Con la mano" "Me toca la cabeza", "Dejndola pasar", "Adis" Nios "Buenos das", "Buenas tardes" "Buenas noches", "Bien" "Como debe ser", "Con mucho gusto", "Con respeto", "Con cario" "Sonriente y cariosa" "Con la mano", "Abrazarla" "Hola, cmo ests" "Adis"

Estas formas de comportamiento y de saludar se practican y fomentan desde la casa y se considera que los nios y las nias deben trasladarlas a todos los mbitos posibles de sus relaciones, desde el momento en que salen de sus casas. Sin embargo, no debe dejarse a un lado las rebeliones que en ocasiones presentan una cara en casa y otra cuando salen de ella, es decir que tienen un comportamiento diferente segn el espacio en que se encuentran. Es muy comn que los profesores y profesoras hagan alusin a que muchos "malcriados" que en su casa se comportan de manera ejemplar en la escuela son desobedientes y rebeldes. Histricamente las formas de conducta se modifican, antao, no ms de dos dcadas atrs, por ejemplo, los saludos se basaban en que los primeros se agachaban cuando estaban frente a los adultos y al dirigirles el saludo, stos, en seal de reconocimiento y aceptacin de la reverencia, les tocaban la cabeza, ahora solo unos cuantos nios lo recuerdan y muchos menos lo practican.

Cmo debes comportarte ante un hombre adulto?


Nios 152
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Nios "Debo saludar a quien encuentre" "Saludar a la gente" "Bien" "Con respeto" "Como debe ser" "Como un adulto" "Debo avisar a donde voy" "Debo despedirme de mis paps"

"Respetuoso" "Debo saludar a quien encuentre" "Saludar a mis vecinos" "Debo despedirme de mi mam y de mi pap" "Bien" "Pues muy bien" "Debo caminar bien"

Lograr que todos los miembros de la sociedad cumplan tal cual el modelo socialmente aceptado de ser miembro de una familia y comunidad, es un buen deseo que tienen la mayor parte de los adultos del grupo, pues se considera que los comportamientos correctos corresponden a los hijos de Dios (Kajualtik) y a los ancestros (Totil-meiletik), guardianes sobrenaturales de los seres humanos; sin embargo, los procesos de formacin y la trayectoria individual que siguen, de acuerdo a sus propios intereses, hace que la labor de las generaciones adultas no siempre se cumpla satisfactoriamente. Para ejemplificar como se objetiva este trabajo permanente de las generaciones adultas de una familia en los hijos que forma, veamos cul es el ideal de un hombre educado y qu pasa en la realidad. Un hombre ideal para el pueblo,

"[] para que est educado, para que conozca, tiene que pasar desde abajo, hasta arriba, hasta que termina [en el sistema de Cargos, hasta que se hace Nakanvanej, consejero ritual], entonces, s sabe, conoce pues la vida del pueblo".

Y, despus, lo que tiene que hacer este hombre que conoce su pueblo es:

"Pues lo que se va a hacer es, pues dar consejo, darles consejos a los otros, no debemos de perder nuestra costumbre, las tradiciones, las fiestas y todo, que se siga haciendo". [Manuel Gmez Daz. 5 de febrero de 2005]
Un hombre del pueblo formado para el servicio comunitario, cumple en la reproduccin del sistema cultural:

"Bueno, as como ahorita, pues, ahorita si, normalmente se est haciendo, se est llevando a cabo, no se ha perdido ninguna tradicin, las costumbres lo seguimos viviendo, se sigue haciendo, as es que no, todava no hay ningn problema todava, veo que todava se est haciendo, aunque ya un poco ya forzadito todo, pues ya, estamos hablando de todo tipo de cargos que tenemos pues, ahora si ya lo estamos obligando a que se haga todava, porque es una costumbre que tenemos de nuestros antepasados". [Manuel Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005]
Sin embargo, los hombres y mujeres de la costumbre, o sea, quienes reproducen el sistema tradicional en los pueblos indgenas enfrentan dilemas y contradicciones en sus relaciones familiares, principalmente en lo que se refiere a la formacin de hijos e hijas; saben por experiencia que con estudios escolares, si logra obtener un grado acadmico, difcilmente servir a su pueblo en el sistema cultural de la tradicin, ms bien, la tendencia ser que el profesionista se aleje. Lo normal ser que aquellos que no terminaron los estudios o nicamente aprendieron a leer y escribir y matemticas elementales sean quienes llenen los espacios en el sistema de cargos, cuando un profesionista trabaja en su pueblo, lo hace desde la presidencia municipal y, si es profesor bilinge, generalmente conserva su puesto profesional del que solicita un permiso especial mientras desempea el cargo poltico de presidente municipal, sndico o regidor; en stos, sin duda, puede apreciarse el mayor sincretismo entre lo nacional y lo local, la ideologa de Estado y la tradicin, ellos juegan en los dos campos. Veamos qu pasa cuando un personaje que es ejemplar en la tradicin procura que sus hijos se eduquen en el sistema escolar.

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Y usted cmo ha educado a sus hijos? "Bueno, yo de mi parte, lo veo difcil, aunque yo les he dicho a mis hijos, ellos ahora s, es al contrario de lo que yo estoy haciendo, me dicen mis hijos: usted pap, dicen, quiere usted seguir lo que es la vida del pueblo, la tradicin, de tu cargo y todo, si quiero ser Nakanvanej, o bueno, de todo pues, es lo que mis hijos me han di-

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cho. Que bonita esa pregunta, verdad, es lo que me han dicho, penselo usted bien pap dicen, si quiere usted seguir, si as quiere usted hacerlo pues adelante, dicen, pero penselo usted, dicen, aunque nosotros ya tenemos nuestra educacin, tenemos el estudio, dicen; pero mis hijos les digo. Bueno, yo les contesto: miren hijos, yo sigo todava las costumbres, las tradiciones del pueblo, quiero seguir, y mis hijos me responden: si as le parece, si as quieren hacerlo, pues adelante, dicen, pero tambin dicen: sabemos, dicen, o sea mis hijos se dan cuenta pues que nos desvelamos muchsimo, verdad, nos desvelamos muchsimo, no dicen, se van a forzarse mucho, mejor tengan una vida ms tranquila, que mejor ya no lo acepten algunos cargos que les van a dar, dicen, pues qudense ya con el cargo que tienen, dicen, yo lo veo mejor, dicen mis hijos, porque es una vida muy pesada que tienen. Se dan cuenta mis hijos, de mis hermanos, mis hermanas que son Nakanvanejes pues, tienen una vida dursima, pues no se duermen, no descansan, todo el tiempo estn con una persona, con otra y as, o sea, los Nakanvanejes conocen todo. Es lo que mis hijos me dicen, pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren seguir, pues si ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros no les podemos quitar el gusto a ustedes, pero nosotros nos damos cuenta que es un cargo muy duro, difcil, dicen, nos desvelamos [] Parece que son trece das, como trece das tienen que estar los Nakanvanejes, empieza la fiesta de Sanandresito, viene otras fiestas que le decimos la octava o la fiesta de la virgen de Concepcin y son como trece das y tiene que estar el Nakanvanej all, da y noche tiene que estar, velando al alfrez. Por eso me dicen mis hijos, porque ya estuve un ao igual, estuve tambin all, como ayudante del Nakanvanej, como ayudante del Nakanvanej, all estuve". [Manuel Gmez Daz. Entrevista, 5 de febrero de 2005]
Es de notarse que, cuando un personaje de la tradicin enfrenta en carne propia la situacin de formar a sus hijos bajo la prescripcin del Estado mandndolos a la escuela, los est alejando de sus creencias y prescripciones, es decir, de sus deseos y esperanzas de que stos vayan a reproducir su ejemplo en la comunidad. Todos los hijos de Manuel son profesionistas, formados de acuerdo a otra visin del mundo, con las categoras mentales de la vida occidental, la comodidad: "Pinsenlo me dicen mis hijos, pues si quieren seguir, pues si ustedes as les parece, as quieren hacerlo, adelante, nosotros no les podemos quitarle el gusto de ustedes, pero nosotros nos damos cuenta que es un cargo muy duro, difcil". No les decimos que no, pero desistan, es el mensaje implcito en los consejos de hijos a padres, la educacin escolar tambin da autoridad para modificar los papeles de educadores de los adultos a una relacin de t a t. Salvo un caso excepcional, es bastante improbable que alguno de los hijos de don Manuel siga el camino de la "tradicin" en el sistema de cargos.

Actualmente en las relaciones intergeneracionales se enfrentan agentes formados, construidos en condiciones ideolgicas y socioeconmicas distintas y contradictorias, pero en ningn caso son radicalmente excluyentes: la generacin de abuelos y abuelas, monolinges en tsotsil o tseltal, segn el municipio y comunidad de nacimiento; padres y madres, la mayora bilinges, que han tenido como mnimo un ao de educacin escolar o que debido a la migracin han aprendido el castellano y las formas bsicas de las matemticas para desenvolverse en los negocios -maestros y maestras bilinges, comerciantes, migrantes temporales a la ciudades de Chiapas y a las ciudades del norte de Mxico y los EU- y la generacin de jvenes bilinges, en algunos casos poliglotas y en otros monolinges pero en castellano que, formados en la escuelas, teniendo como niveles de estudio desde la educacin primaria hasta la universidad, estn casi o por completo desvinculados de la vida comunitaria. En algunos casos, esta incomprensin o incompatibilidad provoca la indiferencia y hasta el desprecio por la tradicin. Existen casos de padres que sienten una profunda tristeza porque piensan y sienten, justificadamente, que la educacin escolar ha alejado a sus hijos de la vida correcta de la comunidad, una autoridad pasada, pasaro, me confi y fui testigo de que su hijo, que es profesor, se queja continuamente de no tener dinero y acude a l para pedirle y ya est endeudado con l. El profesor gusta de beber pox y cuando se encuentra alcoholizado comienza a gritar que las leyes y las costumbres le "valen madres" y que sus propios padres le "valen madres", porque es profesor, tiene dinero, conoce mucho y nadie le puede ensear nada55. Para una familia en la que uno de sus integrantes ha torcido el camino, est torcido su corazn. Es tomado, por los dems miembros de la comunidad, como un fracaso para los padres. Si hay algo que destacar de los casos mencionados anteriormente es que ninguna familia es homognea, pues todos los miembros siguen procesos individuales, aun estando en parte condicionados por el espritu de familia (Bourdieu, 1999), que entre el padre y la madre tratan de mantener como unidad. La comunidad es ya otra dimensin, ms difcil de controlar por los encargados de vigilar la cosa pblica pues los problemas se acentan.

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Aspectos de la formacin de los bats'i viniketik, hombres verdaderos


La comunidad indgena construye, forma y reproduce su sistema cultural a travs de una de las instituciones ms importantes en un municipio indgena, esto es, el Sistema de Cargos Religiosos. Hemos visto a lo largo de este captulo cmo hay criterios, prescripciones y normativas, que funcionan como estrategias de sentido comn y que sin ser actos conscientes se dirigen a lograr cosas, a llamar la atencin sobre s, para ocupar los cargos que reproducen la tradicin institucionalizada. Este sistema puede ser considerado como el espacio de relaciones donde se procura la perpetuacin de las tradiciones y costumbres del pueblo. Adems, la colaboracin de las familias en el sistema de cargos nos permite observar cmo los agentes viven el proceso, lo que sienten y las contradicciones con las que se

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enfrentan para contribuir a la reproduccin de su espacio sociocultural, educando por s mismos o procurando la enseanza escolarizada de sus hijos e hijas y con ello alejndolos de practicar la vida comunitaria. Es el caso del Primer Fiscal, que hemos citado continuamente, por ser una muestra de lo paradjico de las relaciones actuales y las dinmicas en que se produce y reproduce la tradicin y el espacio donde las familias entran en conflicto por el dilema entre ser leales a su grupo o abandonar todo lo referente a la tradicin cultural; es una muestra clara de los espacios y mecanismos mediante los cuales la propia familia y comunidad contribuyen a la resignificacin de las identidades de gnero, clase y etnia entre sus miembros. Las autoridades tradicionales son, de hecho, los bats'i viniketik (los hombres verdaderos) y sus esposas las bats'i antsetik (las mujeres verdaderas) fuente donde la sociedad se encuentra, el espejo para reflejar la forma de vivir correctamente de acuerdo a las prescripciones culturales y sociales bajo las cuales debe desarrollarse la vida en las comunidades. En estos espejos pueden y deben aprender los hombres y las mujeres las conductas apropiadas para vivir en el medio, el mundo indgena encuentra ah el sentido de su identidad particular. Sin embargo, es tambin aqu en el que el sistema-mundo capitalista llega con sus productos culturales, sociales, econmicos y, aunque llegue tergiversado o a cuentagotas, es reinterpretado para adecuarlo a las condiciones locales. La mayor parte de las veces esta inmersin al capitalismo en su versin local es vivida por los agentes sin que tengan conciencia clara de su significado. As el espejo se rompe y hace aicos reflejando multitud de imgenes, impidiendo que los nios y las nias puedan apreciarlo igual que sus antepasados. Pero al actualizarse las culturas, y con ello sus productores, las nuevas generaciones las reconstruyen y adecuan a su tiempo para formar su propio collage cultural resignificando con ello sus identidades. Don Manuel Gmez Daz tena en el momento del trabajo de campo 54 aos de edad y es originario de la comunidad Tzutzben (que actualmente cuenta con dos ncleos diferenciados por el uso de ordinales56) pero vive en la cabecera municipal. Cuando le pregunt si era de Tzutzben I o de Tzutzben II l se sorprendi ante la pregunta pues para l solo existe Tzutzben, sin adjetivo calificativo o numrico, o cuando menos, dice, esa era la comunidad donde l naci. Hemos citado algunos fragmentos de las palabras de don Manuel, l funge ahora como Primer Fiscal. Durante la entrevista que sostuvimos le explique que mi trabajo consiste en investigar aspectos de la educacin tradicional. Tuve algunas dificultades para que l y sus acompaantes reconocieran que la formacin de hombres y mujeres es un proceso educativo, pues ellos, al escuchar la palabra educacin, de inmediato lo relacionan con el sistema escolar. Esto es tambin reflejo de las desigualdades sociales y culturales, pues a lo propio se le tiende a concebir como inferior y como indigno de llevar el mismo nombre que los procesos, objetos e ideas que estn legitimados por la cultura dominante. Hemos visto que las posiciones que ocupan los agentes responde a la trayectoria histrica que stos han construido en esos espacios y son resultado de la acumulacin de capitales culturales (conocimiento de su espacio y de la historia de su

grupo), sociales (sus relaciones y las estrategias para incrementarlas y mantenerlas), econmicos (su capacidad de generar e incrementar el capital econmico que posee) y simblicos (el reconocimiento social de su posicin y trayectoria social por parte de los dems miembros de la comunidad), as como de las estrategias mediante las que ponen en juego sus capitales y finalmente el habitus creado a partir de su percepcin y reaccin ante la realidad que se le presenta, la cual es generadora y a la vez producto de su participacin en ella construida socialmente e interiorizada y vivida individualmente. Esta es la forma en que debemos leer la historia, hecha texto, de las vivencias, contradicciones y satisfacciones de un agente, significativo, en un subcampo especfico de relaciones. Otra autoridad del municipio, rebelde, de San Andrs Sakamch'en de Los Pobres, refiere que la educacin en la tradicin se ha modificado porque

"No hay mucha educacin en lo mismo [la tradicin] y tambin los nios ya no obedecen, entonces los viejitos los dejan en paz". [Diego Hernndez H. Originario de la comunidad Tzutzben I. Actualmente es Alfrez de San Andrs, por parte del municipio autnomo. Entrevista, 29/01/05]
Adems, para el personaje entrevistado, la educacin tradicional ha cambiado porque los actuales pobladores del municipio 157
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"Ya no hacen el mismo trabajo, puro vender paleta [helados], o mal trabajo [drogas] o se dedican a tomar". [Diego Hernndez H. 29/ 01/05]
La visin del agente est condicionada por la posicin desde la que se expone la misma y por la trayectoria que ha seguido para llegar a la posicin y situacin actual. Un profesor bilinge refiere lo siguiente respecto de su propia educacin:

"Bueno, este.., mis paps, mi educacin, este.., pues es diferente, aqu la educacin que tenemos pues ya es una educacin trada, este.., dada por la parte oficial, pero las tradiciones culturales del indgena es diferente. Los indgenas no le interesa, yo he visto as, la educacin, no les importa, o sea, no vive con la educacin, s, este.., al tener dos, tres hijos, dice bueno, pues si yo tengo dos, tres hijos, me tienen que apoyar a trabajar y as como los antepasados, as coman, nosotros tambin as vamos a comer, s. Si te portas bien, tambin aqu vamos a vivir muy bien, eso es lo que aconsejan, pues los antepasados, o sea, mis padres es lo que me orientaron, me aconsejaron cuando era yo ms pequeo, si eso es lo que dicen y hasta la fecha lo siguen diciendo, o sea, a ellos no les importa tanto la educacin occidental sino que ellos tienen otra visin; pero, la educacin que hemos tenido ya ltimamente, pues es completamente diferente.

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Bueno, la educacin, este.., indgena, pues para mi es muy sagrado porque ellos no tratan de destruir, sino que tratan de construir, en cambio la educacin ajena, extraa, todo destruye, por ejemplo el agua, hablamos un poco del drenaje, por ejemplo, s, toda la suciedad tratan de ponerlo en un arroyo o en un ro, en cambio los indgenas, pues no, ellos tratan, por ejemplo, en lugar de que vaya en un bao con una taza, ellos pues a lo mejor no es tan agradable tambin, as como nosotros ya formamos parte del mundo occidental, ellos, este.., lo tiran en un campito, debajo de un rbol, pero analizando bien, a lo mejor es ms sagrado que contaminar agua, pozos o ros, porque es ms, es ms sagrado todava y no tratan de destruir a otro ser, que vive. Entonces, yo pienso que est ms mejor y su Dios es, este.., siempre lo respeta, la santa madre tierra, siempre lo respetan, no destruyen, mientras, el otro grupo si es destructor de la naturaleza, en cambio la gente indgena no, no destruye, s; a lo mejor no han entendido mucho de lo que es la destruccin, pero bueno hablan de que hay que cuidar la madre tierra y respetarla, no tomarla como quiera, eso es lo que comentan y hasta la fecha siguen comentando y por eso hay mucho, en los das jueves y sbado, aqu hay dos das, el jueves y sbado, entran en la iglesia para pedirle al Seor, para que no haya sequedad, no haya enfermedad, todo eso, pero eso es parte de la tradicin cultural del propio pueblo, no es que el mestizaje haya impuesto eso. [Prof. Andrs Hernndez Gmez. 27/ 01/05. Cursivas mas]
Como puede apreciarse en la cita precedente, hay elementos filosficos que sustentan la educacin indgena, una formacin para vivir en armona entre seres humanos-dioses-naturaleza, que poco a poco se separa y dejan de prevalecer las prescripciones del tipo "si te portas bien, tambin aqu vamos a vivir muy bien", hay condiciones que los seres humanos deben cumplir para mantener el orden existencial.

Esbozos del sistema pedaggico de la ETI


El siguiente apartado parte, bsicamente, de mi trabajo de investigacin, el cual se ve ahora reforzado empricamente por la labor que le ha precedido; por esto me permito hablar de esbozos de lo que constituye el sistema pedaggico en la ETI. Los productos agrcolas, maz, frjol y verduras constituyen la base de la alimentacin indgena, su produccin constituye el proceso que refuerza los lazos familiares, especialmente los de los hijos con su padre y las hijas con su madre; como parte del aprendizaje se encuentran actividades como el acarreo de lea, el conocimiento de las colindancias de la propiedad familiar (lmites fsicos donde los nios deben hacer llegar sus almas y conocerlos y reconocer a modo de no traspasarlos,

lo que equivaldra a cometer un delito, falta que actuara en detrimento del prestigio de toda la familia. El proceso de trabajo, el respeto a los adultos, a los dioses y a los santos, los rituales, los juegos cotidianos, la inculcacin de consejos (cuando el corazn del nio o la nia parecen desviarse del camino correcto, es decir, cuando amenaza con adoptar actitudes y conductas reprobadas por el grupo familiar y la comunidad) constituyen las estrategias de educacin para nios y nias. Estas reglas actan como "prescripciones normativas", que posteriormente trasmutan en "prescripciones trascendentes" cuando los aprendices llegan a asumir duraderamente esa normas y cdigos de valores, as en la edad adulta como hombres y mujeres, reproducindolas inconscientemente (en el sentido de no poner en cuestionamiento el por qu y para qu de la mayor parte de sus prcticas cotidianas). En su conjunto las prescripciones que regulan su vida cotidiana constituyendo esquemas simblicos que facilitan la prctica y que se convierten en experiencia para la formacin del ser social de los nios y nias as como de todos los integrantes de la comunidad. Ergo, tambin aprenden durante las fiestas a travs de la observacin de lo que hacen las autoridades religiosas y cuando son adultos continan su enseanza mediante el desempeo de los cargos polticos y religiosos, los que son seleccionados y optan por ocuparlos llegan a la culminacin de su carrera en los cargos de Jnakanvanejetik (consejeros rituales) o "pasaros" (pasados), personajes que representan el ideal del ser un verdadero ciudadano.

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"Mientras vive el pap y la mam ellos son los responsables de la educacin de sus hijos e hijas, pero cuando ya las enseanzas de los padres no son suficientes, cuando lo padres no llegan al grado de ser bats'i viniketik, bats'i antsetik (hombres verdaderos, mujeres verdaderas), entonces, s se quiere enderezar el corazn de los nios tienen que intervenir los personajes con grados ms elevados de conocimiento [] Solamente hay dos maneras de enderezar el corazn, a travs de ir ocupando puestos, pero aqu los puestos no se piden, les dan, entonces cuando les dan y se portan bien y hacen caso a todos los detalles, entonces, es como van adquiriendo ese cambio de corazn, de enderezar la vida, de enderezar la manera de ser; lo otro es que para enderezar el corazn, solamente acudir con los jnakanvanejetik (consejeros rituales), hablar con ellos, pedirles, digamos que ellos viertan el conocimiento que tienen, no existe otra manera, uno va autoridad, ocupando cargos y el otro acudir con los jnakanvanejetik". (Pascual Daz Hernndez, jnakanvanej -consejero ritual- y Carlos Prez Snchez, 2001)
Acudir con un Jnakanvanej para enderezar el corazn de un nio o una nia, aunque existe como posibilidad, raramente ocurre, pues la peticin de favor va precedida de rituales sociales que implican gastos en los que no todos pueden invertir teniendo otros tipos de necesidades ms vitales.

Por otra parte, respecto a la pedagoga en que se basa la educacin tradicional indgena, podemos considerarla como un sistema, porque sus lmites comienzan y terminan con el ciclo vital de las personas. El sistema-proceso tiene validez general en la regin y posiblemente para toda el rea mesoamericana, sus principales diferencias pueden considerarse como los matices que adquiere en cada grupo, comunidad o familia. La pedagoga de la ETI, se basa en cuatro principios fundamentales, los cuales he mencionado en un trabajo anterior (Gmez, 2002). a) La reciprocidad, dar y recibir consejos Esta consiste en un proceso relacional en el cual los adultos de la familia, tienen la obligacin moral de devolver lo que un da recibieron de sus ancestros. Padres y madres, abuelos y abuelas inculcan a los nios y nias las palabras nuevas o consejos. El proceso de ninguna manera constituye una carga para los educadores, sino que se considera una tarea sagrada, un acto de reciprocidad con los antepasados que un da vertieron en los educadores actuales la misma sabidura para el engrandecimiento de la comunidad. Las palabras nuevas estn encaminadas a fomentar la manera correcta de comportarse ante el grupo familiar y ante la comunidad para que, de este modo los nios y nias se corrijan, se guen y entiendan las normas de la vida familiar y comunitaria. Los consejos suelen estar contenidos en cuentos que eligen los educadores de acuerdo a la conducta que se quiere fomentar, corregir o prevenir y hacen nfasis en los valores de responsabilidad y de aprender a trabajar, respetar las cosas, aprender a obedecer los consejos, hacerse humilde ante los dems y aprender a ser buenos padres y madres de familia (Prez, 2000: 95). La inculcacin del respeto a los elementos de la naturaleza: los animales, plantas y tierra, lo cuales son concebidos como regalos de Dios (Kajualtik) para los seres humanos, es una tarea imprescindible para formar buenos hijos e hijas; la enseanza-aprendizaje incluye la disposicin para hacerse humilde ante los dems refirindose a las actitudes prudentes que deben mostrar ante los adultos de la familia y la comunidad, ante quienes no deben comportarse alzados a fin de no perjudicarse a s mismos ni estar mal ante los dems (Prez, 2000: 96). b) La etapa de formacin de la conciencia, Ch'ulel La nocin de alma, ch'ulel, entre los grupos indgenas de los Altos de Chiapas es concebida como una entidad sobrenatural con tres significaciones. La primera entendida como la vida misma, kushlejal, la fuerza que dinamiza y hace existir a los seres vivos. Se considera que todos los seres de la tierra, humanos, vegetales, animales e incluso los objetos inertes, como las piedras, tienen un ch'ulel (Prez, 2000: 96-97). La segunda significacin del ch'ulel se refiere a la existencia de un animal compaero, protector de los seres vivos, vayjel, para los seres humanos se considera que la preservacin de la identidad del vayjel equivale a la proteccin de su vida misma. Mientras que en el municipio de Chenalh, los curanderos y algunos

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principales pueden tener un doble ch'ulel, lo que les permite tener poderes sobrenaturales y actuar como protectores del vayjel de las otras personas. Respecto a estas creencias en San Andrs se tiene la creencia de que hay seres humanos que pueden tener hasta 13 animales compaeros, vayjeletik, los personajes que poseen ese don, pueden predecir catstrofes naturales y conocer la personalidad de las personas con quienes se relacionan. La morada de los vayjeletik se encuentra en las montaas sagradas, tetik, desde donde vigilan los comportamientos humanos.

"En esto del alma, el doble del yo [], hay quienes poseen uno nada ms, pero el hombre completo, el ser real, el verdadero, tiene hasta trece almas; entonces, esos que tienen trece, ya son como un semidis, porque si ven algo malo en el cielo, en la tierra, por cualquier parte, si quisieran observar a cualquier persona, por ejemplo, se dan cuenta cmo es. Entonces tienen ese poder y cuando se enferma uno de los trece de sus animales, se empieza con el tigre, len, grandes pues, pero tambin est el coyote, el sabn, la comadreja, el colibr, bueno un montn de animalitos que solamente un buen curandero sabe, entonces es una simple enfermedad para ellos; aunque se muriera uno de los ms pequeos, uno de los ms sencillos digamos, simplemente se enferma un rato el dueo pero no se muere, ahora, si llegar a morir el principal, digamos, el tigre, entonces si se mueren todos, pero si no, no le pasa nada simplemente le da una pequea enfermedad, un sntoma de lo que est pasando [...]". (Pascual Daz Hernndez y Carlos Prez Snchez, 2001)
El tercer significado del ch'ulel se refiere a la conciencia o responsabilidad de los seres humanos pues el que se hace responsable de sus actos, de las normatividades impuestas a todos los miembros de la comunidad es una persona que ya le ha llegado su sch'ulel [su alma: conciencia] (Prez, 2000: 97). La llegada del ch'ulel en los nios y nias, es decir, el proceso en el que se hacen conscientes puede ser percibida por los miembros adultos de la familia, quienes intervienen induciendo el proceso. En una primera etapa, los familiares se percatan de que el nio o la nia no muestran congruencia en sus acciones; es decir, no hay mucha coherencia entre lo que dicen y lo que hacen y prefieren ms el juego que el trabajo, en esta etapa los adultos le explican al nio que no le ha llegado an su sch'ulel. Cuando al nio o la nia no le ha llegado el alma an, el proceso es vivido con notoriedad, porque pasa el tiempo y no asume las normatividades familiares y comunitarias, es un nio haragn o una nia haragana. Entonces, sus padres se preocupan y tratan de hacrsela llegar, asignndole pequeas tareas con el fin de que vaya adquiriendo gradualmente la responsabilidad hacia el trabajo y le llegue a la mente y al corazn la conciencia sobre sus tareas. Las respuestas que ofrecen los nios y las nias ante estos procesos, difieren, de la aceptacin pasiva a la rebelda.

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El padre o la madre de familia se da cuenta cuando el alma del nio o la nia ha llegado (aunque para la llegada del ch'ulel en los seres humanos no existe una edad precisa -se dan casos en que el hombre o la mujer pueden haber contrado matrimonio, sin que les haya llegado su sch'ulel, su alma: conciencia-, su llegada marca el inicio de otra etapa en la vida del hombre o de la mujer) cuando ya pueden realizar de manera responsable el trabajo que les han encomendado "la llegada plena del alma se manifiesta cuando el nio sabe explicar con coherencia los sucesos que observa, escucha, reproduce y transmite un mensaje a otras personas, muestra la capacidad de valorar las cosas tiles de la vida" (Prez, 2000: 100). Como puede apreciarse, un ser completo, sea hombre o mujer son aquellos que son responsables de sus actos, tanto laborales, como con los dems seres con quienes se relacionan. c) La capacitacin fsica y mental de nios y nias Se refiere al proceso mediante el cual aprenden las categoras para pensar su mundo y resolver los problemas que se presenten en su vida, esto incluye la capacitacin fsica y mental, la construccin de sus cuerpos. En el caso de los nios, su mente y cuerpo se capacitan en la prctica directa del trabajo en el campo, donde adquieren la habilidad de manejar los instrumentos bsicos de trabajo: coa, azadn, machete, hacha, reata, etc. mientras que en el caso de las nias, adquieren las habilidades "propias" de las mujeres en la cocina, en los quehaceres de la casa y tambin en el trabajo del campo, ambos refuerzan sus habilidades en los juegos que practican. A partir de una edad en la que los padres consideran que ya deben de comenzar a aprender su "oficio", para los nios el trabajo en el campo y para las nias el apoyo a su mam en los trabajos de la casa, entonces, el juego pasa a un segundo plano, para dar paso a la responsabilidad en el trabajo. d) La formacin de la conducta, acciones para enderezar el corazn Este principio se refiere al proceso de inculcacin de los valores considerados como positivos, en los espacios sociales indgenas y que son, entre otros, los siguientes: respeto, estima, ayuda mutua, comprensin y honradez. Las personas que poseen corazn recto, son capaces de comprender el sufrimiento de los dems y ayudan a corregir los errores de sus semejantes; adems, muestran gran temperancia y no se molestan con facilidad. El proceso de enderezar el corazn es algo que "dura toda la vida porque todos somos seres humanos quienes trabajamos, pensamos, erramos y nos corregimos mediante los consejos permanentes de los dems, de los que nos rodean" (Prez, 2000: 104). La persona irritable que se molesta con facilidad, que no acepta los consejos de sus padres o de las personas con quienes convive es alguien de quien se dice: "no sirve su corazn" o "es de corazn pequeo". El proceso de enderezarlo debe comenzar a temprana edad, corre paralelo al proceso de trabajo y de convivencia

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cotidiana, cuando los nios empiezan a acompaar a sus padres al trabajo en la milpa y las nias a apoyar a sus madres en el trabajo de la casa, porque el corazn puede todava emblandecerse, con el paso de los aos, ser un proceso ms complicado porque ya se habr endurecido su corazn.

"[...] cuando hayan aprendido, tanto el hombre como la mujer o el nio o la nia, que de veras pusieron todas las intenciones de aprender bien, entonces, saben el arte de vivir (lekil kushlejal: la buena vida, en el amplio sentido de la palabra), el arte de formar una familia, como los verdaderos padres y las verdaderas madres (totil-meiletik) siguiendo ese ejemplo, pero un ejemplo real de vida, un ejemplo de respeto, un ejemplo donde el hombre y la mujer son respetados como los santos, sera el modelo". (Pascual Daz Hernndez y Carlos Prez Snchez. Entrevistas 6, 8 y 11/04/2001)
Cuando llegan a ser adultos, tienen la obligacin de conocer adecuadamente las prescripciones que norman la vida comunitaria. Vemos pues, que en el subcampo de la ETI existen capitales eficientes que dinamizan las relaciones sociales, poseer los atributos de la "normalidad", del hombre o de la mujer de corazn recto es el pago del derecho de entrada a los privilegios que solo los hombres verdaderos, bats'i viniketik y las mujeres verdaderas, bats'i antsetik, pueden detentar. Para finalizar este captulo veremos, qu piensan los nios y las nias de su educacin, en general, actual en los contextos indgenas.

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Qu piesas de lo que te ensean por ser nio o nia?


Nios "Que son buenos consejos" "Debo hacer todo", "Me gusta aprender", "Que ya quiero ser adulto", "Pienso que se hace mejor cuando uno est grande", "Producimos el cultivo de maz", "Es bueno", "Es muy bueno que me ensee mi padre", "Me servir para ser hombre de respeto", "Me sirve para respetar", "Pienso que cuando sea hermano mayor debo ensearlo", "Es bonito", "Soy feliz", "Me parece bien, me tratan bien", "Que debo ir a la escuela", "Pienso estudiar ms hasta donde yo pueda", "No pienso nada", "No s" Nios "Pienso que es lo que debemos aprender las nias" "Pienso que es bueno ser una nia" "Que debo ser una buena nia" "Pienso que as es cuando somos nias o nios", "Estoy contenta" "Yo pienso que est bien" "Que es bueno", "Que es lo mejor" "Me ensean todo" "Me educan bien" "As lo har cuando sea mujer" "Pienso voy a seguir estudiando" "Quiero trabajar" "Quiero estudiar" "No pienso nada", "No s"

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Hasta la actualidad, el trabajo que he realizado con los nios y nias de los Altos de Chiapas, me permite afirmar que en ellos recaen las desilusiones, frustraciones, pero tambin las alegras y esperanzas de los adultos, tanto de su familia, como de los profesores que trabajan con ellos, el trabajo emprico con el que sustento mi trabajo es una prueba de que los nios no son vctimas, como se les hace parecer por parte de los adultos para fines polticos de la educacin; ellos poseen capacidades suficientes para adaptarse a su medio y salir airosos, de acuerdo a las limitaciones socioeconmicas saben compartir sus alegras, comparten sus golosinas cuando tienen los medios para adquirirlos, se enojan, pelean como cualquier nio o nia de otra cultura; es innegable que estas condiciones culturales son las que los obligan a que desde edades tempranas tengan que asumir obligaciones con su familia, pero es tambin innegable que el trabajo forma una parte primordial para su formacin como seres humanos responsables, esta formacin para la vida, es la que la escuela no puede pedagogizar porque eso no es tarea de un solo individuo (el maestro o maestra) sino de la familia y la comunidad de la que tampoco hay una consciencia plena. La ETI es un subcampo en el que se presentan las contradicciones inherentes a las relaciones sociales y a la reproduccin de un grupo social, pues como tal no existe aislado de otros campos y subcampos, ms que en una autonoma relativa (y ms en la abstraccin que hacemos para analizarla). Las dificultades que afrontan las generaciones actuales son evidencias del choque de habitus producidos bajo circunstancias diferentes: las generaciones actuales de sanandreseros y sanandreseras que estn escolarizados no se plantean ser tradicionalistas ni mucho menos. La escuela, la emigracin y el trabajo asalariado han venido a sustituir el referente comunitario de estar bien con todos por un estar bien consigo mismo, aun a costa del grupo; es lo que pregona la modernidad, aunque a cuenta gotas llegue a las ms remotas comunidades. As, la escuela se ha propuesto como el lugar por excelencia donde se produce y se distribuye el capital cultural escolar que modifica las formas de pensamiento, de relaciones con los dems, de las relaciones intersubjetivas de pertenencia a un grupo, por intereses individuales, de ascenso social, de juegos identitarios, donde ser indgena es boleto de entrada a campos laborales especficos, como el magisterio o a las organizaciones sociales indgenas. La escuela interesa en tanto aporte los conocimientos mnimos para moverse en el mundo kaxlan, ladino o mestizo: saber leer, escribir y hacer las clculos aritmticos bsicos son los instrumentos de las que la escuela provee y los interesados requieren, a menos que los padres tengan inters, por disponer de las categoras de reconocimiento y las condiciones econmicas para procurarles una mayor cantidad de educacin formal sosteniendo sus estudios hasta niveles superiores al bsico. El proceso pedaggico en la ETI se modifica constantemente, los referentes comunitarios se adecuan a las realidades actuales, an a costa del sufrimiento de las generaciones adultas que ven como los cambios se van sucediendo, de lo que ellos consideran correcto y lo que sus hijos piensan como tal. En el subcampo de la educacin tradicional indgena, podemos apreciar que los agentes que ah se relacionan, con distintas cantidades de capital, de los distin-

tos tipos, pero, especialmente del capital cultural familiar, ocupan tambin diferentes posiciones. En este proceso de tomas de posicin familiar, los nios y las nias ocupan lugares subordinados, los nios tienen mayor posibilidad de superar esta situacin, en cambio, en el caso de las nias, su condicin genrica las mantiene perennemente en situacin subordinadacon el transcurso de las etapas, con muchas consecuencias para su vida personal, que se manifiesta en el dficit en su salud y esperanzas de vida57 respecto a sus coterrneos del sexo opuesto. La construccin de esta toma de posicin, se da especialmente en la socializacin y en las relaciones del espacio familiar y con ese proceso se consigue que, al cabo de determinado tiempo, estas posiciones de inferioridad/superioridad, con todas las prcticas que las construyen, sean vistas como acciones naturales e incuestionadas por los agentes que sufren la discriminacin.

Poltica, religin y ETI


En su mayora, los adultos, hombres y mujeres de las comunidades y municipios indgenas militan en partidos polticos (Partido Revolucionario Institucional, PRI, Partido Accin Nacional, PAN, y Partido de la Revolucin Democrtica, PRD, principalmente) y el EZLN. Los nios aprenden a tomar posiciones polticas de acuerdo a la militancia de sus padres58. Los conflictos intracomunitarios debido a cuestiones polticas, cuando se dan, involucran a las familias completas, como pudo apreciarse objetivamente en los conflictos que sucedieron a 1994 entre comunidades "tradicionalistas" u oficialistas y simpatizantes y militantes del EZLN, o en el caso de los desplazados de las comunidades de Chenalh en los que ellos, no necesariamente militaban en el EZLN, sino en la organizacin civil denominada las "Abejas" cuyos miembros fueron las vctimas de la masacre de Acteal. Al igual que sucede en la adscripcin poltica de los adultos, una consecuencia lgica es con la preferencia religiosa de los padres que lleva a que los nios y las nias se socialicen es esos campos de relaciones donde construyen su habitus religioso, es decir, el conocimiento, las formas de comportamiento y las formas de pensamiento que las ideologas religiosas pregonan y fomentan. Entre los catlicos tradicionalistas, esta forma de enseanza de la religin se basa en lo que podemos llamar la estrategia del acompaamiento, los nios y las nias van con sus padres a los lugares sagrados, la iglesia, los cerros, las cuevas, las cruces, all, los padres o los ancianos de la familia oran a los dioses para pedir los favores o agradecer por la vida. Ellos conocen as las prcticas religiosas que configuran su entorno, en algunos casos cumplen con pequeas tareas como cuidar el sahumerio, las velas y en otros casos para servir la bebida ritual (pox). En el caso de los nias y nias cuyos padres que cumplen con cargos en la estructura religiosa les apoyan en la tarea, con lo que indudablemente aprenden lo mnimo que conlleva cada cargo, la especializacin vendr cuando se siten en esa posicin. Por otra parte, estudiosos de la regin han observado algunos de los cambios que se introducen en la forma de vida tradicional de los indgenas al incursionar en

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otras denominaciones religiosas diferentes al catolicismo; Graciela Freyermuth (2003: 34), seala que:

"Los presbiterianos han promovido modificaciones en las formas de concertacin del matrimonio, en el consumo del alcohol, en la poligamia, parcialmente en la forma en que se atienden las enfermedades, y en la distribucin del gasto familiar; algunas de estas nuevas prcticas han mejorado la condicin de las mujeres. En estas opciones religiosas se van reconstruyendo, con la participacin de todos, otras opciones de vida, reconocindose en los pentecosteses posiciones ms abiertas respecto al papel y participacin de la mujer y de los jvenes en la sociedad, que entre los grupos tradicionales".
La apertura que permiten las nuevas ideologas religiosas en las prcticas de la vida cotidiana van contra la ortodoxia con la que se prctica la tradicin en los Altos de Chiapas y esta permisividad est en la base del xito que han conseguido en las ltimas dcadas. Las opciones religiosas introducen cambios en la percepcin de la vida misma, de los smbolos (como los santos, las cruces e incluso los elementos naturales, los rboles, las cuevas, etc.) antes adorados, pasando a ser objeto de desprecio e incluso de burla por parte de los conversos. Las estrategias que se utilizan como medios para la conversin son variadas, el culto, la msica con alabanzas traducidas e incluso producidas en lengua indgena, constituyen un botn de muestra de que en las luchas que se suscitan en el campo religioso todo se vale y el fin justifica sus medios.

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Migracin y ETI
Los movimientos de emigracin de los habitantes de las comunidades, en forma temporal o definitiva, al interior del estado de Chiapas, del pas o a los EU, contribuyen en gran medida a la modificacin de las estructuras familiares y comunitarias, especialmente en lo que se refiere al cumplimiento de sus reglas. Aunque la mayor parte de las causas de la migracin encuentran su origen en las condiciones econmicas precarias de los jvenes que buscan ganarse la vida consiguiendo un empleo en la ciudad y al mismo tiempo continuar sus estudios, muchas de estas salidas se dan sin el consentimiento de los padres. Aunque hay algunos que econmicamente pueden solventar los estudios de sus hijos y tienen familiares en la ciudad y envan a sus hijos para que sigan estudiando. Las consecuencias se dan principalmente en la modificacin de comportamientos culturales de los migrantes, quienes con su salida enfrentan el mundo, un mundo incierto que la mayora de las veces los repulsa, pues su capacidad de adaptabilidad a un nuevo entorno es bastante limitado, no poseen el suficiente capital cultural y no consiguen construir el suficiente capital social para desenvolverse en el nuevo medio.

Por otra parte, tienen otra consecuencia cultural para las familias y comunidades indgenas pues los migrantes escapan al control que los padres tienen sobre ellos, se hacen econmicamente independientes, lo cual no trae ningn beneficio a quienes se quedan en la comunidad de origen, pues no es comn que compartan sus ganancias con sus familiares, cuando sucede esto se da en forma de ayudas, con alimentos, o una cantidad irrisoria en dinero. El poder de los padres se difumina tambin para la seleccin del esposo de sus hijas (Freyermuth, 2003). Con la migracin a la ciudad se construyen nuevas relaciones intertnicas, as es muy comn ver a una mujer de Tenejapa casada con un hombre de Larrinzar, una de Chamula con uno de Chenalh, etc., relaciones con las cuales se modifican las dinmicas familiares y de control que tradicionalmente las suegras suelen tener sobre sus nueras. As, es muy comn que el lugar de residencia sea la ciudad de San Cristbal, marcando con ello un sin lugar (ni de aqu ni de all) de la etnicidad de las nuevas parejas.

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Cultura indgena y educacin escolar: "aprendiendo a ser mexicano"

169 Hemos visto que la ETI consiste bsicamente en el proceso de reproduccin sociocultural de los pueblos indgenas de los Altos de Chiapas fomentado a travs de la familia y la comunidad. Sus agentes educativos son los padres y madres de familia, los abuelos, tos, tas y la comunidad, en general. En el mismo espacio social tiene lugar otro proceso educativo, que tambin es llamada comnmente "educacin indgena", pero que, a diferencia del primer proceso, en ste, los agentes educativos son ajenos a la comunidad, son agentes del gobierno quienes lo llevan a cabo. Para estos agentes, la "educacin indgena" es el proceso educativo escolarizado dirigido a la poblacin indgena. La diferencia sustantiva entre los dos modelos educativos se refiere a que los agentes y las instituciones que imparten la educacin tienen objetivos diferentes y los contenidos pedaggicos son tambin distintos y producen un habitus que les confiere distinciones sociales sustantivas. En este captulo trataremos, pues, sobre la educacin indgena escolarizada.
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Educacin escolar para indgenas


No obstante que la mayor parte de la poblacin indgena, estructuralmente, ocupa posiciones subordinadas en el marco de la nacin hay que reconocer que, actualmente, la participacin activa de los indios escolarizados en la construccin del campo educativo en sus regiones pone en jaque las teoras de quienes pretenden verlos como vctimas del sistema. Ellos con sus respuestas ante las prescripciones normativas estatales en materia educativa dan otra dinmica al campo de la edu-

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cacin, dichas respuestas constituyen, al mismo tiempo, estrategias de accin que han desplegado a lo largo de su participacin en la construccin misma del campo y nos permiten mirarlos como agentes activos que se ubican y reubican en un espacio de luchas por el capital cultural escolar que se juega en este espacio. Para analizar la situacin actual de la educacin escolar para la poblacin indgena de los Altos he construido el subcampo de la educacin escolar. Las preguntas que guan este captulo son: qu ha significado y qu significa la existencia de la educacin escolar en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas?, cmo se construye la forma de pensamiento estatal y occidental a travs de la educacin en las escuelas? Es decir cul es el habitus escolar que se construye a travs de la inculcacin y aprendizajes de los elementos ideolgicos de la cultura capitalista occidental en las culturas indgenas de la regin?, cmo se articulan las visiones distintas del mundo en la educacin? y cules son las respuestas de los alumnos y alumnas y en general de la poblacin indgena ante el proyecto educativo nacional? Con base en la informacin recopilada en las escuelas primarias bilinges de la regin tratar de dar respuesta a estas interrogantes. Al igual que se aprende a ser indgena, tambin se aprende a ser mexicano. "aprendiendo a ser mexicano", es el subttulo que acompaa este captulo, al escribirlo, quiero hacer referencia a mi hiptesis de que el subsistema educativo bilinge contribuye en gran medida a la construccin de la identidad de mexicanos59, entre la poblacin indgena. Si los contenidos de la educacin escolar, son en su mayora representaciones de la cultura mexicana u occidental, la historia oficial transmitida a travs de los textos escolares y las ceremonias escolares (de apertura o clausura de cursos) constituyen ritos de institucin y de paso en el sistema escolar, los homenajes a la bandera, los desfiles, las celebraciones patrias (como la celebracin del aniversario de la Independencia y Revolucin Mexicana), contribuyen en la construccin de la identidad de mexicanos en las regiones indgenas, pues son festejos vividos de manera especial por la poblacin implicando trabajos de organizacin en el que participan autoridades escolares (comits de educacin), autoridades comunitarias, alumnos y maestros. De la misma forma, la relacin de los maestros y maestras bilinges con los alumnos y alumnas, a travs de las ideologas de las que son portadores y de las prcticas que realizan, como agentes que han sido formados por el Estado, contribuyen eficazmente en la empresa de construccin de la ciudadana de los indgenas. El trabajo cotidiano de profesores y profesoras en las escuelas bilinges de la regin resulta eficaz en la medida que nios y nias llegan a asumirse como mexicanos. Por otra parte, es indudable que la escuela no es la nica institucin que forma la identidad de mexicanos, pero es una de las ms poderosas, al actuar sistemticamente sobre la mente de los alumnos y alumnas. El estado y sus instituciones complementan el trabajo de la escuela en la formacin de mentalidades estatales, a travs de programas poltico-econmicos que ponen en marcha en las comunidades y municipios indgenas, los partidos polticos (que introducen la creencia de la democracia como prctica poltica universal), las actas de nacimiento (expedidas en el Registro Civil, que estn en la base de la nacionalidad), el Instituto

Federal Electoral, al otorgar las credenciales de elector a los ciudadanos mayores de 18 aos (documento que se convierte en carn de identidad obligatoria para realizar todo tipo de trmites en las instituciones del estado -por ejemplo al solicitar apoyos econmicos para proyectos de desarrollo- y las instituciones privadas: bancos y comercios), documento sin el cual no se es mexicano oficialmente. Los medios de comunicacin, especialmente la televisin y las instituciones religiosas complementan el trabajo de formacin de estas mentalidades e identidades. En la realidad, resulta difcil conocer con precisin, en la prctica, cul de estas instituciones y medios es ms eficaz en la formacin de las mentalidades estatales. Ahora bien, las formas en que la educacin escolar es practicada para cumplir con su funcin social como transmisora de la cultura mexicana (particularmente, la cultura de las clases dominantes) constituyen la causa de los problemas (las metodologas y teoras educativas: la forma correcta de educar, es un capital por el cual se pelea pues su control permite imponer una visin del mundo eficiente en el campo. Esta lucha por imponer un modelo de visin de la realidad, a travs de la educacin, nos ayuda a entender las formas tan variadas en que se practica este proceso en el aula, las relaciones que se construyen y los significados sociales que atribuyen los agentes a la educacin escolar en el subcampo. 171

La prctica de la educacin escolar en los Altos de Chiapas


Actualmente el programa educativo para la poblacin indgena de llama "Educacin Intercultural Bilinge"60, es el proyecto del gobierno mexicano que vino a sustituir el de "Educacin Bilinge-Bicultural", que se practic en las regiones indgenas de Mxico desde la dcada de los setentas del siglo XX. El programa comenz a operar despus de las reformas educativas de 1993, que se basaron en una reforma previa, de la que ya haba sido objeto el artculo cuarto de la Constitucin poltica, donde se otorga reconocimiento a la pluralidad de culturas que conforman la nacin mexicana. La investigacin que he venido realizando me permite asegurar que el cambio de etiquetas en los programas educativos, no ha sido ms que eso, porque la mayora de los maestros bilinges ni en teora ni en prctica lo concretizan61, en parte esto se debe a la estructura de relaciones donde ellos se articulan. La estructura funciona como campo relacional, como espacio de luchas por apropiarse del capital cultural escolar que permite hacer eficientes las participaciones en el espacio: donde existen agentes recin llegados (los maestros novatos que tratan de apropiarse de las plazas de trabajo) y que ocupan posiciones dominadas, existen tambin agentes dominantes, los profesores con mayor antigedad (lo que les permite controlar en estado prctico el conocimiento de lo que ah se juega). Es un espacio donde tambin hay inclusiones (quienes pueden entrar a formar parte del subcampo) y expulsiones (de elementos que infringen las reglas de funcionamiento); tambin existen reacomodos o re-posicionamientos (ascensos escalafonarios en las direcciones, supervisiones, jefaturas de zonas de super-

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visin, direccin estatal de educacin indgena, etc.) de los propios maestros que poseen cierta antigedad en el subsistema educativo bilinge o de recin llegados que logran acumular rpidamente capital cultural y poltico que les permite ascender en la estructura de posiciones del subcampo. La historia de la educacin escolar en las zonas indgenas del pas ha sido, estructuralmente, y en los resultados educativos alcanzados, similar desde el perodo posrevolucionario. En 1951, se inaugur el Instituto Nacional Indigenista (INI), el primer el Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil fue instalado en San Cristbal de Las Casas y comenz a llevar a cabo proyectos de desarrollo integral, entre los que la accin econmica y agropecuaria, la accin educativa y la sanitaria tenan un importante papel. Su rea de influencia se delimit a la regin Altos de Chiapas. Fue esta institucin la que form a los primeros promotores bilinges como agentes del cambio cultural62, quienes comenzaron a trabajar en las comunidades y municipios indgenas. Algo que caracteriz esta poca fue la permanencia de ellos en las localidades, la mayora ubicados en sus comunidades de origen, donde realizaban actividades extraescolares. Despus de esta poca, en 1978, se cre la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), institucin, dependiente de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), que se apropi de la metodologa del INI, la cual consista en impartir la educacin bilinge, primero la lengua indgena, para de ah pasar a la castellanizacin, la finalidad era integrarlos a la vida nacional. La crtica lleg en los aos setentas con los antroplogos de formacin marxista. En la regin haba existido un proceso poltico indigenista iniciado en el gobierno del presidente Lzaro Crdenas (1934-1940), periodo en que tambin aparecieron los sindicatos que aglutinaron a los trabajadores indgenas y pretendieron finalizar con el rgimen de peonaje y contratacin por deudas, formando a algunos indgenas como escribanos quienes llevaron a cabo lo que Jan Rus (1995) denomina la "revolucin de los indios", de 1936-1944. El papel poltico de los escribanos ha sido de gran relevancia en los "juegos de poder" caciquil que posteriormente han tenido lugar en los Altos de Chiapas. Debido a la posicin que ocupaban en sus comunidades, los escribanos, en virtud de su cargo gubernamental, contaron con el poder suficiente para modificar las reglas del juego en las comunidades, al grado de llegar a compartir el poder con los presidentes tradicionales. El trabajo que realizaron les redito econmica y polticamente de tal modo que hoy en da sus descendientes, algunos de los cuales trabajan como maestros y maestras bilinges, junto con otros parientes, controlan y dominan la burocracia indgena, las presidencias municipales, las diputaciones, las concesiones del transporte, la venta de refrescos, la movilizacin por obtener recursos del gobierno mexicano a travs de proyectos productivos, etc., lo cual contribuye a la existencia de lderes y caciques culturales, polticos y econmicos. Es quizs desde los aos treinta donde podemos apreciar el comienzo de la visible diferenciacin social en las comunidades y municipios indgenas, condiciones que, posteriormente, articuladas con las ideologas religiosas (y polticas) han provocado perodos crticos de expulsiones "religiosas" cuyos autores se han justificado con las banderas de la tradicin.

En la dcada de los aos sesenta, William Holland escriba acerca de las resistencias que los indgenas oponan a la educacin escolar en sus comunidades, donde se consideraba que los trabajos del campo, relacionados directamente con su sobrevivencia, eran ms importantes para los nios y nias que acudir a las escuelas, "donde slo se pierde el tiempo", y conclua: "en consecuencia, muy pocos nios indgenas van a la escuela; los que asisten aprenden nicamente unas cuantas palabras en espaol y adquieren algunos pobres conocimientos hasta que termina su breve experiencia educacional y son llamados para seguir el camino de sus ancestros" (Holland, 1978: 29-30). La modalidad de "educacin extraescolar" fue una de las estrategias que el INI utiliz para vencer las resistencias que los indgenas ofrecan hacia la educacin en las comunidades. Con esta estrategia se trat de incluir a las mujeres, quienes estaban relegadas de participar en la educacin escolar, situacin que, en su poca, seal Gonzalo Aguirre Beltrn:

"En las culturas indgenas el status de la mujer -con pocas excepciones es tan bajo que las resistencias de las comunidades a la imparticin de una enseanza escolar a las nias se transforma muchas veces en la repulsa del sistema en su aplicacin a los nios... Para vencer la resistencia se acude a los mtodos de la educacin extraescolar... En los lugares donde existe la posibilidad de contratar los servicios de mujeres indgenas alfabetas se utilizan como promotores culturales y se les destina a la enseanza de nias. Donde no existe esa posibilidad, la asistencia de alumnos queda reducida al sexo masculino y slo si se cuenta con el consentimiento de la comunidad se admiten alumnos de ambos sexos". (1992: 172)
Proponindoselo o no, primero los escribanos, despus los promotores culturales y finalmente los maestros bilinges y, en general, la burocracia indgena, se han convertido en referentes simblicos del poder que se puede obtener en alianza con instituciones de gobierno. Estas personas, por ejemplo, han cambiado la percepcin inicial que los indgenas tenan de la educacin escolar de la que nos hablaba Holland; an cuando la calidad de la educacin siga estando en entredicho, lo que puede obtenerse estando escolarizado es muy diferente de lo que logra una persona que no lo est. Econmica, social y simblicamente las escolarizadas se ubican y son ubicadas en otro estatus social en comparacin con las analfabetas, quienes, adems se ven limitadas de participar en instancias oficiales y en sus relaciones con la poblacin no indgena. As, el universo de lo escolar va legitimndose y cobrando mayor importancia simblica entre los indgenas y desplazando las prcticas que construyen la forma de vida en la regin. Adems, la historia de las organizaciones indigenistas que han surgido de los Congresos Indigenistas desde los aos 40 y los movimientos magisteriales como la Alianza Nacional de Profesores Indgenas Bilinges, A. C. (AMPIBAC) fundada en 1977 o la inclusin de los maestros bilinges en las secciones 7 y 40 del Sindicato

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Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), as como los movimientos sociales en los que los maestros bilinges se han involucrado, nos muestran que tambin estos agentes han contribuido activamente en la construccin del indigenismo y neo-indigenismo mexicano.

Los problemas educativos en la actualidad chiapaneca


La problemtica que presenta la educacin escolar para la poblacin indgena en los Altos de Chiapas es muy variada y es resultado de todo el proceso histrico que se gener desde la aparicin de las primeras escuelas en las regiones indgenas de Chiapas en los aos 30 del siglo XX. Cada escuela presenta problemas particulares, sin embargo, en su conjunto, tienen similitudes estructurales que podemos clasificar en los siguientes apartados: a) Administrativo-burocrticos Los directivos y maestros consumen mucho tiempo escolar, en reuniones que ellos mismos califican como tediosas, porque en muchos casos desembocan en discusiones estriles, sobre todo cuando tienen que realizar un evento cultural o tratar algn asunto que concierne a la escuela (como gestionar algn tipo de recurso, ponerse de acuerdo sobre la organizacin escolar, las guardias semanales63, etc.), el llenado de formatos que les solicitan continuamente a los maestros desde la supervisin escolar (a la que pertenece la escuela donde trabajan) es otro de los elementos que significan desatencin a los alumnos. Asimismo, las trabas burocrticas que obstaculizan que los recursos humanos lleguen pronto a las escuelas donde se les requiere, constituyen parte de la problemtica64. Una investigadora en educacin escolar bilinge en Amrica Latina, seala respecto a la situacin en la burocracia, particularmente para el caso de Mxico:

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Entre los ms complejos problemas est el del manejo de una burocracia enorme y la desconfianza poltica de las comunidades indgenas no slo hacia las autoridades educativas sino tambin hacia una capa de dirigentes indgenas y de maestros indgenas mediatizados partidistamente. De ah que muchos movimientos indgenas locales estn buscando alternativas educacionales, culturales y de desarrollo fuera de la oferta estatal. (Moya, 1998:10)
Otra de las explicaciones que existen acerca de esta situacin es la falta de profesionalizacin de quienes realizan este trabajo, como lo exponen Blanca Bastidas y Joaqun Vzquez:

La administracin educativa en Mxico es ejercida por profesores que logran puestos administrativos por medio de escalafn, encontrn-

dose con el problema de desconocer la metodologa cientfica de la administracin. (S/f.: 4)


La organizacin jerarquizada del sistema escolar constituye una pirmide que les cuesta escalar a los maestros novatos, no slo para ubicarse en un nivel superior, sino incluso para acceder a relacionarse con los agentes dominantes del subcampo, por ejemplo, una entrevista con el director de educacin indgena en Chiapas para tratar asuntos relacionados con su trabajo. De esta estructura jerrquica se desprenden distinciones entre posiciones que afectan las relaciones laborales pues suele haber tratos despticos y de indiferencia de algunos que tienen mayor experiencia y ocupan posiciones dominantes hacia quienes son recin llegados o pretenden entrar al campo. Algunas versiones de profesores novatos sealan que, algunos docentes bilinges que trabajan en la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF), cuyas oficinas se encuentran en la capital del estado, Tuxtla Gutirrez, tienen tratos despticos con ellos y refieren que esto se debe a que "se creen mucho, nada ms porque estn trabajando en las oficinas", en parte, esta situacin es provocada por la dinmica del propio sistema, muchos de los que trabajan en la subsecretara estn ah porque no tienen cabida en los centros de trabajo por su irresponsabilidad o incapacidad para mantener relaciones armnicas con sus colegas; paradjicamente, el hecho de estar detrs de un escritorio constituye una reconversin de su capital simblico y social, pues subjetivamente se sitan por encima del resto de los maestros del subsistema, aun cuando sean percibidos como maestros "haraganes" por sus colegas que estn en los centros de trabajo escolar. Veamos el punto de vista de una autoridad educativa.

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"La burocracia, ese es otro problema, si, porque muchas veces cuando nosotros hacemos trmite, cuando nosotros proponemos las necesidades, hacemos saber y damos a conocer las necesidades de recursos, por decir algo, siempre nos dicen, hay que esperar la programacin, pero hasta el siguiente ciclo escolar, porque la Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto en la SEP, as lo establece. Entonces, muchas veces, por decir algo, en las preinscripciones de febrero, se proponen expansiones de recursos donde se piensa, pronosticamente que para el siguiente ciclo escolar, en una escuela vaya a haber incremento de alumnos, lgicamente tambin incremento de maestros. Pero, muchas veces no se cumple, nosotros proponemos las necesidades y a la mera hora no nos autorizan y resulta que al iniciar el ciclo escolar, se amontonan los alumnos y qu dicen los padres de familia, ah van a la supervisin, saben qu, tenemos tantos alumnos, queremos maestro, qu hacemos nosotros, saben que la propuesta que ustedes elaboraron y que nosotros propusimos, no procedi, ah est el resultado, entonces, como que hay desatencin por ah y cuando proponemos y vemos que

esos problemas hay, vamos en lo que hoy es Subsecretara de Educacin Federalizada y la Direccin de Educacin Indgena, simplemente nos dicen, saben qu, no hay recursos. Entonces, ah como que tambin la parte central, hay un descuido, no, hay un descuido, lo cual finalmente origina un rezago educativo, si. Ese es por un lado, por otra parte, por ejemplo, los documentos administrativos que nosotros manejamos para su trmite, muchas veces hay formatos que estn de ms, o sea, como que falta una simplificacin administrativa, todas las documentaciones que se manejan y eso ha provocado que la burocracia en la, ahora si en la gestoria que se hace, se hace cada vez ms complicado y por el aumento de la poblacin que tenemos, pues peor, y as est, pero, ah la llevamos, en la medida de nuestras posibilidades". (Jefe de Zonas de Supervisin. 24/02/2005)
Debido a las caractersticas de la burocracia educativa bilinge, cualquier tipo de gestin se convierte en una odisea para quienes, desde posiciones subordinadas, se ven en la necesidad de realizarla. 176
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b) Organizativos Entre las problemticas organizativas en la educacin indgena de Chiapas encontramos la que se refiere a la duplicacin o triplicacin de los servicios y modalidades educativaspor parte de diferentes dependencias, como fue corroborado en la evaluacin que, Salomn Nahmad y un grupo de colaboradores, realizaron en 1997 para el Banco Mundial:

"Los servicios educacionales para los nios indgenas estn fragmentados en un gran nmero de programas que coexisten sin articulacin. El problema ms grande nos es de carencia de los recursos, pero de carencia de planeacin. En una misma municipalidad pueden coexistir distintos servicios superpuestos, incluso en la comunidad ms cercana puede carecerse de todos ellos. El Sistema de Educacin Formal atiende a los nios a travs de dos modalidades: (a) La escuela y los maestros monolinges en castellano; y, (b) La escuela con maestros bilinges. El Sistema CONAFE atiende a nios indgenas a travs de dos modalidades: (a) La escuela rural monolinge; y, (b) La escuela indgena bilinge. En Chiapas, desde 1994, CONAFE ha abierto 380 aulas en zonas indgenas. El sistema CONAFE en Chiapas ha introducido un nuevo programa de 'preseleccin' de instructores indgenas, segn el cual, los candidatos que estn terminando la secundaria asisten a reuniones los sbados e inician su capacitacin. Dentro de estos estudios el maestro no recibe entrenamiento para trabajar con poblaciones in-

dgenas, ni lingsticas, ni antropolgicas y, menos an interculturales. Los educadores comunitarios indgenas de Chiapas utilizan un mtodo bilinge y hasta plurilinge (en situaciones multitnicas) dentro de las comunidades". (Nahmad, 2001: 2)
Indudablemente que con el amontonamiento de modalidades educativas se ha incrementado tambin la cobertura educativa sin que las autoridades se detengan a cuestionarse sobre las implicaciones sociopolticas ni la calidad del servicio que prestan, parece que se trata de cubrir la demanda, sin que importe la calidad. En el informe citado se seala lo siguiente sobre el tema:

"[] la mayor parte de este incremento puede atribursela a los programas compensatorios (el sistema CONAFE y educadores comunitarios en Chiapas)". (Nahmad, 2001: 2)
En otro trabajo he tratado este tema (Gmez, 2002) resaltando el significado que tiene la existencia de modalidades educativas como el CONAFE y, posteriormente el Programa de Educadores Comunitarios Indgenas (PECI), que son puestas, por el gobierno, al mismo nivel que las escuelas primarias oficiales (donde los profesores han pasado por otra experiencia formativa), intentando con ello slo cubrir la demanda. Adems esto lleva implcita una competencia entre stas por incrementar su rea de influencia y/o por su permanencia en las comunidades donde ofrecen sus servicios. Otro de los problemas tiene que ver con el hecho de que muchos directivos no tienen la capacidad suficiente para conducir las escuelas (adems de que la figura de director tcnico65 slo se contempla para las de organizacin completa mientras que en las que son multigrado uno de los maestros (que est a cargo de uno o dos grupos de nios) tiene que (adems de la tarea pedaggica) cumplir con las funciones administrativas de director. Tambin existen casos en los que, en las escuelas se forman facciones de maestros por intereses, afinidades, compadrazgos, matrimonios, etc. lo cual significa que los intereses personales se anteponen a los propiamente pedaggicos y de organizacin escolar. La dinmica de las relaciones entre maestros y maestras determina en muchas ocasiones su funcionamiento adecuado o no. Existen casos en los que los directivos se "ganan" a la comunidad y pueden manipular a los integrantes del Comit de Educacin para "correr" a algn maestro (expulsarlo o expulsarla de la escuela), pero hay casos en que es l quien ejerce poder y controla a su modo el funcionamiento de la escuela y la asistencia de los maestros y su estada en ella. En otros casos son los maestros los que, en conjuncin con la gente de la comunidad, pueden "correr" al director de la escuela o a otro u otros maestros. Hay escuelas, aunque las menos, en las que el personal puede acoplarse de manera adecuada para conducirlas de manera eficiente. Las dinmicas relacionales juegan un importante papel en el ambiente escolar, a grado tal que el aspecto pedaggico puede estar supeditado a stas.

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c) Culturales En el medio educativo, se habla mucho de los desfases que existen en la ubicacin de maestros que pertenecen a una etnia y se encuentran laborando en comunidades pertenecientes a otra. La introduccin del concepto de interculturalidad en las escuelas bilinges, ha servido tambin como ideologa justificante para las situaciones que se aprecian en la cotidianidad de las escuelas, como la enseanza exclusivamente en castellano o la presencia de maestros de otra etnia diferente a la de la comunidad donde laboran. El director de una de ellas, en una comunidad tsotsil, me deca, refirindose a la composicin multitnica de su personal (maestros tsotsiles, zoques, ch'oles y tseltales en una comunidad tsotsil) que esta composicin representaba un reto para los alumnos y para los maestros y que era acorde a lo que la educacin intercultural pregona pues habra intercambio de experiencias de la cultura de los alumnos con la de los maestros. Lo cierto es que no se da ni una ni otra cosa, puesto que no son procesos reflexivos que los maestros aprovechen en el aula, las diferencias de las que son portadores en sus prcticas y en sus formas de pensamiento enriquecera con los conocimientos culturales a los alumnos. Como veremos ms adelante, actualmente, no existen justificaciones pedaggicas reales, en la prctica, para la existencia de subsistemas educativos diferentes en las regiones indgenas. Los maestros, en ltima instancia, son agentes de su cultura, pero en estado prctico, no todos la viven reflexivamente ni pueden pedagogizarla para ensearla a los alumnos. El desconocimiento de las culturas indgenas por parte de muchos de los maestros, de las formas de construccin de conocimientos de los alumnos, de las formas de organizacin comunitarias, de la organizacin de las festividades, de los intereses de los padres y madres de familia, de los alumnos y alumnas, hace que los supuestos y malentendidos sobre estos temas sean constantes en los fracasos de las polticas educativas. Por otra parte muchos de los jvenes maestros (recin llegados al magisterio) son portadores de ideologas y formas de pensamiento ajenas a la realidad de los nios y nias, estn lejos de ver el magisterio como una forma de desarrollo personal y de compromiso, ms bien su insercin laboral constituye una de las pocas opciones, marginales, que el sistema econmico de la regin les deja, son muy pocos los profesionistas indgenas que se inclinan por otro tipo de trabajos que no sea el magisterio. Adems, gran cantidad de los nuevos maestros bilinges, paradjicamente, muy difcilmente dominan la lengua indgena, pues, siendo hijos de maestros bilinges su forma de pensamiento est ms acorde a prcticas de vida urbana y no comunitarias, esto hace que su pago de derecho de entrada en el magisterio sea visto como un sacrificio porque tienen que ir a trabajar a comunidades donde, en ocasiones, tienen que caminar por horas y, por lgica, permanecer la semana laboral all. Generalmente, no existe un inters real de los maestros por capacitarse para conocer crtica y reflexivamente las culturas donde trabajan, hay una desvinculacin, cuando no desconocimiento total, por los trabajos cientficos que sobre las

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culturas indgenas se realizan desde los centros de investigacin de la regin. Slo en San Cristbal de las Casas, se encuentra el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), el Programa de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamrica y el Sureste (PROIMMSE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto de Estudios Indgenas (IEI) de la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH); el Centro de Estudios sobre Mxico y Centroamrica (CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; el Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), instituciones que desde hace aos se dedican a la investigacin sobre diferentes temas en las culturas indgenas de Chiapas. Aunque, hay que decirlo tambin, en descargo de los maestros bilinges, que desde los centros de investigacin, slo recientemente se estn preocupando por colaborar con ellos para mejorar la calidad de la educacin y, en general, las condiciones de vida de la poblacin de la regin. Los principales afectados de esta situacin siguen siendo los alumnos y alumnas, y en su conjunto, los pueblos, pues la mayor parte de las veces son procesos que se desarrollan lejos de su alcance de influencia, lo que los hace ajenos a todas estas relaciones y dinmicas que se generan en el campo educativo. d) Econmicos Las condiciones laborales de los instructores comunitarios de CONAFE y de los educadores del PECI, estn en un nivel mucho ms bajo que el de los maestros bilinges, pero el tiempo de trabajo es el mismo e incluso mayor entre los primeros pues tienen que quedarse en las comunidades donde trabajan. En el trabajo de Salomn Nahmad, citado anteriormente se seala lo siguiente acerca de la situacin econmica de los maestros. 179
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"Comentaron maestras federales que tambin existe una desvaloracin de la labor del maestro por parte del gobierno y de la sociedad, la cual se refleja en los bajos salarios. Por ejemplo, en los centros urbanos hay otras ocupaciones como taxistas o trabajadores de la construccin que tienen sueldos semejantes o superiores a los magisteriales. Adems, como el sueldo es bajo los maestros tienen que realizar otros trabajos fuera o dentro del sistema educativo. Esta desvaloracin es mayor con la educacin bilinge porque sta representa mucho ms entrega y ms trabajo, adems de vivir cotidianamente en comunidades que ofrecen bajas condiciones de vida". (Nahmad, 1997: 17)
En parte, la cita anterior pone el acento sobre las condiciones precarias, econmicamente hablando, en las que los maestros bilinges desempean su trabajo. Sin embargo, corresponde a una respuesta muy superficial. Los salarios que perciben son bajos con relacin a formas de vida urbana, la mayora procura construir una casa en las ciudades (San Cristbal de Las Casas, Bochil) y en ltima instancia

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en las cabeceras de los pueblos indgenas; sus gastos cotidianos se invierten en transporte, alimentos, etc., los cuales adquieren a precios reducidos en comparacin con los de las ciudades. Muchos maestros bilinges tienen prisa por abandonar las escuelas bilinges a las 14:00, cuando termina el horario escolar porque, efectivamente, tienen otro empleo a partir de las 16:00, como meseros en los restaurantes o taxistas. Entre otras causas de los apuros econmicos en que se desenvuelve su vida es que muchos de ellos tienen tres, cuatro e incluso cinco hijos, quienes les demandan recursos para costear sus gastos escolares y de ocio en la ciudad; aunado a ello, existen maestros que en la fecha en que cobran su sueldo quincenal tienen que pagar deudas en las cantinas o tienen que repartir su sueldo entre dos o tres esposas. Otro aspecto del problema consiste en las condiciones precarias en que los alumnos y alumnas reciben las clases. Las condiciones de las aulas, en la mayora de las escuelas son pauprrimas, con mobiliarios antiguos que apenas se sostienen en pe, aparatos de audio que apenas funcionan, en las oficinas de la direccin cuentan con mquinas de escribir que apenas sirven, lo cual contrasta con los discursos gubernamentales, federales y estatales que sealan la vigencia de programas de modernizacin educativa, en los cuales se prev dotar de mobiliarios nuevos, computadoras, que por otra parte, no tendran mucho sentido pedaggico en tanto que no existe una capacitacin a los profesores sobre informtica. Paradjicamente, en una de las escuelas monolinges de la cabecera municipal de Larrinzar (que s cuenta con computadoras) uno de los alumnos tiene ms experiencia que la profesora en el manejo de la computadora y ella acude a l para cualquier uso que quiera darle. De la misma forma, el gobierno del estado de Chiapas anunci en este ao 2005 el comienzo de una biblioteca virtual, para el servicio de los estudiantes del estado, entre cuyos usuarios no figurarn los nios y las nias indgenas, pues la mayor parte de ellos apenas aprende a leer, escribir y hacer las operaciones aritmticas bsicas en la escuela, muchos viven en comunidades en los que apenas ha llegado la energa elctrica o an carecen de ella, mucho menos cuentan con computadoras conectadas a Internet. El director de una escuela bilinge seala lo siguiente sobre este tema:

"Pues debera de ser parejo pa' todos, porque como deca, el presupuesto que sale es del pueblo, no slo de un grupito, sino que es para todos. El gobierno lo hace as solo para el que grille ms, pongamos, si, pa' que se calmen le dan ms un poco de ayuda, si no dicen nada simplemente no le toca nada. Nosotros, en los pueblos indgenas casi no hay computadoras, ni una cosa que, por eso nosotros ese aparato [seala un amplificador, un tocadiscos y la bocina que utilizan en la escuela para los homenajes, tambin una vieja mquina de escribir que se encuentran sobre una vieja mesa de madera] es de hace no s cuntos aos, es de los discos grandes todava que vienen. Pero si que lo surte de aparatos, de biblioteca -se

refiere al gobierno-, Dnde, no hay, no hay? Casi estamos en el abandono, estamos en abandono y viera usted en los salones cmo estn, unos, esas sillotas anteriores que ya tienen, quin sabe, hasta medio siglo creo". (02/02/2005)
e) Polticos En el contexto nacional, la falta de reconocimiento efectivo de los derechos y cultura indgenas es una tarea pendiente por parte de los gobiernos que se suceden en Mxico. Ante este panorama de abandono, de segregacin, de imposiciones de programas polticos, desde 1994, los indgenas chiapanecos, de los cuales los que habitan en la regin altea representan un nmero significativo, exigieron primero con las armas y luego en negociaciones polticas, la resolucin de las demandas bsicas en materia de salud, trabajo, educacin, economa, entre otras. Hasta la actualidad no han obtenido respuestas favorables, los gobiernos estatales han contestado con polticas compensatorias en estos temas, los cuales, dentro del contexto de irresolucin poltica de las negociaciones con los zapatistas, son interpretados como acciones de la "guerra de baja intensidad". Lo anterior, en muchos de los casos, representa afrentas a las necesidades e intenciones surgidas desde los propios grupos indgenas, pues sus demandas no se refieren nicamente a la recepcin de paliativos sino a su participacin en la construccin misma de las soluciones, cuestin que no se logra cuando, lo que llega de fuera son programas instrumentados para mantenerlos en la misma dependencia histrica que ha propiciado el levantamiento. Los programas compensatorios en materia educativa son un claro ejemplo de esta situacin, a partir de 1994, en Chiapas, comenzaron a implantarse los programas educativos del CONAFE y, tiempo despus, el PECI, stos, si bien han venido a incrementar la cobertura educativa, como seala el reporte elaborado por Nahmad (1997) -citado anteriormente-, no han representado la solucin a los problemas educativos, podra decirse que los han acentuado poltica y pedaggicamente. En los contextos locales, las dinmicas intracomunitarias representan otra dimensin del problema poltico que acompaa a la educacin escolar para la poblacin indgena. Los divisionismos comunitarios, por razones de tipo poltico (tanto los que se refieren a los partidos como los que tienen su origen en el surgimiento de facciones, entre los que son afines al EZLN y quienes lo son al poder estatal y sus polticas clientelares) y religioso (conflictos que suceden entre confesiones evanglicas y catlicas) que oculta en el fondo intereses econmicos, como los de arrebato de las tierras y pertenencias de las personas expulsadas. Estas facciones que se forman en las comunidades afectan la dinmica educativa pues las escuelas y los maestros que ah trabajan pasan a formar parte de las disputas comunitarias: el bando dominante suele impedir el acceso de los hijos de sus rivales a la escuela y de una u otra forma, se separan las comunidades para formar dos donde solamente exista una. As, la que se separa del ncleo domi-

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nante comienza a demandar servicios pblicos, entre ellos una nueva escuela y maestros. La comunidad Tres Puentes, en el municipio de San Andrs Sakamch'en (Larrinzar) constituye un ejemplo tpico de estas disputas. La divisin comunitaria que surgi posterior a 1994 por el posicionamiento poltico de los habitantes, una parte de las cuales es afn a la lucha zapatista y no acepta recursos provenientes del gobierno (paradjicamente la escuela, los maestros y el albergue escolar indgena, se mantienen con recursos del gobierno) y otra que mantiene relaciones partidistas (con el PRI). De esta situacin una de las partes (la que es afn al zapatismo) queda con la nominacin de "Tres Puentes" y la que lo es a la poltica partidista se denomina "Tres Puentes I"; cada una requiere su escuela y sus maestros. Los edificios escolares que son contiguos constituyen las lneas de divisin comunitaria, donde ninguno de los maestros bilinges ni alumnos debe traspasarlo so pena de recibir multas econmicas. sta no aplica para personas extraas a la comunidad (me enter de ello a mi regreso de la comunidad "Tres Puentes I" e internarme en Tres Puentes. La denominada poltica contrainsurgente, de la que los grupos indgenas zapatistas acusan al gobierno federal, se materializa en acciones instrumentadas por los gobiernos locales y por las instituciones de los dos niveles de gobierno (federal y estatal) pues a sabiendas que sus acciones a favor de una comunidad afn al partido del gobierno local son mal vistas y actan en detrimento de las que no reciben el apoyo (las zapatistas), las realizan. Una de las necesidades y demanda de los habitantes de Tres Puentes (desde antes de dividirse) consiste en una carretera para poder sacar sus productos (principalmente el caf), sin embargo no se les concedi. Ahora que la comunidad se dividi, a Tres Puentes I (que apoyan al partido en el poder poltico local) se le concedi el beneficio de la carretera, pero a los habitantes de Tres Puentes no se les permite hacer uso de ella, as que, los habitantes de est ltima siguen sacando sus productos agrcolas caminando por la vereda que los conduce hasta la carretera (aproximadamente media hora en pendiente). Veamos el punto de vista de un maestro de una de las comunidades aludidas, acerca de los problemas polticos. La respuesta vino a colacin al ser interrogado acerca de por qu los estudiantes no logran avanzar ms en sus estudios.

"De hecho, es por varios factores, uno de ellos puede ser la poltica. La poltica, le digo as, porque esta escuela estaba unida en una sola, aqu trabajaban hasta doce, trece maestros juntos, trabajaron un tiempo aqu cuando era una sola escuela, pero por la poltica ms que nada se divide la gente, aqu de Tres Puentes, era una mata grande, todo lo que era, por ejemplo, Pontehuitz, Unenaltic, Bayalemo, Oventic, Chaulquilhucum, hasta Tiamnal [son comunidades circunvecinas], era una escuela grande, aquel tiempo, pero por situaciones polticas se fueron fraccionando por grupitos ms que nada. Entonces, una parte, la poltica viene a afectar lo que es la educacin de los

nios, porque si fuera un solo grupo [de alumnos para] cada maestro, hubiera ms avance en la primaria, pero como es as, dos grupos, y grupos recargados no se puede atender como debe ser. Y en cuestiones ya de la secundaria tambin hay varios factores, uno de ellos puede ser tambin la poltica, pero otro sera ms que nada tambin, este, la situacin econmica de cada padre de familia, que no alcanza uno para apoyar a los hijos, si, como lo mandan ya, por ejemplo aqu hay un poco de ganancia, est cerca aqu San Cayetano, pero ms antecito, ms Larrinzar, San Cristbal o Bochil, si, no haba, este, escuelas ms cercanas pa' la secundaria. Entonces, este, es de muchas causas, por qu, no, o el joven El camino a la Comunidad Tres Puen- lo deja, otro porque a veces en medio camino se enamoran con, se conocen con tes. Fotos del autor. otro. Jvenes ms que nada, se van, se juntan, dejan el estudio. Hay muchos ejemplos de aqu de lugares cercanos que as, iban a primero de secundaria, segundo de secundaria, a veces ah lo dejan, mejor se casan, si. Hay muchos factores por qu no salen muchos profesionistas? Porque lo dejan a medio camino, si, y si alguien tiene la prepa por ejemplo va en las escuelas grandes, pues ya no logran pasar, no logran entrar porque, porque, uno, porque es limitado el cupo que permiten en las escuelas, por ejemplo, en las universidades, no logran pasar, se desaniman, ah noms se quedan, si se meten en [escuela] particular, pues se imagina cunto no se paga la colegiatura mensuales, no, no da para que, que, este, mantengan sus hijos para que sigan estudiando y un poco tambin por la planeacin aqu de, la planificacin familiar, pues son poca la gente que sabe planificar, ms que nada, que deben a los hijos, los que llegan a tener una mujer, el detalle es para mantenerlos, para vestirlos, ya no da, con lo poco que ganan, cunto gana un campesino aqu, treinta, treinta y cinco pesos, si, y ya no da para mantener diez, doce hijos, si. Entonces, para m que es de muchos factores, por qu no hay muchos profesionistas, hay muchos topes en el camino". (Director y maestro de escuela primaria bilinge. Comunidad Tres Puentes. 02/02/2005)
Las situaciones expuestas por el citado maestro y director nos llevan a otra de las problemticas que se presentan junto a la migracin de jvenes, de ambos sexos, que salen de su comunidad para estudiar y/o trabajar, principalmente nos

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ayuda a entender por qu, las y los jvenes indgenas que logran estudios superiores ya no regresan a sus comunidades. As nos explican el problema maestros bilinges de otra comunidad.

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"[] es otro problema de que eso si, de que digamos, bueno, ya estudio aqul, La escuela y la comunidad Tres Puentes, Sakamch'en. Foahora va a quedar en su tos del autor. municipio, eso es totalmente falso porque no puede quedarse Y con qu se va a sostener teniendo una carrera? Venir a trabajar en el campo? Yo creo que ya no, ya no es la mira. Sino que pretenden los que estudian, es para que vayan en otro lado, si porque eso me coment ese muchacho [Se refiere a un estudiante universitario, originario de la comunidad donde realizamos la entrevista], 'yo creo que yo voy a ir la capital del estado o al DF, a buscar trabajo, si, terminando mi tesis nada ms'. Entonces, este, 'yo tengo que ejercerlo', dice, 'estudie para ejercer, no estudie slo por estudiar', y tiene razn, estudio para ejercerlo, para ejercer su carrera, si porque le deca yo tambin, bueno ya has terminado una carrera y al final noms te quedas en tu casa porque si no quin te entiende. Uno estudia porque quiere uno tener algo tambin, pues, si. De hecho, esas personas, de que se queden ac es difcil, no se quedan, vendrn nada ms a visitar, pero ya no totalmente". (Entrevista con un grupo de maestros bilinges, 24/01/2005)
Existe una infinidad de situaciones alrededor de los "topes" que los estudiante enfrentan en su trayectoria escolar, muchas de ellas subjetivas, que determinan las situaciones de continuidad o no de estudio entre los nios y nias y los y las jvenes indgenas, muchos de ellos truncan sus estudios despus de la primaria, debido a razones familiares, el espritu de familia construido en las condiciones culturales imperantes resulta determinante para el destino social de muchos de quienes se quedan en la comunidad. Para las familias indgenas, habra que Camino a Tres Puentes I. Fotos del autor.

leer esto como prdidas culturales y, a la vez, como recompensas simblicas en los casos de los hijos que por estudios o por trabajo se van de la comunidad, los padres pierden la fuerza de trabajo que representan y a la vez disminuyen sus potenciales reproductores de prcticas culturales que mantienen a las comunidades como enti- La escuela y la comunidad Tres Puentes I, San Andrs Larrinzar. dades diferenciadas; a la vez Fotos del autor. obtienen recompensas simblicas por el hecho de tener hijos que son profesionistas o trabajan en las ciudades aporten a la economa local o no; los familiares tienen a quien acudir y sus visitas espordicas a la ciudad, pues, generalmente, se hospedan en la casa de los familiares que ya viven ah. f) De gnero Las relaciones de gnero son inherentes a las prcticas sociales de los indgenas alteos. Hombres y mujeres construyen su mundo social cotidiano con las contradicciones y paradojas que acompaan a las prcticas humanas66. Histricamente, en el campo educativo y especialmente en el subcampo escolar indgena, las mujeres son quienes han tenido menores oportunidades de participar y de acumular las bazas que les permitan hacer eficiente su participacin en l. Numerosos son los obstculos que enfrentan ellas para acceder y triunfar en su trayectoria en el sistema escolar. La pobreza econmica y la carencia de servicios bsicos hacen que la mano de obra de las nias sea necesaria para las madres de familia. Desde temprana edad se incorporan como mano de obra familiar, esta es una de las explicaciones acerca de por qu las nias acuden en menor medida al llamado estatal hacia las escuelas, sin embargo, existen causas ms profundas que la situacin meramente econmica que impiden que se escolaricen en la misma proporcin que los varones, son prcticas culturales las que tambin se encuentran en la base de la renuencia de las comunidades indgenas hacia la escuela. Una investigadora lo explica de la siguiente manera: 185
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"[] la pobreza en s no justifica que a las nias se las mande en menor proporcin a la escuela y se les saque de ella antes que los varones. La explicacin profunda se halla en la concepcin diferente que se tiene de las capacidades y destinos de ambos sexos. Las mujeres son casi siempre desconsideradas como alumnas porque su futuro est claramente establecido ya: se tendrn que casar pronto y tener familia, muchas veces en edades en que normalmente

apenas acaban la primaria. Darles educacin parece a los padres una inversin vana, si solo se van a dedicar al trabajo domstico". (Falquet, 1995: 5)
La situacin socioeconmica sumada al papel de madres y educadoras de las nuevas generaciones es lo que las limita para que logren salir adelante en el sistema escolar; para Falquet,

"[] la actitud de los padres indgenas de mandar lo solamente estrictamente necesario a sus hijas a la escuela, funciona como un mecanismo de preservacin cultural -con costos bastante elevados para las mujeres y los nios, y al final de cuentas para las poblaciones indgenas en su conjunto-". (1995: 6)
Hemos visto, en captulo anterior, cmo la enseanza de las formas de vida campesina inculcadas a los infantes en la prctica y las enseanzas de las formas correctas de ser mujer y hombre en la cultura indgena contribuyen a la formacin del ser social de los nios y las nias y sus implicaciones socioculturales. Coincido en lo bsico con el planteamiento de Falquet, podramos decir que algunas funciones sociales de los agentes (como la procreacin y las tareas domsticas) que actan a favor de la reproduccin sociocultural de los indgenas, actan tambin, paradjicamente, en detrimento de esta misma al afectar directamente la vida de ellas por su posicin y situacin en la estructura. En esta situacin sociocultural, son las mujeres las que menos se relacionan con el mundo no indgena, las que menos ndices de escolarizacin y de migracin presentan, por el contrario son quienes mantienen la cultura de la oralidad, de las tradiciones y costumbres, as como la vestimenta que objetivamente identifica un pueblo de otro en la regin. La violencia estructural que ellas viven encuentra su objetivacin en prcticas locales, pero tambin se refuerza con las polticas supranacionales, la violencia institucional fomentada a travs de los proyectos poltico-econmicos e intelectuales de los pases del primer mundo. En este sentido, resultan importantes los anlisis que ven desde lo global las prcticas locales, tal como lo realiza Vivian Newdick, quien, en un artculo sobre la violencia contra las mujeres indgenas seala:

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"La violencia, principalmente definida como interpersonal, y entonces atribuida a la 'costumbre' o la 'tradicin', complica ms la comprensin de la opresin y sus posibilidades transformativas. Las ideas de cultura estn cambiando rpidamente debido al ajuste en las tcnicas de gobierno asociadas con el multiculturalismo; [por ello] la pregunta de quin define la cultura es crucial. La violencia como ms asociada con el 'pueblo local' resulta de procesos globales a travs de los cuales las causas de la violencia contra las mujeres son definidas, primero, sin referencia a clase o raza, y entonces codificadas en contra-referencia a modernos roles de gnero. Aun impersonal, la

violencia contra las mujeres est atravesada por relaciones de poder global incluso cuando est enmarcada en significados locales". (2005: 76. Traduccin ma)
Los padres, que a veces aceptan enormes sacrificios econmicos para mandar a los varones a seguir estudiando en la ciudad, muy raras veces hacen lo mismo con sus hijas, por temor a la 'inmoralidad' y discriminacin con que conciben la vida en las ciudades. Adems, existe discriminacin hacia ellas dentro de las aulas: estn casi siempre en minora, en especial en los ltimos grados, cuando ya son suficientemente grandecitas y estn preparadas culturalmente para el matrimonio, por lo cual se sienten cohibidas ante los varones, sobre todo en las clases de biologa de quinto y sexto grado.

De cmo lo local se relaciona con lo nacional


La educacin escolar en las regiones indgenas de Mxico ha constituido un programa de imposicin estatal. Desde los tiempos de la Colonia, los grupos sociales que han mantenido el control de los medios de produccin en la Nueva Espaa, que luego sera Mxico, han dispuesto y decidido sobre la vida de los indgenas. Se ha llegado as al siglo XXI y la toma de decisiones en las polticas pblicas y programas sociales desde el Estado y sus instituciones sigue dndose desde posiciones verticales donde los destinatarios son objeto y no sujetos activos de su propio desarrollo, lo que ha determinado que en una situacin casi perenne, los grupos indgenas sean dependientes de programas de desarrollo gubernamentales ajenos a sus necesidades. Generalmente los programas educativos no constituyen ninguna excepcin a la situacin anteriormente descrita. No obstante que las posiciones subordinadas constituyen una constante en la historia de los pueblos indios en Mxico, como en cualquier sociedad, aqullos que ocupan posiciones dominadas saben cmo encontrar resquicios donde volcar sus inconformidades, resistencias y rebeldas, mantenindose en regla para no ser expulsados del espacio. El subsistema de educacin escolar indgena presenta situaciones diversas y diversificantes. Hay grupos de maestros y maestras que no estn de acuerdo con los planes y programas de estudio que se implementan en las comunidades y municipios indgenas de los Altos de Chiapas, as como tambin hay quienes muestran indiferencia por los problemas, mientras no son afectados directamente en sus intereses, a saber: situacin laboral, salarios, lejana respecto a los centros urbanos, trmites en la supervisin respectiva, etc. De la misma manera, hay comunidades que participan dinmicamente en el proceso escolar, exigiendo la presencia de los maestros, participando en la vida escolar, etc., pero tambin hay las que manifiestan indiferencia por lo que sucede dentro de la escuela. Las relaciones escuela-comunidad, sociedad local-sociedad nacional, son tan diversas que adquieren diferentes matices en cada espacio. Actualmente, en la

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regin Altos de Chiapas, no existe una comunidad que se mantenga por completo desvinculada del pas, aunque los grados de participacin en la vida nacional se manifiestan de manera diferente, sea por el comercio, la escuela, los partidos polticos, los programas de asistencia social, etc. Hasta los grupos ms radicales como el EZLN, que han delimitado sus relaciones con las instituciones del gobierno nacional, estratgicamente se alan con organizaciones no gubernamentales del pas y el extranjero. Entre la poblacin indgena de la regin no hay un rechazo a lo nacional, los puntos de conflicto tienen que ver con la calidad de la relacin. Al mismo tiempo, los fracasos de las polticas pblicas en la regin constituyen ejemplos del rechazo que manifiestan los indgenas hacia las polticas nacionales que no surgen como demandas de ellos.

Lo indgena en el aula y en los textos escolares (materiales educativos)


En ninguna clase de las que he asistido con alumnos indgenas y maestros bilinges durante los aos que llevo realizando trabajo de campo en la regin de estudio, he escuchado ni visto algo que haga referencia a lo tnico, a las identidades de los alumnos, es decir, la otredad no se construye tanto en las escuelas como en las relaciones sociales con el mundo ladino. Ninguno de los maestros y maestras de quienes he observado su clase hace referencia a "nosotros los indgenas" ni nada por el estilo, sin embargo, la construccin de esa identidad particular (cuyo espacio por antonomasia es la casa y la comunidad), encuentra una continuidad cuando el alumno se comunica con el maestro o maestra en batsi k'op (lengua verdadera), no para efectos pedaggicos en el aula pero si como medio de comunicacin. No existe por parte de los maestros un reforzamiento consciente de lo que significa ser indgena, cuando mucho, algunos traen a colacin la figura de Benito Jurez para hacer referencia a sus orgenes humildes y de indio y decirles que si quieren triunfar en la vida tienen que estudiar. A falta de creatividad, de innovaciones y de carencia de iniciativas, en el subcampo educativo bilinge, los textos escolares siguen constituyendo una de las principales herramientas con las que cuentan los profesores y siguen constituyendo uno de elementos de disputa donde puede apreciarse la dinmica que imprimen los maestros bilinges al reclamar continuamente su modificacin o adecuacin a la realidad local de los pueblos indgenas del pas. Los libros de texto para la educacin bilinge son los mismos que se utilizan para todo el sistema educativo mexicano. Los contenidos tnicos en la mayora hacen referencia a estereotipos que no corresponden a la realidad cultural de los grupos tnicos. Estn escritos en espaol y la enseanza de los contenidos se da bsicamente en espaol, a lo que se suma el hecho de que los profesores bilinges no han sido formados para ensear en su propia lengua. Existen algunos materiales en lengua indgena, pero generalmente, chocan con la indiferencia de los maestros, este rechazo lo justifican con el argumento de que la variante de la lengua en que est escrito no corresponde a la local y que los propios alumnos

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sealan que est mal escrito, porque en la comunidad no se dice as, etc. Ante esta situacin prefieren obviar este material y dejarlos guardados en las cajas o llevrselos para llenar su biblioteca personal. En algunos otros casos, pasa todo el ciclo escolar y el material no llega a la escuela. Qu es lo que contienen los libros de texto. Generalmente estn hechos de acuerdo a la lgica de pensamiento occidental que responde a los intereses de la clase poltica dominante. Imgenes urbanas, empleos citadinos, preeminencia de figuras masculinas, cuando se hace referencia al tema de conocimiento del medio (con el que se pretende llenar el vaco de la presencia de las culturas locales) aparecen nios y nias estereotipados y sin ninguna alusin a lo tnico y sus relaciones con el resto de la nacin. Los libros de texto siguen representando la Biblia educativa de los maestros bilinges, a la vez que representa una imposicin en sus contenidos por parte de las autoridades educativas; las repuestas de los maestros se manifiesta en la seleccin de los temas que han de ver con los alumnos y los que no se obvian, por difciles o porque no les despierta su inters, lo cual nos remite a una discusin aeja que vienen cargando en el espacio escolar. Una maestra sealaba: "como les voy a ensear lo del semforo a mis alumnos si aqu nunca lo van a ver". Esta es una forma de pensamiento anticuada de enseanza que no corresponde a la realidad actual de los alumnos que se encuentran insertos en formas de vida que desbordan los lmites de la comunidad, los movimientos de migracin ponen en entredicho, todas las "formas de pensamiento tradicional", que los maestros tambin cargan consigo, como el ver a las comunidades como entidades inmviles, cuando en realidad un alto porcentaje de los alumnos (y, principalmente ex alumnos) ya han aprendido a cruzar por esos semforos que la maestra no les quiso ensear en clase; aprendiendo su uso en la prctica. Esta caricatura de la educacin, la he trado a colacin por poner un botn de muestra de los muchos contenidos que llegan a constituir verdaderos problemas y objetos de discusiones inacabadas y estriles en el subcampo educativo. Actualmente no conozco ningn estudio minucioso que se haya realizado en la regin acerca de los contenidos de cada uno de los libros de texto, un anlisis que desvele sus contenidos y su influencia en los maestros y alumnos, lo cual, adems, nos permitira poder precisar cul es la relacin de estos agentes con el texto y cmo ste contribuye en la resignificacin de sus identidades. Cmo son las representaciones de gnero en el texto y qu piensan y manifiestan los alumnos y las alumnas sobre las que encuentran all. Cmo los textos escolares junto con los reforzamientos verbales contribuyen en la construccin de las identidades masculinas y femeninas es una tarea pendiente de la investigacin educativa en Chiapas.

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Qu es la educacin indgena?
Una constante en los discursos de algunos maestros bilinges es que la educacin escolar que imparten a los nios y nias no tiene mucho que ver con la cultura de

stos pues no se contemplan los tiempos de la comunidad, su calendario agrcola y ritual, sus formas de organizacin social, econmica, poltica y religiosa. Por citar un ejemplo, normalmente los tiempos en que la siembra de los productos agrcolas tiene lugar en la comunidad, se requiere la mano de obra de los nios desde 8 aos en adelante (y en ocasiones an menores) quienes tienen que faltar a clases, lo que les implica retraso con respecto a los que no dejan de asistir, pues los maestros sealan que "lo que ya se vio, ya no se puede repetir". Los tiempos de las fiestas patronales del municipio y de las comunidades, son tiempos en que tambin dejan de acudir durante lapsos que van de dos a tres das y en otros casos ms. Estos espacios de convivencia en las culturas indgenas no son aprovechados pedaggicamente por los maestros, ms bien son obviados. El tipo de relacin de los profesores con la comunidad donde laboran explica en parte estas indiferencias. Una comparacin entre los discursos de dos maestros, realizados en diferentes aos nos permite comparar una forma de pensamiento compartido sobre una misma realidad. La similitud en la apreciacin que tienen de lo que significa la educacin escolar en las primarias bilinges es un dato importante del que las autoridades educativas, el gobierno mexicano y los propios maestros han dejado como problema irresuelto: 190
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Entrevista I "Quiero decirte que lo que se llama educacin indgena, en s, eso es meramente poltico, porque la educacin indgena no cuenta con un programa propio para trabajar, eso es poltica del gobierno para justificar sus acciones de que se est haciendo mucho por los indgenas. La educacin indgena en s, pues, es un mito, porque los que somos maestros de educacin indgena, dicen educacin indgena porque somos indgenas los que trabajamos en las comunidades, eso es lo que llaman educacin indgena. La educacin indgena se da nicamente, slo porque hablamos la lengua que hablan las comunidades, por ejemplo, donde estoy yo, que son hablantes de la lengua tsotsil y yo tambin soy hablante de la lengua tsotsil, entonces es ah donde la lengua se convierte nada ms como medio de comunicacin maestro-alumno, pero los contenidos escolares, los contenidos nacionales son los mismos de todo el pas, de todo el pas, no existe un programa propio". (Maestro bilinge. 28/08/2001) Entrevista II "Bueno, el sistema educativo nacional pues prcticamente, como ya deca, ha sido para destruccin de la vida indgena. O sea, para mi, este, la educacin nacional, el objetivo principal que tiene es destruir a las diferentes tradiciones culturales del pueblo indgena. Pero que se haya mejorado la situacin social, pues prcticamente yo no veo ninguna mejora. S, es cierto que se han roto algunos valores, algunos patrones, pero que se haya mejorado, no se ha mejorado,

no se ha mejorado. Porque quienes han medio estudiado, no tienen trabajo, andan en Monterrey, andan en Tijuana, en Sonora, en Oaxaca, algunos en Estados Unidos, entonces, la educacin, pues a lo mejor ha servido minmamente para poder comunicarse, pero no quiere decir que se ha mejorado la situacin social. Simplemente la educacin nacional ha servido para destruir todos los patrones culturales que tiene el pueblo". (Maestro Bilinge. 27/01/05)
Hay una incongruencia entre lo que piensan estos maestros bilinges y lo que practican y ambos lo reconocen y lo plantean de la siguiente manera: Entrevista I "La educacin indgena en lugar de fortalecer la cultura la destruye, por qu, porque todos los contenidos, hblese de los materiales que existen, los libros, todos estn en lo que se llama lengua nacional. Lo regional, lo tnico no lo consideran. Entonces nosotros nos convertimos en mediadores que tambin somos cmplices del Estado, porque todo lo que contienen los libros son del inters de la clase dominante, si analizramos quin determina los fines de la educacin y cul es la filosofa de la educacin indgena, pues vamos a caer en que lo indgena no est, sino que los poderosos son los que determinan los fines de la educacin, qu es lo que se les va a ensear, qu es lo que se les va a dar a los indgenas, ellos lo determinan. He ah el problema. Entonces, los contenidos son nacionales y a los nios se les da una cultura ajena. En el momento en que ingresan a la escuela ya se les ensea con otra cultura que es la dominante, que es la nacional. Estamos lejos de fortalecer, porque en lugar de fortalecer la suya, se le hace a un lado la suya y se le impone una cultura ajena, que aunque es mexicana, vamos a decirlo, pero como el nio est aislado, como el nio tiene su propio mundo, pues, como que entonces se le asla. Ah es donde nosotros hemos tenido muchos problemas en la enseanza, hemos visto muchas dificultades, porque te dan una educacin a partir de una cultura ajena, pues se dificulta. Nosotros no enseamos la lengua indgena, damos clases en espaol, utilizamos nada ms la lengua indgena como medio de comunicacin". (Maestro bilinge. 28/08/2001) Entrevista II "En mi forma de ver las cosas, la educacin indgena, bueno, no ha sido adecuada, como su nombre lo dice, sino que es un, es una poltica, es un manejo poltico que dice que es educacin bilinge intercultural, como se maneja de los mismos planes y programas, entonces, netamente, la educacin que estamos dando, yo soy parte tambin, estoy yo, yo estoy vendiendo mi fuerza, mi fuerza de traba-

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jo, estoy vendiendo o soy comprado, me ha comprado el rico para que yo destruya mi propia comunidad y mi propia identidad, pero, bueno, pues como es uno que tiene mucho dinero, bueno, yo necesito trabajo, nada ms que yo como indgena, como educador en este caso, pues, este, yo siempre, los pocos aos que estoy frente a grupo, entonces, este, estoy tratando de ensear de ambas partes, este, estoy enseando a leer y escribir, pero tambin estoy enseando a leer y escribir en su propia lengua materna, entonces, porque su nombre as lo dice, concientemente as lo estoy haciendo, pero la educacin en s no est en favor nuestro como indgenas, s, es una destruccin hacia el indgena, porque sabemos que la educacin, es una educacin integradora que se utilizo, que se dijo as para que el indgena no quede all rezagado, sino que hay que integrarlo, hay que traerlo, no hay que dejarlo all, porque les estorba el indio, no [...], yo creo que ni vamos a salir tal vez de donde nos encontramos o a lo mejor si, no se sabe, pero yo as lo veo que mientras no haya profesionistas concientes por parte nuestra, este, va a tardar mucho tiempo para que nosotros nos liberemos, para que, este, propongamos una educacin propia y para que nos apoye aqu y que contribuya a nuestros patrones culturales. A lo mejor s, pero va a llevar muchos aos, yo as lo veo. No hay una educacin que sea nuestra, que est a nuestro favor, la educacin es completamente ajena a nuestro, a nuestros valores". (Maestro Bilinge. 27/01/2005)
Debo sealar que este sentir y forma de pensamiento de los maestros arriba citados ha sido ratificado y ampliado por otros maestros con quienes participe en un diplomado de educacin intercultural bilinge en la subsede de la Universidad Pedaggica Nacional en San Cristbal de Las Casas, el cual se convirti en un espacio de anlisis y reflexin sobre la problemtica educativa de la regin. El maestro bilinge de la segunda cita, ha tenido formacin como lingista y en la escuela que trabaja est ensayando una metodologa de enseanza realmente bilinge que ha tratado de compartir con sus compaeros maestros (en una escuela en que algunos maestros permanecen toda la semana), algunas tardes les ensea la escritura del tsotsil y su metodologa de enseanza, la cual parte de lo que los alumnos conocen.

"Sobre la enseanza de la lengua materna, esa es muy buena metodologa, porque la metodologa en lengua materna, como el nio entiende, es su mundo, lo vive, entonces aprende mejor, si, porque cualquier mensaje lo entienden. En cambio el espaol, ni sabe qu es, si, entonces, no estoy diciendo que el espaol no sirva, para los castellanos es bueno, quienes nacieron hablando el espaol, es bueno el espaol, pero para ese grupo. Pero para las comunidades indgenas deben aprender a leer y escribir en su propia lengua materna,

en su propia lengua, yo as lo veo. Yo he estado en las jefaturas, pero a la vez estoy aprovechando para redactar un folleto de una metodologa para los compaeros maestros y dejarla como un recuerdo, porque si una educacin no es adecuada a nuestro medio, pues bueno, si se puede, claro no quiere decir que al elaborar una metodologa de esa forma se liberan los indgenas, no sino que es para mejorar la prctica docente, pero tambin es parte, no en su totalidad, es parte de eso, de la enseanza. Entonces hay que dar a entender nuestra educacin, nuestra practica docente. No hay que partir de una educacin extraa, de una lengua extraa, sino que hay que partir de la lengua propia, por qu, porque es educacin indgena, no es educacin, cualquier educacin, es algo especfico y debe ser con sus propias caractersticas, no debe ser, este.., tambin partiendo de lengua ajena, debe partir en su propia lengua para que de esa forma sea comprensible la prctica docente, prcticamente as debe de ser y eso lo que quiero hacer como maestro, bueno ya con mis experiencias que, gracias con mis experiencias que he estado en las jefaturas, entonces, me apoya en esta situacin, si no hubiera sido, pues a lo mejor tuviera las mismas ideas como otros compaeros maestros que estn en el campo. [] La metodologa en la lengua materna, bueno, prcticamente ellos con gusto lo aceptan, con gusto porque se le dice, por ejemplo, yo enseo un objeto no, o los libros, les digo: a ver nios abran tal pgina, observen que hay, como ven todo. Entonces hay pjaros, hay pollitos, hay elotes, hay rboles, frutas, bueno, yo les pregunto, por ejemplo, el elote Qu es el elote? Pues el elote es para comer! Es vida! Pero cmo se siente, cmo es el sabor al comer el elote? Es dulce! Ah, entonces, qu decimos al comerlo: Toj mu li ajane - Es sabroso el elote; Cha kan cha kuxik ajan - Quieren -ustedes- comer elote?; Chajuk jkuxkutik ajan - Queremos comer elote. Todo mundo entiende, o sea, por qu, porque es su mundo, lo viven, entonces ya de ah construyo, de acuerdo a cmo lo dijeron, yo construyo una oracin, pero ellos lo dijeron, no lo dije yo, no yo les digo Quieren aprender as como lo dijeron? S, queremos aprender! construyo una oracin, un enunciado, ya les enseo, a ver quin pasa al pizarrn a identificar tal y tal cosa y todo mundo participa, por qu, porque es su mundo, lo entienden, pero si yo construyo un enunciado en espaol y ni saben que lo que le estoy diciendo, no participan, estn all jalotendose en sus lugares, pues no le entienden, si yo todo hablo espaol, es bueno el espaol, no es malo, para que as vayan tambin, este.., adquiriendo un poco para poder, este.., ya ves que el indgena no puede encerrarse en su propio entorno, sino que est relacionado con la sociedad nacional y por lo tanto deben aprender el espaol, pero tambin hay una metodologa para ensear

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espaol oral, mientras estn, este.., aprendiendo a leer y escribir en su propia lengua, si, es que la lengua materna se ensea de los primeros dos grados, primero y segundo, ya a partir del tercero, entonces ya se le ensea el alfabeto prctico castellano, si, pero si es muy prctico, muy, este.., bueno, la lengua materna, por qu, es su mundo, lo entienden ah no se puede equivocarse, no se puede decir, bueno, es que, como dicen, no, la Direccin General de Educacin Indgena, yo voy a experimentar, no se necesita experimentar porque es su mundo, es su vida, entonces, es irracional cuando dice, voy a experimentar, cmo lo va a experimentar, si, la pedagoga dice de que debe aprender a leer y escribir en su propia lengua y adems dice, la cual le sea ms funcional, tiene que ser funcional porque es su lengua materna". (Maestro Bilinge. 27/01/2005)
Es indudable que la formacin de este profesor le permite reflexionar sobre su prctica, sin embargo, casos como en el suyo constituyen excepciones a la generalidad y lo enfrenta con sus compaeros maestros, como lo comenta: 194
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- "Pues yo me siento muy a gusto, ahorita, en San Cristobalito, me siento muy a gusto, no me siento mal, alguien, algunos maestros me dicen: - Pues vamos a tener problemas maestro! - No vamos a tener problema, no vamos a tener problema - Pero es que aqu no permiten que trabajemos en lengua materna! - No se permite por qu, porque no se ensea bien, pero aqu no vamos a ensear la lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su lengua materna, porque as deben aprender a leer y escribir. - Pero, si nos vienen a decir que no trabajemos de esa forma? - Pues si nos vienen a decir, es que el maestro debe saber cmo trabajar, no debe ser enseado por un padre de familia, por ejemplo yo no s cmo trabaja un padre de familia, lleva azadn, lleva machete, lleva lima, qu s yo qu es lo que lleva, yo, como maestro, no es porque ignore, s algo, pero hay muchas cosas que no s, el trabajo del campesino, entonces, cmo es posible que yo sepa ms, que yo le ensee a un campesino cmo debe de trabajar si yo no muy s. Lo mismo, un campesino, que te venga a ensear cmo vas a trabajar con los nios, no es posible, es que el maestro debe ser consciente, cmo debe de trabajar, debe prepararse, un maestro debe ser investigador, debe actualizarse porque si no, entonces cmo va a trabajar, porque el arma del maestro es el papel. Entonces, debe estar preparado el maestro, pero bueno, este, muchos compaeros maestros de esa forma dicen, pero a mi no me da temor porque, si me contrasta un padre de familia, tengo argumentos, tengo bases

para decirle, as es que no, y seguramente le va a agradar mi metodologa, mi forma de ensear si yo le comento tal vez. Hasta el momento donde yo he ido a trabajar no he tenido ningn problema, no he sido corrido, no, sino que soy aceptado dondequiera" (Maestro Bilinge. 27/01/2005).
El tema de la enseanza en lengua indgena ha sido bastante discutido pero superficialmente en espacios informales, no se ha construido un espacio real de debate pedaggico donde el ejemplo de maestros exitosos pudieran orientar la prctica de los recin llegados. Muchos de los problemas estn dados porque no se ha delimitado explcitamente lo que corresponde a cada cual (el papel de los maestros en la vida escolar y en sus relaciones con la comunidad donde se ubica la escuela, el papel de los padres de familia en la educacin de sus hijos y los espacios en los que pueden participar en la misma). Aunque existen documentos oficiales como la Ley General de Educacin (1993) donde se hace referencia a los roles de los agentes que construyen el campo educativo. El hecho de estar escritos en espaol, la indiferencia de los maestros por estos documentos y la inexistencia de canales adecuados para analizarlos, convierte a las escuelas y las relaciones entre agentes que ah se relacionan, en barcos que navegan sin timn. La injerencia de los padres en aspectos pedaggicos, como el pedir que los maestros no les enseen a sus hijos en lengua indgena est fundamentado en una desinformacin que ellos tienen de lo que consiste la metodologa de enseanza que, por otra parte, no todos los maestros conocen. El plan y programa de estudios hace referencia a que el aprendizaje del espaol como segunda lengua tiene que partir de la lengua materna (que prefiero llamar lengua familiar-comunitaria) en una progresin que considera que al finalizar el sexto grado de educacin primaria los alumnos deben ser bilinges equilibrados, con dominio de las dos. La discusin y confusin suele circunscribirse a que los padres no saben esto, la mayora de los maestros no saben ensear la escritura de la lengua indgena (porque no tienen una formacin adecuada en este tema), esto hace que la claridad que tiene el profesor citado anteriormente acerca de que "no vamos a ensear la lengua materna, aqu vamos a ensear a leer y a escribir en su lengua materna", se convierta en motivo de discusiones estriles. Quisiera retomar el tema que dio origen a este apartado. No son nicamente los maestros quienes reconocen la falacia de la educacin indgena, reconocimiento que debera anular la existencia de este subsistema educativo. El saber que la educacin indgena no es tal es casi generalizado pero denegado cotidianamente y llega ms all de las esferas inmediatas de relaciones de los maestros. Las autoridades educativas reconocen que el servicio escolar que prestan a la poblacin indgena no es de calidad ni es acorde a la realidad cultural de los alumnos. Una autoridad educativa se refiere ello:

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"Bueno, bilinge es una modalidad, para diferenciar con el otro nivel [el nivel general], esa es una modalidad, porque lo que nosotros

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manejamos es una escuela primaria indgena, centro de educacin preescolar indgena, albergue escolar indgena, s. Porque desde la creacin del nivel, desde 1948, cuando ya se hace oficial, entonces llevaba la meta, precisamente, que el maestro indgena capacite y le ensee a su gente indgena, as es, ese es el principio y la filosofa de la educacin indgena, sin embargo, nos hemos perdido en el rumbo, s, por qu, porque hay maestros que, por ejemplo, ya emigran a la ciudad, la formacin de sus hijos, por decir algo, ya no va ser la misma formacin como t tuviste all atrs del cerro, s. Entonces, este, eso mismo ha provocado de que se ha ido perdiendo, pero, sencillamente la pregunta, bueno, es funcional porque es bilinge, es funcional cuando el maestro retoma su propia identidad, su propio ego, es decir, soy indgena, sin embargo, muchas veces no se da porque la lengua indgena no, muchas veces no se toma, ms bien el maestro no lo toma como una instruccin de aprendizaje, como un contenido de aprendizaje, sino que muchos maestros nada ms lo utilizan como un vehculo de comunicacin, nada ms para entenderse con la gente. Claro, existen libros en lengua indgena y diccionarios, los maestros han recibido capacitacin en lengua indgena, se les ha dado formacin en las grafas en lengua indgena, para que el nio indgena empiece a aprender en su lengua indgena, para que todo lo que se le ensee, todo lo que se le instruya sea ms significativo para l y tenga un sentido, s. Pero, en los maestros poco se da eso, poco se da, mayormente utilizamos nada ms como medio de comunicacin, la lengua indgena, s, pero no en su totalidad, hay maestros tambin que nuestros respetos, hay maestros que vemos que tienen su planeacin de clases escrito en lengua indgena y escrito en espaol, ah s, hemos encontrado, y nuestros respetos, pero hay maestros tambin que se alejan de su realidad y nada ms la lengua nacional, as est. Pero, pero, nuestro perfil de contratacin es de maestro en educacin indgena, as est, pero como los jvenes actuales que entran al servicio, ya su contexto social, ya es de una ciudad, ya no es de comunidad, aunque medio mascotee una lengua indgena, pero nada ms como requisito para que ingrese al servicio, al irse ya en un centro de trabajo, ya no hay ese espritu, ese corazn, ese sentimiento de ser indgena, voy a ayudarle a mi gente indgena, no hay, eso se ha perdido, s, eso es lo que no ha habido. Pero hay jvenes tambin que an traen las costumbres, las tradiciones de cmo es el comportamiento y eso lo siguen aplicando, lo siguen aplicando, no en su totalidad, hay malos y hay buenos tambin, as es". (Jefe de Zonas de Supervisin. Entrevista 24/02/2005)
Si los maestros reconocen que la educacin que imparten no es congruente con la realidad de sus alumnos y de las culturas de las que ellos mismos emergieron,

por qu siguen practicndola. La respuesta se encuentra en la explicacin que da el maestro citado prrafos atrs. Los maestros tienen ahora la necesidad de vender su fuerza de trabajo para un patrn, el Estado, entidad que es causante de que ellos vean ahora su relacin como necesidad. Hemos hablado de los factores que intervienen en la construccin de la forma de pensamiento estatal, muchas de las necesidades, como la educacin misma, tienen su origen en las relaciones que se han construido en distintos espacios, el escolar es uno de ellos. Hoy en da puede apreciarse que cualquier maestro bilinge tiene necesidades muy diferentes que las que los alumnos y sus familiares. La desvinculacin de los profesionistas indgenas con la tierra y con el territorio, como medio de produccin y como referentes de identidad, contribuye tambin en la construccin de necesidades distintas. Esta interdependencia que se ha creado entre los maestros bilinges y el Estado explica tambin las luchas que tienen lugar en el campo educativo. Al mismo tiempo, la situacin imperante en el sistema capitalista neoliberal actual, construye relaciones de interdependencia, donde los que ocupan posiciones perifricas tienen que someterse cada vez ms al sistema para mantener su fuente de trabajo. Los desfases entre las formas de pensamiento de los maestros y las necesidades que sienten los padres y madres de familia derivan de los habitus que los han generado y que han generado ellos mismos. Le pregunt a un maestro qu pensaba de la situacin socioeconmica y cultural de la gente de la comunidad donde trabaja y me respondi lo siguiente: "Aunque veamos que estn mal, que no tienen nada, pero si as son felices, qu podemos hacer". As pues, la educacin escolar que se imparte en las regiones indgenas, ostenta el ttulo de educacin indgena porque los agentes que en l participan se identifican y son identificados como tales. De la relacin del estado mexicano con los maestros bilinges se ha creado un espacio de relaciones en el que se juegan muchos capitales -escolares, econmicos y polticos- y, en los que generalmente, los problemas pedaggicos ocupan solamente una parte mnima de esos juegos adems de que funcionan tambin como apuestas que permiten el posicionamiento y re-posicionamiento de los profesores. Se han formado ideologas particulares acerca de lo que realmente es y de lo que debera ser la educacin (y esto mismo se convierte en capital de unos cuantos para reposicionarse en el campo), el conocimiento, como capital cultural, es la apuesta principal pero no la nica, las relaciones (el capital social) que establecen con la burocracia estatal ampla sus horizontes y les garantiza dividendos cuando tienen que luchar por el reconocimiento oficial que la propia oficialidad les promete. En su conjunto el subcampo constituye el monopolio de quienes habiendo aprendido su funcionamiento lo controlan, manejando los capitales que ah se juegan, dentro de los lmites de la oficialidad, an cuando no todas las prcticas se instauren dentro de sta. En cualquier espacio social las reglas del juego las determinan quienes ocupan las posiciones dominantes y a los dominados no les queda ms que jugar dentro de estos lmites, otorgando el reconocimiento a las reglas que tienen que obedecer mientras no tengan posibilidad de modificarlas.

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Educacin intercultural para los pueblos indgenas?


Por qu la educacin intercultural slo es considerada para la poblacin indgena de Mxico? Es una interrogante necesaria para reflexionar, el por qu de las polticas educativas diferentes y diferenciadoras. Silvia Schmelkes, coordinadora de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (instancia creada en el ao 2001) seala que la realidad intercultural:

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"Supone una interaccin entre grupos humanos con culturas distintas. Pero supone que esta relacin se da en condiciones de igualdad entre ambas culturas. La interculturalidad, desde su concepcin misma, niega la existencia de asimetras debidas a relaciones de poder. Asume que la diversidad es una riqueza. A diferencia del integracionismo, o de la segregacin y el olvido, en donde lo que se busca es eliminar las diferencias, la interculturalidad asume la diferencia no solamente como algo necesario, sino como algo virtuoso. Esta interculturalidad, que supone una relacin, supone a su vez comprensin y respeto entre las culturas. Como punto de llegada, como utopa creadora, no admite asimetras". (Schmelkes, 2005:2)
Esta utopa, en las condiciones actuales de la sociedad mexicana es muy lejana, en tanto la educacin intercultural sigue estando destinada nicamente a la poblacin indgena por qu los indgenas tienen que comprender a los portadores de la cultura que los han mantenido en condiciones de subordinacin?, por qu han de reconocer a las culturas diversas y respetarlas como realidades incambiables? Esta nueva poltica educativa implica, por el momento, en las relaciones de las culturas contemporneas de los Altos de Chiapas, ms dilemas que horizontes de solucin.

Educacin y resignificacin de las identidades indgenas


La educacin escolar contribuye en la resignificacin de las identidades de los nios y nias indgenas, introduce elementos que actan en la subjetividad de stos al mismo tiempo que modifica sus formas de pensamiento e incorpora nuevos esquemas de pensamiento para apreciar su realidad sociocultural. Una de las intenciones al usar la nocin de resignificacin de las identidades es conocer y explicar la dinmica que conduce a sta. Mi hiptesis consiste en considerar que las identidades indgenas no se pierden, como sealan algunos maestros respecto a los que se han desvinculado completamente de su comunidad de origen, sino que siguen identificndose como indgenas en otros espacios, como el magisterio bilinge para el que trabajan; la identidad indgena es usada de formas diferentes en espacios diferentes; la resignificacin en este caso implica tambin cambios de posicin social, aunque para sta el cambio de posicin social no es condicin.

Para explicar un poco ms el proceso presentar las visiones sobre la educacin y sobre la realidad sociocultural de los nios y nias (que participan en la educacin escolar), los maestros, padres de familia y las autoridades educativas.

Los nios, las nias y la educacin escolar


Paulatinamente, la escuela y su significado como institucin para la "superacin personal", se ha introyectado en la mente de los alumnos, los referentes simblicos de lo que se puede lograr por ser una persona formada en la escuela los encuentran en los maestros y maestras. Lo incuestionado, lo auto-evidente se refleja en lo que piensan los nios y las nias de esta institucin:

Qu piesas de la escuela?
Nios % Nios "La escuela es para hacer tareas, multiplicacin, divisin" "Es para aprender a leer y escribir y para que salga adelante", "Es para saber ms", "Para aprender buenas palabras y buenas noticias", "Pienso que ayuda a aprender muchas cosas, por ejemplo, leer y escribir, eso me gusta" "Para estudiar mucho, echarle ganas y sacar buenas calificaciones", "Estudiar y comprender lo que dice el maestro y salir adelante con mis estudios", "Ensean bien", "Pienso que la escuela nos ayuda y yo digo que voy a seguir estudiando y es mejor" "Muy bien, lo que ensean en la escuela es muy bonito", "Pienso que la escuela es un medio para la superacin personal", "Pienso que algn da ser trabajadora"

"Es para estudiar, "Se aprende", "Se 85.5 - 79 aprende a leer, escribir y contestar", "Hacer tareas", "Aprendes mucho", "Aprendes de todo", "Es para trabajar, pensar y realizar las tareas", "El estudio es muy bonito, divertido", "Aprendes buenas palabras", "Es muy buena", "Debemos asistir a la escuela", "Es para educarse", "Pienso que la escuela es como mi casa, porque ensean a educar a los nios", "Pienso que la escuela es un medio para la superacin personal", "Quiero ser el mejor y ser buen estudiante"

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"Es para estudiar", "Jugar", "Tener amigos", "Pienso en si aprobar o reprobar", "Pienso que hay nios que molestan mucho"

3.6 - 7

"Es para tener amigos", "Es muy bonita y grande", "Me gusta mucho la escuela, hay flores de colores" "Que no tiene salones ni maestros y tambin no hay cancha para que jueguen los nios porque lo que llaman cancha es de pasto", "Yo pienso que la escuela es pobre porque no tiene cancha, no hay muchos maestros, cada maestro ocupa dos grados" Sin respuesta Total

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En general, la apreciacin que tienen los nios (85.5%) y las nias (79%) de la escuela es que esta institucin tiene como funcin ensearles lo que no saben y lo que consideran que deberan saber y hacer a partir de lo aprendido. Es de conocimiento comn para ellos y ellas que la escuela es para hacer tareas, jugar, tener amigos y amigas (con una acentuada diferenciacin por gnero), de preocupaciones por "si aprobar o reprobar"; tambin son conscientes de las limitaciones econmicas del espacio escolar (que constituyen problemas para el trabajo de los maestros) y que terminan repercutiendo en la atencin educativa que reciben como sealan algunas nias -"Que no tiene salones ni maestros y tambin no hay cancha para que jueguen los nios porque lo que llaman cancha es de pasto"; "yo pienso que la escuela es pobre porque no tiene cancha, no hay muchos maestros, cada maestro ocupa dos grados"- los alumnos son conscientes de los problemas que significa la existencia de grupos multigrados cuando las escuelas no son de organizacin completa y un maestro tiene que hacerse cargo de dos o tres grupos. Los nios y las nias tienen su propia visin de lo que ocurre en las escuelas y cuando tienen posibilidad de manifestarla lo hacen, contrariamente a la representacin que muchos maestros y maestras tienen de ellos y ellas que incluso los miran como los "pobres alumnos". El espacio escolar tambin articula dos formas de pensamiento - "Pienso que la escuela es como mi casa, porque ensean a educar a los nios"-, el familiar-comunitario y el nacional (escolar). Veamos que piensan:

Para qu sirve lo que aprendes en la escuela?


Nios % Nios "Para aprender mucho ms y para salir adelante", "Para que los alumnos tengan la inteligencia de lo que el maestro les da", "Para aprender ms y para estudiarlo y para que pasemos los grados hasta salir de sexto", "Para hacer las operaciones de matemticas", "Para tener buena calificacin", "Para cuando voy a la secundaria", "Sirve para estudiarlo, porque en el examen viene todo lo que aprendemos", "Para contestar" "Para mi vida", "Para aprender cosas buenas", "Para prepararme mejor", "Para que si algn da voy con mi pap a vender papas y sepa cunto sale de su ganancia de mi pap", "Para que yo no tenga problemas cuando sea adulta", "Sirve para trabajar", "Para que encuentre trabajo porque si no s escribir ni leer no puedo encontrar trabajo", "Para aprender y algn da ser maestra" 201
INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

"Para estudiar", "Para seguir 56.8 - 52 estudiando", "Para sacar buenas calificaciones y salir adelante", "Para leer y escribir", "Para aprender y para la inteligencia", "Para pensar y saber ms", "Para que tenga trabajo y para ser inteligente", "Para que sea un nio bien educado y sepa leer y escribir", "Para ensearle a mis hermanos"

"Para encontrar trabajo, como los 34.2 - 14 maestros y licenciados", "Para que un da sea maestro o para ser un buen hombre", "Para trabajar o encontrar trabajo", "Para movilizarme en las ciudades", "Para encontrar un trabajo seguro", "Para comprar y vender", "Para hacer cuentas", "Para saber contar y para ir a trabajar en las ciudades como Tijuana", "Para que sea buen ciudadano y sepa respetar"

"Para hablar espaol, ingls, para 4.5 - 15 "Para aprender a hablar espaol", cuidar mi paraje y para hacer "Sirve para hablar espaol cuando proyectos", "Sirve para hablar y vas en la ciudad", "Cuando me voy sirve para hacer algo en un en la ciudad s como voy a decir municipio", "Para trabajar en las las cosas en el espaol", "Para oficinas y a donde vayamos lejos", platicar en mi saln" "Para hacer una carrera y ser feliz" "Para jugar", "Para cantar" 0-2 Sin respuesta Total 4.5 - 17 100 - 100 Sin respuesta Total

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

En las respuestas anteriores, podemos ver lo diversificado de las apreciaciones y expectativas acerca de lo que esperan de la educacin y, en general, de la escuela. La concepcin de sta como espacio de formacin "para que sea buen ciudadano y sepa respetar", ideal de la educacin cvica en Mxico, es algo que aprenden del discurso de los maestros. Sin embargo, tambin podemos apreciar que sus expectativas asimismo se encuentran estrechamente ligadas con su presente y futuro: "para aprender mucho ms y para salir adelante", "para que encuentre trabajo porque si no s escribir ni leer no puedo encontrar trabajo", "para que yo no tenga problemas cuando sea adulta". Tambin para cuestiones prcticas de su vida cotidiana: "para mi vida", "para que si algn da voy con mi pap a vender papas, sepa cunto sale de su ganancia de mi pap", "a mi me sirve porque ya es fcil encontrar trabajo y saber contar las cuentas cuando compro algo", "para saber contar y para ir a trabajar en las ciudades como Tijuana", "cuando me voy en la ciudad s como voy a decir las cosas en el espaol". Y finalmente la escuela tambin sirve para crear ilusiones: "para hacer una carrera y ser feliz". Podemos decir que los nios y nias tienen muchas expectativas acerca de para qu sirve la escuela, lo que esperan de ella. Contrario a lo que se piensa comnmente reflexionan sobre su presencia en el aula y su significado en la vida familiar y social, tienen muchos referentes que les sirven como ejemplos de lo que se puede lograr a travs de esta institucin. Tambin aparecen algunas nociones del trabajo comunitario, ms vinculado al pensamiento estatal: "para hablar espaol, ingls, para cuidar mi paraje y para hacer proyectos", "sirve para hablar y sirve para hacer algo en un municipio". Al mismo tiempo la escuela ha creado reglas para su funcionamiento, las cuales operan como prescripciones trascendentes, incuestionadas, pero significativas porque actan como delimitadoras de lo que se puede o no hacer all.

Qu cosas puedes hacer en la escuela?


Nios % Nios "Todo lo que me da el maestro", "Todo lo que me ensea y lo que explica el maestro", "Poner atencin", "Aprender", "Hacer tareas y dibujos", "Estudiar, escribir, leer y multiplicar", "Hacer cosas buenas", "Portarme bien", "Barrer el saln" "Jugar y rer, trabajar y estudiar", "Brincar" Sin respuesta Total

"De todo", "Lo que dice y ensea el 69.3 - 75 maestro", "Ponerle atencin al maestro y respetar", "Escribir, leer y platicar", "Trabajar", "Hacer tareas", "Copiar", "Aprender espaol y matemticas", "Estudiar y participar en clase" "Jugar en el campo, charlar con mis amigos", "Jugar y respetar" Sin respuesta Total 20.7 - 13

10 - 12 100 - 100

Entre las cosas permitidas se encuentran acciones establecidas en los reglamentos escolares, muchos de los cuales casi nunca son hechos explcitos con los alumnos. stos lo aprenden de los discursos de los maestros, en primer lugar se considera que sean respetuosos y obedientes con ellos, que acaten "lo que dice y ensea el maestro", "ponerle atencin al maestro y respetar", "portarme bien". De la misma forma es el espacio donde los nios pueden "escribir, leer y platicar", "hacer tareas", "copiar", "aprender espaol y matemticas", "estudiar y participar en clase". Asimismo, representa el lugar donde pueden convivir, jugar y platicar con sus amigos y amigas. Resulta interesante ver las respuestas desde el punto de las relaciones de gnero, las nias que, en general, suelen tener conductas ms acordes a lo que los maestros esperan en general, obediencia, respeto, en otras palabras sumisin al orden escolar, sealan en mayor nmero, 75%, contra 69.3% de los nios, estar de acuerdo en que lo que pueden hacer es obedecer al maestro y poner atencin para aprender, lo cual se confirma cuando se pregunta lo mismo de manera negativa, aunque tambin se cambian los porcentajes.

Qu cosas no puedes hacer en la escuela?


Nios % Nios 203
INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

"Lo que dice el maestro que no se 89.2 - 77 "Desobedecerle al maestro o puede hacer", "Jugar dentro del molestar a los compaeros", "Decir saln y faltarle el respeto al maesgroseras y pegarle a los compaetro", "Hacer bromas", "Decir groseros", "Decir malas palabras, jugar y ras", "Platicar ni gritar", "Comer en no poner atencin", "Robar y jugar", clase", "En la escuela no debo jugar "Ser malcriada", "Pelear, robar y cuando estoy dentro del saln ni hablar cuando est hablando el gritar, slo escuchar lo que dice el maestro", "Salir a cada rato del maestro", "No pelear ni tener saln", "Maltratar y empujar", enemigos, ni tener novia en la "Hacer trampas", "Pintar la pared", primaria", "No puedo aprender a "Jugar dentro del saln", "Brincar", pegar, ni robarle cosas a mis "Tirar basura", "Comer dentro del compaeros", "No puedo pegarle a saln", "Jugar a la hora de clases", las nias", "Molestar a mis ami"No puedo hacer las tareas de gos", "Decir groseras", "Hacer matemticas", "Las cosas que no cosas malas", "Burlarme de mis s", "Lo de matemticas yo lo hago compaeros", "No puedo hacer muy lento porque no s", "Responalgunas cosas: tareas difciles, tirar der las cosas difciles" "Lo de basura, romper vidrios, todo lo que ciencias naturales" no s, pintar las paredes" Sin respuesta Total 10.8 - 23 100 - 100 Sin respuesta Total

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Mientras que los nios que suelen mantener actitudes ms rebeldes con los maestros en el aula, reconocen que las acciones que no pueden, o mejor dicho, que no deben realizar en la escuela son: "jugar dentro del saln y faltarle el respeto al maestro", "hacer bromas", "decir groseras", "platicar ni gritar", "comer en clase", "en la escuela no debo jugar cuando estoy dentro del saln ni gritar, slo escuchar lo que dice el maestro", son quienes sealan en nmero mayor, 89.2%, contra las nias 77% conocer y reconocer las reglas de las relaciones escoalres. Sobre este aspecto hay un reforzamiento familiar en la inculcacin de prescripciones que fomentan las obediencias al orden escolar, algunos padres y madres de familia cuando visitan al maestro o son llamados por stos para tratar algn asunto relacionado con el comportamiento de sus hijos suelen autorizarlos a usar los castigos: "si se porta mal mi hijo dale cincho maestro y si se queja en la casa le voy a dar ms". Los padres y madres suelen aconsejarles que tengan buen comportamiento en la escuela y especialmente con sus maestros. Ahora bien, la adquisicin del habitus escolar, es decir del sentido de necesidad y gusto por lo escolar y su reproduccin depende en gran medida del capital cultural que se hereda de la familia. La mayora de ellos carecen de apoyo de sus familiares para salir avantes en sus tareas escolares, esto se agudiza ms cuando de fomento para las habilidades escolares de lectura, escritura, y en general, de los aspectos pedaggicos escolares se trata. Los apoyos que en su casa reciben constituyen elementos diferenciadores y posteriormente de distincin entre los que cuentan con stos y los que no, tambin depende del nivel general educativo de los miembros de su familia (capital cultural familiar), los que tienen hermanos o hermanas escolarizados tienen mayores posibilidades de ser apoyados por stos (sea moral, pedaggicamente y con la representacin de lo escolar que ven de sus hermanos que van a la escuela), la diferencia se establece con relacin a los que no los tienen y que tienen que hacer por s mismos sus tareas.

Quin te ayuda con las tareas de la escuela?


Nios % Nios

"Nadie, yo lo hago solo", "Me 32.4 - 31 "Nadie, lo hago yo sola", "Nadie me ayuda", "Nadie, no quieren mis ayuda mi cabeza", "Solamente me ayuda Dios", "Nadie, hago yo solo, hermanos", "Pues nadie" slo lo pregunto a mi maestro lo que yo no sabo", "Nadie me ayuda cuando tengo tareas, yo lo puedo hacer yo mismo", "Nadie me ayuda, porque si alguien me ayuda no voy a aprender", "Nadie, lo hago solo, porque no sabe mi pap y mi mam"

"Mi pap y mi mam o mis herma- 34.2 - 34 "Mi pap, mi mam y mi hermanos", "Mi hermano mayor", "Nos na", "Mi prima", "Mis hermanos", ayudamos con mis hermanitos y "Mi hermana y mi pap", "Mi pap hermanos mayores", Mi pap porque el sabe ms que mi cuando no est cansado de su mam" trabajo" "Mi maestro", "Mi maestra", "Mis amigos" 12.6 - 13 "Mi maestro", "Mi maestra", "Mis amigas o mis compaeros", "Me ayuda el maestro del albergue" Sin respuesta 100 - 100 Total

Sin respuesta Total

El resultado de la encuesta, particularmente en la pregunta de parte de quin reciben apoyo para realizar sus tareas, se inclina en un porcentaje mayor a los nios 34.2% con respecto a las nias 34%, que reciben apoyo de un familiar y quienes no cuentan con ese apoyo, nios 32.4% y nias 31%. Llaman la atencin las respuestas que presentan los que manifiestan que no reciben ningn tipo de apoyo para las tareas escolares: "nadie, yo lo hago solo", "me ayuda mi cabeza", "solamente me ayuda Dios", "nadie me ayuda, porque si alguien me ayuda no voy a aprender", "nadie, lo hago solo, porque no sabe mi pap y mi mam"; "nadie, lo hago yo sola", "nadie, no quieren mis hermanos", "pues nadie". La ayuda de Dios y asumir que las tareas significan un reto para el aprendizaje son dos formas de pensamiento que resumen mucho de lo que sucede en la escuela entre aquellos que no cuentan siquiera con el apoyo moral y adems cuando no lo hay econmicamente y an as logran construir su habitus escolar o aquellos que relegan sus resultados escolares negativos a una accin de Dios, es decir como una variable dependiente del destino.

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Relaciones entre nios y nias


Algunas prcticas sociales, entre ellas, las relaciones de gnero e intra-gnero son asumidas como "normales" pues son fomentadas culturalmente. Las formas diferenciadas, que son al mismo tiempo diferenciadoras, se practican como relaciones naturalizadas en lo social: los nios tienen como amigos a otros nios, mientras que las nias tienen como amigas a otras nias. Aunque esto no significa que ellos no intercambien dilogos con ellas y a la inversa, estos dilogos inter-gnero no son fomentados, socialmente se inhiben esas relaciones. 67% de los nios encuestados dicen que sus amigos son nios y slo un 27% reconoce que tiene amigos y amigas. Mientras que 91% de las nias sealan tener amigas y slo un

7% que tiene ambos. Estos datos nos confirman que la educacin familiar suele ser ms rgida con las mujeres, las forma tambin para ser ms reservadas en sus relaciones sociales.

Quines son tus amigos o amigas?


Nios Slo menciona slo nombres de nios Menciona nombres de nios y nias Sin respuesta Total 206
INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

% 67.5 - 91

Nios Slo menciona nombres de nias Menciona nombres de nios y nias Sin respuesta Total

27 - 7

5.5 - 2 100 - 100

La escuela tambin contribuye a esta demarcacin de lmites en las relaciones de gnero, en la mayora de las aulas de las escuelas de la regin Altos de Chiapas, las nias se sientan junto a las nias y los nios junto a los nios; las formaciones para los homenajes y desfiles estn organizadas por gnero, una fila corresponde a ellos y otra a ellas, adems, se ordenan por estatura. Todo esto contribuye a la configuracin de las mentalidades diferentes por razones de gnero: hombresmujeres, altos-bajos, mayores-menores, etc. El escaso apoyo escolar que reciben los nios y nias de sus familiares se confirma cuando vemos las actividades a las que se dedican sus hermanos y hermanas, como se muestra en las siguientes tablas:

En qu trabajan tus hermanos?


Nios % Nios

"Trabajan en el campo", "En la 43.2 - 37 "Trabajan en la casa", "Trabajan en milpa en la montaa y vamos a el campo" cargar lea" "Es pen", "Trabaja en una taquera", "Trabaja en una tortillera y en el campo", "Trabaja en una carnicera", "Hacen cohetes", "Trabaja en la casa"

"No trabajan todava", "No trabajan 15.5 - 13 "No trabajan porque son estudianson estudiantes" tes", "No trabajan porque estn chiquitos", "No trabajan" "Trabajan de maestros", "En Conafe", "Trabajan en escuela" 6.5 - 11 "Unos son maestros y otros estn estudiando", "Uno es sacerdote, uno es maestro y el otro es comerciante", "Uno trabaja de zapatero y otro trabaja en el Conafe", "Trabaja con computadoras en una oficina" "Trabajan en San Cristbal", "Trabajan en Mxico"

"Trabajan en la ciudad", "En el Norte", "Trabaja en Sonora", "Trabaja en Hermosillo", "Trabaja en Tijuana", "Trabaja en Estados Unidos" "Trabaja de chofer y estudia" "No tengo hermanos" Sin respuesta Total

2.7 - 3

3.6 - 4 4.9 - 2 23.5 - 30 100 - 100

"Trabaja de chofer" "Es albail" Sin respuesta Total 207


INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

En qu trabajan tus hermanas?


Nios % Nios

"Trabajan en la casa", "Hacen "Trabajan en mi casa", "Lavar 46.8 - 48 tortillas, lavan trastes, limpian la ropa", "Hacer tortillas", "Ama de casa", "Es ama de casa", "Pues solo casa", "Tejer", "Lavar trastes", ayuda a mi mam en la cocina, "Hacen servilletas, hacen cojines y lavar, coser, planchar", "En la tambin blusas", "Trabajan en el cocina", "En la casa", "Cocer los campo", "Cortar lea" frjoles", "No trabaja", "No trabaja todava", "Solo muele maz", "Trabaja en el campo" "Estudian" 12.6 - 25 "Estudian", "Estn estudiando", "Unas ya se casaron y otras estudian"

"Hacen artesanas", "Hacen blusas, 15.3 - 8 "Trabaja en una tienda", "Trabajan cojines y trabajan en una tienda", en la ciudad", "Est buscando "Son comerciantes", "En una trabajo en la ciudad", "Trabajan en tienda", "En una tortillera", "Trabaja San Cristbal" de sirvienta en Bochil", "En una fbrica" "Licenciadas", "Maestras" 2.7 - 5 "Es maestra", "Trabaja como capacitadora de Conafe" Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

22.5 - 14 100 - 100

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Los bajos porcentajes de nios y nias que tienen hermanos con profesin (6.5% y 11%, respectivamente) y mucho menos hermanas con profesin (2.7% y 5%) son claros indicadores de la baja escolaridad en la regin, lo cual se confirma cuando se constata que la mayora se dedican a las actividades del campo y de la casa.

La importancia del juego en la escuela


Las actividades que van paralelas a la formacin familiar y que refuerzan las identidades de gnero son los juegos. La escuela, es una institucin contradictoria, permite la pasividad, la creatividad, la resistencia, la paz y el conflicto, como espacio relacional logra que agentes diversos se puedan relacionar en planos de respeto y de colaboracin o por el contrario, puede servir para concluir o recrudecer conflictos comunitarios, como ha sucedido en Chamula donde a los nios indgenas de religin protestante no se les permite acudir a las escuelas donde la mayora proviene de familias catlicas. Del trabajo realizado en las escuelas con alumnos, alumnas, profesores, profesoras, autoridades comunitarias y padres de familia, se desprenden varias observaciones. En primer lugar se presenta como una institucin impositiva, no slo de los elementos de la cultura oficial, sino que tambin contribuye a imponer relaciones. Mi propia presencia en las aulas de las escuelas era una imposicin "oficial". Ningn agente ajeno a la escuela y particularmente a las aulas debe estar all para no alterar el ritmo normal de la educacin, sin embargo, debido a que estaba facultado para ingresar a las escuelas, con oficios de presentacin, expedidos por el jefe de las zonas de supervisin escolar y por los propios supervisores dirigidos a los directores de las escuelas en las que trabaj, pude entrar a ellas y contar en algunos casos con la anuencia de los directivos y de los maestros y maestras que, en muchas ocasiones con gusto me ofrecieron su apoyo y agradecieron que llegara para conocer cmo trabajaban; mientras que en otras me percibieron y trataron

como un extrao que nada tena que hacer en su espacio, quitndoles su tiempo y perturbando a los estudiantes con mis encuestas con las que no estaban familiarizados. En este mismo sentido, la escuela ha contribuido en la Nios de la escuela primaria en la comunidad Yolte, Larrinzar, practicanintroduccin de jue- do bsquetbol. Foto del autor. gos que han trascendido el mbito puramente escolar como el bsquetbol, pensado como medio de socializacin escolar, el cual se ha practicado desde los inicios de las escuelas bilinges por parte del INI con los denominados promotores bilinges. Ahora el bsquetbol forma parte de los rituales locales. En las fiestas patronales de comunidades y municipios, en las inauguraciones de aulas, de escuelas, de obras pblicas, es casi imprescindible que se organicen torneos de bsquetbol que la mayor parte de las veces corren a cargo de los maestros. En el pensamiento de nios y nias se construyen las ideas de lo que es correcto y lo que no, estas prescripciones normativas son aplicables a todos los espacios donde se relacionan. La escuela introduce informacin de que los juegos constituyen un derecho para ambos. Sin embargo, en lo que se refiere a los juegos deportivos, si los nios no cuentan con las condiciones adecuadas (calzado, ropa, espacios, etc.) para practicarlos, las nias estn en mayor desventaja, pues a los factores anteriores, debemos considerar los culturales que no ven con buenos ojos que las mujeres realicen acciones consideradas "cosas de hombres", entre ellas, jugar bsquetbol y ftbol. Aunque poco a poco ellas han comenzado a generalizar su prctica es un hecho de que ellos sienten invadido su espacio, lo cual se manifiesta cuando las nias ocupan la cancha, los nios les arrebatan las pelotas, las empujan, se burlan de ellas, etc. No obstante estas dificultades la prctica del bs-quetbol y ftbol se han popularizado entre el gnero feNios de la escuela primaria en la comunidad Yolte, Larrinzar, pracmenino.
ticando bsquetbol. Foto del autor.

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Las prescripciones estatales que los maestros y maestras inculcan a los estudiantes sobre la igualdad y la equidad de gnero, no van acompaadas de una prctica de las mismas, pues en la mayora de los casos ellos conocen estos derechos pero no lo llevan a la prctica. Se puede observar cmo, en los tiempos de receso o de recreo, las maestras se renen con maestras para "comadrear" y los maestros se renen con maestros para "compadrear"67, para jugar o para platicar con otros hombres de la comunidad. Constituyen excepciones las maestras que practican el deporte y que juegan con los profesores pues son objeto de crtica tanto de ellos que las ven como "marimachas" o "busconas", como por parte de sus propias compaeras que no ven "correcto" que una mujer se ponga a jugar como hombre o con los hombres. Veamos qu dicen los nios y las nias de los juegos que practican en la escuela.

Qu juegos practicas en la escuela?


Nios "Bsquetbol", "Ftbol", "Voleibol" 210
INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

% 87.3 - 68 0 - 15

Nios "Ftbol", "Bsquetbol", "Voleibol" "Lotera", "Los que ensea el maestro", "Muchos juegos" Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

12.7 - 15 100 - 100

Ya en el capitulo de la ETI, hemos visto que los nios y las nias sealan, bsicamente, que juegan los mismos juegos cuando estn en su casa que cuando estn en la escuela. Sin embargo, en el tiempo que los nios y las nias estn en su casa las actividades son ms diversas, pues quienes tienen televisores en su casa gastan una cantidad considerable de tiempo viendo las caricaturas y las "Mis amigos" Nios de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, telenovelas.
Chiapas. Foto del autor.

As mismo, en la escuela se aprende a tener gustos por cosas diferentes a las que hacen en sus casas, as se forman los pensamientos escolares. Los nios y las nias tienen preferencias por algunas actividades que les "Mis amigas" Nios de la comunidad Tres Puentes I. Larrinzar, Chiapas. ensean los maestros. Foto del autor. El baile, la msica, juegos, tareas escolares, son actividades que los nios aprecian mucho y que reflejan el valor que ha adquirido la escuela para sus vidas. 70.3% de nios y 67% de nias refieren que lo que ms le gusta de la escuela est relacionado con las actividades propiamente escolares, mientras que 25.2% de nios y 26% de nias sealan que lo que prefieren se relaciona con actividades ldicas y de convivencia con sus amigos y amigas.

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Qu te gusta de la escuela?
Nios % Nios "Me gusta todo", "Leer y escribir", "Cantar", "Hacer trabajos", "Hacer tareas, hacer divisiones, multiplicacin y dibujos", "Estudiar", "Aprender para superarme", "Entender lo que ensea el maestro"

"Aprender de todo", "Hacer las 70.3 - 67 tareas", "Trabajar los libros", "Las matemticas", "Estudiar, leer, escribir", "Me gustan los maestros", "Me gustan las maestras", "Lo que dicen los maestros"

"Bailar, cantar, jugar", "Convivir con 22.5 - 26 "Jugar con mis amigas", "La mis compaeros", "Convivir con mis convivencia entre compaeros", compaeras", "Tener amigos", "Me "Jugar pelota", "Me gusta jugar en gustan las canchas y los jardines" el recreo, que mis compaeras estn alegres", "Me gusta el pizarrn, la ventana y el abecedario", "Me gustan las canchas", "Me gustan los salones" Sin respuesta Total 4.5 - 7 100 - 100 Sin respuesta Total

Ahora bien, existen tambin algunos elementos de la escuela que no son de su agrado, por ejemplo las actitudes de algunos maestros, las de algunos nios y nias, algunas materias, generalmente las que les son ms difciles y aspectos que tienen que ver con el no cumplimiento de la higiene escolar. Segn 36% de los nios lo que menos les gusta es que su maestro(a) los maltrate o que haya pleitos entre ellos, contra 14% de nias que tiene opiniones similares. En lo que se refiere a que no les gustan algunas actividades escolares tenemos 13.5% y 7% respectivamente. El aspecto de la escuela no gusta a 15.3% de nios y a 21% de nias; 10.8% de nios y 24% de nias manifiestan que no les gusta que jueguen dentro del saln y 12.6% de ellos y 19% de ellas que no hay nada que no les guste.

Qu cosas no te gustan de la escuela?


Nios % Nios

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

"Que el maestro o la maestra nos 36 - 14 "Que los maestros se enojen", "Que maltrate", "Que los nios platiquen mi amiga se enoje", "Pelear", en clase", "Que las nias platiquen "Pelear, enojarme y maltratar a un en clase", "Pelear", "Que peleen compaero o una compaera", mis compaeros, que haya maltra"No me gusta que los alumnos tos", "Decir groseras", "Decir malas molestan a los ms chiquitos" palabras" "No me gustan las matemticas", "No me gusta trabajar", "No me 13.5 - 7 "No me gustan las divisiones, gustan las matemticas", "Que no multiplicaciones, sumas y restas", hay materiales escolares", "Que me "No me gustan las ciencias naturahagan bailar" les", "Leer y escribir" "La basura", "La suciedad", "La mesa, la silla, las paredes, las ventanas y la escoba", "La biblioteca" 15.3 - 21 "Que los nios no depositan la basura en su lugar", "La basura", "No me gusta la escuela", "Que no hay cancha para jugar", "Las sillas y las mesas", "Que estn sucios"

"No quiero jugar", "Platicar y jugar 10.8 - 24 "No me gusta jugar", "Jugar dentro dentro del saln" del saln", "Slo no me gusta jugar porque si no aprendemos" "No hay nada que no me guste", "Me gusta todo" Sin respuesta Total 12.6 - 19 "Nada", "Todo me gusta", "No hay nada que no me guste" 11.7 - 15 100 - 100 Sin respuesta Total

Respecto a lo que comentan sobre lo que sus maestros les ensean en la escuela, tenemos un alto porcentaje de nios (80.1%) y de nias (84%) que manifiestan que lo que les ensean est relacionado directamente con el papel de la escuela, "educar", entendido en estos medios como el aprendizaje del espaol y de materias establecidas en los planes y programas de estudio, cuando no necesariamente es una formacin que sea til a la vida de los alumnos y alumnas en el contexto en que se da. Muchas de las expectativas que la sociedad tiene de la escuela, quedan en eso pues rara vez se cumplen: que los alumnos y alumnas sean educados significa, segn me indicaba un padre de familia, "que respeten a sus mayores", sin embargo, otro refiere que "vemos que muchos nios que van a la escuela ya ni saludan ni respetan a sus mayores". Desde el punto de vista educativo, como proceso formativo de las facultades intelectuales y morales de los alumnos, la escuela, en la regin Altos de Chiapas, no se relaciona con las concepciones y expectativas que los padres tienen de la escuela. En ltima instancia, los maestros y las maestras no siempre constituyen el mejor modelo en este aprendizaje de lo social (equivalente a lo que se suele llamar el curriculum oculto) que los infantes tienen, como agentes en formacin, es decir, la adquisicin de un habitus "comprendido como el proceso de incorporacin de un aprendizaje, del mundo social en el cuerpo de los agentes" (Jimnez, 2004: 175). Muchos maestros en su prctica adoptan actitudes contrarias lo que en discurso pregonan, como los valores de responsabilidad, honestidad, respeto, etc., es ah donde los alumnos y alumnas pueden contrastar la teora y la prctica y adoptan la que mejor les conviene, incorporndolas como estrategias que funcionan con un sentido prctico para las acciones que ejecutan.

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

Qu te ensean en la escuela?
Nios % Nios

"De todo", "Muchas cosas", "Todas 80.1 - 84 "Aprender lo que ensea el maeslas materias", "Leer, escribir, tro y trabajar", "Hacer trabajos, escuchar", "A pensar", "Aprender a hacer tareas", "Aprender a entenestudiar", "Me ensean espaol", der", "A estudiar", "Divisin, multipli"A hablar bien espaol", "A ser cacin, espaol, matemticas, educado", "Me preparan para la ciencias naturales, historia", secundaria", "Estudiar", "Estudiar "Escribir, dibujar, leer los libros y para no quedarme en el campo" despus copiarlos" 3.6 - 3 "A cantar", "Bailar", "Jugar" Sin respuesta Total 16.2 - 13 100 - 100 "Respetar y aprender", "A tener disciplina", "Muchas cosas buenas" Sin respuesta Total

Los alumnos aprenden "de todo", "muchas cosas", "a pensar", "me ensean espaol", "a hablar bien espaol", "a ser educado", "me preparan para la secundaria", "estudiar para no quedarme en el campo". Tienen ya una claridad de la funcionalidad de la escuela en la comunidad, no es casualidad que la enseanza del espaol aparezca continuamente en las respuestas de los nios, e incluso algunos respondan que aprenden a estudiar para no quedarse en el campo. Un acontecimiento que tiene muchas posibilidades de ocurrir. A partir de los contenidos educativos que reciben de sus maestros, paulatinamente van adquiriendo el gusto por stos, como puede corroborarse en la correlacin del cuadro anterior con el siguiente.

Qu es lo que ms te gusta de lo que te ensean en la escuela?


Nios % Nios "Me gusta todo lo que me ensean", "Todo, de vers", "Hacer dibujos y jugar", "Leer, trabajar y hacer tareas", "Aprender", "Estudiar", "Escribir", "Trabajar con mi maestro", "Aprender bien", "Matemticas, espaol, naturales, suma, resta, multiplicacin, divisin"

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

"Todo", "Aprender a leer y escribir 84.6 - 85 mucho", "Estudiar", "Ser educado", "Aprender a respetar", "Aprender ms y ser tolerante", "Matemticas, divisin, suma, resta, multiplicacin, problemas, espaol, historia", "Aprender cmo es el planeta, la naturaleza, historia y geografa", "Hacer tareas y trabajos" "Jugar y trabajar" 5.4 - 3

"Aprender a respetar a los adultos", "Tener amigos y amigas" "Nada me gusta" Sin respuesta Total

"Nada me gusta" Sin respuesta Total

2.7 - 1 7.2 - 11 100 - 100

Entre los temas que no les gustan a los alumnos se encuentran muchas materias que les resultan difciles o aburridas, tambin algunas actividades que los maestros les piden que realicen como pasar al pizarrn debido a que cuando fallan quedan expuestos antes sus compaeros y en muchos casos, la actitud del maestro contribuye a que manifiesten este rechazo. Para los nios y nias que toman en serio el juego escolar resulta molesto que sus compaeros estn jugando o peleando, en esto tambin contribuyen las prescripciones dadas por sus padres de que se porten bien, no jueguen y obedezcan al maestro.

Qu es lo que menos te gusta de lo que te ensean en la escuela?


Nios % Nios

"Suma, resta, multiplicacin, "Matemticas", "Trabajar", "Dibu- 37.8 - 67 matemticas", "Espaol", "Ciencias jar", "Historia", "Leer y escribir", naturales", "Historia", "Geografa", "Educacin cvica" "Tareas y preguntas", "Estudiar, "Pasar al pizarrn", "Leer" 25.2 - 14 "Brincar", "Jugar dentro del saln", "Jugar y ver pelcula", "Bailar" "Jugar y perder el tiempo", "Pelear", 16.2 - 0 "Decir groseras", "No me gusta si no aprendemos nada", "La pereza no me gusta" "No hay nada que no me guste" "Que nos regae el maestro o la maestra y que no explique como se hace la tarea", "Cuando los maestros nos regaan por algn error" Sin respuesta Total 1.8 - 0 215
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18.9 - 9 100 - 100

Sin respuesta Total

Los maestros, las maestras y la educacin escolar


Nosotros como maestros, pues estamos en forma neutra, no nos metemos de lleno ni en uno ni en otro, porque si no, recae en un problema, ms que nada si te metes directamente con un grupo de gentes, porque lo que hacemos nosotros es que nos ubicamos en medio, ni aqu ni all, para poder trabajar, si, y recomendamos a la gente, en las reuniones, que no tiene nada que ver la poltica con la educacin, que manden sus hijos, ya sea de cualquier partido, con o sin partido, pero que vengan los jvenes, ni en la religin tampoco. Es lo que hemos manifestado, que la educacin es libre pues, s, es laica ms que nada, que no debe incumbir ni a las religiones, ni a los partidos polticos. (Maestro bilinge. Entrevista 02/02/2005)
Como mencionamos en el apartado anterior, los nios y las nias se forman representaciones de lo que es y lo que debera ser un buen maestro. As, hay alum-

nos que establecen una clara distincin entre el que es considerado bueno por su carcter, trato y empata con ellos y ellas, adems de que puede efectivamente ser buen maestro, en el sentido de dominar metodologas y tcnicas de enseanza y saber hacerse comprender por ellos; as como de aqullos que son considerados malos porque no tratan bien a los alumnos, no tienen empata con ellos y se suma el hecho de que no les saben ensear. Las combinaciones de elementos: empata/ buen educador, apata/mal educador, suelen presentarse en mayor medida entre los educadores de la regin, aunque hay maestros que, siendo apticos, suelen ser excelentes enseantes y buenos educadores que tienen tratos despersonalizados con los alumnos, estas correlaciones no son estticas ni mucho menos, pues dependen en gran medida de la personalidad de cada maestro. Sin embargo, suelen ser elementos no considerados en las evaluaciones que les realizan a los que ingresan al magisterio. La lgica que ha adquirido el magisterio bilinge, donde en muchas circunstancias, lo poltico, las relaciones clientelares, de amistad y econmicas, para el ingreso a la profesin ha llevado a algunos a sealar de su profesin:

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"Nos absorbe, el sistema nos absorbe, as es. Esa es la respuesta, no tan tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi identidad y aqu estamos, esa es la situacin". (Entrevista con un Jefe de Supervisores de maestros. 24/ 02/2005)
Veamos ahora cul es la imagen que tienen de su profesor:

Cmo es tu maestro o maestra?


Nios % Nios "Es bueno y no le pega a los alumnos, los adora mucho", "Es buena persona", "Mi maestro es muy bueno y no nos pega como otros maestros"

"Es bueno", "Nos respeta", "Tiene 54.9 - 18 buen carcter", "Es educado", "Es buena onda y nos trata como sus hijos", "Es bueno y no se enoja", "No regaa", "No pega", "Es buena porque nos da a ver pelcula"

"Muy bueno, nos ensea muy bien 19.8 - 34 "Es bueno y ensea bien", "Es y nos da repasos", "Trabaja y nos trabajador", "Ensea lo que no s", deja tareas" "Ensea a escribir y a leer", "Es

bueno, no se enoja y ensea muy bien", "Es buena onda y ensea todas las cosas" "Es alto", "es gordo", "Es flaco y alto" 5.4 - 25 "Es chaparro", "Es gordo", "Es alto" "Regaa mucho" 0.9 - 3 "Se enoja cuando juegan los nios", "Es muy enojn y tambin muy gritn y un poco gordo" Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

18.9 - 20 100 - 100

El 55% de nios contra el 18% de nias, describen a su maestro como "buena persona", mientras que 20% de ellos y el 34% de ellas lo perciben y describen como buen maestro en lo pedaggico. Las diferencias en las percepciones de los nios respecto a las nias tienen explicacin en las relaciones que construyen en el aula. Los vnculos maestro-alumno(s), maestro-alumna(s); maestra-alumno(s), maestra-alumna(s), suelen variar en funcin del gnero, as como muchas alumnas pueden tener mejores relaciones personales con su profesor, lo mismo sucede con las maestras que suelen tener una relacin ms cercana con los alumnos, tener un "preferido", sea por que son ms activos en su participacin y a veces ms atentos a las necesidades que tienen los docentes, por ejemplo, algunos suelen ordenarles que les hagan "mandados", como ir a comprarles fruta, carnes (en las comunidades donde hay venta de carne los fines de semana), huevos, pollos, etc. pues son vendidos a un precio inferior al que les costara si lo comprarn en la ciudad. Ahora bien, los maestros formulan sus propias interpretaciones sobre los problemas que enfrentan los alumnos y alumnas en el aula, algunos de ellos asocian las condiciones socioeconmicas del lugar donde trabajan con los problemas de aprendizaje y permanencia escolar. Veamos algunas de las versiones que ofrecen:

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"Bueno, el problema que hay aqu es de que, falta de fuentes de empleo. La gente o es decir, los padres de familia se desplazan a otro municipio en tiempo de cosecha de caf se van a la tierra caliente, a donde hay produccin de caf, muchas ocasiones se van con su familia, van con sus hijos, entonces, ah tenemos el problemita que tal alumno ya no est aqu, sino que ya se fue con todo y familia una buena temporada. Si, temporada de caf, este..., se van todos en familia, todos. S, se va la mujer, todos se van, llevan sus hijos, ah tenemos el problemita, problemita que ya se fue, se va ir por un mes, o se va por dos meses, entonces ah est el problema, si, ese es uno

de los problemas que tenemos aqu [...] es cuestin de dinero, no, es cuestin de cmo sostener la familia. Hay ocasiones de que, la gente aqu, no tienen ya nada qu hacer, es decir, no hay dinero, no hay fuente de trabajo, pues es que yo veo que existe la necesidad, los padres de familia tienen que sostener a su familia, tienen que mantener a sus hijos. Lo que les hemos dicho, es que lo dejen sus hijos, que queden los hijos a ver, con un familiar, que queden, eso es lo que hemos intentado, algunos si han entendido, otros, ya ve que a veces es difcil dejar a los hijos. Pero, solamente as hemos...". (Director de escuela bilinge. Entrevista, 17/01/2005) "Entonces, a veces la misma pobreza de la gente repercute en la enseanza, porque hay alumnos que realmente vienen con hambre en el estomago, no. No pueden tener un avance, pues, en su aprendizaje, si, no. Porque creo que la primera necesidad para que haya una educacin es el alimento, si, es para que tengan fuerza para aprender las cosas. He pasado en otras comunidades, los formamos un rato los nios, a veces se desmayan, se ponen plidos, plidos, si, es triste: "no com bien hoy" o "no he desayunado", por qu, porque no da hambre pura tortillita. Entonces, repercute lo que es la pobreza de la gente en cuestin de la educacin, si, en muchos aspectos repercute. Pues en resumen, as est la pobreza en las comunidades, si y no solo en algunas, sino en casi todas". (maestro bilinge. Entrevista, 02/02/2005)
La pobreza econmica en el siglo XXI sigue siendo el principal problema que impide una mejora en las condiciones de vida para la mayor parte de la poblacin indgena de los Altos de Chiapas. Esta situacin ha cambiado muy poco con relacin a las condiciones que prevalecan cuando el INI comenz a intervenir en las esferas socioecmicas de las etnias de la regin. Estas mismas condiciones socioeconmicas indudablemente que tienen repercusiones en la calidad de la educacin de los nios porque nocuentan con escuelas debidamente equipadas. Por otra parte, la situacin socioeconmica de las familias y de las comunidades hace que las prioridades no se centren en la procuracin de la educacin de los nios y nias pues su fuerza laboral es ms importante para la economa. La educacin es entendida como inversin a largo plazo y no interesa tanto a lo padres y madres, porque no forma parte de la cultura indgena y no existen las condiciones para planear sobre lo incierto; las decisiones y acciones estn en funcin de las necesidades inmediatas y stas son las de sobrevivencia. nicamente cuando se solventan stas pueden los padres pensar en la educacin escolar de sus hijos. Es por ello que los nios y nias son llevados (por temporadas variables desde dos a tres das, hasta meses e incluso para no regresar ms a la comunidad) para el apoyo en las labores agrcolas en la "tierra caliente" de la regin de la Frailesca o a las fincas cafetaleras del Soconusco y de la Concordia, donde se emplean como

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jornaleros y con el trabajo infantil completan las "tareas" para cobrar los nfimos salarios con los que son remunerados. Estas ausencias "temporales" de los nios no aparecen en ningn reporte estadstico, pues como la mayora de ellos se reincorporan a los trabajos escolares son obviados como problemas reales en la escuela. Los que regresan a las aulas despus de sus forzadas ausencias lo hacen en desventaja con respecto a sus compaeros y compaeras que no han abandonado la escuela pues los maestros difcilmente explicarn de nuevo los temas que ya han sido trabajados. Esta situacin, por otra parte, explica de algn modo, algunas prcticas nada ticas de algunos maestros que inventan calificaciones para los alumnos que incluso son aprobados sin haber aprendido nada de lo que corresponde al ciclo escolar en que se encuentran inscritos. Una explicacin de este problema se encuentra en el hecho de que lo administrativo tiene mayor preeminencia que lo pedaggico, adems el sistema burocratizado promueve que los maestros realicen muchas prcticas en funcin de las "recompensas" educativas, es decir, el ascenso escalafonario y salarial que logran a travs de programas del sistema educativo para el profesorado como el que se denomina carrera magisterial68 y las recompensas que les otorgan para salir bien evaluados en la prueba de ENLACE, lo que ha llevado a algunos profesores a ayudar a responder a sus alumnos, donde aprobar a la mayor cantidad de estudiantes (sin importar la calidad del aprendizaje que stos hayan adquirido y sin existir una corroboracin de que efectivamente ofrecen un servicio de calidad) y participar en la mayor cantidad de cursos (sin que haya una evaluacin adecuada de la calidad de tales actividades) introduce inconformidades entre los que no participan y en otros casos, el ascenso, que est ligado a la compensacin salarial, se convierte en un fin en s mismo como me han comentado muchos maestros con los que he platicado sobre el tema. No obstante el panorama anterior, de la situacin de precariedad de los alumnos en las regiones indgenas de los Altos de Chiapas, existe tambin una "hiptesis" de que hay igualdad en las capacidades (intelectuales) de la poblacin indgena con respecto a la poblacin mestiza (planteada por los propios maestros bilinges) y que sirve de argumento y justificante para el trabajo educativo que realizan:

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"La gente indgena tiene la misma capacidad, lo que pasa [es que] no tenemos el paso para entrar, para llegar a un grado de escuela, para lograr, podemos, ms que nada la ayuda tambin, no hay cmo pues, medios para llegar a prepararse mejor, no hay medios. Pues las universidades, por ejemplo, ya hablando de universidades, de un ejemplo de que haya unos cien cupos, pues presentan examen unos 500, 600 alumnos, quedan como cien, y dnde van los restos, no pueden entrar a otras escuelas particulares por la situacin econmica que no pueden pagarlo. Entonces, van quedando, van quedando los jvenes ms que nada, aunque quisieran estudiar, quisieran prepararse, si, no pueden llegar ms lejos. Pues el mismo gobierno lo pone el tope, se entiende as, yo as lo entiendo, no pueden ir ms

all adelante. A veces, quedan una mnima parte, una quinta parte supongamos y los restos? dnde quedan, si, no tienen ms que buscar trabajo, trabajar en lo que puedan. Aunque hay gente muy inteligente que quiere prepararse para trabajar, pero no se puede, no se puede". (Director de escuela bilinge. Entrevista, 02/02/2005)
Durante los aos que llevo trabajando la problemtica educativa en la regin, me he encontrado a muchos maestros que cuando son cuestionados acerca de para qu ha servido la educacin escolar a los indgenas, hacen alusin al hecho de que ahora hay profesionistas indgenas, pero nadie se ha referido a la utilidad en su vida diaria que la matora cuando mucho logran terminar la educacin primaria y no logran una profesin.

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"Bueno, muy, yo veo muy poco no, porque aqu no hay, yo no veo cosas que se haya mejorado mucho digamos, este.., para el beneficio del pueblo. Ahorita quienes estudian, se han drogado, se han, ltimamente, con la nueva generacin, la educacin que reciben en la secundaria, en la preparatoria, si, este.., ah se han introducido mucho, mucho, las drogas, mucho trago y mucha vida, este, que aprenden, digamos, mal y ya no es beneficioso para su vida futura, en este caso. ltimamente, s, esta generacin, entonces, en vez de que se beneficie, no. A lo mejor se ha beneficiado unos dos, tres por ciento hace veinte o treinta aos, algunas personas, pero es muy poco. Prcticamente la educacin, para mi no, no hemos recibido mucho beneficio por parte de la educacin, porque la educacin, a lo mejor con la educacin nacional, no se necesita tanto para que trabajen, para que obtengan dinero, no, no tanto eso, yo as lo veo, porque la educacin siempre ha generado muchas cosas, ha destruido muchas cosas, entonces, para mi, no es un beneficio al pueblo, sino que ha acabado al pueblo, culturalmente, lingsticamente tambin se ha acabado. Econmicamente, son mnimos que ha obtenido. Hablando aqu en la cabecera municipal, pero en las comunidades, qu hay, casi no hay nada, por ejemplo, hablando de San Cristobalito [comunidad donde labora el maestro], no hay nada de mejora, nada en la comunidad, siguen igual. S, es cierto, reciben progresa, reciben procampo, pero eso solamente se ha, cada vez ms peor la gente, porque estn esperanzados con un dinero mnimo, para hacer, para no trabajar, pero como es mnimo y como es un proyecto, al acabarse qu va hacer, se va a ir a otro Estado de la repblica, bien si regresa o ah se acaba. Entonces, el gobierno tampoco est haciendo bien, porque los acostumbra, pero es una temporada, despus la quita, o quin sabe qu es lo que vaya a pasar, pero si va haber muchos problemas, as es que no es un beneficio, para m. Entonces, pero en cuanto a la educacin, pues hay jvenes que estn vagando sin trabajo, ya termino su pri-

maria, su secundaria, su preparatoria, algunos universitarios estn sin trabajo, ni tienen trabajo, ni le da trabajo el gobierno. Si pues, por ejemplo, escuchamos en las Normales, ya son licenciados, pero ni pasan en el examen, entonces de qu sirve la educacin. Prcticamente no ha servido gran cosa, ha servido mnimo, pero no es gran cosa". (Maestro bilinge, Entrevista, 27/01/2005)
Para algunas personas de los municipios indgenas, la educacin escolar, como espacio que congrega nios, nias y jvenes de diferentes comunidades, tambin ha generado problemas de alcoholismo, drogadiccin, etc. como seala uno de los maestros entrevistados. Durante mi estancia en el municipio, pude constatar que muchos estudiantes de bachillerato y secundaria, que vienen de comunidades lejanas a la cabecera municipal aprovechan el tiempo que no tienen clases para embriagarse y para reunirse en grupos, generalmente sus conversaciones son en espaol, actividad que en parte es fomentada por los maestros de la escuela secundaria y el Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH) pues en estos niveles tambin enfrentan los rezagos de la formacin que han trado desde su insercin en el medio educativo. 221

La cultura del maestro


En el campo educativo, como espacio social donde, con diferentes intereses y cantidades de capital cultural, se relacionan los maestros y maestras bilinges en posiciones perifricas respecto al sistema general. Ellos en una multitud de relaciones han construido un habitus particular del espacio en el que se relacionan. En las relaciones las condiciones socioeconmicas y culturales juegan un papel muy importante y llevan a la construccin de lo que llamo la cultura del maestro bilinge. Est, de composicin hbrida69, tiene sus orgenes en la propia trayectoria histrica de los maestros en el espacio social, sus relaciones y experiencias en las escuelas en las que se prepararon, su relacin con el Estado mexicano, sus instituciones y las polticas educativas en las que participan, su relacin con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, las relaciones multiculturales en las que se mueven en los espacios sociales de las ciudades de Chiapas, donde se vinculan con poblacin mestiza y con maestros de otras etnias y dems instituciones que ofrecen capacitacin al magisterio. Todo esto ha dado origen a una forma de pensamiento particular que ni es la de aquellos indgenas que, preocupados por su sustento cotidiano, relegan a la escuela como una opcin secundaria o terciaria, ni es la de la poblacin mestiza que participa completamente de la cultura occidental; de este particular modo de vida que han con sus prcticas y participacin en el campo educativo, se desprende la realidad comentada por algunos profesores: que maestros bilinges tampoco han tenido cabida en las estructuras de la sociedad mestiza y ya no viven de acuerdo a las formas de vida de la poblacin considerada indgena. Es lo que explica bsicamente la resignificacin de las identida-

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des, otros agentes que han modificado su posicin social respecto a la poblacin de sus comunidades de origen, pero en la estructura general siguen permaneciendo en posiciones subordinadas.

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"Bueno, se supone que los maestros se han cambiado, algunos. Se han cambiado algunos, en el sentido de que, posiblemente, llegando a un grado acadmico, pues como que se sienten un poco enajenados, bueno, otros estn ms ubicados en su comunidad, pero otros ya se fueron a San Cristbal, entonces Los maestros, pues slo por el hecho de que, ahora s, yo recibo un pequeo sueldo, ahora me voy con la comunidad mestiza y ya olvido mi comunidad donde nac y donde es mi origen. A lo mejor es una pequea equivocacin, un pequeo error o por la falta de conciencia, por falta de una preparacin profesional, tal vez, pero si hay muchos que se han ido y, este, y somos pocos quienes estamos en el pueblo, en las comunidades son ms pocos, la gran mayora estn en San Cristbal de Las Casas o en Tuxtla, pero si, este.., somos diferentes, no pensamos igual, s, tenemos diferentes visiones, la gran mayora est ya con otra visin, ellos dicen, bueno, yo tengo un hijo, yo necesito darle mayor educacin mi hijo, mientras la comunidad no piensa eso, es decir, que hay una mentalidad diferente, por ser maestro, bueno es que, prcticamente nosotros ya hemos recibido, este.., la cultura, estamos ms cerca de la cultura occidental, mientras la cultura nativa, en este caso, ya estamos ms alejados, pero as est la vida de los maestros, as est. (Maestro bilinge. 27/01/2005)

"Hay muchos [maestros], hay muchos, yo he visto gente que si hablan mal de su propia gente: 'si ellos estn as porque no saben, porque quieren ser', pero no es eso, sino que a veces la misma situacin no permite, no permite y con las condiciones en que se encuentran, no es fcil, no es fcil levantarse. Si aquel maestro ya se fue a vivir a San Cristbal, bueno, pues tiene un salario, es diferente. Si tiene doble sueldo, pues ya se puede mover ms en una ciudad, pero una persona que vive en el campo, bueno, pues, no se puede ir a vivir all y dnde, o en qu va a vivir, no se puede. Pues si, hay varios maestros que si lo rechazan, ya no lo aceptan, ya no quieren ser, ser este, pues a lo mejor, bueno, dicen que no quieren aceptar ya ser indios, pero bueno, solo por el hecho de que seamos morenos, que no nos expresemos muy bien con el espaol somos indios despreciados, entonces dnde nos vamos, cuando realmente no conocemos, bueno, pues este.., pensamos de que estoy aceptado ac y no estamos aceptados. Yo veo en San Cristbal de Las Casas dicen: 'mucho gusto profesor', pero de boca, pero al ratito dicen: 'Dios, esos ni sirven para

ensear, ni saben ensear' o sea, hay una discriminacin, ya no es tan palpable como en el 78, 79, 80, ya no es tanto, ahorita ya hay de boca, de corazn, dicen, pero que sea muy exagerado ya no se dice eso, pero la discriminacin est, s, moral est. O sea, este, y todava hay muchas cosas sobre eso, y por eso digo, no hay que olvidar eso, hay que tener presente, quines realmente dicen, bueno yo, como deca un maestro: 'yo dice, deje de hablar mi lengua materna porque era yo muy discriminado, me decan indio, indio pata rajada no sabes expresarte, por eso lo deje mi lengua materna', pero yo creo que ese maestro est equivocado, porque ni es aceptado en una y tampoco es aceptado en su propia comunidad, si realmente ya la abandono, porque no sabe dnde est, pero si yo estoy conciente, bueno, no tengo porque ir all, s donde es mi origen, no. S que estoy discriminado, pero tampoco le voy a hacerle caso, porque aqu no hay, no hay un, este.., no hay un elegido, entonces, para la ley, como dice, aunque es un decir, no es cierto pues que, que ante la ley somos iguales, de hecho somos iguales, aqu no, si soy moreno, aquel es blanco, no quiere decir que tiene una sangre blanca y yo moreno que tengo una sangre negra, no, y somos iguales ante la ley, pero ya la prctica es otra no. Pero hablando un poco de Dios, Dios no distingue gente, porque tambin es lgico pensar que no distingue gente, no, no hay distinciones, entonces, este.., porque lo voy a hacerle caso a la gente mestiza, bueno ya como profesionista, como ya s algo, entonces no lo puedo decir eso. A lo mejor si yo no hubiera yo ido a una universidad, bueno, a lo mejor yo soy uno tambin tuviera esa mentalidad, bueno, si aqu soy discriminado, pues all voy y all voy a ser mejor ya, voy a estar con la gente mestiza ya me van a respetar, porque all voy a estar con ellos, pero eso es mentira, nunca nos van a respetar, porque, este.., el racismo, ese nunca va a acabar, nunca acabar, en cualquier parte del mundo existe. (Maestro bilinge. Entrevista 27/01/2005)
Sin duda, el sentir y forma de pensar de ellos es un reflejo de la situacin sociocultural que se ha generado como consecuencia de la construccin de una estructura hbrida, la del magisterio bilinge como espacio de relaciones donde estn en disputa diferentes capitales y donde maestros, autoridades educativas (de origen indgena) y aspirantes a tener una plaza ocupan posiciones jerarquizadas, actan con intereses distintos, unos para conservar la estructura actual de las relaciones (las autoridades educativas), los otros para modificar sus posiciones (ascensos) en los escalafones magisteriales (los maestros) y los ltimos para entrar al campo, y en este proceso se producen tambin frustraciones, ilusiones y conformismos de acuerdo a la posicin que ocupen, usando los capitales como bazas para su participacin y estrategias que desplieguen para cambiar el orden de las cosas, es decir, la estructura del campo.

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En las relaciones sociales que los maestros establecen con el resto de la sociedad nacional se aprecia esta inaceptabilidad de quienes, ideolgicamente, consideran que los indios siempre sern indios, representaciones que estn profundamente interiorizadas y se reproducen en el lenguaje: "aunque la mona se vista de seda, mona se queda", en los gestos inconscientes, en las relaciones desiguales cuando maestros bilinges y maestros mestizos se encuentran en un mismo espacio70. Sin embargo, no es solamente la poblacin no indgena la que discrimina. Muchos maestros bilinges tambin desprecian a su propia gente: me he encontrado a los que dicen que viven en la pobreza porque no piensan y no le echan ganas al estudio. Maestros que discriminan a sus compaeros. Ellos se refirieron a este tema:

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"En cuanto a los maestros, por ejemplo, en la zona de nosotros hay maestros que son de la Costa y los de la Costa no aceptan ser indgenas, siendo que son netamente chontales o mames, por ejemplo, no y ya se creen mestizos Esos indios! dicen pues, ya se creen muy superior a uno, se creen superior a uno y dnde estn trabajando, de dnde andan comiendo, con quin est conviviendo? Pues, entonces de plano est peor como est, no". (Entrevista con maestros bilinges. 24/01/2005)

"La cantina sin maestros, es como la escuela sin alumnos"


La situacin socioeconmica de los profesores es muy variable, y aunque hay algunos cuantos que tienen condiciones econmicas "privilegiadas" (que incluso argumentan que el magisterio slo les sirve como pasatiempo, factor que en parte explica sus indiferencias por la calidad del servicio que prestan), una buena parte de ellos tienen que desarrollar actividades econmicas que complementen su actividad como maestros, por ejemplo, un segundo empleo por las tardes o un negocio, como las tiendas de abarrotes. stas, ligadas a la situacin de vida en la ciudad, el estar con su familia, el tener hijos e hijas estudiando en la ciudad, explican en parte, las prisas con las que los maestros conocidos como "mochila veloz", abandonan las escuelas donde laboran, al terminar el horario de clases. Por otra parte, una de las situaciones socioeconmicas que representan una constante causa de huelgas y paros magisteriales est directamente relacionada con los salarios insuficientes para mantener a sus familiares y el nivel de vida que ahora, en su vida en contextos urbanos, mantienen. Un profesor expresa lo siguiente acerca de la situacin laboral y de los salarios que perciben:

"Pues la verdad es raqutico el sueldo, para mi es raqutico, compara por ejemplo, lo que ganan unos diputados, unos senadores, en comparacin de esos, para nosotros es una miseria lo que nos dan, si, uno. Lo otro es que, aunque el trabajo es igual, los porcentajes de

sueldo son variados. Aqu en Chiapas tenemos, 60, otros tienen 80, otros tienen 100%, en el salario, si, pero el trabajo en las escuelas es igual, la cantidad de horas que nos dan a trabajar es igual, precisamente hay muchas manifestaciones, ms que nada tambin en cuestin de empleos, pues que antes, como deca hace ratito hay muchos que estn egresados en las escuelas, no le dan trabajo, hasta eso si nos dan, nos dan un sueldo, una miseria pues que no alcanza para la familia. Peor si tenemos varios hijos, o tenemos hijos que estn estudiando, pues no alcanza, peor si pagamos colegiaturas en escuelas particulares, menos todava, menos todava. Mientras que el Estado pues, para mi es rico, porque aqu se produce muchas cosas, si, pero los salarios pues, bajo, para mi, muy bajo Para mantener la familia no alcanza, no alcanza, precisamente hay maestros pues, que en el da, por ejemplo, trabajan en el magisterio, pero en la tarde estn como taxistas o estn en su negocio ah, vendiendo frutitas o lo que sea, venden frutitas para que algo los ayude pues ah. Entonces, es poco el sueldo, es poco el sueldo, es poco". (Director de escuela primaria frente a grupo. Entrevista, 02/02/2005)
Esta situacin desigual en la percepcin salarial que acta como un sistema que recompensa antigedad laboral con mayor salario y cercana con los centros urbanos, constituye uno de los mayores obstculos a superar en la educacin escolar de las regiones indgenas pues su existencia provoca que los alumnos queden desatendidos hasta por un ciclo escolar completo cuando los maestros se cambian de centros de trabajo o tienen que estar tramitando su reubicacin, del mismo modo que casi la generalidad tiene como meta llegar a trabajar a la ciudad o lo ms cerca posible. No obstante su bajo nivel de ingresos, en su conjunto, constituye una importante fuente de ingresos para la economa regional (los coloca en una posicin social desigual respecto a quienes no cuentan con trabajo de base) principalmente durante los periodos de cobro que son esperados por los comerciantes, taxistas y acreedores que ofertan artculos y membresas de clientes distinguidos. As pues, los maestros bilinges son consumidores del capitalismo de la regin, usuarios de los mismos espacios de la gente mestiza como algunos restaurantes, bares y centros comerciales. Del mismo modo, se han creado espacios que son cuasi exclusivos de los maestros, como algunas cantinas, en San Cristbal de las Casas, de donde proviene el ttulo de este apartado y que tom del dicho de un maestro jubilado quien me dijo: "la cantina sin maestros es como escuela sin alumnos", refirindose a la prctica de muchos y que consiste en abarrotar las cantinas durante los das en que cobran su salario. El alcoholismo es tambin un problema que padecen muchos y que ha sido motivo de remocin de algunos de ellos de sus centros de trabajo (como se conocen a las escuelas en el medio). Esta fue tambin una denuncia que hicieron los zapatistas en sus demandas educativas y como uno de los argumentos en que se fundamenta su sistema educativo rebelde. 225
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As mismo sus hijos e hijas estudian en las escuelas, tanto pblicas como privadas, de ciudades de Chiapas, relacionndose con la juventud citadina, en su mayora desvinculados de prcticas y formas de pensamiento de las culturas indgenas. La reconfiguracin del espacio de relaciones de los maestros bilinges ha contribuido a generar representaciones sociales de lo que son y lo que deben ser. Las nuevas generaciones van poco a poco introduciendo nuevos cambios en las relaciones con sus padres, sus demandas hacia ellos son completamente distintas a las que sus padres vivieron, e incluso, como seala uno de los maestros citados anteriormente, desean y promueven la mayor preparacin de sus hijos, diversificando de ese modo el horizonte de su posibilidades de eleccin para construir su futuro.

Los contenidos de la educacin segn los maestros


"Pues, de hecho, casi el Plan y Programa no se adaptan al nivel, porque lo que sale del Plan y Programa es generalizado, a nivel nacional, no hay un programa especialmente para los indgenas. Nosotros los maestros tenemos que ir adaptando donde se puede ms que nada. Pues, el rollo de Fox, pues que la educacin est de cambio, pero puro rollo ms que nada, con hechos casi no, muy poco, muy poco que no solventa las necesidades del pueblo, no solventa, ms de rollo, ms que nada, no, no hay con hechos, no hay con hechos". (Maestro bilinge. Entrevista, 02/02/2005)
Fuertes crticas son realizadas por los propios maestros respecto a que los contenidos de la educacin no son acordes a la realidad sociocultural de los alumnos y alumnas. Sin embargo, tanto la estructura actual de las relaciones, como las formas de pensamiento y prcticas que se han generado en el campo, posibilitan la permanencia del orden prevaleciente. He mencionado en el capitulo de la ETI que son los nios, los adultos y ancianos quienes, mantenindose con una forma de vida campesina, mantienen la cultura indgena (entendida como aquellos agentes que sostienen las tradiciones y costumbres de determinados pueblos alteos); esta reproduccin cultural explica en parte los fracasos de la educacin escolar. Si sta lograra sus objetivos tal cual lo plantean en los planes y programas de estudio, en estos momentos de la historia de la regin ya no estaramos hablando de la existencia de culturas indgenas, en el sentido en que eran concebidas por la etnografa clsica y que sigue preocupando a muchos intelectuales que trabajan en la regin. Entre las muchas contradicciones que viven los maestros bilinges, en el desempeo de su funcin, se encuentra el hecho de que quieren que sus alumnos progresen en lo escolar, adems de que entre los objetivos implcitos est el que los padres escolarizados sepan planificar la cantidad de hijos que pueden educar y alimentar, pero sucede que durante los periodos de preinscripcin e inscripcin escolar se preocupan de que les alcance o no el nmero de potenciales alumnos

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para justificar su permanencia como maestro en la escuela, pues ningn maestro de nivel primaria puede trabajar con menos de 25 alumnos en el grupo. El nivel de escolaridad tampoco ha sido una garanta para que los maestros bilinges planifiquen adecuadamente sobre la cantidad de hijos que tienen, pues hay quienes siguen teniendo 4, 5, 6 o ms hijos.

Los problemas de la educacin indgena desde el punto de vista de las autoridades educativas
Hemos mencionado anteriormente que los maestros conocen y reconocen los problemas que imposibilitan una educacin de calidad para la poblacin indgena de la regin Altos de Chiapas, esto se vuelve ms complejo cuando quienes tienen puestos de autoridad y ven desde ah a los maestros que estn en el campo no hacen nada para solucionarlos. En esto podemos identificar claramente posiciones polticas encontradas: por una parte estn los maestros y sus sindicatos para la defensa de sus intereses; por el otro los supervisores y jefes de zona de supervisin que suelen ser vistos ms como aliados del gobierno y, particularmente, de la Subsecretara de Educacin Federalizada (SEF) que se ocupa administrativamente de todo lo relacionado al tema.

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"Bueno, yo tengo mi crtica por ah, porque hay un documento que edita la Direccin General de Educacin Indgena a nivel nacional. El documento se llama Bases Generales de Educacin Indgena y ah claramente establece que el maestro indgena debe estar ubicado y establecido en su contexto, cosa que no ha habido, pero por los mismos problemas intersindicales, intergremiales que hay en el Estado, Choles que estn en los tsotsiles, los tsotsiles estn con los zoques y as muy disparados administrativamente y por eso una educacin indgena de calidad, no se puede, porque hay mucho, por lo mismo burocratismo que ha habido, ha habido mucho desfase de personal que no corresponde a su grupo lingstico, as est". (Jefe de Zonas de Supervisin regin Bochil-Simojovel. Entrevista, 24/02/2005)
Y de los orgenes de este problema:

"De hecho, bueno, en la actualidad se puede decir que es el sindicato, no, pero desde un principio educacin indgena, yo recuerdo, desde el setenta y ocho, setenta y nueve, se empez a dar esto y antes no era as. Pero tampoco podemos pedir que los tsotsiles no estn con los choles, porque algunos tsotsiles son casados con mujeres choles, entonces ya se establecen ah, entonces, ya no podemos, ahora si, desconfigurar ese esquema, porque ya est dado pues. Lo que se ha pedido ltimamente es que, por ejemplo si en los tsotsiles hay nue-

vas contrataciones para 30 gentes, que sean puros tsotsiles, si, no importando que municipio sea, aunque no corresponda a la regin, pero que sea tsotsil, as est". (entrevista con el Jefe de Zonas de Supervisin regin Bochil-Simojovel, 24/02/2005)
Los sindicatos juegan un papel ambivalente, pues en la defensa de los derechos de los maestros, en ocasiones defendiendo a un maestro, contribuyen a la continuidad de la baja calidad de la educacin, puesto que cualquiera de los agremiados puede presentar sus demandas y algunos maestros que por problemas de alcoholismo, por faltistas o maltratar a sus alumnos o tener problemas laborales con sus compaeros salen despedidos de una escuela pueden ser defendidos y reintegrados a otro centro escolar, en sntesis, el sindicato puede defender a gente que no cuenta con los perfiles adecuados para estar en las aulas. Por otra parte, la configuracin sociocultural del magisterio de la regin provocada por las relaciones creadas a travs de su labor imposibilitan, actualmente (aunado a los derechos que por antigedad han acumulado los maestros), que sean reubicados de nuevo en sus comunidades o municipios de origen, aun cuando oficialmente declaran que los maestros estn siendo colocados en sus regiones. Los matrimonios intertnicos han contribuido a que el espaol sirva como una lengua franca entre las culturas; pues se han formado matrimonios entre maestros choles con tsotsiles, tseltales con tojolabales, etc. que utilizan dicha lengua como medio principal de comunicacin, del mismo modo que sus hijos, muchas veces, ya tienen el espaol como primera lengua. Un ejemplo claro de este mosaico intertnico puenteado por una lengua franca lo constituye el municipio de San Cristbal de las Casas donde vive una gran cantidad de maestros bilinges de casi todas las etnias de Chiapas, y de no maestros tambin, lo cual hace que aunque objetivamente la ciudad se est indianizando, ninguna lengua indgena sea dominante de este espacio.

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Los problemas con las autoridades municipales


Los directores de las escuelas primarias son quienes mantienen relaciones directamente con las autoridades municipales, ante ellos plantean las demandas de mantenimiento que tienen o cualquier otro tipo de apoyo que requieren, como conseguir transporte para un viaje escolar (prctica poco fomentada por los maestros), adquisicin de premios para torneos de bsquetbol, eventos de clausura, etc. Sin embargo realizar estas tareas tampoco es fciles, pues la politizacin de las comunidades repercute tambin en las relaciones de la escuela con el municipio. Ejemplos claro de esto se encuentran en comunidades que son declaradamente zapatistas y cuando el ayuntamiento es prista (PRI) las escuelas y dems servicios pblicos son negados. El director de una primaria del municipio de San Andrs seala lo siguiente de las relaciones de un presidente municipal con las comunidades y su escuela donde hay una parte importante de simpatizantes zapatistas:

"Bueno, pero, es que tiene la culpa el presidente municipal, han nacido problemas aqu en algunas comunidades, o en muchas comunidades. Aqu, en esta comunidad todava no s nada, pero tambin tienen la culpa los presidentes municipales. Hace cuatro, dos periodos atrs, yo llegaba a la presidencia, porque tengo necesidad. 'Vine, necesito una palas, picos para que trabajen mis alumnos'. Aqu hay, muchas cosas que hacer, fui y lleve la solicitud, el presidente municipal me dijo: - Maestro aqu no hay, no va a haber. Y as negativamente, es decir, l quita la explicacin: - Es que no hay, no va a haber - Pero lo puedo esperar - Pues es ms -dice- para qu lo espera usted, de plano no va a haber - Correcto, bueno, siquiera unos dos, tres balones - Voy a pasarlo en junta de cabildo - Hasta eso?, le digo - S, dice, va a pasar en junta de cabildo, a ver si se puede - Un baln me dio, pero eso an llev una buena temporada, creo que un ao, hasta el ao me dio, bueno, un baln me lo dio, hasta el ao y todava dice, me acuerdo del presidente municipal, s le daba etiqueta pues a la gente. No el presidente que acaba de salir, es de hace cuatro aos. - Ah! dice, Ah, pero t eres del PRD, verdad? Ve all con tu presidente - As, as de plano, feo, no Por qu? No puede ser as - A ver, vienes del PRD, no te voy a atender, vete all - Digo yo que lejos de conjuntar, consolidar el municipio, est separando ms, polticamente no se debe hacer as, yo por ejemplo, como maestro, como director, viene un alumno, hijo de un perredista [Partido de la Revolucin Democrtica], yo no tengo porque decirle, esta es escuela, es una institucin educativa. As debera de ser el presidente municipal, es un presidente constitucional, bueno debe atender al pueblo, sin embargo, no es as, es donde estn fallando, ah est el fallo". (Director de escuela primaria. 17/01/2005)
Los presidentes municipales de la regin no tienen una preparacin para ser servidores pblicos de un municipio. Normalmente llegan a ser candidatos como resultado de su militancia en determinado partido poltico y de las alianzas que logran en las facciones que se forman al interior de los mismos. El clientelismo sigue estando presente en los municipios de la regin y en muchos casos contribuye al mantenimiento de la situacin socio-econmicamente precaria de la poblacin; los actos de corrupcin de presidentes municipales acusados de enriquecimiento ilcito son tambin frecuentes71.

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La administracin educativa
El exceso de documentacin que la SEF requiere de los maestros bilinges, directores y supervisores, hace que una gran cantidad del tiempo sea dedicado al llenado de formatos administrativos y de control de los alumnos que atienden. Un jefe de zonas de supervisin se refiere al significado que el tema tiene para las actividades de los maestros:

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"Bueno, la justificacin es que, mayormente son informaciones que requiere la Secretara, la Subsecretara, pero y nosotros vemos que hay documentos que se duplican, o sea, si t ests informando una cosa en un formato, en otro formato, con otros indicadores diferentes te piden la misma informacin. Confrontando los dos, bien se puede hacer en uno solo y es lo que no se hace. Por ejemplo, eso mismo tambin ha provocado el ausentismo en las comunidades, en las aulas, porque, qu hace el maestro, mientras ms documentos haya que requisitar, mayor ausentismo sale, porque tiene que salir de su escuela a la cabecera de zona, a requisitar la documentacin, si y es un cuento de nunca acabar". (Entrevista. 24/02/2005)
Otro de los problemas educativos ms fuertes de la regin se refiere a un tema que ha sido analizado por Salomn Nahmad y ste es que:

"Coexisten distintas categoras de maestros con distintos grados de calificacin pedaggica y distintas modalidades de vinculacin con el gobierno. Como consecuencia se dan conflictos profesionales, acusaciones y resentimientos, algunas veces trasladados a las comunidades. A los maestros monolinges del sistema de Educacin Formal se les exige haber terminado el nivel universitario de la Escuela Normal. A los maestros bilinges del sistema de Educacin Formal se les exige que, adems de la educacin bsica, primaria y secundaria, hayan terminado el bachillerato. A los maestros de CONAFE y a los comunitarios no se les requiere ms que la educacin secundaria y un entrenamiento especfico de 2 a 3 meses. Dada la desarticulacin mencionada En Chiapas existen dos sistemas de educacin formal, uno a cargo de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado y otro heredado del sistema federal que administra la dependencia Servicios Educativos para Chiapas (SECH) [Ahora denominada Subsecretara de Educacin Federalizada, SEF]. Es corriente que en reas intertnicas haya escuelas rurales monolinges en castellano". (Nahmad, 2001: 2)
La existencia actual de varios subsistemas educativos es un problema generado por las polticas gubernamentales que, en el cumplimiento de la obligacin es-

tatal de procurar la educacin de la poblacin mexicana, introducen programas educativos aunque no sean de calidad ni en la cantidad especfica que se requiere en la regin. Las escuelas monolinges, en castellano, son las ms antiguas que existen en la regin, su existencia data de los aos 30 del siglo XX. En algunos municipios y comunidades, a partir de 1978, las escuelas bilinges sustituyeron a las monolinges. Por su parte, el CONAFE, comenz a operar en la regin hasta 1994, respondiendo a la poltica estatal de los denominados programas compensatorios en educacin y tambin en respuesta a las demandas y denuncias sobre la educacin en las regiones indgenas realizadas por el EZLN. Del mismo modo en estos aos se creo otro programa educativo denominado Programa de Educadores Comunitarios Indgenas (PECI). Las diferencias que seala Nahmad (2001) entre un subsistema y otro tienen implicaciones polticas y sociales muy fuertes que no son consideradas en las evaluaciones "rpidas" como la realizada en el informe mencionado para el Banco Mundial. La existencia de muchos subsistemas educativos, donde los maestros son remunerados de manera desigual con percepciones estipuladas como salarios por parte del gobierno, mientras que los instructores del CONAFE perciben nicamente retribuciones simblicas, en lo que esperan terminar su servicio, de uno a dos aos, segn el tiempo de la beca que quieran obtener.

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Familia y educacin escolar


Qu es lo que menos te gusta de lo que te ensean en la escuela?
Nios % Nios "Para respetar a mi familia y no decir cosas malas", "Para no faltar el respeto", "Para ser educado", "Para ser respetuoso", "Para ensearle a mi pap y mi mam", "Para contarle historias a mi pap", "Para que le diga a mis paps que tambin nosotros tenemos derechos", "Para decirle a mi hermanito o hermanita que respete a sus mayores", "Para ensearle a mis hermanitos lo que yo aprendo", "Para decirle a mi mam que lo que aprendo en la escuela es igual que en mi casa", "Para trabajar y entender las cosas", "Para contar y leer", "Para ayudar a mi pap",

"Para respetar y hacer cuentos 51.4 - 32 cuando me dice mi pap", "Para platicarle a mi pap y a mi mam lo que aprendo", "Para hablar en espaol", "Para hablar con mi familia", "Para platicar con ellos", "Para respetar a los mayores", " Para ser educado y respetar a mi familia", "Para estar bien educado", "Para ensearle a mis hermanitos", "Si me preguntan en mi casa, rpido contesto", "Para contarles lo que aprendo", "Para contestar", "Para cuando llega una doctora que no sabe tsotsil, para eso me sirve", "Para contar lo que no sabe mi pap", "Para aprender mate-

mticas", "Para saber hacer 25.2 - 14 "Para hacer las cuentas", "Para cuentas", "Para aprender a calcular ayudar a mis padres para contar la o repartir dinero", "Para ayudar a cantidad de su dinero cuando mi pap y a mi mam", "Me sirve venden su caf", "Si tienes una de mucho", "Para algo", ""Para que tienda cuando vendes tienes que sea inteligente en mi casa", "Para devolver cambio, por eso tienes que aprender sumas y restas" que aprenda bien", "Para aprender lo que vamos a hacer" "Para practicar a leer y escribir", 30.6 - 31 "Me sirve para leer y aprender ms hasta que quede en mi cabeza", "Para estudiar en las tardes", "Para leer todas las tardes y hacer la tarea", "Estudiar mucho y aprender", "Para ser maestro o ingeniero" 232
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"Para que al hacer mi tarea no lo sienta difcil", "Para trabajar", "Para hacer la tarea", "Para leer", "Para que cuando me pregunten pues responda", "Para leer y escribir mi tarea", "Para responder lo que pregunta el maestro", "Para tener inteligencia", "Para que sepa todo", "Para reflexionar y comprender lo que me dicen" Sin respuesta Total

Sin respuesta Total

18 - 37 100 - 100

La gran variedad de respuestas que tienen los nios y nias acerca de para qu les sirve en su casa lo que aprenden en la escuela, es un reflejo de los distintos usos que se dan a los conocimientos escolares en la vida cotidiana de los alumnos; encontramos respuestas que sealan los distintos mbitos de relaciones donde se utiliza lo aprendido en la escuela, desde las relaciones con los adultos, a quienes cuentan lo que aprenden, o cuando menos lo que les llama ms la atencin, hasta usos prcticos y ms generalizados como en el comercio para apoyar a sus padres en las transacciones de mercancas: "para ayudar a mis padres para contar la cantidad de su dinero cuando venden su caf" y hablar en espaol, adems de tener otros usos, como seala uno de los nios: "para cuando llega una doctora que no sabe tsotsil, para eso me sirve"; adems los materiales educativos, especialmente los libros, en ocasiones sirven como entretenimiento de los ancianos que, aunque no sepan leer curiosean entre las imgenes que estn en sus pginas. Es importante tambin sealar que existe un discurso de los padres y madres de familia, la representacin que ellos tienen de la escuela y lo que se espera de ella. A continuacin veremos lo que los padres le dicen a sus hijos e hijas sobre este espacio:

Qu te dice tu pap de la escuela?


Nios % Nios

"Que estudie mucho", "Dice que voy 75.6 - 84 "Que para que aprenda tengo que a seguir en mi educacin", "Estudia poner atencin", "Aprndelo pues en la escuela para aprender a hija", "Que aprenda bien en la hablar espaol", "Me dicen que le escuela", "Que aprenda a leer", eche muchas ganas para salir "Me dice que le eche ganas a adelante", "Que estudie bien", "Que estudiar porque si yo salgo adelanaprenda", "Me dice que quiere que te en mis estudios, mis padres se yo estudie mucho", "me dice van a alegrar mucho", "chale aprndelo pues hijo", "Dice mi ganas hija para que vayas en la pap: aprende en la escuela", secundaria mi pap as dice todos "Chano me kerem = "Aprende los das", "Dice que voy a seguir en nio", Vete a la escuela para la escuela", "Que debo de estudiar aprender", "Vete a estudiar en la e ir bien en la escuela", "Me dice escuela porque la escuela es vete en la escuela", "Hija vete en la buena", "Me dice que venga todos escuela, si no quieres ir te doy los das a la escuela", "Hijo tienes chicote", "Que debo ir a la escuela que estudiar para que salgas para que me ensee el maestro", adelante, no vayas solo para "Hija vete en la escuela para que buscar amiga o amigo", "Que haga aprendas", "Dice que le gusta mis tareas", "Que aprenda a leer y mucho la escuela y le gusta lo que escribir", "Que ponga atencin, me ensean", "Dice mi pap haga la tarea y respete", "Dice: hijo estudien mucho es muy bonito que pon mucha atencin lo que dice tu estn estudiando", "Que no juegue maestro hazlo, dice mi pap", "No dentro de mi saln, que no pegue y juegues en el saln, chale ganas que no diga cosas malas", "La a tu estudio, cuando seas grande escuela es para estudiar no es puedes ser maestro" para jugar", "No juegues hija dijo mi pap si no te voy a dar cincho" "Que me porte bien y le eche ganas", "Que no pelee", "No "Que me porte bien", "Que yo 8.1 - 3 engaes a tus compaeros" respete al maestro", "Que no le pegue a mis compaeros" "Me pregunta cmo voy en la escuela", "Me dice cmo te vas en 1.8 - 1 "Me pregunta si voy bien y si pongo la escuela y le digo bien" atencin" Sin respuesta Total 14.4 - 12 100 - 100 Sin respuesta Total

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Los nios reciben muchos preceptos por parte de sus padres, stos (cuando los hay), funcionan como estmulos que los inducen a entrar a la dinmica que impone el sistema escolar, los hay con alusin al xito escolar que se espera de ellos y se manifiestan en frases como: "me dicen que le eche muchas ganas para salir adelante", "que estudie mucho", "vete a estudiar en la escuela porque la escuela es buena"; tambin estn contenidos en los que consideran prcticos para la vida del alumno: "estudia en la escuela para aprender a hablar espaol", "que aprenda a leer y escribir" y sobre el futuro probable: "no juegues en el saln, chale ganas a tu estudio, cuando seas grande puedes ser maestro". Las prescripciones para las nias se refieren a asegurar que tengan un comportamiento adecuado ante el maestro o la maestra: "que para que aprenda tengo que poner atencin", "escucha lo que dice tu maestro o maestra", "que aprenda a leer", "que no juegue dentro de mi saln, que no pegue y que no diga cosas malas"; de la misma forma, algunos padres tambin esperan recibir satisfacciones de la trayectoria escolar de sus hijas: "me dice que le eche ganas a estudiar porque si yo salgo adelante en mis estudios, mis padres se van a alegrar mucho", "chale ganas hija para que vayas en la secundaria mi pap as dice todos los das"; otros hacen referencia a que los lmites a su trayectoria escolar se encuentra propiamente en ellas: "me dice que voy a estudiar hasta donde pueda"; tambin para obtener lo que ellos no tuvieron posibilidades de realizar: "nos dice que sigamos adelante para encontrar una meta mejor que ellos", "dice que le gusta mucho la escuela y le gusta lo que me ensean", "dice mi pap estudien mucho es muy bonito que estn estudiando"; e incluso hay quienes llegan a decirle a sus hijas: "hija vete en la escuela, si no quieres ir te doy chicote", "la escuela es para estudiar no es para jugar". Como podemos apreciar un abanico de percepciones, intereses y mandatos se despliegan en las relaciones padres hijos-hijas debido a las expectativas que se tienen acerca de la escuela. stas son corroboradas cuando se realizan las mismas preguntas a los propios padres, aunque es preciso sealar que no todos se ocupan de estarles inculcando estos mandatos; otros por el contrario las utilizan debido a que las asistencias de los alumnos y alumnas a la escuela es una forma de control para lograr las metas del proyecto gubernamental llamado Oportunidades, el cual consiste en que los alumnos y alumnas reciben una beca por su asistencia y sobre todo permanencia en ellas.

Qu te dice tu mam de la escuela?


Nios % Nios

"chale ganas para que puedas 45.9 - 56 "Que haga las tareas y no juegue", salir adelante", "Aprndelo pues "Que tenga buenas calificaciones", hijo", "Hijo, tienes que aprender", "Que es buena la escuela para "Estudia porque es importante educarnos, para leer y escribir", vivir", "Que tengo que hacer la "Aprende pues hija", "Que aprenda

tarea", "Que ponga atencin en la escuela que la escuela es buena y sirve mucho", "Que me cuide para que no me vaya a pasar nada y que aprenda en la escuela", "Que aprenda mucho", "Que estudie ms", "Que estudie bien en la escuela", "Que le eche muchas ganas", "Que no vaya a jugar en la escuela" "Lo mismo que mi pap, piensa igual que mi pap", "Vete a la escuela", "ve a estudiar" 14.4 - 3

bien", "Aprende lo que dice tu maestro, aprndelo hija estudia bien", "Aprende a estudiar", "Vete a la escuela para aprender como dice tu maestro o maestra", "Que vaya porque no s", "Que vaya a la escuela", "Que no falte a la escuela", "Que si algo no comprendo le pregunte al maestro" "Lo mismo que dice mi pap, que sigamos adelante para encontrar una meta mejor que ellos", "Que voy a seguir estudiando en la secundaria"

"Que respete a mis amigos", "Que no engae a mis compaeros", 9.9 - 24 "Que no diga malas palabras", "Que no pelee", "Que me porte bien "Que yo no pegue a mis compaey que no debo pegarle a nadie", ros", "Que no les robe cosas", "Que "Que respete al maestro", "Que yo me porte bien", "Que no diga le obedezca al maestro y no malas palabras", "Que no aprenda molestar a mis compaeros", "Que cosas malas" no juegue mientras habla el maestro o la maestra", "Que no platique mientras habla mi maestro", "Que no le pegue a mis compaeros" "Que no vaya a jugar en la escuela" 12.6 - 2 "Que la escuela debe estar limpia y que los nios levanten la basura" "Mi mam no me dice nada" 1.8 - 4 "Nada", "Mi mam no dice nada", "Nada me dice mi mam, me levanto a las cinco de la maana, a tomar caf, a comer y a estudiar" Sin respuesta Total

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Sin respuesta Total

15.3 - 11 100 - 100

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En los preceptos de las madres de familia se puede apreciar en mayor medida que no hacen tanta referencia a las expectativas de lo que esperan de sus hijos e hijas en la escuela, como a los comportamientos que consideran que deben ser los correctos en la escuela, los cuales contribuyen a reforzar el orden escolar: "que haga las tareas y no juegue", "que tenga buenas calificaciones", "que es buena la escuela para educarnos, para leer y escribir", "que si algo no comprendo le pregunte al maestro"; asimismo, tambin se aprecia que muchos de los contenidos estn estrechamente relacionados con las conductas adecuadas para su formacin personal, la cual se fomenta en la familia y se espera que se aplique a todos los mbitos de sus relaciones: "que no diga malas palabras", "que no pelee", "que me porte bien y que no debo pegarle a nadie", "que respete al maestro", "que yo le obedezca al maestro y no molestar a mis compaeros", "que no juegue mientras habla el maestro o la maestra", "que no platique mientras habla mi maestro", "que no le pegue a mis compaeros". La obediencia a la autoridad pedaggica est fuertemente remarcada en las prescripciones que reciben. Sobre esta misma temtica es importante sealar que la escolaridad que hayan tenido sus padres juega un papel muy importante en los mandatos que las generaciones actuales reciben. La mayor parte de los padres de familia actuales han vivido en algn momento de su vida la experiencia escolar. Hay quienes han ido como mnimo un grado escolar. Preguntados sobre este tema, los alumnos nos dan respuestas que confirman que un alto porcentaje de padres ha asistido a la escuela, es con base en esa experiencia, por breve que sea, que orientan a sus hijos e hijas:

Fueron tus padres a la escuela?


Nios S (ambos fueron) No Slo mi pap % 80.2 - 72 13.5 - 12 4.5 - 10 Nios S (ambos fueron) No "Slo mi pap", "Nada mi pobre mam", "Mi pap s, pero a mi mam no la dejaron ir" Slo mi mam Sin respuesta Total

Slo mi mam Sin respuesta Total

0.9 - 5 0.9 - 1 100 - 100

Que los padres tengan algn grado de escolaridad, no es condicin sine qua non para que induzcan a sus hijos a someterse a los preceptos escolares. Al igual que hemos observado en otros temas anteriormente tratados, suelen tener conocimientos y reflexionar acerca del entorno inmediato en el que viven, principalmente en las plticas de las nias con sus madres se enteran de que ellas son las que menos oportunidades han tenido de asistir a la escuela y que se sintetiza en estas dos frases dadas: "nada mi pobre mam", "mi pap s, pero a mi mam no la dejaron ir". Como hemos sealado, el porcentaje de padres que asistieron a la escuela se va paulatinamente acrecentando, sin embargo, la mayor parte concluye su experiencia educativa escolar al salir de sexto grado de primaria; 38% de los nios seala que su padre termin la primaria y slo uno de ellos seala que tiene estudios profesionales. Mientras que 34% de las nias seala que su padre termin la primaria, pero ninguna de ellas tiene padre que haya realizado estudios profesionales, ni siquiera de bachillerato.

Qu grado escolar tiene tu pap?


Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Bachillerato/COBACH "Es maestro" Sin estudios Sin respuesta Total % 9-2 2.7 - 7 4.5 - 8 8.1 - 5 10 - 15 37.8 - 34 7.2 - 11 0.9 - 0 0.9 - 0 13.5 - 0 5.4 - 18 100 - 100 Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria 237
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Sin respuesta Total

Cuando de la situacin de las mujeres se trata, vemos que el porcentaje de nios cuya madre ha terminado estudios de primaria disminuye (31.5%) y slo una tiene estudios de secundaria. En el caso de las nias se repite el porcentaje que acompaa la respuesta que se refiere a sus padres (34%) y slo una madre de las nias tiene estudios de secundaria. Mientras que un mayor nmero de padres de familia ha logrado estudios ms all de los bsicos (estipulados en el artculo tercero de la Constitucin poltica de Mxico), la mayor parte de las madres de familia se han quedado slo con la primaria72; esto nos muestra la continuidad que prevalece entre limitacin escolar y continuidad cultural. Las nias que logran continuar sus estudios despus de la primaria, logran tambin prolongar su destino cultural

en el son "apartadas" en pactos que se realizan entre sus padres y los del futuro esposo. Un maestro bilinge seala que las nias que logran estudios de secundaria valen ms en el mercado matrimonial pues los padres piden dotes mayores cuando tienen estudios ms all de los primarios; adems conforme progresan en su carrera escolar menos oportunidades tienen de casarse en su comunidad de origen, si lo hacen es con un hombre que tambin tiene un grado de estudios similar o superior, pero no con un campesino analfabeta. Las salidas forzadas a que se obligan cuando entran al servicio del CONAFE, les aleja de sus comunidades y les acerca a probabilidades mayores de casarse fuera de su comunidad con jvenes de otras etnias o de otros municipios; en estos casos, los padres pierden la oportunidad de realizar pactos econmicos por la boda de ellas.

Qu grado escolar tiene tu mam?


Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Sin estudios Sin respuesta Total % 7.2 - 8 9-7 11.7 - 11 10 - 7 10 - 9 31.5 - 34 0.9 - 1 16.2 - 0 3.5 - 23 100 - 100 Nios 1er grado de primaria 2 grado de primaria 3er grado de primaria 4 grado de primaria 5 grado de primaria 6 grado de primaria Estudios de secundaria Sin respuesta Total

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Una sntesis comparativa que realic a partir de los datos de los dos cuadros precedentes de la escolaridad de los padres y madres de familia de los nios y nias encuestados nos permite apreciar las diferencias entre unos y otras:

Qu grado escolar tiene tu mam?


Nios Su padre y su madre tienen el mismo grado de estudios % 25.2 - 22 Nios Su padre y su madre tienen el mismo grado de estudios

Su padre tiene ms estudios que 38.7 - 35 Su padre tiene ms estudios que su madre su madre Su madre tiene ms estudios que su padre 11.7 - 14 Su madre tiene ms estudios que su padre

Su padre tiene estudios y su madre no Su madre tiene estudios y su padre no Ninguno tiene estudios Sin respuesta Total

4.5 - 11

Su padre tiene estudios y su madre no Su madre tiene estudios y su padre no Ninguno tiene estudios Sin respuesta Total

0.9 - 5

12.6 - 12 6.3 - 1 100 - 100

Generaciones de padres de familia y educacin escolar


Lneas atrs hemos constatado que las generaciones actuales de nios y nias y sus padres han tenido alguna experiencia en el sistema educativo. Aunque la percepcin comn sobre el tema es confuso por parte de los agentes que viven el proceso escolar. Muchos maestros creen que los padres no saben para que sirve la escuela y lo que ah se transmite, sin embargo reconocen que las generaciones de padres jvenes actuales han cambiando su percepcin. Esto opina el director de una escuela primaria acerca de por qu ellos no se acercan a preguntar por los avances y dificultades en la educacin de sus hijos:

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

"Bueno, tal vez por la propia cultura, tal vez, no se acercan [a la escuela], a lo mejor, hay mucha gente aqu tambin que, digamos, no, no, este, cmodos, es decir, son padres de familia que no leen, pues no saben para qu realmente va a servir; en cambio los jvenes, padres de familia, jvenes, si ya saben. Hay padres de familia tambin que s, s se interesan mucho por la educacin de su hijo, lo que pasa es que sabe. Yo creo que si saben que va bien su hijo, es eso, porque, porque hay muchos jvenes, yo conozco, esta parte de Pea Blanca [una comunidad cercana de donde llegan alumnos], si se interesan mucho, hablan muy bien de los maestros, hablan muy bien de la escuela, pero no vienen. Creo yo que observan, sus hijos cmo andan, eso digo yo, pero normalmente no muy vienen, digamos, a preguntar -y cmo va mi hijo?-, no, no. Pero, si se interesan por la educacin de sus hijos, lo que pasa es que, tal vez, parte del tiempo, es ms pretexto, del tiempo, pero no, no muy vienen, no muy vienen, pero de que se interesan de la educacin, si se interesan. Pero, vuelvo a decir, hay padres de familia tambin de que no, que no ve, es analfabeto, bueno esos no saben para que sirve la educacin". (Director de escuela bilinge, 17/01/2005)

Muchos son los factores que han incidido en el cambio de actitud de los padres de familia hacia la educacin de sus hijos, los jvenes que han salido de las comunidades para trabajar en las ciudades reconocen que les ira mejor si tuvieran mayor grado de estudios, stos alientan a sus hijos a "echarle ganas al estudio". Hay factores culturales que no permiten que los padres se entrevisten directa y frecuentemente con los maestros, esto es que, las clases se imparten en horarios en que se encuentran trabajando en el campo (las escuelas primarias trabajan con horario de 9 am a 14 pm), lo otro es que un padre que no est cumpliendo un servicio en la escuela dentro del Comit (el cual si goza de prestigio), sera mal visto si estuviera visitando la escuela en los das y horarios de trabajo en el campo, por lo que slo algunas madres realizan estas visitas muy de vez en cuando y de lo ms que se ocupan de preguntar es por el comportamiento de sus hijos: "si no se porta bien mi hijo pgale maestro", son frases muy recurrentes en estas entrevistas. Las asambleas escolares funcionan para arreglar asuntos que competen a las condiciones materiales de la escuela, la falta de maestros o de los cambios de director, etc. pero nunca para hablar de los problemas pedaggicos.

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La comunidad y la educacin escolar


La participacin de las comunidades en la vida econmica de Mxico es muy variable, depende en gran medida de "la vocacin" econmica que tengan y sta a su vez, depende de la calidad de tierras que posean, de sus accesos a los medios de comunicacin terrestre, caminos en buenas condiciones, de su cercana a las cabeceras municipales y/o a las ciudades y adems tambin de la visin que sobre su futuro tengan; en sntesis, el progreso de las comunidades se subordina a "las condiciones que imponen las estructuras socioeconmicas externas -ineludibles en un mundo globalizado-, y tambin -y sobre todo?- las condiciones de la cultura local que pueden ser tan importantes como las que imponen las estructuras externas en la consecucin de los objetivos que se persiguen" (Zamora, 2001: 99). En otra parte de este trabajo hemos hecho referencia a los lmites con los que se topa la creatividad de la poblacin en un medio determinado, los anhelos e ilusiones se conforman con lo que se encuentra disponible y con lo que se cree que es posible ser. En la regin Altos de Chiapas, la escuela ha contribuido a ampliar este horizonte de futuros probables para los alumnos. De los nios y nias que tienen acceso a ella, la mayora aduce que sus intereses personales se centran en opciones que tienen que ver con una carrera profesional, entre las que destaca, por su mayor demanda, la de maestros (36%) y maestras (44%), mientras que nicamente 5 nios y 3 nias sealan que desearan continuar con una forma de vida campesina. Cada nio y nia es portador de un referente que le hace concebir como futuro deseable, aunque con probabilidades inciertas, se inclinan por las profesiones que los alejarn de su comunidad; no es casualidad que sea un mayor nmero de ellas las que sealen que quieren ser maestras y sobre todo, que les sobran justificaciones para desear ser lo que quieren. Una ojeada a las justifi-

caciones que presentan para las opciones profesionales que prefieren clarifica nuestro entendimiento sobre las condiciones que aprecian de su realidad cotidiana, los nios y nias que quisieran ser abogados (licenciados) resumen mucha de la situacin de indefensin en que viven los indgenas ante un sistema mayor: "para proteger a la gente indefensa", "quiero ayudar a los dems", "porque si mi familia est en un problema yo quiero ayudarlos".

Qu grado escolar tiene tu pap?


Nios % Nios

Maestro Maestra 36 - 44 Por qu? Por qu? "Porque con ese trabajo me puedo "Quiero ensearle a los nios", mantener", "Porque me gusta ser "Porque quiero ser maestra", "Me maestro", "Para ensearle a los gusta mucho", "Porque con ese nios", "Quiero ser maestro", "Es lo trabajo me puedo mantener", que quiero", "Es la mejor profe"Porque quiero trabajar", "Quiero sin", "Porque quiero tener mucho trabajar en las escuelas", "Quiero dinero", "Para buscar mi paguita", tener una mejor vida", "Cuando "Quiero encontrar mi dinero", "Para miro un maestro yo tambin quiero no trabajar en el campo", "Quiero ser maestro", "Porque ser maestro ser maestro de ingls, porque me est muy bien", "Quiero aprender gusta mucho el ingls" espaol", "Porque me gusta jugar con los nios", "Porque la maestra le ensea bien a sus alumnos", "Para ensearle a los nios chiquitos", "Porque cuando se trabaja en el campo no hay dinero" Licenciado Licenciada 6.3 - 9 Por qu? Por qu? "Porque con ese trabajo me puedo "Tengo el derecho y el gusto de ser mantener", "Porque me gusta", as", "Porque as es mi decisin", "Porque quiero tener un buen "Es bueno ser licenciada", "Quiero trabajo", "Porque quiero ser ayudar a los dems", "Porque me abogado", "Para proteger a la gusta ser licenciada", "Porque si mi gente indefensa" familia est en un problema yo quiero ayudarlos" Trabajador Por qu? "Porque quiero tener dinero y comprar un carro", "Porque quiero 6.3 - 2 Quiero tener trabajo

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tener dinero", "Porque quiero hacer algo", "Porque quiero", "Porque me gusta", "Quiero trabajar en una fbrica porque quiero ser un hombre rico" 5.4 - 11 Quiero seguir estudiando Por qu? "Porque quiero estudiar ms", "Porque me gustara estudiar en la universidad", "Porque quiero tener buen trabajo", "Porque es muy bonito", "Porque no quiero trabajar en el campo" Doctor Por qu? "Para trabajar", "Para ayudar a mi familia", "Para ayudar a enfermos" 4.5 - 4 "Quiero estudiar ms", "Quiero tener inclinacin por algo bonito"

Doctora

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3.6 - 1 Chofer Por qu? "Porque con eso me puedo mantener", "Para que ya no trabaje en el campo y ya no tenga que caminar", "Porque es mi gusto" 4.5 - 3 Campesino Por qu? "Porque si no trabajamos est mal", "Porque ya no quiero entrar a la secundaria", "Porque ya no quiero seguir estudiando", "Para llevarle lea a mis paps" Futbolista profesional Por qu? "Porque el ftbol es mi deporte favorito" Gobernador Por qu? Porque quiero tener dinero y proteger a mi raza 1-1

Secretaria

"Quiero trabajar en el campo", "Trabajar en la casa", "Quiero cuidar a mis hermanitos" "Porque yo no me quiero ir a ningn lado"

Contadora Por qu? "Es lo que yo quiero hacer"

1-1

Quiero tener dinero y un carro Por qu? Porque me gusta ms

Arquelogo Por qu? "Porque quiero aprender ms sobre los fsiles" Sin respuesta Total

1-0

29.7 - 24 100 - 100

Sin respuesta Total

Como puede apreciarse en las respuestas, hay nios que argumentan sus opciones porque ya no quieren trabajar en el campo. El futuro es realmente incierto, pues los hay que "son buenos para el estudio", como sealan los maestros, pero cuando se trata de tomar decisiones para seguir estudiando (lo cual implica muchas veces que se tienen que ir de sus comunidades) renuncian a la escuela y al apoyo que en ocasiones les es ofrecido por los propios maestros. Casi en cada comunidad existen historias de alumnos destacados que al culminar su primaria se han tenido que casar y cumplir con obligaciones familiares. El arraigo hacia sus familiares y comunidad es tambin un factor que interviene en las decisiones de muchos estudiantes; el temor a lo desconocido o la fuerza de la cultura? o una combinacin de ambos interviene en decisiones que truncan la carrera escolar de muchos. Cuando los maestros bilinges cuentan la historia de cmo se hicieron profesionistas se acude a repeticiones de historias de alejamiento de sus familiares y de sus comunidades y municipios e implcito con ello, de formas de vida comunitarias.

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servido Para qu ha servido la educacin escolar a los indios en Chiapas?


La visin de los maestros acerca de para qu les sirve la educacin escolar a los alumnos y alumnas suele ser bastante contradictoria; por una parte sealan que no se ha avanzado mucho en materia educativa para los pueblos indgenas de Chiapas, y por la otra, que las comunidades se han desarrollado y que, en general, la gente se ha beneficiado con la presencia de la escuela.

"Pues, este, no lo vemos cmo se genera el desarrollo, aqu nosotros los maestros, no estamos viendo, digamos, directamente, pero la propia comunidad es la que est viendo, digamos que, hay mucha gente aqu, por ejemplo, que ya estudi su sexto grado o est estudiando, ya lleva una vida algo diferente que, vamos a decir, hace 10 aos, 15 aos, pues ya lleva una vida diferente, aqu la escuela, al parecer no tiene mucho que dar a conocer al pueblo, al parecer no hay mucho fruto, al parecer, pero si existe. Existe en razn de que ya tenemos jvenes que ya se va a trabajar al Norte, que ya hablan

espaol, ya se comunican con la gente de la ciudad, bueno, esa es la ganancia de nosotros, esa es la ganancia, aunque ya no lo estamos viendo directamente el producto, pero ya los jvenes, comentan pues hay maestro en mi comunidad!, ah que bueno, lleva sexto grado, ya lleva su secundaria, algunos estn en preparatoria, si. Ahora ya tenemos una escuela telesecundaria aqu, se acaba de abrir en este perodo escolar, pues ese es uno de mis grandes orgullos, mis grandes deseos tambin, que bueno, pues ya hay otro nivel, ya tenemos tres niveles aqu, preescolar, primaria y secundaria, ya no van a ir hasta Larrinzar, verdad, 22 kilmetros, ya tenemos aqu, esperamos que va a progresar, va a progresar, va a tener muchos progresos, va a tener mucha vida esta secundaria". (Director de escuela primaria bilinge. 17/01/05)
Para este director de escuela primaria, como para muchos maestros bilinges, la migracin de los hombres jvenes y adultos hacia los estados del norte de Mxico o a los EU, as como quienes se van a trabajar a las ciudades, significan tambin el progreso para las comunidades y en cierta forma, los recursos que traen consigo a sus comunidades significan valiosos paliativos para la economa campesina; pero estos recursos tambin se sitan como detonantes de las diferenciaciones sociales entre las familias. "La ganancia de la educacin", para muchos maestros bilinges, es que haya hombres y mujeres que hablan espaol y que se vayan a la ciudad. Otros profesores, por su parte, suelen ver con mirada crtica los resultados de la educacin escolar en las comunidades y atribuyen al gobierno su fracaso, adems de que evalan la situacin de la educacin bilinge siempre comparndola con el subsistema monolinge.

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"Bueno, un este, Plan y Programa que sea netamente indgena no hay, verdad, no lo hace el gobierno con tal de joder, la verdad, yo as lo veo, as lo entiendo, por qu, porque el indgena, entre ms jodido est, para el gobierno es mejor, porque acordmonos de que, a lo mejor, unos diez, quince aos ms, el indgena va estar ms encima que el mestizo, no. Y se ve palpablemente hasta ahorita, tanto educativamente, econmicamente, a veces los indgenas van mejores que los mestizos ahora. Precisamente el gobierno no le conviene, no le conviene, por qu, porque, a lo mejor, cmo es posible que algn da vaya avanzar un indgena, entonces esa tirada no quiere, realmente no, ah les va esto, o sea, entre ms confundidos estamos para el gobierno mejor, l no quiere ver claridad, lo quiere tener la gente confundidos, yo as lo veo. Yo as lo veo, por qu, porque le digo que hay muchas cosas, ahorita ya pues, ya se ve pues, se ve, por eso, bueno, pero y mientras nosotros estamos en este trabajo, tenemos que rascarle hasta donde se pueda, hasta donde se pueda

y cmo se pueda, propiamente cada quien sus sentimientos como pueda. Si, por eso nosotros, hasta eso nosotros, nos decimos nosotros, por qu no viene alguien a decirnos bueno, en realidad cul es la receta ahora si de, ese te va a servir para la comprensin de la lectura y este te va a servir para toda tu vida la resolucin de problemas matemticos, pero quin va a venir, nadie, en cada curso que nos lo daban o nos lo dan a veces, a veces te mandan al que se encuentra peor que t, entonces que chiste tiene, la verdad. Entonces, a veces, pues no tiene caso, por qu, porque si va uno a algo pues es para aprender no para salir igual o peor, verdad, por eso digo de que, a lo mejor el gobierno no le conviene eso, no le conviene. Pues si es un problema esta situacin en cuanto a la educacin, por eso estamos preocupados pues de la educacin, educacin indgena lo critican mucho, pero no es cierto de que educacin indgena slo, slo educacin indgena est jodido. Yo me he dado cuenta de muchos maestros mestizos, estn iguales que nosotros, o estn un poquito peores, eso se puede ver, pero saben de que ellos, entre ellos se tapan, pues cmo le voy a echarle piedra si es mestizo, verdad, eso no se vale y es el mismo trabajo, es el mismo trabajo. Yo le digo porque, en cuanto a las experiencias que hemos tenido, hemos tenido gente pues, cerca, de escuelas monolinges, son iguales, son iguales. A veces monolinges no planean, sino que ah se va y, saquen su cuaderno, y pasa a otro tema, as est". (Entrevista a un grupo de maestros bilinges. 24/01/05)
El discurso anterior, constituye un reflejo del sentir de muchos maestros y maestras, en infinidad de plticas que he sostenido con ellos y ellas. La mayora enfrenta los dilemas de no saber qu hacer aunque contina haciendo lo que se ha acostumbrado a hacer, pues, a pesar de que no estn de acuerdo con el funcionamiento actual del subcampo educativo, suelen ver su prctica como un "callejn sin salida", las conversaciones suelen terminar con la frase: "qu podemos hacer?". La visin de los padres de familia, tambin suele ser ambivalente acerca de lo que significa la educacin escolar. Quienes tienen hijos e hijas que han concluido su formacin escolar suelen estar orgullosos. Hay quienes tienen hijos e hijas profesionistas; pero tambin se encuentra una inmensa mayora que considera que la educacin no ha servido para nada al pueblo, sobre todo porque se percatan de actitudes que consideran negativas con alumnos y alumnas que asisten a la escuela secundaria y preparatoria en las cabeceras municipales y que "estn echando novio" o consumiendo bebidas embriagantes e incluso droga. Adems han sido vctimas de los caciques escolarizados que monopolizan la participacin poltica institucionalizada a travs del ayuntamiento municipal, las diputaciones estatales y federales. Los resultados que ha obtenido la escuela en los pueblos indgenas de Chiapas son diversos, se han formado algunos cuadros de intelectuales indgenas, la ma-

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yora labora en el magisterio bilinge y otros han adquirido los conocimientos necesarios para moverse en el mundo ladino habindoles servido la escuela para comunicarse con un castellano rudimentario y poder conocer y realizar las operaciones matemticas bsicas para sus transacciones comerciales. Por otra parte, la situacin de la educacin y su problemtica en la regin Altos de Chiapas, nos conduce a ver el tema que se refiere a la dinmica y lgica de relaciones que propicia el sistema educativo y que lleva, incluso, a que las autoridades educativas vean la situacin administrativa y burocrtica como una prescripcin trascendente que se debe seguir sin mayor argumento, ni razonamiento, como algo que no se puede cambiar porque "as es".

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"Nos absorbe el sistema, as es, nos absorbe. Esa es la respuesta, no tan tajante, pero, nos absorben, por ejemplo, yo estoy como jefe de zona, yo quiero todo y hago lo posible, lo mximo para mi regin, yo hago mi proyecto, hago mi plan, lo presento, la respuesta es, sabes qu, no hay presupuesto, no hay recursos, bueno, ni modo, trabajamos hasta donde haya nuestras posibilidades, si, con la mentalidad siempre de, ahora si de, de cuidar nuestra educacin indgena, porque yo soy indgena y no reniego mi identidad y aqu estamos, esa es la situacin". (Jefe de zonas de supervisin. 24/02/2005)
Las problemticas administrativas y pedaggicas en el subcampo educativo son ubicuas a todo el espacio; como sistema sigue su propia dialctica con la que mantiene el orden escolar, que forma parte tambin del orden social. Sin embargo ste es mantenido con altos costos subjetivos para los alumnos y las alumnas, los maestros y las maestras bilinges y tambin con la indiferencia de otros tantos. As, los principales perjudicados de la problemtica educativa siguen siendo los alumnos y comunidades indgenas que siguen recibiendo educacin escolar de una calidad nfima. Los problemas irresueltos se refieren tanto a los propiamente pedaggicos y lingsticos, pero tambin a los socioeconmicos de los espacios donde se ubican las escuelas as como los culturales y polticos que siguen imposibilitando la prctica efectiva de la ahora denominada educacin intercultural bilinge. Hemos visto al comienzo de este captulo cmo los nios y las nias atribuyen ciertas cualidades a la escuela que consideran les ayudar para su vida futura. Los padres y madres de familia, suelen atribuirle las mismas cualidades que sus hijos, un valor intrnseco, donde sus hijos "abrirn los ojos" y "ya no sern como nosotros, ya no sufrirn como nosotros sufrimos", el poder de universalizacin que se le atribuye encuentra su objetivacin al convertirse en referente simblico de la modernidad, de lo bueno, para la poblacin con relacin a una forma de vida campesina que se desvaloriza cada vez ms. La suma de estos correlatos lleva precisamente a que los agentes inmiscuidos en este subcampo lo vean como un destino, como una panacea, y en ltima instancia, como las autoridades educativas y muchos maestros y maestras bilinges lo perciben, como un callejn sin salida.

Maestros y maestras bilinges e indigenismo en los Altos de Chiapas


"Este trabajo de ser maestro es el ms difcil, yo creo que el ms difcil y el ms mal pagado como dicen, porque la verdad es un trabajo muy pesado". (Maestro bilinge. 24/01/05)
La figura del maestro y la maestra bilinge constituyen uno de los productos del subcampo de la educacin escolar, en ellos puede apreciarse lo que efectivamente ha logrado o no la educacin bilinge bicultural, primero, e intercultural bilinge, ahora. Agentes sometidos a un proceso de construccin de la identidad de mexicanos y de resignificacin de las identidades indgenas, su negacin, afirmacin o revalorizacin. Cul es el parmetro para medir que su trabajo "es el ms difcil y el ms mal pagado", seguramente no se refieren al de los campesinos que ni siquiera tienen un salario, porque se autoemplean y autoexplotan en el trabajo agrcola y al tambin es impensable para ellos concebir como profesin73, porque no est en la lgica de nombrar las cosas que consideran carentes de valor. La comparacin viene con respecto a profesiones occidentales, las que reconocen y les atribuyen un valor intrnseco por el slo hecho de ser consideradas profesiones. Si consideramos, las situaciones objetivas en las que la mayora de los maestros y maestras bilinges aspiran a vivir en la ciudad, a poseer un coche, a que sus hijos e hijas se eduquen en la ciudad, que estudien ya no slo para ser maestros o maestras como ellos y ellas, podramos concluir que el indigenismo ha triunfado cuando dej de proponerse la integracin de los indios a la nacin. La capacidad de consumo cultural y econmico de ellos y sus hijos e hijas corresponde a formas de vida citadina. Con ellos, se observa una cara del proceso de resignificacin de las identidades indgenas, su utilizacin, su valoracin o el rechazo absoluto a todo lo que haga referencia a la vida indgena y cada vez adquiere mayor trascendencia como proceso en la vida de sus descendientes.

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La educacin para la autonoma: aprendiendo a rebelarse

"Suea Antonio con que la tierra que trabaja le pertenece, suea que su sudor es pagado con justicia y verdad, suea que hay escuela para curar la ignorancia y medicina para espantar la muerte, suea que su casa se ilumina y su mesa se llena, suea que su tierra es libre y que es razn de su gente gobernar y gobernarse, suea que est en paz consigo mismo y con el mundo. Suea que debe luchar para tener ese sueo, suea que debe haber muerto para que haya vida. Suea Antonio y despierta... ahora sabe qu hacer y ve a su mujer en cuclillas atizar el fogn, oye a su hijo llorar, mira el sol saludando al oriente, y afila su machete mientras sonre". (Subcomandante Marcos, 1992)

Explicacin sobre un forzado cambio de ruta


Como colofn a la larga historia de afrentas a los pueblos indgenas de Mxico, la rebelin zapatista demostr que los indios chiapanecos pueden resistir ms de lo que la sociedad nacional, el Estado y las instituciones que los oprimen creen, pero a fin de cuentas, su capacidad de rebelin supera con creces todas las expectativas, como se pudo comprobar a partir de 1994 y en el proceso que han seguido a esa histrica fecha. El tema educativo constituye uno de los pilares del EZLN , y es que la educacin ha sido imprescindible en cualquier movimiento social que quiera trascender (Zibechi, 2005). En el caso zapatista el tema ha sido tratado de diferentes formas y por diferentes investigadores (Gmez, 2002; Benavides, 2003; Gutirrez, 2005; Muoz, 2005 y 2006; Baronnet, 2007; 2008, entre otros). Tales trabajos comparten implcitamente este ideario, adems de que es la nica forma en que pudieron haber obtenido acceso para realizar su investigacin. Este captulo de mi trabajo se nutre de informacin de campo variada como tambin diferentes han sido los tiempos en que la he obtenido. En el ao 2002, en mi tesis de licenciatura, escrib sobre los inicios de la educacin zapatista, sealando que mi fuente de informacin era indirecta: los Acuerdos de San Andrs, entrevistas con asesores educativos del en aquel entonces Aguascalientes de Oventik y el plan de trabajo educativo que estaban elaborando para la escuela secundaria. Consideraba que pocos aos despus las cosas cambiaran y que podra encontrar condiciones favorables para realizar trabajo de campo que pudiera contrastar el discurso con su prctica educativa. Pero me equivoqu y no pudo ser as. En el Aguascalientes de Oventik, que en el ao 2003 se convirti en el Caracol74 II "Resistencia y Rebelda por la Humanidad" encontr una negativa a la propuesta de realizar mi proyecto de investigacin colaborativa (en el sentido de que pretenda retroalimentar, mediante mi punto de vista la situacin de la educacin): las autoridades de la Junta de Buen Gobierno (JBG)75 "Corazn Cntrico de los Zapatistas delante del Mundo"76, instancia ante la que, necesariamente, tiene que darse a conocer cualquier propuesta, visita, apoyo o donativo que "las sociedades civiles"77, pretendan realizar en territorio zapatista, me dijeron que no era posible realizar el trabajo de investigacin. En la respuesta que me dieron argumentaron que por el momento no estaban otorgando ningn permiso para realizar investigacin en su territorio, que quienes llegan lo hacen en calidad de apoyo o de "campamentistas", que de este tema de las investigaciones ya han tratado con anterioridad y que, aunque lo consideran importante y necesario, no es prioridad, por lo que ms adelante daran a conocer cundo los investigadores podran trabajar con ellos en su territorio. Otro argumento fue:

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"Todos los investigadores que vienen lo hacen por una universidad y como nosotros no queremos nada con el gobierno, no queremos que se haga investigacin porque va a parar en manos del mal gobierno". (Comunicacin personal con integrantes de la JBG, 01/06/07)

La respuesta es coherente de acuerdo con su postura poltica. No obstante, mi conocimiento de que muchos intelectuales han realizado tesis que van desde la licenciatura hasta el doctorado en temas zapatistas me produjo un cuestionamiento: Ser que los zapatistas no tienen conocimiento de estos trabajos? Y es que en este mismo Caracol se han realizado cuando menos dos tesis tomando como sujetos de estudio a los zapatistas: el primer trabajo fue el de Gloria Benavides (2003) y por sus palabras supe que al principio s otorgaron permisos para hacer investigacin en Oventik, aunque despus del anuncio de la creacin de los Caracoles cambiaron de opinin.

"Durante esta primera visita al campo (diciembre del 2000) acud al Aguascalientes de Oventic, en el municipio de San Andrs. Expliqu a los encargados de educacin mi protocolo de investigacin, y lo aceptaron con la idea que, al mismo tiempo, podra apoyar en la actualizacin de los promotores de educacin en la secundaria autnoma del lugar (llamada ESRAZ: Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista). Uno de mis primeros intereses era observar la funcionalidad del tzotzil y el espaol en el aula, y las dificultades comunicativas que pudieran originarse en la alternancia entre la lengua indgena y el castellano. En esa ocasin realic elicitaciones con el fin de hacer una descripcin de la lengua, y por otra parte, entrevistas amplias con los promotores de educacin. Me relacion con maestros, alumnos y trabajadores de la secundaria, tratando de entender el estilo cultural que impregna su educacin no escolarizada [...] Regres en julio del ao siguiente, y me recibieron de buena gana pero casi al final de este segundo perodo, durante el cual haba realizado diariamente etnografas en las aulas a lo largo de todo el mes, me advirtieron que limitara mi investigacin a los asuntos de la lengua, y que no indagara en sus contenidos curriculares pues por ahora no tenan intenciones de dar a conocer su proyecto alternativo de educacin. El propio programa de la maestra me indicaba que deba centrarme en los asuntos lingsticos, as que, aunque con vacilaciones originadas en que no haba podido analizar todava el material con que contaba, termin por definir la pregunta descartando las implicaciones en la currcula". (Benavides, 2003: 7)
Otro de los trabajos de investigacin concerniente a los zapatistas del Caracol de Oventik es el efectuado por Ral Gutirrez quien nos dice respecto a la forma y las condiciones bajo las que lo realiz:

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"Prcticamente todo el mes de septiembre estuve dedicado a establecer contactos y negociar mi acceso a las diferentes escuelas [realiz su investigacin en dos escuelas secundarias, una oficial y la zapatista y una escuela primaria autnoma] [] en la secundaria

autnoma apoyando en el rea de matemticas Aunque estas funciones me fueron asignadas casi como requisito para poder realizar la investigacin, como una especie de 'retribucin', y una negativa de mi parte me hubiera colocado en una posicin incmoda [] en la secundaria autnoma no me fue permitido tomar fotografas o audiograbar, a menos que me fuera autorizado, para que todos se 'pusieran su pasamontaas'; decid concentrarme en la observacin, las conversaciones informales y el registro del diario de campo". (Gutirrez, 2005: 15-16)
Como puede verse, la situacin para los investigadores no ha sido nada placentera y es que como los zapatistas lo han dicho reiteradamente, estn cansados de la explotacin y mal uso que algunos intelectuales han hecho de la informacin extrada de las culturas indgenas durante dcadas. Ante la situacin que se me present y que en su momento viv, de manera desalentadora para mi propuesta de investigacin y la culminacin de mi tesis, me propuse replantear el proyecto de investigacin, enfocando este captulo, destinado a la educacin autnoma, al anlisis de otras propuestas de educacin alternativas que han surgido en los ltimos aos en Chiapas78. No obstante, poco despus, algunas circunstancias cambiaron y se convirtieron en elementos favorables para mi proyecto, los trabajos que he realizado para sobrevivir econmicamente y escribir mi tesis se inscriben como los elementos que han actuado en favor de un conocimiento ms amplio sobre la realidad chiapaneca y como experiencias de vida han enriquecido mi trabajo y me han ayudado a comprender ms la realidad de los indgenas chiapanecos, tanto los zapatistas como los no zapatistas, que en algunos casos son llamados oficialistas. Adems, en el transcurso de mis experiencias laborales conoc a un militante zapatista (cuyo nombre omito por razones obvias) de un municipio autnomo del Caracol de Morelia y a travs de algunas plticas que sostuve con l contempl la posibilidad de un nuevo intento para realizar la investigacin, el proyecto le interes desde un principio, pero me dijo que l no poda ni deba decidir por s solo por lo que me sugiri que planteara el proyecto en la Junta de Buen Gobierno (JBG). Este fue el inicio de la reformulacin del espacio de trabajo que realic. As que en el cuarto aniversario del Caracol, en agosto del ao 2007, acud a las celebraciones que se llevaron a cabo, me present ante las autoridades y expuse mi pretensin de iniciar un proceso de investigacin-colaborativa79 que, por un lado, me permitiera concluir el trabajo de investigacin y redaccin de mi tesis y, por el otro, contribuyera a los objetivos del proceso educativo que tienen en marcha. El planteamiento fue recibido de buena forma, me dijeron que les interesaba pero que esperara la respuesta definitiva porque iban a consultarlo con la Comisin de educacin de la Zona, a mi me pareci que era un buen inicio, no obstante, la espera se prolong, el proceso, para ellos infalible, de cambiar los turnos de las autoridades autnomas cada ocho das, ha significado, en algunos casos, para los agentes externos, una demora en las repuestas. En

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este caso, mi propuesta fue aceptada pero la autoridad que estaba a cargo de comunicrmelo lo olvid y, a pesar de que estuve preguntando, las autoridades en turno no pudieron informarme nada al respecto. Cuatro meses tard en llegar la respuesta. En diciembre de 2007 fui llamado por una de las autoridades que haba revisado los archivos de la Junta de Buen Gobierno y se haba percatado de que tenan varios asuntos pendientes que se supona ya haban sido resueltos. A peticin de ellos, volv a contar nuevamente la historia de mi acercamiento al Caracol y la propuesta que haba planteado para realizar con cuyos resultados se pretenda elaborar uno o dos folletos que den cuenta del proceso educativo que siguen los alumnos. En esta ocasin, adems de las autoridades de la JBG, mis interlocutores eran los integrantes de la Comisin de Educacin quienes me dijeron que les interesa mucho que se realice el trabajo, pero que por el momento tenan otras prioridades porque estaban construyendo su Plan de Estudios para el nivel de Secundaria. Me dijeron que lo que requeran era que les apoyara impartiendo un curso de ortografa y gramtica a los promotores y que el trabajo que yo planteaba realizar con los alumnos lo dejaramos para despus. Acordamos eso y entonces mi acercamiento a la realidad del proyecto educativo del Caracol de Morelia se hizo del modo que ellos propusieron. Despus de este primer acercamiento comenc a reformular mi propuesta de dejando a un lado la idea de la investigacin en el Caracol de Oventik; esto ha constituido necesariamente un cambio forzado de ruta, sin embargo considero que esto no hace variar en lo absoluto mi planteamiento terico inicial: cambian los agentes y las circunstancias, pero, el objetivo de la educacin zapatista es el mismo, independientemente de cul Caracol se trate pues aunque cada uno supone una metodologa diferente, con ritmos y recursos de trabajo diferentes los unifica su objetivo: construir el modelo educativo autnomo zapatista ajeno a las injerencias del Estado y sus agentes e instituciones. Finalmente, en esta explicacin, slo me resta sealar que la autoridad zapatista con quien platiqu sobre la posibilidad de realizar la investigacin, al darse cuenta que "los compas"80 me solicitaron apoyo que no necesariamente est relacionado directamente con el trabajo accedi a platicarme sobre el proyecto educativo autnomo zapatista, del que tiene cabal conocimiento por haber participado desde el inicio del proceso, como he sealado, se omite su nombre, pero el reconocimiento a su aportacin en este trabajo est implcito y tambin se lo he explicitado y ha sido uno de los lectores de este capitulo de mi trabajo. Su versin constituye la piedra angular sobre la que se ha construido este captulo, incluso una vez que reviso una primera versin del mismo hizo observaciones y complement informacin con lo que sus aportes lo han enriquecido sobremanera.

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La educacin autnoma zapatista, la construccin del habitus de la rebelda

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Mural pintado en la papelera zapatista "El resplandor de la educacin". Foto del autor.

Despus de mi acercamiento a la educacin autnoma zapatista y redactar este captulo he obtenido un aprendizaje que creo conveniente compartir con quienes vayan a leer mi trabajo, se trata de una especie de advertencia sobre el contenido del mismo, tambin es una invitacin a introducirnos a una nueva forma de pensar la dimensin educativa. As he entendido el proyecto de educacin autnoma, los zapatistas nos invitan a re-pensar la educacin desde otra visin, otros valores, no individualistas, no de competencia sino de colaboracin para construir el mundo, otros mundos posibles, dicen ellos. Analizar la educacin zapatista me ha permitido dar cuenta de la construccin del habitus de la rebelda a travs del proceso pedaggico, es decir de la educacin en un sentido muy amplio, el de transmisin cultural y poltica, no slo desde la escuela, sino en todos los espacios de relaciones con que los agentes construyen su realidad, sus proyectos, sus esperanzas, sus rebeldas ante un sistema capitalista que, desde el comienzo de su implantacin en tierras americanas los ha mantenido subordinados a clases y grupos de poder que, se suceden en la historia de estas tierras y solamente escudados en las diferencias tnicas. La educacin posi-

bilita la construccin del habitus rebelde se debe a que, desde sus comienzos como proyecto, es resultado de un rechazo tajante al sistema educativo nacional mexicano, pero no es gratuito, ya en el captulo previo hemos visto cmo es la situacin de las escuelas bilinges que no les dieron ms opcin que pensar en una forma propia de educarse. La diferencia entre los objetivos de la educacin autnoma y la oficial es radical, para esta ltima el aprendizaje se circunscribe a las aulas y mediado por agentes que lo saben todo, para los otros el aprendizaje se extiende a todas las reas de participacin social, todos aprenden de todos un alumno o alumna que incursiona en la educacin autnoma, durante el tiempo que permanece en la escuela para despus de egresar de ella fungir como autoridad u ocupar algn cargo conferido por la asamblea extiende el proceso de aprendizaje, se intenta as permear todos los mbitos de relaciones, lograr que la militancia poltica sea parte de la vida cotidiana (y no un espacio aparte), es decir, vivir la rebelda, en los distintos trabajos que realizan, pero tambin en la educacin provista por la familia a nios y nias pues hay un cuidado colectivo con estrategias implcitas para evitar que la educacin se convierta en instrumento de diferenciacin. De esta forma el proyecto se convierte tambin en el eje rector y articulador de los dems as como de las reas con las que se construye la autonoma. De la misma forma el contenido poltico construye agentes dotados de nuevas categoras y esquemas de percepcin y accin que actan como estructuras estructurantes de la rebelda y que una vez que han internalizado los preceptos y principios del zapatismo son agentes que sirven a la reproduccin del movimiento, la escuela es una vez ms el instrumento de reproduccin ideolgica y prctica. Pero tambin hay que advertir que sta no es una panacea. Depende, como nos lo dijeron los marxistas, de una estructura econmica que la sustente y en el zapatismo esto, hasta el momento, no lo tiene garantizada, por el contrario, parece ser que se espera que la superestructura posibilite la estructura. Cuando nos hablan los zapatistas que los estudios posibilitarn el mejoramiento de las dems reas de la autonoma, nos estn diciendo que pretenden que la escuela les sirva para mejorar los medios de produccin y estos, a su vez, apoyen la existencia del proyecto educativo y como he dicho, hasta el momento, no es econmicamente viable, est dependiendo de los escasos recursos que llegan de las "sociedades civiles" y sobre todo de la disposicin, esfuerzos y sufrimientos de los agentes que lo hacen posible. Esta situacin tiene sus lmites, el cansancio, la resistencia basada en el sacrificio origina tambin las deserciones, comprensibles desde cualquier punto de vista, aunque tambin lo podemos entender como habitus endebles que no han internalizado duraderamente los principios, esquemas y preceptos, tambin puede ser que quienes lo hacen es porque no se le han cumplido las expectativas que tena al participar en el movimiento (de hecho esta versin es la que prevalece en los discursos de los que han regresado al denominado "Estado de Derecho") siendo estas expectativas una cuestin vivida de manera subjetiva pues el tiempo de espera para se cumplan son determinadas, en libre albedro, por cada individuo, familia y comunidad.

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Estas carencias materiales en las que se desarrolla la educacin autnoma tienen que ver con la ubicacin actual del movimiento en el sistema capitalista pues despus de la traicin del gobierno federal a los Acuerdos de San Andrs, voluntariamente y como nica alternativa el EZLN tom la decisin de construir unilateralmente la autonoma. La creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno constituyen la base de este proyecto -aunque tienen antecedentes que se remontan a la creacin misma de los municipios autnomos y las distintas comisiones que funcionaban dentro de cada uno. El zapatismo es un barco en medio de una tormenta, tiene claro el puerto que busca pero para llegar all primero tiene que sortear el vendaval, la tripulacin sabe del peligro que corren, pero no teme, han pasado tiempos peores, adems, concientemente se metieron a la tormenta. Esta metfora puede sintetizar la situacin en que se encuentran, la posicin que ocupa el movimiento en el sistema capitalista neoliberal es marginal, ese monstruo que se pretende devorador de todo lo que encuentra a su paso lo reconoce pero no se siente amenazado, es su anttesis, pero no cree que vaya a haber sntesis, su adversario piensa lo contrario. No obstante, el zapatismo al estar irremediablemente inmerso en el sistema tiene una existencia contradictoria: rechaza abiertamente al capitalismo, pero utiliza sus medios (tecnologa, productos, transportes, la propia escuela es un producto capitalista, la radicalidad no alcanza para ser autosuficientes; al fin y al cabo la rebelin es hija de la opresin que caracteriza al sistema capitalista), los vuelca contra el sistema. Por otra parte, podemos pensar en que en la escuela zapatista existe una transmisin dogmtica de los principios y preceptos y que ese es uno de los pilares para que el movimiento exista como tal, no lo sabemos a ciencia cierta. Pero lo que s es indudable, es que el proyecto se ha insertado de tal forma en el movimiento que, segn se puede apreciar en el Caracol de Morelia, el carcter poltico de la educacin se ha convertido en eje del proyecto de autonoma, a la vez que constituye la formacin poltica que se requiere para existir pues involucra a toda la poblacin, garantiza la formacin de los cuadros de servidores para las reas con las que se construye la autonoma y es el ideal que van haciendo realidad. Considero que la educacin autnoma zapatista tiene an muchos retos, es una utopa realizable pero su concrecin depender de factores tanto internos como externos, los internos los pueden controlar y solventar pero los externos no dependen de su voluntad sino de la correlacin de fuerzas en el sistema capitalista neoliberal que sigue prevaleciendo. La existencia de la educacin autnoma zapatista significa hoy en da un espejo donde la cultura occidental puede reflejarse y encontrar rostros verdaderamente humanos, que no necesariamente se deban idealizar, pero s dignos de ser emulados. Mi postura ante esta realidad que analizo es que tiene un significado positivo, nos ensea, nos confronta con nuestras actitudes cotidianas, con nuestras prcticas individualistas, nos invita a ser actores del mundo que deseamos construir, no de manera individual sino colectivamente, interpela a la sociedad mexicana y al

mundo a pensar y actuar de manera distinta de cmo hasta hoy lo han venido haciendo, destruyendo el mundo sin relacionarse de manera intersubjetiva con la naturaleza ni con los dems seres humanos y con el Dios o los dioses en quien se crea. Lo valioso del movimiento y su proyecto educativo no reside en la metodologa que utiliza, que puede ser fcilmente cuestionable por pedagogos y aquellos agentes que esperan que se realice, por fin, una "pedagoga propiamente indgena", sino en los objetivos que plantean, es decir en la claridad de para qu lo quieren. El futuro del zapatismo no lo sabemos, pero su existencia constituye ya una evidencia, un testimonio de personas que se atrevieron a hacer algo verdaderamente distinto contra lo que se considera un nico destino, el consumo, el individualismo y las guerras del sistema capitalista.

Los zapatistas y su demanda de educacin


Un abandono histrico caracteriza la educacin escolar para los indgenas en Chiapas y a ello han contribuido muchos factores, como hemos analizado en el capitulo antecedente. La rebelin zapatista tom al magisterio bilinge adormilado en sus laureles, los agentes del sistema educativo mexicano crean que haberse convertido en el referente simblico del progreso, de la "modernidad mexicana" pregonada por los gobiernos, bastaba para decir que los pueblos indgenas del pas son ya sociedades escolarizadas y modernas de acuerdo al paradigma de la educacin escolar mexicana y del modelo nacional de desarrollo (plasmado en el Plan Nacional de Desarrollo que cada gobierno federal presenta al inicio de su gestin) y que estaban listas para el ingreso de Mxico al "Primer Mundo" en 1994, junto con el inicio del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad. Sin embargo, precisamente a partir de este ao este zcalo de creencias en que se fundaba la prctica educativa en Chiapas se vio trastocada por la irrupcin zapatista que enarbol entre sus demandas la educacin81 argumentando con bases slidas que la que ha impartido el gobierno mexicano no ha respondido a las necesidades de la poblacin indgena. En la Primera Declaracin de la Selva Lacandona expusieron que su rebelin obedeca a la situacin que en que vivan:

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"[por no tener] ni un techo digno, ni tierra, ni trabajo, ni salud, ni alimentacin, ni educacin, sin tener derecho a elegir libre y democrticamente a nuestras autoridades, sin independencia de los extranjeros, sin paz ni justicia para nosotros y nuestros hijos".
Pero al poner a la educacin como una de las demandas bsicas no se referan a cualquiera, sino una especialmente diseada por ellos. No obstante, la forma que tom despus su proyecto obedeci ya a variadas circunstancias, pero, la principal fue el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs por parte del gobierno federal.

Los zapatistas y su concepcin de la educacin


El caso del zapatismo es bastante paradigmtico en lo que se refiere al tema educativo. Como seala Zibechi (2005), ningn movimiento social logra trascender sin un proyecto educativo. Ellos no son la excepcin: han cuestionado el proyecto educativo nacional impartido por el gobierno federal a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) para los indgenas pero en ningn momento cuestionaron la educacin como tal, es decir, como ideologa, como proceso formativo humano, aunque s partan de un cuestionamiento profundo respecto de lo que ha significado para ellos.

"Al principio buena parte de la opinin pblica nacional e internacional ve el problema como de 'pobres inditos, hay que ayudarlos un poco, a que tengan buena casa y a que se eduquen', pensando que la educacin es la forma en que el indgena deja de ser indgena, aprende espaol, olvida su lengua, se amestiza o se ladiniza, como se deca antes, y eso significa que ya mejor, el momento que en que dej de ser indgena". (Subcomandante Marcos, cf. Muoz, 2003: 281-282)
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Los zapatistas reconocen la educacin como un valor universal, lo que han cuestionado son los procedimientos con que el Estado mexicano la ha aplicado en sus regiones. En sus comunicados, escritos y demandas muestran su concepcin de la educacin como un proceso cuyos objetivos contribuirn al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades y municipios indgenas implicados en el movimiento. Por ejemplo, en los inicios de la educacin autnoma, los promotores de la educacin en los Altos de Chiapas sealaban que no queran cualquiera sino una que contribuyera a "[] construir al hombre y a la mujer nuevos, sin explotacin, marginacin, opresin o desprecio [] una educacin en donde se hable de la situacin real que vivimos, y no debe ser alienante, explotadora o abusiva en contra de nuestras culturas" (Fichas de trabajo de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista 1 de Enero, 1998). Est claro que para movimiento la educacin se ha convertido en una de sus principales "armas de lucha" y que comparten el mismo objetivo en todos los Caracoles, an cuando sus metodologas y procesos de avance sean distintos. El comandante Zebedeo seala al respecto:

"El objetivo de la educacin zapatista es que: fortalezca nuestra cultura, lengua, educacin en la propia familia, el colectivismo, la unidad, la disciplina, el compaerismo, aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos, respete a nuestras culturas, a defendernos con dignidad, nos ensee a trabajar, que una el trabajo y la vida, a nuestra madre naturaleza [] El objetivo de nuestra educacin es que todos aprendan y entiendan la situacin en que vivimos. Y esto no lo dudamos porque nuestro sueo lo tenemos que hacer realidad, cueste lo

que cueste [...]". (Discurso de clausura en el II Encuentro de los pueblos zapatistas con los pueblos del mundo, julio de 2007)
A los pocos aos de comenzado el movimiento, la educacin junto a sus otras doce demandas iniciales pasaron a ser exigencias. En la Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona se seala:

"[] Nuestra lucha es por el saber, y el mal gobierno reparte ignorancia y desprecio". "[...] Techo, tierra, trabajo, pan, salud, educacin, independencia, democracia, libertad, justicia y paz. Estas fueron nuestras banderas en la madrugada de 1994. Estas fueron nuestras demandas en la larga noche de los 500 aos. Estas son, hoy, nuestras exigencias". (Cuarta Declaracin de la Selva Lacandona, 1 de enero de 1996)
Hay que recordar que el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs por parte del gobierno federal fue uno de los principales fundamentos en que se bas el EZLN, a travs de los municipios autnomos y los Aguascalientes (que despus se convertiran en los Caracoles Zapatistas), para iniciar los proyectos educativos autnomos y todo el proceso concerniente a lograr su autonoma. As lo manifestaron en la Sexta Declaracin de la Selva Lacandona:

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"Entonces, como zapatistas que somos, pensamos que no bastaba con dejar de dialogar con el gobierno, sino que era necesario seguir adelante en la lucha a pesar de esos parsitos haraganes de los polticos. El EZLN decidi entonces el cumplimiento, solo y por su lado (o sea que se dice 'unilateral' porque slo un lado), de los Acuerdos de San Andrs en lo de los derechos y la cultura indgenas". (EZLN, Sexta Declaracin de la Selva Lacandona)
Esto lo tienen claro los jvenes promotores de educacin del Caracol de Morelia quienes sealan que su trabajo comenz porque el gobierno no cumpli, histricamente, su labor educativa. Una promotora dice sobre el tema:

"El gobierno y el sistema nos obligaron a hacer realidad nuestra propia educacin. Es una de la demandas desde nuestro levantamiento'". (cf. Bellinghausen, 2005)
Adems del incumplimiento del gobierno en materia educativa, cuando hubo educacin, reconocen y recuerdan que fue en todos los sentidos de mala calidad.

"[] En las escuelas del gobierno, pues, hay mucho racismo, hay exclusin, hay individualismo, etctera, y en ese caminar pues ah de lo

nico que se preocupa la educacin es de que obtengas un nmero para que al patrn no le falle la cuenta. Entonces, ante eso, pues, queda claro que hay que buscar otros caminos para que nuestras generaciones no padezcan lo mismo". (Entrevista, 2008)
Los zapatistas estn construyendo su proyecto resignificando el concepto mismo de la educacin. Para ellos sta ya no servir para obtener calificaciones ni ttulos, sino para que los alumnos sirvan a las comunidades.

"Queremos que todos los nios aprendan lo mejor. Que rescaten las tradiciones culturales que se han perdido. Que piensen en esos problemas usando su propio idioma. Que en el futuro sean as, y en la forma de lucha entiendan la educacin completa. Los nios aprenden a participar; eso es algo que tenamos perdido". (Promotor de educacin del Caracol de Morelia. cf. Bellinghausen, 2005)
En otra ocasin sealan: 260
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"[] Vimos lo necesario de que los nios cambien de mentalidad porque si seguimos dando libros de la misma ideologa o idiotologa del gobierno, pues vamos a salir ms idiotas, perdn pero es as. Dicen los abuelos: "Si nosotros somos inteligentes', Por qu vivimos ms aos nosotros?", porque as es la realidad de nuestros pueblos, a lo mejor viven ms aos los pueblos indgenas que los de la ciudad. En base a eso empezaron a discutir la realidad, por qu? qu es lo que nos ha hecho vivir o sobrevivir hasta hoy en da a pesar de tanta injusticia? Porque no es la nica injusticia la invasin de los espaoles, porque ha habido ms problemas de esa ndole, pero hemos soportado, conservamos nuestra lengua, conservamos nuestra cultura, conservamos nuestra organizacin poltica, etc. Sobre todo eso hablaron nuestros sabios, es decir, nuestros abuelos. Dijeron: "Qu van a ir a aprender all?" As nos dijeron, no lo digo yo, "all adentro es slo maquillaje y aqu es vida, all se muere el espritu de nosotros". Porque al salir de aqu pierde el respeto, nos dan una imagen diferente y nos convierten en egostas e individualistas. En cambio aqu en los pueblos no, aqu se aprende el amor, se aprende a compartir, a convivir [] entonces, no es egosta, es ms colectivo su trabajo []". (Autoridad de la Junta de Buen Gobierno, entrevistada por miembros de la Red Solidaria con Chiapas, 2004)
No es, pues, causalidad que consideren la salud, la educacin, la produccin y la inclusin de las mujeres, como indican las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y lo han reiterado en los Encuentros de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, como los ejes ms importantes del desarrollo y la autonoma.

Pero el cuestionamiento a la educacin oficial va ms all de sus contenidos. Tambin cuestionan a los agentes, a los profesores, y pugnan por formar sus propios "delegados de educacin", "promotores de educacin" y "educadores", como son conocidos en el Caracol (sobre la construccin y diferencia entre estas nominaciones trataremos ms adelante). Algunos de los pioneros son jvenes que tuvieron algn tipo de experiencia en las escuelas oficiales y generalmente fue frustrante para ellos, tanto por lo que les enseaban, como por la forma en que lo hacan los profesores bilinges. Por ello, como nuevos agentes tratan de enmendar las relaciones educador-educando, cumpliendo un deber asignado por las comunidades, no por el gobierno, sin que medie salario alguno. Con las nuevas prcticas educativas tambin nuevos capitales se infiltran y dan sentido a las relaciones en el subcampo de la educacin zapatista. Finalmente, el concepto mismo de escuela, como espacio material, es tambin resignificado pues no es el nico lugar de aprendizaje; actividades de la vida diaria como la agricultura, las cocinas, las fiestas, el trabajo comunitario, son espacios donde los nios y las nias aprenden, la tradicin oral se convierte tambin en su maestra pues algunas tareas consisten en que vayan a sus comunidades a platicar o entrevistar a los ancianos y ancianas sobre temas especficos que despus retroalimentan en los salones. De la misma forma, mediante asambleas los jvenes promotores y promotoras retoman los conocimientos de ellos para que despus los conviertan en elementos pedaggicos. La educacin zapatista trata de ser educacin, ms all de la escolarizacin con la que, generalmente, se confunde el proceso de aprendizaje en el aula: un proceso de aprendizaje para la vida, como ideal de cualquier sociedad. Con el zapatismo los contenidos de la educacin, los agentes de la educacin y la escuela irremediablemente se resignifican, al igual que sus identidades. La forma en que se da el proceso, es lo que abordaremos en los siguientes apartados. Indudablemente este subcampo construye relaciones y pone en juego nuevos capitales (cultural, social, poltico, simblico, etc.) cuya posesin contribuye al posicionamiento y reposicionamiento de los agentes que intervienen en dicho subcampo. Una de las caractersticas que la distingue es que se basa en el pragmatismo y no en un modelo terico, no se preocupan por la teora, seala el Mayor Moiss:

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"Nosotros de por s tenemos el modo de que primero hacemos la prctica y despus la teora". (Mayor Moiss, cf. Muoz, 2003: 60)
La experimentacin parece constituir una de las bases de sus proyectos. Generalmente, en los discursos aparecen los avances, pero el proceso de construccin implica ensayos, errores y relaciones con agentes externos de los que no tenemos cabal conocimiento83. Esta situacin es justificada con los argumentos, esgrimidos insistentemente, de que "nadie educa a nadie y nadie se educa solo" y de que las experiencias frustrantes en el sistema escolar oficial justifican la creacin de las figuras de "Promotores de educacin" (algunos de los cuales cursaron la secundaria y otros slo la primaria en escuelas oficiales).

"Para nosotros, la educacin de nuestros hijos es la base de nuestra resistencia. Ha servido mucho en los pueblos, y naci la idea porque la mayora de nosotros no tuvimos educacin o si la tuvimos fue muy mala en la escuela oficial. No haba escuelas en las comunidades y cuando haba una pues no tena maestro, y si tena maestro pues no se presentaba y entonces no haba clases. As era antes". (Autoridad de la JBG, de La Realidad. cf. Muoz, 2004)
En lo que respecta al proceso propiamente pedaggico, se justifica que "los nios siempre tienen la razn" y que, en la escuela, el educador slo debe conducir y aprender a la par que ellos, hecho que nos recuerda los ensayos que se han realizado en los procesos de aprendizaje natural del nio. Por ejemplo, Pestalozzi sealaba: "Todo arte de la educacin no es otra cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la accin de la naturaleza cause la mayor impronta posible en el alma del nio" (cf. Quintana, 2002: 41).

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"Empezamos con que la escuela autnoma tiene que utilizar una metodologa abierta, que cada nio participe, que opine, porque todo lo que dice el nio est bueno. Tambin lo que dice el promotor tambin est bien" (Alejandro, Promotor de educacin, Oventik. Boletn especial EZLN -desde Chiapas para Radio Futura FM 90.5 y Prensa De Frente, s/f).

La formacin zapatista educacin subversiva?


Varios procesos conforman el movimiento zapatista. Cada una de sus demandas o exigencias han configurado espacios particulares de relaciones, donde se trabaja por hacerlos realidad; como procesos sociales unos implican necesariamente a los otros, son interdependientes, aunque gozan de una autonoma relativa. Como seala una autoridad de la Junta de Buen Gobierno del Caracol de Morelia: "la salud, la educacin [] todo est enlazado pues" (cf. Red Solidaria con Chiapas, 2004). Por ejemplo, en el tema del trabajo los resultados que hasta la actualidad han alcanzado los zapatistas, en todas las materias, no se entenderan sin el trabajo propiamente dicho (entendido como actividad laboral hecha en sociedad), la tierra la consiguieron arrebatndoselas a los caciques y terratenientes que las posean y donde los indgenas haban trabajado como mozos y baldos o acasillados84 en condiciones de semiesclavitud, el techo se lo han procurado por s mismos, la alimentacin es tambin un asunto en el que trabajan de manera colectiva mediante sus propios proyectos en la economa solidaria, la salud (es un tpico que en sus informes va paralelo al de la educacin) en el que han avanzado formando sus promotores y construido sus propias clnicas, en la justicia trabajan en las Juntas de Buen Gobierno, y as sucede con el resto de las exigencias, dependen de su caminar conjunto.

La educacin autnoma, que es el tema central de este captulo, es concebido como un espacio que ha configurado sus propias relaciones, sus capitales y estrategias de resolucin para los problemas prcticos, ha construido un habitus escolar particular, es decir, ha favorecido la construccin de categoras de percepcin y accin acerca de lo que es, lo que debera ser y cmo se debe hacer la educacin escolar en y para los pueblos zapatistas, esto los hace partcipes en la seleccin de los contenidos educativos. La ideologa, creencias, prcticas y contenidos pedaggicos acerca de la escuela conforman el habitus zapatista en torno a lo escolar y determinan sus propsitos y la forma de alcanzarlos, siendo stos, en su conjunto, elementos que definen el sentido de sus prcticas. Dos son los procesos ms relevantes que se producen en el mbito educativo zapatista, el propiamente escolar y el de formacin poltica y subversiva, que corren paralelos: "Hay tambin una educacin propiamente poltica, ideolgica, que la lleva a cabo el EZLN en los pueblos. Este poltico es paralelo al proceso educativo en las escuelas" (Muoz, cf. Korol, 2005). Aunque ambos procesos se dan as, es bien sabido que la formacin poltica antecedi al de la educacin escolar y que estn inextricablemente unidos pues la existencia misma del proyecto educativo zapatista es parte de su lucha poltica: educarse es hacer poltica porque est encaminado a reproducir a los luchadores de hoy y del maana, "la revolucin es una escuela para la vida" han dicho los zapatistas en el Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo (cf. Gutirrez, 2007). La formacin poltica de los cuadros zapatistas es un proceso que ha estado presente desde mucho antes del inicio del movimiento armado. Por las palabras de los propios milicianos sabemos que desde 1983 se comenzaron a organizar y capacitar en la Selva Lacandona. Convencer a aquellos campesinos y campesinas indgenas, cuasi excluidos del sistema econmico neoliberal, requiri de un trabajo especial de los iniciadores del movimiento que vieron trastocados sus esquemas marxistas-leninistas al confrontarlos a una realidad totalmente distinta a la que conocan en el medio urbano, con las clases obreras o los movimientos populares urbanos. El Subcomandante Marcos lo explica as:

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"Despus de todo, se haba sido el origen fundamental del EZLN: un grupo de 'iluminados' que llega desde la ciudad para 'liberar' a los explotados y que se encuentra con que, ms que 'iluminados', confrontados con la realidad de las comunidades indgenas, parecamos focos fundidos. Cunto tiempo tardamos en darnos cuenta de que tenamos que aprender a escuchar y, despus, a hablar? No estoy seguro, han pasado ya no pocas lunas, pero yo calculo unos dos aos al menos. Es decir, lo que en 1984 era una guerrilla revolucionaria de corte clsico (levantamiento armado de las masas, toma del poder, instauracin del socialismo desde arriba, muchas estatuas y nombres de hroes y mrtires por doquier, purgas, etctera, en fin, un mundo perfecto), para 1986 ya era un grupo armado, abrumadoramente indgena, escuchando con atencin y balbucean-

do apenas sus primeras palabras con un nuevo maestro: los pueblos indios". (Chiapas: la Treceava Estela. Segunda parte: Una muerte, 2003)
Al encontrar que la formacin poltica y el proceso educativo se funden en la construccin de la autonoma zapatista, estoy entendiendo a la educacin no slo en el aspecto de lo propiamente escolar, que lo limita sobremanera, sino en un sentido ms amplio, acorde a lo que seala Pilar Padierna (2007).

"Si lo educativo alude a la conformacin de los sujetos en distintos espacios sociales, podemos observar en la experiencia organizativa del EZLN, mltiples espacios en donde los sujetos se estn formando, no slo en habilidades lecto-escritoras o en la de una segunda lengua, si no tambin se estn formando procesos educativos que tienen que ver con la adquisicin de formas distintas de insertarse en el entramado social para proponer formas novedosas de actuacin poltica". (2007:4)
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Estas aseveraciones responden al cuestionamiento de para qu sirve la formacin poltica a los zapatistas?, pues en primera instancia para existir como tales, es decir, como grupo subversivo del orden social estatal impuesto y para la propia reproduccin del movimiento. Los y las jvenes que participan en el movimiento tienen plena conciencia del significado de su participacin y se sienten orgullosos, pero adems, la importancia de la formacin poltica, lo que se denomina proceso de concientizacin, permea todos los mbitos de sus relaciones. Adems, como seala Ral Zibechi (2005), en los movimientos sociales -el zapatista no es excepcin- el movimiento mismo se vuelve proceso pedaggico, es decir, la capacitacin, el "aprender haciendo", es un instrumento poderoso para el proceso mismo. Tambin abre posibilidades de hacer factibles las consignas que orgullosamente enarbolan acerca de que "todos educan a todos y nadie se educa solo". Pero, este trabajo requiere, como condicin sine qua non, el involucramiento incondicional de parte de los agentes, su illusio (Bourdieu, 1991), es decir, la "creencia ciega" de que lo que hacen merece la pena realizarse, como proceso socialmente construido, estar completamente inmersos en el juego sin pensarlo como tal. La situacin de estar desposedos en los temas que son sus demandas y que dieron origen al movimiento posibilita esta entrega incondicional pues, como sealan, no tienen nada que perder. En los informes zapatistas leidos en sus innumerables encuentros con las "sociedades civiles", es comn escuchar que lo que han logrado y ahora saben lo fueron aprendiendo en la prctica. En este sentido, podemos sealar que el movimiento es per se un espacio educativo, que ha tenido como una de sus consecuencias, favorables al mismo, una mayor participacin poltica de los hombres y de las mujeres en las distintas esferas de relaciones y trabajos que han promovido, tal como seala Padierna:

"[] La participacin poltica-ciudadana que el EZLN promueve, constituye a las comunidades en un espacio educativo amplio detonando cambios en distintos niveles". (2007:1)
Sin embargo, es preciso ser cuidadoso para no idealizar el movimiento: el proceso no implica por s mismo una participacin igualitaria, como han reconocido los propios zapatistas. Por ejemplo, las Juntas de Buen Gobierno, que fueron diseadas para que "todos aprendan a mandar obedeciendo" y dnde en principio cada "ciudadano zapatista" tendra la posibilidad de convertirse en autoridad mantuvieron en los inicios excluidas a las mujeres, quienes no entraron a participar ms sistemticamente sino hasta 2005. En segunda instancia, a pesar de la rotacin de autoridades en la Junta de Buen Gobierno, no participan todos los ciudadanos o cuando menos no la gran mayora. Posiblemente esto se deba a que el movimiento, y ms concretamente las Juntas de Buen Gobierno, se encuentran en una etapa determinada de su propia evolucin. Adems, como seala Franois Houtart (2006) es preciso tener presente que para la formacin poltica que implica "la construccin de un nuevo sujeto histrico" los movimientos sociales realizan:

"Varios pasos son necesarios para producir el nuevo sujeto histrico. La primera condicin es de elaborar una consciencia colectiva basada sobre un anlisis de la realidad y sobre una tica [] El segundo elemento que contribuye a la construccin de una conciencia colectiva es la tica. No se trata de una serie de normas elaboradas en abstracto, sino de una construccin constante por el con-junto de los actores sociales en referencia a la dignidad humana y al bien de todos [] Un tercer elemento est constituido por las estrategias para lograr los tres niveles de alternativas. El primero es la utopa, en el sentido de lo que no existe hoy, pero que puede ser realidad maana; es decir, una utopa no ilusoria sino necesaria, como deca el filsofo francs Paul Ricoeur. Qu tipo de sociedad queremos? Cmo definir el post-capitalismo o el socialismo? La utopa tambin es una construccin colectiva y permanente, no un regalo milagroso que cae del cielo [] Los otros dos niveles, el mediano y el corto plazo, dependen de las coyunturas, pero deben ser el objeto de estrategias concertadas y realizadas en convergencia entre actores sociales diversos. Son el lugar de las alianzas. Sin embargo, no es la simple suma de alternativas en los sectores econmicos, sociales, culturales, ecolgicos, polticos lo que permitir a un sujeto histrico nuevo salir adelante. Se necesita cohe-rencia. Esta ltima tambin ser obra colectiva y no el resultado de un monopolio del saber y del conocimiento por una vanguardia depositaria de la verdad. Ser un proceso constante y no un dogma". (Houtart, 2006: 440 y ss.)

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Algunos de estos pasos, que seala Houtart, los encontramos en el movimiento zapatista que, con todo y las contradicciones que le son inherentes como cualquier proceso social, ha avanzado por vas que para cualquier cientfico social son impredecibles. Lo que s ha conseguido, an cuando algunos de sus integrantes han sealado que no es necesariamente su objetivo, es convertirse en modelo o gua para muchas luchas que se estn dando en todo el mundo contra el neoliberalismo capitalista. Uno de estos ejemplos de hacer las cosas de un modo distinto a la concepcin occidental es el proyecto de educacin autnoma zapatista, tambin denominada la Otra Educacin o la Educacin Verdadera, que pasaremos a exponer enseguida.

La Educacin Autnoma en el Caracol IV


"Torbellino "Torbellino de Nuestras Palabras", "Ta muk'ul puy sutu ik' jun jk'optik"

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Mural zapatista con los nombres de los municipios del Caracol IV. Foto del autor.

Algunas caractersticas del Caracol


Saliendo de San Cristbal de Las Casas, aproximadamente a dos horas se llega al Caracol de Morelia (en el municipio oficial de Altamirano). Del camino de San Cristbal-Ocosingo se toma el entronque en la comunidad Cuxulja, de all se llega a Altamirano y aproximadamente a 15 minutos de esta cabecera municipal se encuentra el ejido Morelia, sede del Caracol IV85. El Caracol "Torbellino de Nuestras Palabras", "Ta muk'ul puy sutu ik' jun jk'optik", en tseltal, es sede de la Junta de Buen Gobierno "Corazn del Arcoiris de la Esperanza" y se ubica en un extremo del ejido. Al territorio que controla este Caracol tambin se le conoce como zona Tsots Choj, del vocablo tseltal "Tigre Valiente", por lo que el Caracol de Morelia o zona Tsots Choj son sinnimos. Hecha esta aclaracin, en este trabajo utilizar ambas nominaciones para referirme al mismo espacio. Segn el testimonio de los zapatistas, en este lugar los milicianos: Severiano, Sebastin y Hermelindo fueron asesinados por los militares en 1994. En el interior de la sede fsica del Caracol un saln est dedicado a ellos que son considerados mrtires, en este lugar est pintado un mural en el que aparecen sus rostros y la leyenda: "Mrtires de Morelia. Siempre en nuestra memoria". Tambin encontramos la oficina de la Comisin de Vigilancia (donde todo visitante debe registrarse y mencionar el motivo de su visita, de all una autoridad avisa a la Junta de Buen Gobierno y en el momento que sta lo considera oportuno manda a llamar al visitante para que ante todas las autoridades en turno exponga los motivos de su visita). Al costado derecho de la entrada principal se encuentra el taller de "tecnolo-

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Mural zapatista de bienvenida a la sede del Caracol IV. Foto del autor.

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ga apropiada", al costado izquierdo una tienda comunitaria unos metros adelante est la cocina colectiva y junto a ella el dormitorio para la sociedad civil; en otra seccin se encuentran ms salones y dormitorios para las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, una cancha para baloncesto (que ocupa un lugar central), un templete, la oficina de la Junta de Buen gobierno y al fondo la cafetera "El Paliacate". La cancha para baloncesto cumple funciones ms all de lo deportivo (que ya es bastante cuando se trata de encuentros deportivos debido a la gran cantidad de equipos que en ella juegan cuando se celebran encuentros, reuniones, celebraciones de aniversarios del calendario cvico zapatista), pues tambin se convierte en pista de baile que se abarrota de parejas que bailan al ritmo de un teclado o marimba, segn sean los casos (en la organizacin zapatista tambin los msicos que alegran los encuentros lo hacen cumpliendo un mandato comunitario). Desde su creacin como Aguascalientes en 1995, y despus como Caracol y sede de la Junta de Buen Gobierno, este espacio ha tenido mucha actividad, tanto para la construccin del movimiento autonmico como para denunciar acciones de hostigamiento militar en los municipios y comunidades autnomas que lo conforman. Los municipios zapatistas que convergen en el Caracol de Morelia son: Primero de enero, Olga Isabel, 17 de noviembre, Ernesto Che Guevara, Vicente Guerrero, Miguel Hidalgo y Lucio Cabaas. A estos siete se anan cinco regiones que son entidades conformadas por un conjunto variable de pueblos. Asimismo es un espacio multitnico, concentra poblacin hablante de tseltal, tojolabal, tsotsil y en menor medida mam e hispanohablantes. En su mayora son campesinos que sobreviven de los productos de sus cultivos y que ahora complementan con proyectos de agricultura orgnica, las artesanas y "comercio solidario". La Junta de Buen Gobierno es un rgano de autoridades encargado del funcionamiento de todos los proyectos y resolucin problemas que tienen que ver con todo el Caracol, fue creada por el zapatismo en el ao 2003 cuando sustituyeron los Aguascalientes por Caracoles. En general, se trata de una instancia donde convergen autoridades nombradas en asamblea, en el caso del Caracol de Morelia las autoridades de la JBG son quienes al mismo tiempo fungen como autoridades de los Consejos Autnomos Municipales (es decir, son autoridades de los siete municipios autnomos ms las cinco regiones que conforman el Caracol). Las autoridades de cada Consejo han organizado turnos para que cada ocho das uno o dos de sus integrantes cumpla el servicio como autoridad en la Junta de Buen Gobierno. Es decir, mientras estn en el Consejo Autnomo son autoridades del municipio, pero en cuanto les toca turno de servicio en la Junta de Buen Gobierno se convierten en autoridades de todo el territorio que comprende el Caracol. Este doble esfuerzo requiere indudablemente de mucho espritu de servicio pues, como han sealado reiteradamente, se sacrifican pero para ellos vale la pena, pues, adems de que mandan obedeciendo, tambin aprenden haciendo. Es tambin un rgano de consulta y toma de decisiones, atiende y coordina junto con las distintas comisiones que estn conformadas a nivel local, regional o de zona, segn los casos, la implementacin y desarrollo de los proyectos de produccin, salud, educacin, comercializacin, imparticin de justicia, etc.

Las Comisiones de Zona, son otro tipo de organismo que trabaja relacionado directamente con la Junta de Buen Gobierno, estn organizadas a partir de las Comisiones Municipales de Educacin, Salud, Produccin, etc., al igual que las autoridades de la Junta se nombra a sus delegados y delegadas en su respectiva rea. Como parte de sus responsabilidades est la organizacin de cursos de capacitacin y elaborar planes de trabajo que luego ponen en prctica de acuerdo a las necesidades de las distintas reas de todo el Caracol. El trabajo que realizan las autoridades de la Junta de Buen Gobierno y las Comisiones no es remunerado sino que es un servicio para el Caracol y los municipios autnomos zapatistas. Mientras cumplen con su servicio, los campesinos y las campesinas zapatistas abandonan, por necesidad, su trabajo en la milpa pues el servicio que realizan en estas instancias les absorbe. En algunos casos hay acuerdos de asamblea para que sea la comunidad quien apoye al funcionario, de modo que mientras ste trabaja en la JBG o en cualquiera de sus Comisiones, su milpa y sustento estn garantizados. Este es un tema que a veces trae conflictos porque no se cumple con el acuerdo lo cual puede, en ocasiones, provocar el desnimo del servidor zapatista aunque esto generalmente refuerza los lazos familiares pues son ellos quienes, en mayor medida, sustentan al servidor. Desde su creacin, la Junta de Buen Gobierno de Morelia ha denunciado continuamente los ataques a las comunidades y sus habitantes, en distintos tiempos, por parte de organizaciones de corte "perredista" (Partido de la Revolucin Democrtica, PRD) o "prista" (Partido Revolucionario Institucional, PRI) como la ORCAO (Organizacin Regional de Cafeticultores de Ocosingo) y OPDDIC (denominada, paradjicamente, Organizacin Para la Defensa de los Derechos Indgenas y Campesinos), esta ltima identificada como organizacin paramilitar. En el propio ejido Morelia que est dividido entre zapatistas y pristas eran muy crudos los enfrentamientos por las tierras recin recuperadas por los zapatistas en el ao 2002 pues el gobierno apoyaba a los pristas y apostaba por la confrontacin induciendo a los indgenas afines a ellos para que adquirieran ganado vacuno mediante su programas asistencialistas, stos los introducan en las tierras recin recuperadas provocando irremediablemente el conflicto. En otros casos, las "guardias blancas"86, contratadas por los terratenientes que fueron despojados de las tierras, se unan a otras organizaciones para azuzar a los zapatistas (Bellinghausen, 2002). Todava en abril de 2008 existi una confrontacin, el motivo era el terreno de seis hectreas denominado "La Codicia" donde se encuentra asentado el Caracol87. Sin duda la historia con la que se han forjado los espacios autnomos determina muchas de las caractersticas de su configuracin actual, todava en noviembre y diciembre de 2007 la Junta de Buen Gobierno de Morelia emiti algunas cartas (24 de noviembre; 28 y 29 de diciembre) donde denunciaba amenazas y agresin fsica a sus bases de apoyo por parte de integrantes de la OPDDIC, lo mismo suceda en una comunidad de Chiln. Toda esta situacin hace que en estos espacios vivan tambin en alerta permanente pues no saben dnde va a surgir un nuevo problema.

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El subcampo de la educacin autnoma zapatista en el Caracol de Morelia


Como he venido sealando, cada una de las demandas est configurando su propia estructura de relaciones, capitales, habitus , estrategias de solucin de problemas, etc., de esta forma, el subcampo educativo zapatista, se inscribe como parte de una lucha ms grande, el proyecto de construir "un mundo donde quepan muchos mundos", es decir, donde se intenta construir e imponer una nueva visin universal. Toda la estructura de relaciones entorno al zapatismo y, en este caso, su proyecto educativo, implica necesariamente una historia de construccin social que explica su situacin actual, la correlacin de fuerzas entre sus agentes e instituciones. La educacin autnoma zapatista, al igual que la poltica, la economa, la cultura, etc. puede ser comprendida, analizada y reflexionada como un espacio de relaciones, tomas de posicin, ubicaciones, disputas y rebeliones y que al mismo tiempo otorga y distribuye capital cultural, poltico (el orgullo por ser zapatista y de confrontar al mal gobierno) y simblico traducido en reconocimiento social (ser un verdadero zapatista, un verdadero servidor del pueblo, etc.) entre los agentes y las instituciones que lo han conformado para hacer realidad su proyecto. Todos estos son elementos que se han tomado en cuenta en este anlisis, pero siendo parte de un movimiento ms amplio ser importante la mencin de los procesos educativos que, paralelamente, estn teniendo lugar en otros Caracoles, porque existe una influencia ideolgica entre unos y otros lo cual, al mismo tiempo, nos sirve para sealar las relaciones de interdependencia entre ellos como parte del zapatismo. Paradjicamente en este subcampo los agentes no tienen que pagar derecho de entrada como sucede en otros campos y subcampos del espacio nacional mexicano, pero s lo hacen por un derecho de permanencia que consiste en soportar la represin y hostigamientos, lo cual les implica sacrificios en el cumplimiento del servicio a los pueblos. Los zapatistas chiapanecos son agentes sociales que histricamente haban estado despojados de sus tierras, de su fuerza de trabajo y parte de su identidad y cultura, pero dejemos que sea su lder moral quien nos cuente como se conciben as mismos:

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"Estamos en tierras rebeldes. Aqu viven y luchan sos que se llaman "zapatistas". Y muy otros son estos zapatistas [...] y a ms de uno desesperan. En lugar de tejer su historia con ejecuciones, muerte y destruccin, se empean en vivir. Y las vanguardias del mundo se mesan los cabellos, porque en el "vencer o morir" estos zapatistas ni vencen ni se mueren, pero tampoco se rinden y aborrecen el martirio tanto como la claudicacin. Muy otros, es cierto. Y luego se que se dice que es su lder, el tal Sup Marcos, cuya imagen pblica se acerca ms a la de Cantinflas y Pedro Infante, que a la de Emiliano Zapata y

el Ch Guevara. Y es intil decir que as nadie los toma en serio, porque los primeros en burlarse de ser muy otros son ellos mismos [] Son indgenas rebeldes. Rompen as con el esquema tradicional que, primero de Europa y despus de todos aquellos que visten el color del dinero, les fue impuesto para mirar y ser mirados [] As que no les acomodan ni la imagen "diablica" de los sacrificadores de humanos para malcontentar a los dioses, ni la del indgena menesteroso con la mano tendida esperando la limosna o la caridad de quien todo tiene, ni la del buen salvaje que es pervertido por la modernidad, ni la del infante que divierte a los mayores con sus balbuceos, ni la del sumiso pen de todas las haciendas que hieren la historia de Mxico, ni la del hbil artesano cuyo producto adornar las paredes de quien lo desprecia, ni la del ignorante que no debe opinar sobre lo que est ms all del reducido horizonte de su geografa, ni la del temeroso de dioses celestiales o terrenos". (Subcomandante Marcos, Chiapas: la Treceava Estela. Primera parte: un Caracol, 2003)
En trminos socioeconmicos, las bazas para los agentes que entraron al zapatismo estaban distribuidas de manera equitativa pues por siglos, los indgenas y sus descendientes han vivido condiciones similares que los han llevado a compartir una ideologa de lucha y una utopa y que les da sentido, significndoles un referente para construir su propia realidad. As comenzaron a construir el movimiento. Pero Qu ganan los zapatistas con su participacin en el movimiento? Ganan mucha dignidad como seres humanos, han revalorado sus identidades como indgenas y como campesinos, interpelan a las sociedades occidentales con el reto de repensar su mundo y de relacionarse entre s, con su intersubjetividad, demuestran con hechos que otros mundos son posibles, la educacin autnoma zapatista es uno de los ejemplos que nos ofrecen. La educacin autnoma zapatista es uno de los espacios relacionales que construyeron como parte de sus estrategias de lucha, despus del cese al fuego y, posteriormente, como parte del proceso mayor de construccin de la autonoma. ste ha comenzado a cobrar su propia importancia y los ha llevado por caminos inexplorados, inventando, renovando, resignificando, aunque en otros casos tambin reproduciendo prcticas que ellos mismos han cuestionado, todo proceso social existe con las contradicciones que le son inherentes. Sin embargo, lo relevante de su proyecto es que, como sealan ellos mismos, de todo el proceso han obtenido aprendizajes, y en su hacer cotidiano han logrado, en muchos casos, convertirse en referentes de las luchas antiglobalizacin en el sistema-mundo actual. El subcampo de educacin autnoma zapatista, como todo espacio relacional, tiene una historia que ha sido socialmente construida, todo agente tiene compromisos tcitos que dan sentido a su participacin en l, apuestan algo, incluso los nios y las nias se introducen en el juego educativo, ponen su apuesta (que no es individual sino familiar), an cuando sta sea considerada objeto de curiosidad periodstica o puede ser real o simblica, pero siempre con un sentido definido.

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"Un dato curioso, que habla de la autogestin educativa, es que para inscribirse a la educacin bsica cada nio lleva una gallina como cuota, por lo que ahora los promotores ya cuentan con una granja con pollos y huevos para la alimentacin de los propios alumnos". (Muoz, 2004)
Por parte de los padres de familia y de los promotores y promotoras hay inversiones que son vistas como deberes y obligaciones, pero que determinan el curso de sus prcticas y el grado de compromiso real asumido con el proyecto educativo, con la construccin de la autonoma y, en general, con la lucha zapatista, fundamentndose en "las necesidades reales del pueblo". La misma constitucin de este subcampo es explicado por los agentes que lo hacen posible como parte de una "necesidad", de "liberacin", de "abrir los ojos", de lograr una "educacin verdadera", "concientizadora de los pueblos" etc. Entonces hay compromisos tcitos en todos los agentes que la construyen: frente al grupo, en la administracin de los recursos para la educacin, en la vigilancia del cumplimiento de los deberes que el pueblo asume con los promotores y del compromiso de stos tienen ante la asamblea. Ciertamente, en diferente medida, todos los agentes implicados asumen su parte de responsabilidad, pero cuando estos compromisos-deberes no estn asumidos, es decir, internalizados, suceden rebeliones en las que ni el compromiso asumido ante la asamblea tiene peso suficiente para hacer desistir una desercin o abandono de una tarea encomendada por el colectivo. Los zapatistas han sido puestos a prueba muchas veces por el gobierno y algunos casos de deserciones de bases de apoyo muestran que las necesidades y presiones de los lderes comunitarios que participan en los programas asistencialistas pueden quebrantar el orgullo y hacer que, como dicen los propios zapatistas, "los compas vendan su conciencia al mal gobierno". Para quienes militan en el zapatismo, la importancia de asumir como parte de su vida sus principios tiene una trascendencia fundamental para la existencia del movimiento pues implica crecerse ante las adversidades pues recordamos que la denominada guerra de baja intensidad (implementada por los gobiernos estatal y federal despus de 1994, junto con la militarizacin y paramilitarizacin que se intensific fuertemente entre 1995 y 1997, justo en los aos en que los jvenes zapatistas se trasladaban a las sedes de sus concentraciones de capacitacin para su posterior trabajo educativo) y la represin estatal que han tenido la intencin de debilitar al movimiento lo que realmente lograron fue alimentar los esfuerzos de los jvenes zapatistas y consolidarlos como servidores del pueblo, reforzando asimismo su rechazo hacia el "mal gobierno" y fundamentando el sentimiento de orgullo por su pertenencia al movimiento. Por ello, el sacrificio y los sufrimientos constituyen tambin elementos que una vez superados, los fortalecen en su espritu de lucha y se convierten en capitales eficientes que les otorgan reconocimiento a sus capacidades reales como servidores de los pueblos zapatistas y actan como prescripciones trascendentes para que realicen de la mejor manera posible su trabajo.

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Tres etapas de construccin del subcampo de educacin autnoma zapatista


Para fines metodolgicos dividir el proceso histrico de conformacin del subcampo educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia en tres etapas. La primera se refiere a los orgenes del proceso educativo que va de 1995 a 1998, la segunda etapa se caracteriza por la conformacin de la estructura organizativa y construccin de los niveles educativos abarcando el perodo de 1998 a 2003, finalmente la tercera se identifica por la realizacin de algunos "ensayos educativos" que han realizado sobre el propio proceso, es decir, debido a las sinergias propias de sus "necesidades", esta ltima comprende de 2003 hasta la actualidad.

A) Primera Etapa Orgenes del proceso (1995-1998) La historia del proceso educativo en el Caracol de Morelia comienza en 1995. Se dice que este Caracol fue el que inici as como el que ms ha avanzado en el tema educativo. Algunos promotores de otros Caracoles lo ponen en duda, sin embargo esto es un aspecto secundario que no ocupa ni preocupa a estos agentes de la educacin. No obstante las diferencias en grado de avance, metodologas, capacitaciones, etc. que existen entre un caracol y otro, todos, y en general en el movimiento zapatista, comparten los orgenes de la denominada educacin autnoma pues estn estrechamente ligados a la crtica que emitieron a la educacin escolar gubernamental en el sentido que los profesores no enseaban en la lengua de los alumnos y alumnas, los contenidos no eran acordes a la realidad y, principalmente, se fomentaba el individualismo, la competencia y el desprecio por la cultura indgena. Uno de los educadores del Caracol de Morelia lo explic as en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo a finales del ao 2006 y principios de 2007.

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"Los maestros del gobierno no enseaban sobre nuestra cultura y nuestra lengua. As que nosotros como comunidad y como padres empezamos a organizarnos mediante reuniones con otros zapatistas para planear la Otra Educacin. En estas reuniones acordamos sacar a nuestros nios de las escuelas del gobierno y nombrar nuestros propios promotores de la educacin".
Lo que es una evidencia es que el primer paso que dieron para construir su educacin fue "arrebatar" al Estado y sus agentes (los profesores bilinges) los sujetos de la educacin, es decir, los alumnos y alumnas. Durante 1994 y 1995 en las comunidades zapatistas expulsaron a los profesores pristas, quedando los nios y nias de las comunidades por periodos de dos a tres aos sin educacin escolar,

constituy tambin un primer paso para sustituir la figura de profesor por la de "promotor de educacin". No fue slo un cambio de nombres sino tambin una nueva forma de entender el proceso, adems de significar una interpelacin directa al Estado acerca de que no haba cumplido cabalmente con la obligacin de proporcionar educacin escolar a todos los mexicanos. Los ideales zapatistas acerca de la aplicacin local pero con pretensin de universalidad, estn expresados en los nombres que han dado a sus programas y proyectos. La organizacin de promotores y promotoras de educacin del Caracol de Morelia se denomina: "Organizacin de la Nueva Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz, Justa, Digna y por la Humanidad".

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Mural con tema educativo. Caracol IV. Foto del autor.

Esta pretensin de universalidad de los valores y objetivos que debe tener la educacin, deviene de la visin zapatista de que "no se la pueden aduear unos cuantos, la educacin es universal y a todos nos corresponde, por lo tanto tambin es nuestra" (Entrevista, 2008). Su innovacin es haber ido ms all de criticar la del Estado88 y tomar en sus manos la responsabilidad de crear su propio modelo. Algo que caracteriza esta primera etapa es haber fundamentado desde la crtica al sistema educativo oficial el inicio de su modelo basado en la propia expe-

riencia de los pueblos y comenzado la capacitacin de los jvenes que despus fungiran como "delegados" y "delegadas" de la educacin autnoma.

"[] en nuestra zona est la organizacin, en el 95 se empiezan a tener cursos, los compaeros promotores de cada pueblo, se concentran en el Caracol, que en ese entonces era el Aguascalientes y se toman capacitaciones, con el apoyo de hermanos de la ciudad, pero hasta ah pasa slo como un proceso de formacin; entonces, nos damos cuenta, los mismos pueblos lo dicen: "bueno, los estamos formando pero parece que vamos noms en slo recibir", o sea, slo recibir y ms como en el campo terico. Entonces, dijimos: "necesitamos irnos a la prctica". Vienen los Acuerdos de San Andrs y pues ah es uno de los puntos: "que la educacin sea del pueblo", entonces, viene la traicin y los pueblos dicen: "bueno, lo tenemos que hacer, una de las demandas es la educacin, de los trece puntos", entonces, los pueblos dicen: "vamos a demandar, pero tambin lo vamos a hacer" y es as como, entonces, se tiene una asamblea general de todos los municipios y se consulta: qu pensamos de la educacin? En conclusin decimos que: "la educacin que tenemos no sirve". Aunque ah salen tambin palabras, que los maestros tampoco sirven, porque, en su momento tambin se da eso, pero luego nos damos cuenta que no es que los maestros no sirvan sino ms bien es el modelo, es el sistema que a ellos pues les dicen cmo van a hacer su trabajo. Entonces, decimos, bueno: "pues ah vamos a ver cmo hacerle", entonces se regresa otra vez a consulta con ese consenso de asamblea general para nombrar compaeros que podamos construir la educacin, eso se da despus de la traicin de San Andrs []". (entrevista, 2008)
Otro de los aspectos que la distinguen, es que ha sido construido colectivamente, aun cuando se pueda argumentar que la participacin de todos los agentes no sea equitativa, se consult a los pueblos a travs de sus autoridades, en otros casos a los ancianos, en otros ms a los y las adultas y a los y las nias, a lo que se suma la participacin activa de los promotores y promotoras de educacin. Tambin como parte de esta primera etapa la participacin de la sociedad civil fue significativa, se habla de que jvenes de la organizacin Servicio Paz y Justicia en Amrica Latina (SERPAJ-AL), con sede en Cuernavaca, Morelos, fueron los iniciadores de los apoyos en asesora educativa. Podemos decir que la primera etapa se caracteriz tambin por la formacin donde prevaleci el aspecto terico, como sealan, pero sin prctica por parte de los delegados y delegadas. Al finalizar este periodo, se haba consumado ya lo que los zapatistas llaman "la traicin de San Andrs", es decir, el incumplimiento de los Acuerdos de San Andrs que haban sido signados por los representantes del gobierno federal, los representantes de los indgenas zapatistas y los integrantes de la desaparecida

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Comisin Nacional de Intermediacin (CONAI). Este hecho se inscribe como uno de los elementos legitimadores ms importantes de las acciones y prcticas posteriores en la construccin de su autonoma. La educacin tiene pues, sus fundamentos en dichos Acuerdos, en el marco de la autonoma de los pueblos indgenas.

B) La segunda etapa Conformacin de la estructura educativa (1998-2003) La segunda etapa de construccin se caracteriza porque se pas de los cuestionamientos a la educacin del gobierno mexicano a la realizacin prctica del modelo propio. El trabajo se realiza mediante encuentros de capacitacin para los y las jvenes. Delegados y delegadas de educacin fue el primer trmino que se utiliz en la zona para nombrar a los que empezaron a construir activamente la educacin autnoma.

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"[] delegados, porque en ese entonces as nos dijeron: "ustedes van a delegar y van a decir, el pueblo me ha elegido y pues aqu estoy []", vimos y discutimos mucho, porque tambin as lo vemos pues, de que va a haber momentos en que vas a estar enfrente del grupo y va a haber momentos en que vas a estar con el grupo; entonces, esa persona que va a estar qu va a hacer?, va a ser un maestro?, va a ser un profesor?, muchas cosas. Entonces, el mensaje de los pueblos es que dijeron: "miren compaeros para que nuestra educacin poco a poco vaya prendiendo y pueda aprender de los tropiezos -porque nosotros lo veamos como algo muy grande, que no es fcil, y la verdad es que no es fcil construir un modelo de educacin- ustedes van a delegar el mensaje de los pueblos", delegbamos el mensaje de ellos y escuchbamos lo que el pueblo deca, las tareas que ellos nos daban o cmo planteaban la educacin y lo llevbamos en un centro donde todos los pueblos escuchaban, porque no pueden concentrarse todos los pueblos. Entonces, por eso nosotros nos hicimos delegados y las compaeras delegadas, valga la redundancia. Entonces, as nos llamamos, delegados y delegadas de educacin, porque delegamos la palabra del pueblo hacia la asamblea, hacia las plenarias y de las asambleas y las plenarias volvamos a traer la palabra; entonces, nosotros slo delegbamos, ramos ese puente para construir, ese arbolito que le llamamos la Otra Educacin, eso fue en cuanto a los nombres de los que bamos a estar ms directos con la educacin autnoma". (Entrevista, 2008)
Las otras nominaciones: promotores y promotoras, educadores y educadoras, fueron resultado del propio proceso y avance de la educacin en la regin, pero de eso hablremos ms adelante.

Esta segunda etapa, de mucha dinmica impresa por los entre 300 y 380 jvenes delegados y delegadas que acudan a las asambleas y cursos de capacitacin que se realizaron en la comunidad Moiss Gandhi, perteneciente al municipio autnomo Ernesto Che Guevara, a fines de 1998 y principios de 1999, vio fructificar sus esfuerzos de varias maneras. Comenzaron a planificar y construir los niveles de la educacin primaria y sus diez materias, se definieron algunos smbolos y principios de la educacin autnoma y se realiz un primer intento de alfabetizacin para los adultos; finalmente, esta etapa se cierra con la construccin de la Escuela de Nivelacin de Conocimientos. Estos encuentros fueron considerados como reuniones a nivel Aguascalientes. Durante la primera reunin se record que la lucha zapatista era por trece demandas y que una de ellas era la educacin. Se continuaba debatiendo la causa por la que la educacin oficial no serva a los pueblos indgenas y sobre los fundamentos en los que deba sustentarse la nueva de tal modo que llegaron a proponer: "si la educacin del gobierno no nos sirve, entonces la tenemos que hacer nosotros, pero cmo queremos la educacin?" (Entrevista, 2008). La forma de trabajo que implementaron era en forma de talleres, se formaban grupos de trabajo en los que se respondan preguntas que haban sido previamente formuladas entre todos y luego socializaban sus resultados en plenaria. Por ejemplo, ante la pregunta por qu decimos que la educacin del gobierno no sirve?, los grupos expusieron sus respuestas, una de las cuales fue:

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"Decimos que la educacin que est dando el gobierno no sirve a las comunidades, porque, primero, nuestra lengua no es tomada en cuenta, lo mismo que nuestros valores y nuestra cultura, y nos damos cuenta que todo va a escala de un nmero, entonces, todos luchamos por conseguir un nmero y no te importa el conocimiento". (entrevista, 2008)
A partir de las reflexiones grupales fueron concibiendo la necesidad de comenzar a construir su propio proyecto educativo, sealando que lo que los pueblos indgenas zapatistas requeran era lo contrario de lo que las escuelas del gobierno les estaban dando.

"[] entonces, nosotros queremos una educacin que sea incluyente, donde se tomen en cuenta los valores, los principios de nuestros pueblos y que tengamos una relacin con nuestra naturaleza". (Ibdem)
Este primer encuentro, pues, fue preparatorio para lo que despus se convertira en un constante ir y venir de los delegados y las delegadas de los pueblos a la asamblea, pues los trabajos que estaban realizando y por la funcin que estaban cumpliendo requera que se convirtieran en enlaces, que delegaran la voluntad y mandato de los pueblos. Algunos sealan que de esta forma se fueron dando

cuenta de que s podan organizarse, comprendieron a cabalidad por qu rechazaban la educacin del gobierno y tambin vieron y decidieron que s podan construir "una educacin que sea del pueblo", segn comentan. Despus del primer encuentro de delegados y delegadas de educacin autnoma cada uno se llev a su respectivo pueblo o municipio89 algunas preguntas o tareas. Se trataba de consultar a las asambleas sobre si queran su propia educacin, "cmo queran que fuera y qu queran que se enseara?" (Entrevista, 2008). Se trataba, pues, de un primer paso para definir las materias que habran de conformarla. Adems, a esto se agregaban otros problemas como la carencia de escuelas, los recursos para construirlas y los recursos para elaborar los materiales educativos; todos estos temas tenan que ser consultados. En la siguiente reunin cada delegado y delegada expuso las respuestas de su pueblo ante la asamblea y al final coincidieron en que seran diez las materias que se impartiran:

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"Por qu esas diez materias? Porque sentamos que es como incluir desde nuestras demandas y desde nuestra visin de lucha, que lo que queremos es sostener nuestra lucha en este proceso de resistencia y bueno, entonces, llegamos a que son diez materias, cmo le vamos a hacer?". (Entrevista, 2008)
En esta cita puede apreciarse que la preocupacin por formar agentes que contribuyeran a la continuidad del movimiento zapatista ha estado presente desde el inicio del proyecto educativo. Los promotores aclaran que los contenidos de estas diez materias no fueron construidos desde el principio, nicamente quedo establecido que seran diez, esto debido a las limitaciones en cuanto a recursos materiales y econmicos. Por ello, se comenz con el diseo y elaboracin de los temas y subtemas de slo cuatro materias: lectura y escritura, matemticas, educacin deportiva y educacin poltica. Cada una de las materias estaba debidamente sustentada, de acuerdo a sus necesidades, visin y objetivos de la lucha, por ejemplo, la materia de lectura y escritura la consideraban fundamental debido a que haba muchos delegados y delegadas que no saban leer ni escribir a pesar de que haban pasado muchos aos en las escuelas oficiales adems de que son consideradas como la piedra angular de la educacin autnoma. Esta "necesidad" la fundamentan en que ellos tambin son representantes del pueblo y que necesitan tener estas herramientas: primero, porque llegan los comunicados del EZLN y ellos deben transmitir su contenido a los pueblos, lo mismo sucede con los de otras organizaciones o invitaciones que les llegan a los pueblos. Por todo ello consideran que es un deber de los delegados tener la conciencia y la claridad para servir.

"[] se necesita conocer los documentos, conocer los libros, porque pensamos que nuestra lucha es de liberacin nacional. Entonces, aqu nos podemos comunicar en tseltal, en tsotsil, en tojolabal, etctera,

pero no con otros hermanos que hablan otros idiomas. Entonces, eso fue el punto no, la lectura y la escritura y se le dio mucha importancia". (Entrevista, 2008)
Las matemticas constituyen otra de las materias que se comenzaron a construir inicialmente en la Otra Educacin. De igual forma fue fruto de discusiones y anlisis realizados en grupos y plenaria durante los encuentros realizados en Moiss Gandhi. La importancia que argumentaron para incluirlas como materia fue que necesitaban articularla con actividades prcticas y cotidianas como el trabajo en cualquiera de las reas hasta en la propia casa y campo pues con el trabajo hay produccin y administracin de los recursos obtenidos. Queran diferenciarse de la enseanza de las matemticas en las escuelas oficiales porque, decan, "el gobierno si ensea las matemticas, pero como mquinas, slo hacer cuentas y nosotros queremos tener buenas administraciones, queremos saber cunto tenemos para ir mejorando, no para negocio sino para mejorar nuestra calidad de vida, por eso dijimos las matemticas []" (Entrevista, 2008). De igual forma, la inclusin de la materia educacin deportiva devino de un anlisis de la situacin de la educacin fsica que el gobierno imparte en las escuelas oficiales, en donde los nios y nias no ejercitan verdaderamente su cuerpo y mente ya que slo se consideran algunos deportes, especialmente el bsquetbol y ms recientemente el ftbol. Los zapatistas intentan ir ms all de la pura prctica del deporte y por eso le llamaron educacin deportiva, pues consideran que ste debe estar relacionado con la salud y no con la competencia, en este caso, es un complemento de una formacin integral. La educacin poltica se ide a partir de la evidencia de que existe una gran cantidad de documentos y escritos elaborado por el EZLN e intelectuales que constituyen un acervo acumulado sobre el zapatismo, mismo que sigue incrementndose y creen es una necesidad "compartir con las nuevas generaciones", la experiencia de los aos de lucha. Un promotor de educacin seala acerca de este material: "es necesario revisarlo para entender nuestro caminar" (Entrevista, 2008). La construccin de las materias fue un proceso de ida y vuelta, junto con los pueblos definan las materias y sus contenidos y en los encuentros en Moiss Gandhi ordenaban el material por temas y subtemas. Por ejemplo, en lo que respecta a la cultura e historia de los pueblos los que ms participaron fueron los ancianos mediante asambleas en los pueblos y municipios autnomos. En lo referente a los nmeros en las lenguas tseltal, tojolabal, tsotsil, etc., participaron tanto ancianos como promotores que saben la numeracin; para la traduccin de la historia del zapatismo del castellano a las lenguas indgenas, participaron delegados y delegadas, mientras que para la edicin de los folletos en que se organizaron las materias, y que sera el instrumento de trabajo de los delegados, se conform una Comisin Tcnica que con apoyo de asesores de la sociedad civil trabajaron su redaccin, edicin e impresin. Los promotores explican este trabajo como fruto de la participacin de los ancianos y ancianas, de mujeres, hombres y nias y nios. En este mismo sentido, no se debe menospreciar el trabajo de los asesores de la

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sociedad civil que han participado en las capacitaciones y que de alguna manera han contribuido a formular las metodologas para la realizacin del trabajo de construccin de las materias y los temas de las pedagogas de enseanza que se aplican en el aula.

servicio Principios de servicio

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Smbolo zapatista y de la educacin autnoma. Caracol IV. Foto del autor

La prctica de los delegados y delegadas de educacin autnoma est sustentada en una serie de principios los cuales fueron construidos en las dos primeras etapas del proceso. Algunos sealan que, poco a poco, fueron entendiendo los mensajes que los distintos pueblos les transmitan para el cumplimiento de su cargo, al ser una funcin indita para la vida de los pueblos zapatistas, requiri de referentes para que dichos servidores no se desviarn del buen camino y olvidaran o incumplieran las tareas que les haban sido delegadas. De esta forma formula-

ron los siete principios que regulan la prctica de todos los servidores y servidoras de la educacin autnoma, los mismos que consideran como la base para ser verdaderos representantes o servidores de los pueblos autnomos zapatistas:

Primer principio El primer compromiso y el primer deber es aprender y ensear nuestra cultura indgena. Segundo principio Nos comprometemos a aprender y a ensear los verdaderos derechos que tenemos como indgenas, como personas y como pueblo, siempre llevndolo a la prctica. Tercer principio Nos comprometemos a aprender y ensear la verdadera historia de nuestro pas, estado, municipio y comunidad, pero uno de los deberes es primero empezar del pequeo al grande. Primero ensear y conocer la historia de nuestro pueblo, luego la de nuestra zona, de nuestro municipio y as hasta nuestro pas y el mundo. Cuarto principio Una historia que nos sirva para entender nuestra realidad y nuestra situacin de vida, para animar nuestro caminar en la lucha en la resistencia digna. Entendemos que en la resistencia la educacin es como un cultivo, como un abono orgnico a nuestra lucha; nuestra lucha es justa y tiene razn. Entonces, estamos ah nosotros luchando no para la violencia sino que estamos luchando para la paz verdadera y sentimos que es con la educacin, esto, nosotros lo asumimos como tal dentro de la resistencia. Quinto principio Tenemos el compromiso y el deber de aprender y ensear la verdadera historia de los luchadores como Emiliano Zapata, Lucio Cabaas, Ernesto Che Guevara, aprender esa historia y ensear la historia verdadera de esos compaeros y por qu para nosotros es muy importante y por qu es muy importante para el proceso de lucha. Sexto principio Nos comprometemos a aprender y a ensear la historia de hroes de otros pases, para aprender de ellos, llevando a la prctica sus sueos en nuestra resistencia indgena zapatista. Sptimo principio Nos comprometemos a aprender y a ensear para servir mejor al pueblo. Nuestro inters ser ayudarnos buscando el beneficio colectivo y no el inters personal.
As, estos principios se convirtieron en los preceptos que iban a regular su prctica los cuales constituyen la base para evitar abusos al ocupar un cargo asignado

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por el pueblo, adems de que tiene la importancia de servirles como elemento de evaluacin de su prctica, segn comenta un promotor:

"Nosotros entendemos que tenemos una gran responsabilidad. Entonces, todos esos principios el pueblo nos lo da y nosotros lo estructuramos as y los vamos revisando tambin como una evaluacin porque, pues es muy bonito ser representante del pueblo, pero tambin uno a veces hace abuso de ello, no, entonces, son muy claros los principios para ser promotor, son estos siete puntos y si se cumplen los siete puntos, pues uno es servidor del pueblo". (Entrevista, 2008)
La existencia de estos principios constituye una aportacin a todo el movimiento zapatista, su alcance no se limita al trabajo en el rea de educacin, sino que al ser la educacin prcticamente el pilar en el que se sustentan otras reas, como la Junta de Buen Gobierno, las Comisiones y, en general, todo el proceso de autonoma, stos constituyen una base slida para la militancia zapatista.

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Los niveles de la educacin primaria


Se haba trabajado ya la construccin de las cuatro materias con las que iniciara la educacin primaria; se haban ya explicitado los principios para ser delegado y delegada de educacin autnoma, restaba entonces organizar la escuela. Quines iban ser los alumnos y las alumnas?, cmo se iban a diferenciar los niveles de conocimiento?, qu criterios se iban a utilizar para promover a los alumnos y a las alumnas?, etc. Tales fueron algunos de los cuestionamientos que dieron origen a la particular forma de organizacin escolar en las "escuelitas comunitarias autnomas", como son denominados los espacios donde se imparte la educacin autnoma zapatista. En principio se lleg al consenso que el tiempo lmite que un alumno o alumna podra permanecer en la escuela tena que partir de los acuerdos internos de cada pueblo acerca de cmo quera que funcionara su "escuelita". Como punto general se consensu que los nios podran entrar a la escuela desde los cuatro aos, pero si en los acuerdos internos de cada escuelita se consideraba que se aceptaban nios y nias desde los tres aos no habra problema. La edad lmite de permanencia quedaba indefinida, aunque algunos propusieron como limite mximo 18 aos. El acuerdo acerca de las edades de las y los alumnos fue el primer paso en la organizacin. Un segundo consisti en definir los niveles de la educacin, por acuerdo se estableci que el nivel de primaria autnoma sera diferente al nivel de primaria oficial (que est conformado en seis grados), acordando que quedara dividida en tres niveles. Los criterios que utilizaron fue que los alumnos son de variadas edades, pero que, independientemente de estas pueden compartir un mismo nivel por carecer de determinadas competencias:

Nivel primaria: corresponde a los nios que desconocen el mundo de las letras (especficamente el espaol) y de los nmeros (las matemticas).
Segn argumentan ubicarlos en este nivel no significa que "no sepan nada", sino que carecen de estas competencias especficas y es justificado por el hecho de que este nivel puede ser compartido por nios y nias (que se inician en la escuela) con jvenes de hasta 18 aos.

Nivel medio superior: Corresponde a los nios y las nias que ya conocen las letras y los nmeros; ya pueden deletrear palabras y hacer algunas operaciones matemticas. Nivel superior: Corresponde a los alumnos y alumnas que ya dominan bien la lectura y la escritura y ya saben hacer cuentas (las matemticas bsicas).

Cuadro 13. Estructura del nivel de educacin primaria autnoma zapatista

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Adems de lo anterior, se considera que quienes concluyen el nivel superior de la educacin primaria autnoma son ya capaces de "promover y generar desde su conocimiento propuestas para mejorar la educacin" (entrevista, 2008), pero no slo esto, la mayor parte de los que egresan de la educacin primaria son quienes estn nutriendo las distintas reas con las que se construye la autonoma zapatista. Un dato interesante respecto a la organizacin por niveles de la educacin primaria autnoma es el que se refiere a la flexibilidad de que en cada uno se acepten alumnos y alumnas de diferentes edades, pues como explican, puede ser que algn servidor de otra rea est realizando su trabajo, pero no tiene conocimientos en la lectura y escritura, entonces puede estar, al mismo tiempo, cumpliendo su servicio y entrar a la escuela primaria en cualquiera de sus niveles. Y esto poda

suceder con los propios delegados y delegadas de educacin, por ejemplo estar impartiendo un curso en el nivel superior, en una tcnica que dominen, pero por carecer de las habilidades de lecto-escritura podran al mismo tiempo estar como alumnos y alumnas del nivel primario.

Las evaluaciones
Otro de los acuerdos de esta etapa del trabajo de los delegados y las delegadas de educacin fue establecer los criterios para promover a los alumnos de un nivel a otro. En consonancia con sus crticas a las clasificaciones y diferenciaciones que se realizan entre las escuelas oficiales al otorgarles calificaciones que distinguen al alumno que aprueba del que reprueba, discutieron todos los pros y contras de poner calificaciones. Finalmente acordaron que en lugar de hacer esto con nmeros, seran acreditados con letras MB (muy bien), B (bien), R (regular) y M (mal). Segn comentan algunos promotores tambin se acord que estos smbolos no seran muy grandes y que en el momento que un padre lo requiriera se le dara la explicacin de por qu a su hijo o hija le corresponda tal calificacin, esta informacin tambin la puede requerir cualquier autoridad. Adems, argumentan que, ms que para diferenciarlos, las calificaciones tratan de ser un estmulo.

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"[] lo que nosotros queramos es que por s mismo [el alumno] se d cuenta, como estmulo. Porque si hace su trabajo y lo felicitas, eso motiva y si hace un trabajo en el que a lo mejor no le echa ganas el muchacho, por muchas cosas, hay que buscar las herramientas para decirle, 'oye a todo hay que ponerle corazn' y ese es tambin un buen estmulo". (Entrevista, 2008)
El acuerdo de otorgar smbolos tena tambin la intencin de servir para evaluar a los propios delegados y delegadas, para que supieran dnde estaban fallando y si necesitaban mayor capacitacin. Finalmente, aunque es considerado un factor secundario, terminaron acordando que la simbologa MB, B, R y M seran sustituidas por caritas.

"[] al final dijimos, un sol o una carita, si sentimos fro y queremos el sol, queremos el calor, entonces, nos vamos al sol y eso es como una alegra, ah va pues, carita feliz o carita triste, fue como la sustitucin del Muy Bien, del Bien o el Regular y el Mal". (entrevista, 2008)
Como puede verse en el caso de las calificaciones, el proceso de construccin de la educacin autnoma implica tambin la formulacin de acuerdos transitorios y stos responden a determinados momentos y tareas, llamadas "necesidades", slo despus de haber probado su efectividad o nulidad se ratifican, se modifican o se desechan.

Me reiteran que "las calificaciones son secundarias, lo que importa son las evaluaciones que se hacen a travs de las asambleas" (Entrevista, 2008). No obstante tambin me dicen que "existen boletas, certificados, y reconocimientos que se entregan a los delegados y delegadas y promotores y promotoras" (Ibdem). Como es sabido, hasta ahora, el valor de estos documentos no es reconocido fuera de la zona de influencia de los zapatistas90. La existencia de las calificaciones, an siendo secundarias, constituye pervivencia de elementos diferenciadores de las capacidades de los alumnos y las alumnas. Por mi parte, considero que la existencia de stas constituye una reminiscencia del habitus escolar producido en las escuelas oficiales, pues, en el fondo de todo, fue bajo la idea occidental de escuela sobre la que se erigi la autnoma aunque los objetivos de sta sean hoy totalmente distintos a la de aqulla. A nivel de los pueblos existe una evaluacin que se realiza a travs de una fiesta anual y consiste en un examen oral y/o escrito aplicado a nios y nias. En dichos eventos se expone el trabajo pedaggico realizado durante cada ciclo escolar ante la asamblea de cada pueblo que funge como espectadora y evaluadora del trabajo. Esta evaluacin tambin aplica para el trabajo de los promotores y promotoras, en ese entendido, al evaluar lo aprendido por sus hijos e hijas, los padres de familia tambin lo hacen con el desempeo de ellos. Esta evaluacin puede entenderse de varias formas, una de ellas es que las familias al procurar la educacin de sus descendientes estn realizando una inversin y por ello requieren de resultados, pues an cuando pueda parecer poca cosa, al procurar su manutencin durante el tiempo escolar la familia deja de aprovechar su fuerza de trabajo que histricamente han utilizado adems stas al cumplir con los acuerdos de asamblea de apoyar al promotor o promotora en su manutencin o con su trabajo de la milpa estn invirtiendo los escasos capitales econmicos y de fuerza de trabajo que poseen. Por otra parte esta evaluacin colectiva forma parte tambin de la construccin de los espacios propios del zapatismo, tanto para la socializacin como para la distensin de las presiones comunitarias y de los conflictos que se suceden entre los pueblos zapatistas y los que no lo son, asi como lo que tiene que ver con la militarizacin y paramilitarizacin; en estos espacios, la risa es una de las protagonistas y, aunque momentneamente, hace olvidar las penas y penurias tanto que, en algunas comunidades, las facciones pristas o de otras organizaciones contrarias a la ideologa zapatista acuden a presenciar estos festivales organizados por los promotores y promotoras y alumnos y alumnas. El escenario es tambin propicio para que los nios y nias y jvenes muestren sus capacidades como maestros de ceremonias, poetas, cantautores, etc. (Baronnet, 2008). Las evaluaciones que implementan los promotores y promotoras pueden ser de tres tipos:

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Dinmicas: Dinmicas principalmente juegos Canciones: Canciones incluye poemas, poesa Deportes: Deportes esta dinmica tiene mucho peso en las evaluaciones

Ellos plantean preguntas orales o escritas y tambin puede participar un padre o una madre haciendo las preguntas. Las actividades pueden ser tanto dentro como fuera del saln de clases. La asamblea evala: bien, muy bien, mal, etc. Al final la evaluacin alcanza al promotor o promotora y al propio pueblo porque si los escolares han fallado el propio pueblo tiene que evaluarse tambin, si ha cumplido con sus compromisos con l o ella. Sealan que esta evaluacin anual en las asambleas es la ms importante de todas las que puedan hacerse.

La conformacin de la estructura directiva de la educacin


Los primeros pasos estaban ya dados. Los fundamentos de la educacin, basados en la crtica91 (sustentada en las experiencias previas de los pueblos) a la educacin oficial; haban ya nombrado a sus delegados y delegadas y los principios para su prctica. Haban formulado y comenzado a construir las materias, tambin definido los niveles y acordado las formas de evaluacin. Es importante sealar por qu la educacin ha tenido tal importancia como parte del proyecto de construccin de la autonoma de los pueblos y municipios zapatistas, pues se entender por qu sta precedi a la construccin del proyecto de salud, el de produccin, entre otras reas o "caminos de la autonoma" como los llaman ellos. Algunos promotores me han dicho que las cosas se hacen "por prioridad y no por gustos", esto en relacin a que no todos los jvenes pueden ser promotores de educacin, promotores de salud, etc. sino que al ser elegidos en asamblea y por el pueblo deben tambin asumir que el servicio se cumple en cualquier rea y no precisamente donde a cada uno le gustara estar. El aprendizaje que han obtenido de esta estrategia, implcita del proceso zapatista, ha sido el siguiente:

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"[] Hay compaeros que estn todava al frente, hay otros compaeros que han dejado la educacin porque han agarrado otros cargos. Ese punto si es importante, el punto medio, de decir, yo estuve en educacin y hay otros que pueden cubrir ese espacio, que son los nuevos formadores, y entonces, con esa experiencia el pueblo te da otro cargo y yo creo que eso es muy importante, porque, bueno, nosotros as lo vemos, yo de forma personal se me hace muy sana, muy valiosa, esa enseanza que da la lucha. Porque a veces, si ests todo el tiempo en una responsabilidad tambin eso es daino, porque, entonces, se empiezan a hacer abusos. Nosotros vemos nuestra experiencia como enriquecedora, es decir, si me gusta mucho esto y es una necesidad, pero tambin hay que aprender de lo otro y eso nosotros lo vemos como una enseanza muy fuerte de la organizacin. Pero, tambin hay que verlo no slo como obstculo sino como bajas en la educacin. Pesa, pesa decirlo, pero esa es la realidad, el sistema capitalista siempre ha buscado la forma de cmo apagar lo que

el pueblo organiza. Hay compaeros que han dejado la organizacin, que han dejado su cargo y de eso estamos conscientes, en el momento en que construimos los principios, fue eso, de decir, bueno, aqu lo que se busca es servir y servir no es fcil, es muy bonito, pero es bastante difcil. Entonces, el gobierno busca formas de cmo chingar y en algunos casos lo ha estado logrando". (Entrevista, 2008)
El aprendizaje que los delegados y delegadas de educacin autnoma han adquirido es tambin una metfora de por qu la educacin antecedi a los otros proyectos. Los zapatistas del Caracol de Morelia sealan que, en su anlisis de la situacin reflexionaron a cerca de las 13 demandas vinculndolas a sus necesidades reales. Se dieron cuenta que posean poca tierra; sin embargo, tambin lograron obtener las "tierras recuperadas", mismas que arrebataron a los terratenientes y caciques de la regin despus de 1994, stas son "de calidad". Antes de esta fecha no posean grandes extensiones, pero las que ahora tienen son nada ms y nada menos donde se asentaban los ranchos y haciendas ms frtiles. A partir de esta posesin se plantearon la cuestin de cmo hacerlas producir para mejorar su alimentacin de acuerdo con los planteamientos autonmicos zapatistas de desarrollo de los pueblos. As fue que concluyeron que necesitaban conocer tcnicas de produccin, el uso de algunas tecnologas adecuadas al medio puesto que las tecnologas del sistema capitalista afectan la naturaleza. Bien podemos entender estas adecuaciones y usos de lo externo, a la manera del planteamiento de Guillermo Bonfil Batalla (1987), acerca de la teora del control cultural, en este caso estaramos refirindonos a "la apropiacin de lo ajeno", la cuestin que se planteaban los zapatistas es "cmo apropiarnos de esa tecnologa pero que no maltrate a nuestros recursos naturales, sino que los fortalezca?" (Entrevista, 2008). De la misma manera se discuti el tema de la salud, argumentando que se pueden construir clnicas, como comenzaron a hacerlas el gobierno chiapaneco y el federal despus del levantamiento zapatista, pero, "si desconocemos el por qu de las enfermedades, entonces, quedamos igual y no podemos prevenirlas" (Ibdem). Estos y otros fueron los argumentos que se esgrimieron en los debates para ver cmo se iba a construir la educacin. De lo anterior deriv el hecho de plantearla como la base para la construccin de la autonoma de los pueblos pues para conocer las tecnologas, para conocer las enfermedades, necesitaban conocer el mundo de las letras, por ello cobr tal importancia, como sealan algunos promotores, que "no es que hayamos dado a la educacin el primer lugar, sino que es el primer paso, es el primer arranque de manera ms organizada y nos dimos cuenta que necesitamos vivir el proceso" (Entrevista, 2008). Adems, tambin reconocen que este proyecto est inextricablemente ligado a la lucha zapatista pues se necesita la renovacin generacional de los luchadores. En este sentido, "con la educacin nuestra lucha va a triunfar, porque nosotros tarde o temprano nos vamos a hacer viejos, y nuestras generaciones, necesitamos nosotros empezar desde ah, desde la educacin, y nos damos cuenta que la educacin, pues empieza desde el pueblo, desde la casa" (Entrevista, 2008). Es eviden-

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te que su concepcin educativa es bastante amplia y no se reduce a lo meramente escolar. La construccin de su proyecto implica mayor comunidad, justicia, trabajo, anlisis de la realidad, prctica de los principios como base de la militancia pues a fin de cuentas, las prcticas cotidianas en el zapatismo constituyen la base de la identidad indgena zapatista. As las cosas, durante finales de 1998 y todo 1999 se realiz el trabajo asignado a los delegados y delegadas en situaciones de alta vulnerabilidad debido a los hostigamientos de paramilitares y retenes militares que obstaculizaban el libre trnsito y que en algunas ocasiones impidieron que llegaran a sus encuentros en Moiss Gandhi. Algunos cuentan la experiencia de que en ocasiones fueron retenidos hasta por dos das, perdiendo con ello el encuentro y los talleres a los que deban acudir. Esta es tambin una explicacin que dan al hecho de que no todos los pueblos avanzaran al mismo ritmo, a lo que se agrega tambin la geografa del Caracol pues existen comunidades de montaa donde la transportacin ha sido uno de los problemas, an prevalecientes as como la carencia de recursos econmicos que han imposibilitado la construccin de una infraestructura educativa. Este primer ao de experiencia de los delegados y delegadas se convirti asimismo en su propio proceso de formacin y capacitacin educativa, pues mientras que en sus respectivos pueblos ensayaban su modelo construido colectivamente, al llegar a los encuentros-talleres de toda la Zona Tsots Choj se formaban a s mismos como educadores. As lo percibieron en los pueblos, tanto que, al concluir el ao de realizar el trabajo de delegar "la palabra de los pueblos", vieron que sus representantes tenan ya otra formacin y estaban preparados para otras tareas. Fue as que, al finalizar el primer ao, se planteo que los delegados ya haban rebasado su tarea y estaban listos para promover la educacin, as surgi la figura de promotor o promotora de educacin autnoma. Tambin se consideraba que estaban preparados para promover no slo la educacin sino cualquiera de las reas que estaban construyendo a fin de hacer realidad su autonoma, este tiempo marc tambin el inicio formal del servicio de los promotores de salud92. El cambio de status de delegado a promotor fue tambin porque ya una generacin de alumnos estaba preparada para sustituirlos, se consider que los jvenes que se haban preparado en el nivel superior o tercero de la educacin primaria ya podan practicar lo que haban aprendido, tambin se trataba de "saber si realmente lo que nosotros compartimos sirve" (entrevista, 2008); de esta forma, los nuevos delegados cubrieron las vacantes de los promotores quienes comenzaron nuevas tareas.

"[] Era como decir, bueno, estoy un tiempo, pero cualquier rato yo me voy a ir, entonces, necesito que alguien cubra ese hueco y era eso de prepararnos. Entonces, nuestra educacin se hace ms slida". (Entrevista, 2008)
Este cambio de figura requiri tambin de la creacin de una instancia directiva que coordinara, vigilara, evaluara sus trabajos y sirviera de enlace entre ellos, sus

pueblos y autoridades pues esta primera figura de la educacin (los delegados) se ha mantenido hasta la actualidad. As se concibi la formacin de las Comisiones Municipales de Educacin y, posteriormente, de la Comisin de Zona, y que a su vez, por cuestiones econmicas relacionadas a su transportacin, requera de subcomisiones, conformadas por cuatro personas, dos hombres y dos mujeres93, de tal forma que se llegaron a tener entre 35 y 40 comisiones que tuvieron la tarea de coordinar los encuentros y asambleas en los pueblos y en la zona. La Comisin de Zona, tambin conocida como Comisin Directiva de Zona, est conformada por un representante de cada Comisin Municipal, estas tienen, en primera instancia, la responsabilidad de atender las demandas y resolver todo tipo de problemtica que presenten los delegados y delegadas, promotores y promotoras, educadores y educadoras, pero cuando una Comisin Municipal no cumple con su trabajo pueden acudir directamente a la Comisin de Zona para plantear su problemtica y encontrarle solucin. Explican los promotores de educacin que en el caso del actual Caracol de Morelia por estar conformado de siete municipios autnomos y cinco regiones cuenta con 12 Comisiones (comisionados) de educacin de Zona. Los nuevos servidores y servidoras son quienes coordinan y dan direccin al proyecto educativo, "son mviles, van a los municipios, van a los pueblos y estn en constante comunicacin con las autoridades" (Entrevista, 2008). Esta estructura organizativa ha sido avalada por los pueblos y municipios en las asambleas y ha sido percibida como necesaria y "el pueblo lo siente, porque se acerca, se involucra" (Entrevista, 2008).

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Cuadro 14. Estructura organizativa de la educacin autnoma

Educacin para adultos. Primer intento

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Mural alusivo a la produccin en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor.

La etapa de conformacin de la estructura educativa autnoma zapatista tambin se caracteriza por un primer intento de iniciar un proceso de educacin para adultos. Esta iniciativa parti de los ahora ya promotores y promotoras de educacin, hecho que tambin puede evidenciar la capacidad que ya estaban desarrollando despus del primer ao en que se haban dedicado a delegar y preparase a travs de los encuentros-talleres. Los jvenes al estar educando a los nios y nias en sus respectivos pueblos reflexionaron acerca del hecho que los padres y madres no supieran leer ni escribir y vieron que era una "necesidad" que aprendieran, adems consideraron que era importante que "vivieran y sintieran que la educacin es del pueblo, pero tienen que involucrarse en ella" (Entrevista, 2008). La forma en que pensaron que se iba a lograr que se involucraran fue dando forma al "sistema de educacin de adultos" e hicieron su planteamiento ante las asambleas de sus respectivos pueblos y municipios donde se consult y consensu su viabilidad. Se trataba de vivenciar.

"[] Que los paps tambin estn con los nios y estn en nuestro lugar. Sentimos que de esa manera nuestra experiencia va a hacer

mucho ms enriquecida, entonces se va nuestra propuesta: que nosotros tambin queremos estar con los paps y que los paps tienen que estar no slo con sus hijos sino con los promotores. Y se dio". (Entrevista, 2008)
As se comenz este primer ensayo de la educacin para adultos y que no se realiz en el mismo tiempo escolar que el de los nios y las nias, sino que se hizo tres das a la semana durante dos horas por las tardes. As, mientras que con los nios se trabajaba de lunes a mircoles por las maanas, martes, jueves y sbado se haca con los padres de familia. Despus de un tiempo que trabajaron esta nueva propuesta los promotores y promotoras comenzaron a padecer la sobrecarga de trabajo, esto se debi principalmente a que muchos ya tenan responsabilidades familiares, hijos e hijas que atender y, en otros casos, tenan otros cargos en las comisiones, hechos por los cuales se tuvo que dejar a un lado la educacin de adultos. Este primer ensayo en el Caracol de Morelia es recordado con nostalgia por algunos promotores, aunque consideran que no es un caso perdido sino una pausa en su caminar y que volver a ser retomado. Todas estas situaciones que han vivido les ha hecho ver que la construccin de la autonoma es un proceso de larga duracin y que muchas de las necesidades que van surgiendo requieren de ir y volver sobre la marcha y, en algunos momentos, hasta detenerse.

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Adornando la educacin Con la experiencia que iban acumulando los y las delegadas as como promotores y promotoras de la educacin autnoma se iban imponiendo nuevos retos, creando nuevas formas de ver y vivenciar su educacin, la queran hacer cada vez ms propia, esto daba sentido a su servicio educativo. Fue as como, colectivamente, pensaron en "adornar la educacin". Un promotor me cuenta esta experiencia usando la metfora de decorar una casa: "si tu casa tiene ya los horcones, necesitas la pared y cuando ya est cerrada, necesitas colocarle cuadros, pensamientos" (Entrevista, 2008). De esta forma comenzaron a construir sus propios smbolos educativos, cada uno de ellos con su debido sostn ideolgico, explican que esto en parte se deba al mismo crecimiento y consolidacin de su proceso. El ejemplo ms notorio de stos se refiere a la construccin de la bandera del sistema educativo autnomo del Caracol de Morelia, cuya rica explicacin dejo a un promotor.

"[] Empezamos a adornar nuestra educacin. Construimos una bandera para que representara nuestra educacin autnoma y lo construimos con una tela de fondo negro, con una estrella blanca en el centro y con las iniciales, porque tambin la educacin, como tal, forma su propia organizacin y le llamamos Organizacin de Dele-

gados y Delegadas de la Nueva Educacin Autnoma Indgena hacia la Paz y por la Humanidad 94, ese es el nombre con que se queda como tal la organizacin de educacin autnoma. Y -la bandera- tiene tambin toda una simbologa, por ejemplo, el fondo rojo, pues, representa la lucha, que haba mucho por hacer, las letras las pintamos de color rojo, porque nosotros sentimos que a pesar de que ya hay un logro en la educacin, esto se ha ganado no porque el gobierno nos lo haya permitido, simplemente porque los pueblos se lo han ganado a pulso y hasta con sangre, porque sentimos que ese espacio que ahora tiene el pueblo en la autonoma, pues, es porque los compaeros dieron su sangre en el 94 y otros hermanos ms, otros compas ms, la estrella de fondo blanco porque pues sentimos que la educacin es la bandera de la paz y que tenemos que luchar no slo por nosotros sino por la humanidad entera y sentimos que, como te deca en un principio, la educacin es de todos, no se puede aduear uno slo de la educacin, que es un deber aprender y ensear". (Entrevista, 2008)
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Como podemos apreciar la construccin de la educacin autnoma se inscribe tambin como un instrumento de los pueblos y municipios zapatistas que, por medio de la escuela y sus agentes, planifican, construyen y tratan de llevar a la prctica los valores de su lucha, adems la vasta simbologa que han creado desde su aparicin en 1994 tambin condensa su historia (adems del valor comercial que puedan llegar a tener para sostener su causa). Por ejemplo, la construccin de la bandera de la educacin, segn algunos promotores, sirvi tambin como recordatorio y llamado de atencin a su lucha, les dej un aprendizaje muy valioso en el que se replantearon los trabajos de los servidores de los Pueblos. Me cuentan la ancdota de que en la construccin de "los caminitos de la educacin", por un lado la que estaba dedicada a los nios y nias y por el otro a los jvenes (como delegados y promotores)95 haba cado en una suerte de abandono de "el cuidado de los dems", es decir, cada uno entregado a su tarea, olvid que el proceso de construccin concierne a todos y que aunque como servidor o servidora en determinada rea (educacin, salud, produccin, comercializacin, etc.) tiene asignadas determinadas tareas, sacar adelante tales trabajos no es una responsabilidad de su exclusividad, sino que existe, implcitamente, una corresponsabilidad que no estaba siendo asumida por los pueblos y municipios autnomos. La corresponsabilidad es un tema trascendental en la lucha zapatista pues, en el proceso, afloran prescripciones normativas muy fuertes de la pasada historia vivida en la sumisin, la exclusin y el olvido gubernamental as como tambin por la forma en que han vivido los procesos educativos en las escuelas del gobierno y con las organizaciones, supuestamente de izquierda, que reproducen prcticas y cnones de derecha, e instancias gubernamentales como la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), la Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAT), el Instituto Federal Electoral (IFE), etc., es decir, la forma en que las

conductas individualistas han sido moldeadas y de las que los pueblos zapatistas, a pesar de todas sus "buenas intenciones", no pueden hacer tabla rasa. Un promotor me explicaba que esto se deba a que "por muchos aos nos educaron as" y que el reto principal del zapatismo es lograr que sus bases de apoyo asuman realmente el compromiso con la lucha, pero no slo ideolgicamente, sino como proceso de vida:

"[] hacer un cambio de la noche a la maana, no se hace as noms, es un proceso muy lento; entonces, para que realmente viviramos, experimentramos y no lo dejemos caer necesitamos tambin educarnos nosotros, educarnos; es decir, cmo est la educacin del gobierno? cul es la educacin que queremos? Entonces, no es slo que los paps, dejen por un lado la educacin del mal gobierno y hagamos la nuestra, sino que realmente lo vivamos, lo vivamos como un proceso de vida y tenamos que cambiar, educarnos por ah, entonces, esa era tambin la intencin de la educacin de los adultos, lo que nos empujaba a que tambin nosotros necesitamos no slo que los paps aprendan a leer y escribir, sino educarnos, vivirlo, pues, el camino que para nosotros es malo y descubrir el camino que nosotros creemos que es bueno y que va a ser bueno pero que necesitamos nosotros construirlo, pues, es un proceso, hasta ahora todava nos falta mucho por hacer ah, porque pues lo que te meten a fuerzas no se saca as noms requiere un proceso". (Entrevista, 2008)
En este mismo sentido, un promotor de la caada del Municipio Autnomo San Manuel perteneciente al Caracol de la Garrucha, se ha referido a este tema al sealar el escaso avance de la educacin en esa zona. l considera que esta situacin es generalizable a todo el territorio zapatista y que se debe a que los compas no han asumido su responsabilidad, pero tambin a los proyectos que llegaron de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG) antes de que comenzara a reglamentarse su participacin y apoyos a travs de las Juntas de Buen Gobierno, en el ao 2003. El aludido seala que esta situacin tambin deviene de los propios problemas organizativos en el movimiento zapatista, segn su percepcin, ha descuidado la formacin poltica de sus cuadros, por lo que no ha existido una apropiacin de los proyectos zapatistas entre los militantes y bases de apoyo que conforman los pueblos y municipios autnomos. Considero que su punto de vista merece un espacio para reflexionar sobre las prcticas tanto internas como tambin de los simpatizantes citadinos.

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"[] no ha habido una apropiacin de los proyectos por parte de las comunidades porque no ha habido el trabajo ms poltico, con sus autoridades, con sus jvenes, toda apropiacin de un proyecto debe de ir acompaado de una formacin poltica, de una apropiacin poltica, porque digo, en qu sustento que no haya una apropiacin,

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en que te puedes encontrar comunidades, en donde se est construyendo alguna clnica y el responsable del almacn tenga todo descuidado y cuando le dices por qu no tiene ms cuidado con lo que entra aqu?, la respuesta es "a mi no me pagan", "acaso es mo?" Entonces no hay una apropiacin porque no te llenan el bolsillo, lo primero es ser responsable, si t no sacas adelante lo que tienes que sacar, nadie lo va a hacer por ti. Te repito, se cometi el error, si antes se negaron a recibir ayuda del gobierno, pues hubo otra manera de dar limosnas; en alguna ocasin, antes de las Juntas, se deca metafricamente con el cuento de la Cenicienta y es cierto, a las comunidades se les ha visto ms como depsito de basura, lo que ya no quiero, lo que ya no me sirve y tambin el depsito de mi buen corazn, ms que de compromiso poltico, ese luego es ms fro, tambin requiere mucho corazn, pero tambin requiere tener muy claro qu podemos y hasta dnde podemos seguir y en qu estamos fallando, trabajarlo ah, que es menos sencillo, los hechos lo demuestran, muchos evaden el compromiso, la mayora lleg aqu con un proyecto de educacin, de salud, productivo, y luego muchas cosas tan absurdas que rayan en el surrealismo y todo eso, qu dio, traas un proyecto pero no traas un proyecto de vida, una lucha es un proyecto de vida, por tu propia vida y por tu propia libertad, ah, pero no, "ese es problema de ellos, eso es problema de los indgenas, de los campesinos, de los sin tierra, de los desviados", pero, yo puedo gritar que "Zapata vive y la lucha sigue", y despus vamos a una marcha, hacemos algunas pintas, nos pasamos uno, dos, tres das en comunidad, despus nos olvidamos, y olvdate de la comunidad pero no te olvides de dnde vienes, de la gente con la que vives. He visto otras cosas ms absurdas, "es que nosotros traemos un proyecto de revelado de rollos" cmo que de revelado? "s, yo aqu voy a montar un laboratorio para que los compas revelen sus fotos" y te daban unas justificaciones sociolgicas que uno se quedaba pasmado, pero era tan absurdo, tan falta de sentido comn, que, bueno, revsale los bolsillos, el compita ese que le vas a dar su taller que no trae ni un peso y si vas a su casa, donde no hay azcar ni sal para la comida, porque no hay, y t le ests proponiendo, vaya!, cosas y as, muchsimos proyectos, llegaron un sin fin de proyectos y mira los resultados". (Promotor de educacin, municipio autnomo San Manuel, 2008)
Como puede apreciarse, una multitud de factores obstaculizan la construccin del proceso de autonoma zapatista, algunos conciernen a la propia poltica organizativa y otros corresponden a "las sociedades civiles" que, en muchas ocasiones creyendo ayudar los perjudican bienintencionadamente. Por otra parte l nos recuerda el tema tratado ya por un colega suyo, al que ni siquiera conoce en el Caracol de Morelia, en el sentido que "la lucha zapatista es un proyecto de vida"

pero no todos los que participan de la lucha lo tienen claro, como muchos intelectuales lo quisieran ver, esto es un problema que deviene al idealizarla sin considerar las contradicciones internas propias de todo proceso social que es, ante todo, humanamente construido. C) La tercera etapa Otros ensayos educativos Esta tercera etapa se caracteriza por los ensayos que, sobre la marcha del proyecto de educacin autnoma zapatista y como "necesidades" propias de los promotores y las promotoras de educacin y de otras reas, han ido surgiendo, estos cambios son, al mismo tiempo, vistos como "frutos" de su misma prctica educativa y en algn sentido son resultados de las sinergias propias de sus acciones en esta materia. Esta etapa inicia a partir del ao 2003, con la construccin de los cinco Caracoles zapatistas que sustituyeron a los Aguascalientes, significando con ello una reorganizacin de la poltica zapatista y una regulacin de las relaciones entre ellos y "las sociedades civiles", que incluye ONG y colectivos especficos e individuos continuando hasta la actualidad. Con la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno muchos cambios sucedieron, pero uno que marca y define el proyecto tiene que ver con la separacin que se hace del EZLN y la sociedad civil o bases de apoyo, es decir, la "liberacin" de los pueblos zapatistas del mandato e injerencia del ejrcito. No obstante, este hecho fue vivido de varias maneras por los pueblos y al principio provoc cierto desconcierto. Algunos no saban cmo reaccionar, sin embargo, poco a poco fueron tomando en sus manos su propio destino y comenzaron a crear bajo sus propias formas de organizacin su autonoma, esa de la que se puede dar cuenta hoy da.

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"Hasta antes de la creacin de los Caracoles exista una necesidad o dependencia de los pueblos por el EZLN, y hasta ahora sigue existiendo aunque ha disminuido un poco. Necesitbamos sentir la seguridad. Al existir la separacin del EZLN y los pueblos, con la creacin de los Caracoles, los pueblos sienten que quedan desarmados. Es que los pueblos son haraganes, el EZLN era quien deca y decida y los pueblos estaban acostumbrados slo a obedecer, queran que les dijeran cmo hacer las cosas. Por eso algunos pueblos han tardado ms en echar a andar sus propios proyectos, porque no saban cmo hacerlo. Algunos tardaron entre 2 y 3 aos en empezar a trabajar sus propios proyectos". (Entrevista, 2008)
En el tema educativo autnomo, el nacimiento de los caracoles zapatistas en agosto de 2003, signific si no una ruptura del proceso s una reconfiguracin del mismo. Por ejemplo, en lo que se refiere a los apoyos externos para la construccin de escuelas, ya no se edificaron en las comunidades que los financiadores desea-

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rn, sino "donde la necesidad lo requiriera", como seala una autoridad de la JBG de Morelia, as mismo, en el caso de las asesoras y capacitaciones de los promotores y dems servidores de la educacin, la JBG y las Comisiones de Zona y municipales tendran que ser consultadas y dar su aprobacin, modificacin o rechazo de las mismas. Esto ha sido visto de varias maneras, un promotor de educacin me cuenta la ancdota de una alumna-investigadora italiana que plante su proyecto de investigacin sobre comercio justo, la propuesta se someti a consideracin de las autoridades y de las comisiones respectivas, la respuesta fue positiva, pero no se le comunic a la interesada quien tuvo que regresar a su pas, decepcionada por no haber podido hacer su trabajo, dicen que "estos son detallitos que estn tratando de subsanar". Asimismo, el surgimiento de las Juntas de Buen Gobierno implic, al interior, la creacin de nuevas comisiones para las diferentes reas y cambios en el propio cuerpo de autoridades y en los municipios autnomos, todos articulados en el Caracol. Durante el anuncio del nacimiento de los caracoles, en el ao 2003, el comandante Brus Li, al exponer el Plan Realidad-Tijuana, seal que la sexta demanda de ste es que exista "educacin laica y gratuita para toda la niez y la juventud". Llama la atencin que esta demanda retoma dos de los preceptos bsicos del artculo tercero de la Constitucin mexicana, pero se omite el de "obligatoriedad" y esta omisin, aparente o premeditada, podemos pensarla como parte de la poltica educativa zapatista de que los pueblos tomen conciencia de que la educacin es para servir, luego entonces, no existe la obligatoriedad de educarse, sino la conciencia de servir y para ello se le necesita. Los "ensayos" que han realizado en el sistema educativo autnomo zapatista del Caracol de Morelia son resultados del propio proceso que avanza y complejiza su compresin, a veces entre ellos mismos. Algunos de los cambios que han tenido que realizar se explican como las nuevas necesidades y prioridades que van surgiendo de su prctica y del propio proceso que se construye a contracorriente (por las polticas gubernamentales, el hostigamiento militar y paramilitar, etc.). De esta forma explican el surgimiento de las diferentes figuras e instancias. Ahora veremos cmo surgi la Escuela de Nivelacin de Conocimientos. Los cambios que han ocurrido tambin son vistos como los "frutos de la semilla" que han sembrado, primero los delegados y delegadas y posteriormente los promotores y promotoras; ejemplo de esto es que se han ido formando nuevas generaciones, mientras que incursionan en la educacin y tambin en las otras reas y servicios de autoridad: en la Junta de Buen Gobierno, en las Comisiones, etc. Para los promotores pioneros estos avances son sntoma de que las nuevas generaciones tienen ya ms claro el mensaje de la lucha zapatista y que estn listos para servir al pueblo; afirman sentirse satisfechos de estos logros, aunque reconocen que falta mucho por hacer. Entre los aos 2001-2002, con motivo de que la cantidad de delegados, delegadas, promotores y promotoras se haba incrementado, se planteo la necesidad de construir otro espacio educativo, "otro nivel", como seala un promotor, este planteamiento surgi de la reflexin y sealaron que durante su primera experien-

cia de formacin haban quedado muchas cosas que no haban podido aprender y consideraban que les haca falta para mejorar su trabajo, tanto en la educacin como en las otras reas en las que estaban sirviendo. Este nuevo planteamiento se hizo en una asamblea de Zona (es decir a nivel del Caracol) a travs de los Consejos Municipales y despus de exponer la situacin lanzaron su propuesta que consisti en que los promotores requeran la construccin de un nuevo nivel educativo a nivel zona, pero aclarando que

"[] Ni va a ser secundaria, ni va a ser preparatoria, va a ser una Escuela de Nivelacin de Conocimientos". (Entrevista, 2008)
Este planteamiento tambin obedeca a un objetivo muy concreto: queran "nivelar" las disparidades prevalecientes entre promotores debido a los desiguales avances educativos entre los pueblos y municipios autnomos. Por las razones ya arriba explicitadas, vean que todo estaba desbalanceado y queran equilibrarla, "que no un lado pese ms que otro en la educacin" (entrevista, 2008), que la educacin autnoma marche a un mismo ritmo en todo el Caracol. Por las mismas condiciones socioeconmicas y geogrficas las escuelas de los pueblos haban empezado a trabajar en fechas distintas, unas lo hicieron en 1999, otras en el 2000 y unas mas en 2001, debido a esto, cada una tena experiencias distintas que se reflejaba en su grado de avances. La respuesta de la asamblea fue favorable y comenz a funcionar la nueva Escuela de Nivelacin de Conocimientos, "Tejiendo la sabidura maya", con aproximadamente 120 jvenes (entre delegados y delegadas y promotores y promotoras que estaban en servicio) provenientes de todos los municipios y regiones autnomas del Caracol de Morelia. Como en las otras ocasiones, haban sido elegidos por sus respectivas asambleas. Otros objetivos de sta fueron: "compartir, aprender, conocer; as como intercambiar conocimientos del mundo indgena con otros mundos" (Entrevista, 2008). Segn cuenta un promotor esta experiencia fue enriquecedora pues estaban tseltales, tojolabales, tsotsiles e hispanohablantes, en el mismo espacio, compartiendo sus experiencias de vida y trabajo educativo as como sus tradiciones y costumbres. Esto nos da una idea de que la interculturalidad la estaban haciendo en la prctica, sin tener que nombrarla como tal, adems, las condiciones para la formacin de los promotores, promotoras, delgadas y delegados estaban garantizadas por el trabajo de las bases de apoyo, especialmente hombres que estuvieron a cargo de preparar los alimentos para todos los asistentes. Una ancdota que se cuenta es que a partir de aqu algunos varones comenzaron a valorar el trabajo y condiciones en que lo realizan las mujeres en sus casas. As pas un ao y egres la primera generacin de jvenes promotores y promotoras que se capacitaron para servir mejor en cualquiera de las reas existentes en su municipio o en su pueblo. Al terminar esta experiencia los pueblos nombraron a otra generacin pues vean que era bueno el aprendizaje que adquiran:

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"[] Otra vez, los municipios nombran y eligen a otros compaeros, que se vayan a agarrar esa experiencia, no porque el que va a estar ah sabe ms sino porque van a venir experiencias de varios lugares, de climas distintos, de realidades distintas. Que tienen que responder basados en su experiencia: qu has hecho con la educacin?, cmo le hiciste? Todos esos puntos y con las mismas materias, para reforzar los conocimientos. Cada municipio elige, elige a uno, otros eligieron a 2". (Entrevista, 2008)
No obstante que fueron notorios los avances que lograron los promotores en cuanto a que enriquecieron sus capacidades, al compartir su experiencia y aprender de las otras, los problemas econmicos y las distancias que la transportacin implicaba de su respectivo pueblo a la escuela de nivelacin de conocimientos, as como los costos de la alimentacin, hicieron que a los dos aos de esta experiencia tuvieran que replantear el proyecto. As fue que dicho modelo fue trasladado a cada uno de los siete municipios autnomos, construyndose as las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, actualmente estas escuelas se conocen como Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas El hecho de construirlas Zapatistas. en cada municipio autnomo, aunque signific acercarlas a los delegados y delegadas y promotores y promotoras tambin provoc, en alguna medida, una prdida de la riqueza que estaban obteniendo estos agentes al concentrarse en una sola escuela donde compartan experiencias de todos los municipios y pueblos autnomos pertenecientes al Caracol de Morelia. A los dos aos de este ensayo educativo, las autoridades de la Junta de Buen Gobierno, las asambleas de los pueblos y los delegados y delegadas, promotores y promotoras comenzaron a debatir sobre un tema que estaba pasando desapercibido, por un lado haba agentes que se estaban capacitando en las escuelas municipales y que hacan manifiesto su deseo de continuar estudiando y, por otro lado, las autoridades y las asambleas de los pueblos comenzaron a reflexionar que quienes lo estaban haciendo se estaban yendo por el "puro estudio" y "pura escuela", estaba resultando una contradiccin a sus posturas crticas sobre la escuela oficial donde los alumnos y alumnas aprenden tericamente, pero, al enfrentar la realidad, sus estudios o conocimientos no les sirven para comprenderla y actuar sobre ella:

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"[] nosotros criticamos mucho ese modelo de educacin del gobierno, de que slo te vas estudiando, pero a la hora en que sales, por ejemplo, un ingeniero agrnomo u otra rea, al llegar a la realidad no le sirve lo que estudi". (Entrevista, 2008)
Sin embargo, esta discusin y reflexin generada a partir de lo que era una evidencia ante los ojos del pueblo y de las autoridades, para los delegados y delegadas y promotores y promotoras no todo era cierto pues estaban teniendo prctica en las escuelitas autnomas y argumentaban que su conocimiento s estaba

saliendo de su prctica. Finalmente hubo un acuerdo entre las partes implicadas: construir otro espacio que articulara teora y prctica. Esta es la escuela que se denomina Secundaria Tcnica Autnoma que finalmente no es ms que una versin ms acabada de las Escuelas Secundarias Autnomas o de Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos.

"[] al final, decimos, s, hay que construir otro espacio, pero que ese espacio sea prctica y terica, que los muchachos estn un rato en una escuela y un rato que se vayan al pueblo a practicar y que ah pueden prepararse, dependiendo qu trabajo vayan a hacer y qu rea vayan a decidir, porque ya est definida la educacin, la salud, la produccin o el cargo de autoridades, entonces, vamos formalizando poco a poco, como otro nivel, otra vez ya, con las mismas materias, pero decimos que ya no sea nivelacin de conocimientos, que ya sea un espacio ms, un estudio ms, pero pensando un poco ms en la tcnica. Bueno, ya hemos recibido apoyos, por ejemplo, tenemos un rea de tecnologa apropiada, llega maquinaria, cmo esa tecnologa, por ejemplo, las estufas, los fogones ahorradores, ah hay una tcnica, cmo vas a aprender eso y cmo vas a educar al pueblo, pero ya no vas a ir a dar clases porque los ancianos, las ancianas se duermen, ellos estudian trabajando". (Entrevista, 2008)
Los agentes de la educacin autnoma enfatizan que la construccin de sus espacios no sigue la linealidad del sistema educativo mexicano: primaria, secundaria, preparatoria, bachillerato y universidad, sino que los niveles que ensayan tienen el propsito de que en la ltima instancia, la "universidad", sea la vida en el pueblo, una educacin colectiva de y en los pueblos. Con la experiencia de estas escuelas secundarias y "un tanto tcnicas", como seala un promotor, continu la disparidad de los avances entre municipios, pues algunos de ellos, los que no han perdido continuidad desde el inicio del proceso, han avanzado ms, por ejemplo, han ensayado ya tcnicas de apicultura y de mejora en la ganadera, mientras que las otras marchan a un ritmo ms lento, "cada quien tiene su propio paso", recalca otro promotor. Ante estas disparidades notables acordaron no frenar el paso de quienes van ms adelante sino dejar que experimenten y practiquen para que luego compartan con los pueblos que vienen detrs. Como puede apreciarse el ensayo de la Escuela Secundaria Tcnica Autnoma es lo ms cercano al intento de articular teora y prctica, aunque parece existir una confusin entre lo que es propiamente una capacitacin en determinadas tareas y/o aprendizajes de algunas tcnicas como la construccin y el uso de las estufas ahorradoras y el proceso propiamente educativo. El acuerdo de esta nueva propuesta incluy la reglamentacin de que los agentes permaneceran un mes estudiando y quince das iran a sus pueblos y municipios a poner en prctica lo aprendido, articulndose a los pueblos a travs de las escuelitas autnomas y de los cargos que estn desempeando en otras reas.

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Si consideramos la primera capacitacin que recibieron los jvenes desde 1995, llevan ya 16 aos de estar construyendo su educacin autnoma y el proceso en s mismo ha sido de mucho aprendizaje no slo para los agentes de la educacin sino para los propios pueblos y municipios autnomos de lo que hoy es el Caracol de Morelia. Un esfuerzo de la magnitud que realizan todos implica muchas cosas para realizar su servicio, entre ellas, contar con el apoyo de sus familiares, de los pueblos y de los municipios, etc. Este compromiso mutuo se ha traducido en la construccin de acuerdos de asamblea que, aunque no siempre cumplidos a cabalidad, s logran garantizar la continuidad de los servidores de la educacin. Estos acuerdos, la mayor parte de las veces, son suscritos:

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"[] cuando el pueblo elige a sus promotores, tambin es un deber del pueblo acordar qu obligaciones y qu deberes tiene. As se construye en la educacin autnoma, decir: 'bueno, no slo es del pueblo elegir sino que tambin para que la educacin luego fluya hay que sostener al compaero'. Porque todos los que estn en todas las reas, pues no tienen un apoyo econmico. Entonces, s se construyen acuerdos de que el pueblo le va a ayudar en su trabajo, en darle alimentos, queda muy claro que no [le va a ayudar] en la cuestin econmica. S se le va a dar su apoyo de pasaje pero no como un sueldo, como algo aparte, darle su frjol, su maz, su jabn pues eso se construye y ah queda escrito, de darle eso: su azcar, su frjol, su maz, jabn, alimentos y ayudarle en su trabajo, es un deber del pueblo, de cmo se sostiene a los compaeros, sobre todo a los que ya tienen un hogar. Porque es algo curioso, entra una parte de compaeros que ya tienen una responsabilidad, pero tambin entran muchos compaeros que todava estn solteros, entonces, son como dos realidades, pero es un compromiso del pueblo cmo sostiene a su promotor, en todas las reas, la salud, la educacin; dar los pasajes para las salidas, para las reuniones, para talleres". (Entrevista, 2008)
Estos acuerdos existen de manera generalizada en todos los Caracoles zapatistas (Baronnet, 2008), pero se objetivan de manera diferente en cada uno de ellos. Lo que resalta de todo esto es que es indudable que el esfuerzo que realizan los agentes de cualquier rea que ya han adquirido responsabilidades familiares pues es mayor que la de quienes an permanecen solteros, sin embargo, una fortaleza con la que cuentan los primeros es la de lograr involucrar a toda su familia en el cumplimiento de su tarea porque, como dice un promotor de educacin:

"[] nosotros ah lo vemos pues el practicar la resistencia; la resistencia no slo lo vemos como decir, no, pues no queremos nada del gobierno, sino tambin de que en la lucha se necesita sacrificar algunas cosas, decir: 'bueno, tengo mis hijos', pero eso mismo te obliga a que se involucre toda la familia, se involucra el compaero, se

involucra la compaera, los hijos y eso ha ayudado a sentir que no ests solo y que no eres el nico que sabes y que puedes, sino que necesitas de todos. Entonces, es un tanto pesado, porque hay ms responsabilidades, pero esa es nuestra realidad tambin y ah vamos". (Entrevista, 2008)
La cita precedente pone de manifiesto cmo se construye y se afecta la subjetividad de los agentes de la educacin y, al mismo tiempo el habitus zapatista y la forma en que ste es afectado por la estructura de relaciones entre ellos as como de sus familiares, a la vez que influyen y contribuyen en la construccin de este habitus rebelde al participar como agentes activos y procurar la reproduccin de ese imaginario entre sus familiares, especialmente entre las generaciones de nios y nias. Los agentes vivencian de formas diferentes su prctica educativa, desde una autoridad en la Junta de Buen Gobierno, en el rea de salud, en el rea de produccin, hasta en el rea de comercio, etc., y, en muchos casos, los sufrimientos, los momentos de regocijo y tambin las carencias, que constituyen el marco donde cumplen su servicio, los fortalece para seguir resistiendo en la lucha a contracorriente, como han sealado en sus comunicados y en los distintos encuentros. Seguramente, estas vivencias tambin reafirman sus posturas de aversin hacia quien denominan el "mal gobierno" y el sistema capitalista en su fase actual. Obviamente, no todos los agentes son afectados ni construyen su subjetividad de la misma manera, an viviendo, como viven situaciones socioeconmicas y estructurales similares, de lo contrario no podran entenderse las deserciones de bases de apoyo del zapatismo, pues quienes no han interiorizado profunda y duraderamente los preceptos, normas y dems prescripciones que regulan la participacin en el zapatismo son con mayor facilidad presa de las constantes promociones (y lo que los propios zapatistas llaman, compra de conciencia) de los gobiernos federal, estatal y municipal para que regresen al "estado de derecho", es decir, al orden social establecido y procurado por el Estado y sus instituciones.

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"[] discutamos en una ocasin con unos compaeros que es importante sentir eso [la falta de apoyo de algunos pueblos], porque si no tambin llega un momento en que te haces dependiente. Entonces, de decir que uno puede hacer muchas cosas con la Organizacin96 y eso es parte de la organizacin. Decir, bueno, ante tantas responsabilidades cmo organizarte para hacerle frente a todas esas broncas que tienes? Entonces, nosotros vemos que eso tambin es bueno que pase para sentir qu tanto puede uno. No slo es decir, "ah, pues yo soy chingn!" sino que, creo que, es bueno tambin sentir que ests en un movimiento con el apoyo de todos, pero que a la vez ests slo". (Promotor, Zona Tsots Choj, 2008)
Estas situaciones que viven los servidores zapatistas, adems de fortalecer su postura poltica, como es el caso de quienes ya han pasado por todas las expe-

riencias: como delegados, como promotores, como autoridades, en los Consejos municipales autnomos y en la Junta de Buen Gobierno, tambin les llena de regocijo cuando pueden ver los frutos de su trabajo. Por ejemplo, cuando atestiguan que un alumno o alumna que ellos formaron es nombrado para servir en cualquiera de los cargos, este hecho se convierte en un aliciente que los convence y ratifica en su postura de que lo que hacen vale la pena. Basado en su experiencia, un promotor de educacin seala que el apoyo del pueblo es indispensable, no obstante que reconoce que algunos pueblos s han dejado solos a sus promotores y como consecuencia algunos han abandonado el proceso. Para l, que lo que el movimiento requiere es continuidad y que sus militantes sean consecuentes, porque el movimiento "es como una planta que tienes que cuidarla, ponerle agua continuamente y tambin cuidarla del exceso de sol" (Entrevista, 2008).

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"[] hay compaeros que no han recibido apoyo, que, de repente, dicen: 'pues ya no quiero seguir en la educacin, porque necesita esto mi familia, no tengo maz, no tengo frjol'. Entonces, ah ya es el trabajo de la autoridad, del Consejo autnomo, por ejemplo, que es el que tiene que ver una parte ah, ver, caminar, visitar a los pueblos, a las escuelitas, para ver cmo est la responsabilidad de todos, si el pueblo est cumpliendo, si el delegado est cumpliendo, si los Consejos estn cumpliendo, si los promotores estn cumpliendo". (Entrevista, 2008)
Esta situacin de "incumplimiento" de los compromisos de los pueblos con los agentes educadores tiene varias lecturas. En algunos casos deriva del hecho de que los padres de familia no han asumido "su deber" de proporcionar la educacin a sus hijos, es decir, desconocen el significado que la educacin tiene segn los objetivos de la lucha, por otra parte, otra de las causas tiene que ver con los nulos avances que los alumnos y las alumnas presentan. El hecho de que los padres y las madres de familia vean que sus hijos e hijas no aprenden a leer ni escribir ni hacer cuentas (que es casi el parmetro implcito de medir la educacin primaria autnoma) es motivo para retirar su apoyo. Segn un promotor del municipio autnomo San Manuel, estos fracasos tienen su origen en la deficiente capacitacin y formacin que los asesores externos han proporcionado a los promotores por lo que "los mandan a la guerra sin fusil", y de esta forma, aunque el promotor o la promotora se esfuercen demasiado, si no cuentan con la formacin adecuada, "s hay mucho sacrificio, pero nulo avance y se desgasta y frustra el promotor y tambin se cansan los nios" (Promotor del municipio autnomo San Manuel, 2008). Parece ser que los desnimos de algunos pueblos en apoyar a sus promotores y promotoras, aunque obedece a las situaciones sealadas anteriormente, tiene un origen ms profundo y se trata de que la escuela no est adecuada a la cultura de los alumnos y alumnas y sigue prevaleciendo la formacin en lengua castellana en dtrimento de las lenguas loca-

les, adems de que no se toma en cuenta las diferentes experiencias de los agentes de la educacin (algunos de ellos formados en las escuelas de gobierno y otros ms producto ya de la escuela autnoma). Por otra parte, segn algunos promotores, la estrategia de los pueblos de cambiar cada determinado tiempo a los servidores ofrece algunas ventajas; por ejemplo, quienes permanecen un tiempo en este cargo y luego pasan a fungir como autoridades, su cambio de servicio imposibilita que formen monopolios, esto es visto como una enseanza muy valiosa implcita del movimiento, que impide abusos de poder por parte de los servidores, al mismo tiempo que posibilita que se capaciten en las diferentes reas. No obstante existen voces crticas como la de Pedro Garca Olivo (2007) quien seala que en la educacin zapatista se est dando un proceso de aristocratizacin de los promotores, debido a que sus cargos inditos, "sin raz en la tradicin" les estn concediendo potestades sobre los nios y las nias (en temas que concernan a las comunidades, como el cuidado y vigilancia de su comportamiento en los espacios pblicos) y se convierten en los representantes comunitarios capaces de hablar sobre cualquier tema ante los extraos. Si bien se estn presentando casos de este tipo, me parece que por el momento es exagerada la afirmacin de su protagonismo. Ciertamente hay un reconocimiento comunitario a su labor, pero no puede decirse que ya estn diferenciados socialmente del resto de sus coterrneos por el slo hecho de ser delegados y delegadas, promotores y promotoras, educadores y educadoras. Con estas afirmaciones no pretendo decir que no exista la posibilidad de que se construya esta diferenciacin, es decir que los promotores se conviertan en una elite cultural-intelectual de los pueblos zapatistas, de hecho hay elementos que apuntan hacia esta direccin cuando consideramos los tiempos del trabajo educativo: los promotores de las escuelas municipales o secundarias autnomas trabajan durante un mes, seis das a la semana, tiempo en el que no pueden hacer trabajos del campo si han tenido que trasladarse de un pueblo a la cabecera del municipio autnomo; despus de este tiempo cuentan con 15 das para ir a su comunidad y poder retomar sus labores agrcolas o para buscar otras fuentes de ingreso econmico para sufragar sus gastos durante el prximo mes de servicio o para otras necesidades personales o familiares (algunos promotores aprovechan este perodo para salir a trabajar como asalariados fuera de su pueblo), vemos con este proceso de vida y de trabajo que prcticamente se ven forzados, por necesidad, a ir paulatinamente dejando a un lado el trabajo campesino, principal fuente de reproduccin de la cultura indgena y campesina.

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La Escuela de Salud y la "universidad de la vida"

Mural alusivo a la salud en la autonoma. Caracol IV. Foto del autor.

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En algunos aspectos, la capacidad de los promotores y las promotoras ha sido avasallante. Por ejemplo, han llegado a cuestionar los alcances de su formacin al plantear nuevas "necesidades" que se van derivando de su propia prctica, pero al mismo tiempo resolverlas les significa un reto para probar sus propias capacidades y limitaciones. Tocar aunque sea tangencialmente el tema de los promotores y promotoras de salud en este trabajo tiene que ver con el hecho que la construccin del nivel de educacin primaria fue planteado como una de las bases para comenzar a construir otras reas de trabajo, entre ellas la salud. Despus de la experiencia de la escuela primaria y la Escuela de Nivelacin de Conocimientos de la zona en cada uno de los municipios, promotores y promotoras de salud llevaban ya camino recorrido y en su prctica se haban percatado de sus limitaciones para dar un buen servicio, estaban capacitados en la prevencin de algunas enfermedades y en primeros auxilios, pero necesitaban especializarse en pequeas cirugas y manejo del laboratorio, con esto plantearon ante las asambleas su necesidad de construir una escuela de medicina. Entre sus argumentos sealaban que como parte del proceso de lucha no todo el tiempo van a depender de la ayuda de mdicos del extranjero (que son quienes ms se han solidarizado con los jvenes promotores y promotoras de salud) para realizar operaciones, adems tenan el antecedente de haber recibido invitaciones para ir a capacitarse a las ciudades. Estos elementos incidieron en que su propuesta fuera considerada y reflexionada como tema prioritario97. El proyecto se discuti y la respuesta fue aprobatoria; pero, como dice un promotor que ha vivido todos estos procesos, "la realidad es otra" pues la mayora de los promotores y promotoras de salud tienen ya responsabilidades familiares, lo cual constituye un fuerte obstculo para realizarlo.

La escuela de salud o de medicina se construy en la comunidad Moiss Gandhi pero nuevamente se encontraron con el problema que ya se haba presentado sobre la dificultad que supone trasladarse a las capacitaciones desde lugares muy distantes, utilizando una metfora de medicina comenta un promotor de educacin que esto era un tema muy delicado que, literalmente, haba que "tomar con pinzas", porque sucedi que muchos de los agentes que se preparaban en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos o Escuelas Secundarias Autnomas Zapatistas, estaban inclinndose por ir a la de medicina, es decir, no estaban yendo nicamente los de salud sino que estaban acudiendo otros interesados en la novedad. Se trabaj as durante un ao. Luego se entr nuevamente en el proceso de reflexin de lo que estaba pasando, por un lado, las autoridades perciban que existan las necesidades de los promotores de salud y que stos tenan ansias por preparase ms, por conocer nuevas tcnicas, pero por otro, se estaban descuidando los trabajos de las escuelas primarias y las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, se estaban quedando vacas. As que al finalizar el ao de este ensayo, y sintindose en un callejn sin salida, todos los agentes implicados en la educacin tomaron la decisin de abrir un espacio para que las sociedades civiles apoyaran la continuidad de la escuela de medicina, con la propuesta de que su participacin iba a ser por un ao. De esta forma las sociedades civiles se quedaron a cargo de un grupo de jvenes. Este nuevo ensayo fue percibido por algunos promotores ms como una estrategia para retenerlos evitando que se fueran a las universidades nacionales y extranjeras, de donde ya tenan invitaciones, que una verdadera solucin a su demanda. El resultado, segn un promotor, fue un "choque de culturas", pues a pesar de que las sociedades civiles se manifiestan como combativas y solidarias, sus puntos de vista sobre la forma en que deben hacerse las cosas diferan notablemente. No obstante, nuevamente existi un aprendizaje para los pueblos y municipios autnomos zapatistas y ste se tradujo en un replanteamiento del trabajo en las Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos al existir ah la posibilidad de conocer nuevas tcnicas mediante el uso de la tecnologa apropiada, se trat de realizar un trabajo de orientacin para que los jvenes descubrieran por s mismos, con la prctica, su verdadera vocacin:

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"[...] que ellos descubran: "yo quiero ser promotor de salud, pero me quiero especializar como mdico cirujano", ah, pues, entonces s te vas a ir aqu! Pero, porque ya desde aqu lo descubrimos y entonces, otros dicen: "no, yo no quiero irme a la medicina, me quiero ir a la educacin", "me quiero ir a la produccin". Entonces, no vas a ir a estudiar a la escuela de medicina, vas a ir con el pueblo, te vas a ir con el pueblo y ah vamos a ver qu necesidades hay. Porque si no, entonces, puede ser que al rato, s tengamos varios niveles de estudio, pero, siempre lo hemos dicho, y el mensaje de los pueblos es que, la universidad es la vida, es la relacin con tu pueblo, ah haz tu profesin, ah est tu profesin. Hazte, no s, hazte tcnico en agro-

noma, hazte tcnico en la ciruga, por supuesto que se necesitan otras herramientas, pero como que con este espacio, de esta escuela [de medicina] dijimos que hay que fortalecer esta educacin, esta educacin y por eso le llamamos secundaria tcnica". (Entrevista, 2008)
Este es el intento ms original de los zapatistas de articular la escuela a la vida del pueblo. En este mismo sentido, me han comentado algunos promotores de educacin, que los nombres que tienen las escuelas y los niveles educativos son secundarios, lo realmente importante es el aprendizaje que estn obteniendo en ellos porque de lo que se trata es de fortalecer a los pueblos y no tanto el hecho mismo de formar profesionales de las reas. Los zapatistas dicen que aprenden de sus errores y que no desechan lo que no funciona, sino que lo dejan en espera porque puede que no haya servido en ese momento pero en otro s. Por ejemplo, sealan respecto a la experiencia obtenida al ao de trabajo con la sociedad civil, no que no serva, sino que no se consideraban preparados para ello, se sentan muy jvenes para enfrentar esos retos que los estaban superando y desviando de sus objetivos. Por ello planearon la canalizacin del apoyo de la sociedad civil a la Comisin del Equipo Tcnico en donde los jvenes enfrentan problemas para manejar las computadoras y dems equipos en su labor de redaccin de folletos con los que trabajanen la educacin. De esta forma ha seguido funcionando la relacin de colaboracin entre zapatistas y sociedades civiles. Al mismo tiempo, el ensayo de la escuela de medicina no fue un caso perdido porque posibilit el replanteamiento del trabajo de los promotores y promotoras de salud y se rescat un aprendizaje de la experiencia del modelo de educacin autnoma zapatista. Los promotores y promotoras de educacin contaron su experiencia a sus compaeros del rea de salud en cuanto al aprendizaje que obtuvieron cuando realizaban el trabajo de delegados y delegadas. Sugirieron a los de salud ir a los pueblos y a las asambleas respectivas y plantear sus problemas y necesidades y que esto los retroalimente como sucedi en la primera etapa de la educacin. Se trata de que deleguen las palabras y necesidades de los pueblos en materia de salud y es un proceso inverso al camino recorrido por el de educacin, pero lo consideran necesario para construir slidamente dicho proyecto, adems cuentan con la ventaja, respecto al inicio del rea de educacin, de que van al pueblo a delegar, pero ya han experimentado todo el proceso que van a replantear.

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"[...] como que por ah vemos y sentimos que la salud, al final, si requiere de ese conocimiento, de la ciruga de los ojos, de muchas cosas. Se necesita el conocimiento de fuera, por ejemplo, de un mdico especialista, porque luego es lo que ms ha habido aqu en nuestra zona, los problemas de las hernias, los problemas de los ojos que necesitan de operaciones y que, pues, necesitan ah la especialidad o el laboratorio, aunque el laboratorio se practica en la misma clnica, entonces, no hay la necesidad de ir a un espacio especial ah. Pero sentimos que sera tambin como un incentivo para los compa-

eros, como un logro ms. Vamos a ver qu pasa en este otro periodo". (Entrevista, 2008)

"Universidad de la Vida" o "Universidad del Pueblo"


Debemos aclarar que la "universidad de la vida" o "universidad del pueblo" no es una institucin sino un principio, un valor y meta al que aspiran llegar los zapatistas. Si algo ha caracterizado el proceso de construccin de la educacin autnoma en el Caracol de Morelia (y que puede generalizarse al conjunto de los Caracoles), es la particular forma en que los agentes implicados han planteado los cambios y readecuaciones a su proceso formativo pero slo despus de haberlo ensayado, es decir, despus de haber hecho la prctica y vivenciado el proceso. Adems la dinmica que han imprimido a su proyecto educativo y que los ha llevado a reproducir sus cuadros de servidores de la autonoma significa replantear continuamente las estrategias a seguir. Ante estas situaciones se requieren ms recursos econmicos, ms apoyos para la formacin y nuevamente los agentes voltean la vista hacia sus aliados de las sociedades civiles, aquellos que, como seala un promotor de la zona Tsots Choj, "ven a la educacin autnoma zapatista como una esperanza" (Entrevista, 2008). La experiencia de las escuelas primarias y Secundarias Autnomas Zapatistas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos volvi a plantear nuevos desafos a los agentes de la educacin del Caracol de Morelia. El propio crecimiento del sistema educativo, plantea la necesidad de construir otros espacios de formacin, como mencionan. La experiencia que haban acumulado con tres aos de existencia de las escuelas de nivelacin de conocimientos promovi que comenzaron a reflexionar sobre los resultados que haban logrado all y concordaron en que quienes haban pasado ya por todo el proceso, desde el inicio de la construccin del sistema educativo, haban acumulado mucha experiencia, posean otros conocimientos y la capacidad para sacar adelante el proyecto enfrentando y resolviendo los problemas que se presenten. Estos agentes experimentados comenzaron a ser nombrados educadores y educadoras nominacin que implica estar un educadoras, paso adelante de los promotores y promotoras98 por considerar que ya entran en una relacin con la vida formal de los pueblos, forman hogares y cumplen cargos de servicio a la comunidad. La creacin de esta figura no implica la supresin de los delegados y promotores, sino que se agrega a ellos, pero, para este crecimiento, consideraron necesaria la construccin tambin de una nueva directiva que los atendiera exclusivamente pues las comisiones de educacin municipales y de zona tenan ya sus tareas especificadas y los educadores planteaban otro nivel de atencin. Algunos promotores sealan que la intencin no es separar sino compartir las tareas y las experiencias, an transitando por diferentes caminos, pues conciben que, finalmente, todos coincidirn "dentro de un circulo muy grande, que al final es la educacin autnoma del pueblo, para el pueblo y con el pueblo" (Entrevista, 2008).

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Esta es la mxima aspiracin de los zapatistas del Caracol de Morelia: que su proceso educativo al final confluya en la vida de los pueblos, es decir que se convierta en "la universidad de la vida" o "universidad del pueblo", la educacin sirviendo como instrumento de mejoramiento de la vida y no como reproductora de clases y elites de intelectuales. Estos objetivos cuestionan radicalmente el modelo de educacin occidental que, mediante la escuela clasifica a las disciplinas o carreras y luego forman estratos sociales diferenciados del resto de la poblacin a la que pertenece el profesionista. En este sentido constituye tambin un planteamiento radical de la concepcin occidental hacia los pueblos indios que generalmente son vistos como ignorantes e incapaces de plantear por s mismos su propio destino. Con su proyecto pretenden, implcitamente, resignificar las identidades indgenas, al concebir que la escuela, las tecnologas y tcnicas de mejoramiento agrcola redunden en beneficio de su alimentacin y economa as como que los agentes de la educacin "realicen su vida en el pueblo", como seala un promotor, quien agrega:

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"[] nosotros decimos que estos muchachos estudian, pero, al mismo tiempo estn mejorando su produccin y son las dos cosas o ms bien tres cosas: uno, tener buena salud a travs de la educacin y a travs de esa educacin la salud se va a fortalecer, si mejoramos nuestra calidad de vida a travs de la alimentacin, no en cantidad sino en calidad. Tengo poca tierra pero puedo aprovechar esa poca tierra, entonces, con toda esa tcnica dijimos: bueno, pues que se practique ah la tcnica, porque pues todo est aqu, todo est inventado pues, inventamos, practicamos y lo que sirve lo sostenemos y lo defendemos y lo construimos y lo mantenemos y lo que no sirve, pues ah entra de alguna manera la debilidad, un poco el cansancio, pero es la nica manera de saber si lo que ests haciendo vale, entonces, eso nos llev a acordar que tengamos hasta ahorita estos dos niveles [primaria y secundaria] y que al final de estos dos niveles nuestra mera universidad est en el campo de la relacin y de la construccin de la comunidad, de servir y de servirse". (Entrevista, 2008)
Cada uno de los niveles educativos que han construido los zapatistas del Caracol de Morelia posee su propia reglamentacin, pero algunos de sus puntos son compartidos, por ejemplo, la responsabilidad de construir los denominados "planes estratgicos anuales", que son documentos donde incluyen la historia de cada nivel, los objetivos y metas del mismo, y que plantean y responden: qu queremos? qu necesitamos? y cmo lo vamos a hacer? stos son revisados cada fin de ao, entre todos los agentes de la educacin para evaluar el grado de avance, los logros, fracasos, obstculos y sobre esta evaluacin se realizan las modificaciones y adecuaciones que consideren pertinentes.

"[] digamos que, est el plan de la salud y el de la educacin, por un lado. Y en nuestro plan dice: como metas, a mediano y a largo

plazo, construir una universidad grande, donde ah quepamos todos, quepamos los adultos, los ancianos y los jvenes para que podamos, defender y como apropiarnos de la tecnologa para con nuestra naturaleza y nuestra tierra. Bueno, eso es como un objetivo a mediano y a largo, plazo". (Entrevista, 2008)
Indudablemente que como todo proceso social, el de la educacin, no es algo concluido y, como tal, las prcticas de sus agentes implican avances y retrocesos, de todo el proceso obtienen aprendizajes. Al mismo tiempo cada agente vive de manera diferente la realidad educativa as como de sus pueblos y la enfrenta con sus pocas o muchas capacidades y habilidades. No obstante, compartirlas les ha forjado un habitus que al mismo tiempo que les permite comprender estas situaciones que viven, como realidad natural (en un mundo en el que la globalizacin y las relaciones con las sociedades occidentales y gobiernos de Mxico y Chiapas los han ubicado en la posicin ms desventajosa y que ellos han aceptado como reto al plantearse la construccin unilateral de la autonoma) con su prctica y disposicin, que muestran al construir su propio modelo educativo, demuestran que las luchas contra el sistema se pueden dar en distintos niveles y con los recursos disponibles, pero el bsico siempre ser su conviccin de que lo pueden hacer por s mismos y an equivocndose obtendrn un aprendizaje.

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IV: Las escuelas en los municipios autnomos del Caracol IV: espacios de concrecin de sueos zapatistas y de relaciones intertnicas
La necesidad de crear su propia educacin ha conducido al zapatismo a procurar sus propios edificios escolares. Ahora hay escuelas en medio de la selva, en las montaas, en las planadas, en los antiguos cascos de las fincas donde fueron explotados por muchos aos sus ancestros. Las hay con cafetales y con campos de cultivo de maz, pero en muchos otros casos tambin se carece totalmente de ellas y se utiliza la sombra de un rbol o un techo de plstico pues "la escuela, dicen los zapatistas, no es la construccin" (cf. Muoz, 2004). Estos espacios materiales, adems de significar lugares fsicos para que los alumnos y alumnas acudan a recibir clases, significan tambin la concrecin de relaciones intertnicas e intratnicas que han hecho posible su existencia pero son tambin lugares de disputa simblica ante el Estado y su monopolio de construir las escuelas para domesticar las mentalidades de los ciudadanos. En las escuelas autnomas zapatistas, quienes disponen son los miembros de las asambleas y promotores y promotoras seleccionan los contenidos educativos, sin injerencia del Estado y sus agentes de la educacin oficial. La presencia de alumnos y alumnas zapatistas representa, de esta forma, una interpelacin al estado acerca de que otra forma de educacin est siendo posible, con

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todo y los dilemas entre los que se concreta la prctica educativa en cada una de las escuelas. Los edificios de las escuelas en las comunidades autnomas, donde las hay, han sido construidos con los recursos de los propios comuneros y, a veces, con apoyo econmico de las sociedades civiles, casi siempre extranjeras. Entre los casos ms conocidos se encuentran el de Oventik y el de Roberto Barrios. En el primer caso, los edificios escolares se han concluido con el proyecto de construccin de Escuelas para Chiapas, encabezado por el estadounidense Peter Brown que tienen sus oficinas en San Diego, California. Este activista fue deportado de Mxico por el Instituto Nacional de Migracin (INM) en 1998; no obstante, desde San Diego ha continuado dicho proyecto. La Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista (ESRAZ) Primero de Enero, ubicada en Oventik, es resultado de este trabajo lo mismo que las primarias que se han inaugurado con posterioridad99 luego de haber formado sus propios promotores en la ESRAZ100. Los recursos se emplean principalmente para la adquisicin de materiales mientras que las comunidades aportan la fuerza de trabajo. "Es un esfuerzo de lucha y resistencia indgena para demostrarle al mal gobierno que s se puede". As hablaba en 1998 Ezequiel, coordinador general de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de Enero, en entrevista con periodistas (Henrquez y Saldierna, 1998). El requerimiento de apoyos para continuar con el proyecto de construccin de escuelas an pervive en un mensaje de invitacin del Coordinador de School for Chiapas101, Peter Brown, quien en diciembre de 2007 seal:

"En el medio del ocano de necesidades que son los indgenas de Chiapas, los Zapatistas continan creando escuelas milagrosas para sus propios nios y modelan una educacin de libertad y amor para los chicos en cualquier lugar. Al actuar hoy usted puede ayudar a hacer esto posible!".
Otro de los casos emblemticos para el zapatismo en materia de construccin de escuelas se refiere al denominado Centro de Capacitacin de Promotores de Educacin Compaero Manuel ubicado en el municipio autnomo Ricardo Flores Magn, especficamente en la comunidad La Culebra. Este centro se construy con el apoyo del Colectivo de Solidaridad Griego "Una Escuela para Chiapas" adems del apoyo de una organizacin danesa y el trabajo fsico de los zapatistas. Fue inaugurado en el ao 2004 mediante una gran fiesta a la que se convocaron invitados nacionales y extranjeros, justo cuando los griegos celebraban los Juegos Olmpicos; en ese entonces, los miembros del colectivo griego que participaron en la construccin del centro de formacin sealaban respecto a los Juegos Olmpicos102:

"Este mes de agosto de 2004 se llevan a cabo en nuestro pas los vigsimo quintos Juegos Olmpicos de la era moderna. Bajo el 'noble patrocinio' de las ms grandes empresas multinacionales del mun-

do, es bien sabido que la organizacin de esta emisin de la justa olmpica ha sido considerada la ms costosa en la historia. Para decirlo de una vez, se trata, ni ms ni menos, de una descomunal empresa que, en nombre del deporte, ofrece a la red internacional de capitales y firmas trasnacionales la oportunidad de incrementar an ms sus utilidades; a los gobiernos, intensificar an ms sus regmenes policacos, los controles preventivos y la creacin de las llamadas sombrillas 'antiterroristas', y a los medios masivos de comunicacin, controlados por el poder econmico y el Estado, aislar cualquier voz que signifique oposicin y, por lo tanto, lograr la consecuente manipulacin de la opinin pblica. As, pues, el poder econmico y poltico, y los medios masivos de comunicacin vinculados a ellos, buscan utilizar los Juegos Olmpicos, entendidos como la nueva 'Gran Idea de la Nacin', para levantar una cortina de humo ante el rgimen en que vive gran parte de la poblacin de Grecia". (Colectivo griego de solidaridad con Chiapas, 2004)
Tanto para los miembros del colectivo griego como para los zapatistas, la inauguracin del centro de formacin era una accin contraria a la que, para ellos, evocaban los Juegos Olmpicos. "Para nosotros, la fiesta en Chiapas es el smbolo opuesto a las Olimpiadas. Mientras que en Atenas los representantes de los Estados que crean y exportan la guerra hablan de paz y prometen garantizar la tregua olmpica, nosotros creemos que es en La Culebra donde realmente se puede festejar la fraternizacin que supuestamente invocan los Juegos" (Ibdem). Actos simblicos de este tipo contribuyen a incentivar el trabajo de los promotores y promotoras de educacin y de los alumnos y alumnas que participan en la educacin zapatista. El hecho de construir con su propio esfuerzo y con el apoyo de los colectivos nacionales y extranjeros sus espacios educativos constituye muestras de solidaridad y compaerismo entre zapatistas e individuos y colectivos de todo el mundo, ms all de quienes nicamente vienen a hacer viajes de turismo indianista. Retiradamente los zapatistas han sealado en sus comunicados y encuentros que la falta de recursos es lo que los ha llevado a construir todo desde abajo, sin apoyo del gobierno, y esta prctica es otra de las caractersticas que potencian la dignidad de los indgenas rebeldes: el rechazo a toda forma de apoyo gubernamental103 el sufrimiento al que aluden cuando hablan de todo lo que les ha costado construir, no slo los edificios que ahora tienen, sino para llevar a cabo los proyectos de educacin, salud, comercio, justicia, etc. Indudablemente que al ver sus logros nos encontramos ante hechos que no pueden sino significarles dignidad y orgullo por pertenecer al EZLN. En el caso del Caracol de Morelia la situacin es similar a la de los otros -los que menos apoyo han tenido- en cuanto a la falta de infraestructura educativa. Pero, aunque no cuentan con pomposos edificios educativos, la decisin del movimiento de llevar a la prctica su autonoma hace que por s mismos construyan sus escuelas y se provean de los materiales necesarios para llevar a cabo su proyecto:

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"Tenemos mucho que queremos construir, pero no podemos por falta de recursos. Pero vale la pena con tal de tener la libertad de una educacin autnoma [] Podemos dar clases a nuestros nios en una casa o debajo de un rbol, no importa. No necesitamos ms dinero del mal gobierno. Nosotros vemos como ayudar a nuestros promotores y as ayudar a toda la gente de la comunidad". (Autoridad de la JBG del Caracol de Morelia en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo)
As pues, la construccin de escuelas no es un asunto concluido en los Caracoles, aunque indudablemente han avanzado en ello. Noruega, Suiza, Dinamarca, Grecia, Estados Unidos y el Estado Espaol son los pases mencionados como aqullos que han aportado econmicamente para tal fin y los Consejos de los municipios autnomos son los que han concretizado estos apoyos, coordinando a sus coterrneos en el trabajo fsico. Pero el apoyo de ONG y otros grupos ha sido de lo ms variopinto: han ido desde aquellos que comulgan con la filosofa zapatista porque estn verdaderamente convencidos de que "otros mundos son posibles", hasta los que slo han visto una oportunidad de seguir viviendo, una vez ms, a costa de "los pobres indgenas". En un documento denominado Chiapas: la Treceava Estela, Segunda parte: Una muerte, fechado en el ao 2003, el subcomandante Marcos seal, al respecto:

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"No slo hay una limosna ms sofisticada. Es la que practican algunas ONGs y organismos internacionales. Consiste, grosso modo, en que ellos deciden qu es lo que necesitan las comunidades y, sin consultarlas siquiera, imponen no slo determinados proyectos, tambin los tiempos y formas de su concrecin. Imaginen la desesperacin de una comunidad que necesita agua potable y a la que le endilgan una biblioteca, la que requiere de una escuela para los nios y le dan un curso de herbolaria".
stas, entre otras situaciones no siempre ventiladas, de las relaciones entre el zapatismo, ONG y dems organismos de la sociedad civil son las que desembocaron en la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno como estrategia de ellos para la autonoma. Para los zapatistas la construccin de sus escuelas es algo ms que proveerse de la infraestructura para la educacin: significa interpelar al gobierno que durante muchos aos mantuvo ignorados estos aspectos en las comunidades indgenas; pues si no haba escuelas menos haba personal para atender a los alumnos104.

La organizacin de la escuela y el aula


Como se ha sealado en otra parte de este trabajo los niveles de la educacin primaria autnoma zapatista son tres, stos pueden ser atendidos por uno o ms promotores dependiendo de la cantidad de alumnos y alumnas con los que cuenten y tambin de la existencia de promotores disponibles para cada escuela. La escuela primaria, adems de estar organizada por niveles tambin lo est "por capacidad [de los alumnos y alumnas] y no por edades", como comenta un promotor a un integrante de la Red de Solidaridad con Chiapas, de Argentina. Tenemos un ejemplo de cmo se ha tratado el tema de la cantidad de alumnos que cada promotor puede y debe atender.

"[...] cada quien tiene su experiencia y tiene mucho que ver con su paciencia; es un espritu que trae cada persona, pero as, tal cual, nosotros pensamos que, no pudimos, no pudimos decir un mximo, porque, uno, porque es un mundo de necesidades en cada pueblo y dos, no elegimos, el pueblo no eligi un personal como para, "a ver t te quedas con diez otro con quince". A pesar de todo eso, hubo pueblos que tenan, por ejemplo, Moiss Gandhi, que es un pueblo muy grande, un nuevo centro de poblacin que tena de 150 a 200 alumnos. Entonces, tambin haba varios promotores, pero, un compaero, una compaera tena de 20 hasta 50 alumnos cmo le haca? no s, es muy difcil para atender [...] en diferentes niveles, entonces, lo que se haca ah es que no slo el promotor, sino que involucraba a los mismos alumnos. Entonces, por ejemplo, tiene nivel primaria, nivel medio y nivel superior. Entonces, "t, te doy clases, pero al mismo tiempo me ayudas a trabajar", entonces, era como al mismo tiempo ayudarse mutuamente. Lo que despus fuimos viendo es que era muy pesado, muy cargado, eran como al mismo tiempo dos trabajos, entonces, se trat de que por lo menos un compaero o una compaera por cada nivel [...] para el nivel medio y el nivel primaria, se requiere mucha ms atencin, entonces, los nios son los que estn, no se apagan pues, es como una llama que est cada vez ms grande, entonces ah tratamos de meter ms compaeros para poder darle ms atencin a los nios y ya los muchachos ms grandes ya hasta los ponas a trabajar solos, con una pequea explicacin y ya ellos trabajaban tambin solos. Entonces, eso s se promovi de que los pueblos vieran eso, de que se pusieran en el lugar de los promotores y en el lugar de los alumnos para que no se recargaran muchos alumnos en un solo promotor y tambin no muchos promotores con pocos alumnos. Pero, bueno, de manera general as se hizo pues, no tener muchos alumnos con un solo promotor; en este pueblo [donde se realiza la entrevista], por ejemplo, son pocos alumnos, 12, 10 alumnos, la necesidad era de que tenamos de todos

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los niveles, porque llegan nios de 3 hasta 12 aos, entonces, ah se necesita darle atencin especial como grupito, estn los tres niveles, pero, a la vez en cada nivel hay dos o tres grupos, como somos pocos, entonces, por lo menos, hemos elegido a dos compaeras, igual, en su momento, empezamos as, como te deca de la escuela en Moiss, llegaron 120 nios y slo en un principio trabajaron tres promotores, despus un compaero se fue, quedaron dos, y al final, los 120 con 7 u 8 compaeros promotores. (Entrevista, 2008)
Generalmente se trata de escuelas con una sola aula multi-nivel, es decir, todos los alumnos, independientemente de sus edades y capacidades, estn en una mismo saln pero el promotor los separa por nivel de conocimiento, en algunos casos, aprovecha esta situacin para que los nios que logran ms avances se conviertan en educadores de los que estn ms atrasados en el tema que se est trabajando o de los que estn en los primeros niveles. Las edades de los alumnos y alumnas que pueden estar en un nivel son variables, desde los tres o cuatro aos (segn el acuerdo de asamblea de cada escuelita autnoma) hasta los 18 (en este lmite mximo de edad es muy difcil que existan alumnos y la mayora de los que termina la primaria est en un rango de edad entre los 12 y 15 aos). Como parte de los acuerdos comunitarios, en el nivel de la primaria, los estudiantes pueden permanecer entre cinco y ocho aos, no obstante, seala un promotor que no es una regla inquebrantable en la que un alumno o alumna que pase ese tiempo o ms sea rechazado, incluso, existe la opcin de terminar en menos de cinco aos. Los promotores y promotoras consideran que,

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"[] dentro de las prioridades es no slo ver por una buena educacin, sino tambin porque los nios vayan bien alimentados, ya que entienden que si ellos estn bien en salud su rendimiento escolar ser mejor". (Participacin de Promotores de educacin del Caracol de Morelia en el Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006)
Ellos mismos nos han sealado que la primaria consta de diez materias las cuales no se dan en cada uno de los niveles, por razones pedaggicas y de tiempo, por ello fueron distribuidas entre los tres niveles que conforman la primaria, stas son: produccin, educacin poltica, educacin artstica, cultura, lectoescritura, salud, deportes, matemticas, historia y lenguas (espaol y materna), mismas que fueron elaboradas, colectivamente por los siete municipios autnomos (Muoz, 2004).

El proceso pedaggico en las escuelas autnomas


Uno de los temas que ms ha llamado la atencin de las sociedades civiles cuando se han realizado los encuentros zapatistas en los que se ha tratado el tema de la educacin, es el que se refiere a la forma en que el promotor o educador realiza su prctica frente al grupo. Seguramente esta inquietud deriva del ansia por encontrar la clave de una nueva educacin, algo extraordinario que vaya ms all de lo que quienes preguntan conocen, pues muchos de los que lo hacen son profesores y profesoras que trabajan para el gobierno en sus respectivos lugares de origen y en otros casos son educadores populares que trabajan para alguna ONG. Lamentablemente, y por las situaciones descritas al principio de este captulo, no me ha sido posible conocer personalmente la prctica ulica de los promotores de educacin, sin embargo considero que se puede intentar un acercamiento a partir de tomar en consideracin lo que los propios promotores cuentan sobre su prctica y, conociendo un poco el origen de los asesores y asesoras que inicialmente han formado a los promotores y promotoras, podemos pensar en este acercamiento. Lo que presentan los promotores son discursos de su prctica y, aunque muchos de los simpatizantes que acuden a estos llamados los toman como "la verdad zapatista", hay otros agentes que los cuestionan, aprovechando los espacios de preguntas y respuestas que se abren durante tales reuniones. As, en el primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo que tuvo lugar del 30 de diciembre de 2006 al 2 de enero de 2007 en el Caracol II de Oventik, una profesora oaxaquea en su intervencin seal:

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"Quiero ver ms all de las palabras y ver cmo es en realidad en el saln de clase"
Para satisfacer su curiosidad sugiri una prxima reunin en la que se tratara nicamente el tema educativo, propona que un promotor con un grupo de 15 alumnos demostrara cmo imparte las clases en el aula. La respuesta que obtuvo vino de un educador del Caracol de Oventik, quien seal:

"No hay ningn estndar, ningn libro que pueda ser escrito sobre la manera correcta de ensear en todo el mundo. Cada comunidad es diferente. Nosotros seguiremos aprendiendo, para compartir nuestro modo con los que vengan a escuchar". (Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo)
Ciertamente, lo que ms parece preocupar a muchos intelectuales y a simpatizantes del movimiento, es testificar cmo los zapatistas hacen lo que dicen que hacen en las comunidades, cmo se concretan los proyectos, las relaciones y apoyos, en este caso los concernientes al proyecto educativo. No obstante, la respuesta del promotor de educacin es bastante clarificadora de la situacin que ocurre:

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cada escuela marcha a su ritmo, los avances dependen de las capacidades de los promotores, de sus capitales (cultural, poltico, etc.), de la disposicin de los alumnos y alumnas por aprender y de los apoyos directos de la comunidad en cuanto a cumplir los compromisos asumidos en asamblea con el promotor o promotora y, otro elemento muy importante, el inters que tengan los padres y madres de familia en la educacin de sus hijos e hijas. Como hemos visto, en cada uno de los cinco Caracoles la educacin se ha construido de manera diferente, esta diversidad se debe a distintas circunstancias, entre ellas el capital social y cultural que sus agentes han ido acumulando desde el inicio del movimiento. No debemos olvidar que uno de los objetivos de la creacin de los Caracoles es nivelar econmica (y socialmente) a los distintos municipios autnomos pues en algunos casos los apoyos se haban concentrado en determinado municipio o comunidad en detrimento de otras (estos problemas no se han resuelto an del todo). Adems el avance educativo tambin depende de las iniciativas y de los acuerdos que puedan lograrse en las asambleas, instancias imprescindibles para la toma de decisiones en la vida social de los pueblos. En el caso del Caracol de Morelia, como hemos visto, la situacin es similar. Algunos pueblos han avanzado ms que otros en materia educativa debido a las circunstancias ya descritas, pero un aspecto que tambin ha incidido en esta situacin es la capacidad de los propios promotores para realizar su trabajo en el aula, recordemos que estas escuelas, casi la totalidad, son de un solo saln donde se atiende los tres niveles de la primaria asemejndose, en este aspecto, a las escuelas unitarias y multigrados del sistema educativo mexicano. Segn algunos promotores del Caracol de Morelia una cosa es lo que aprenden con la ayuda de los asesores y asesoras y otra realidad muy diferente la forma en que ellos aplican ese conocimiento. No obstante, la situacin es variada pues depende en primera instancia de la capacidad que desarrolle cada uno as como de su propio historial educativo (algunos terminaron la educacin primaria y otros hasta la secundaria en el sistema educativo oficial). Un promotor del municipio autnomo San Manuel del Caracol de La Garrucha, seala que la formacin que ofrecen los asesores externos es determinante para la prctica futura de los promotores y, desde su experiencia en la zona, narra que muchos reproducen exactamente lo que los asesores les ensean105 y, en muchos casos, la experiencia en el aula constituye una rplica de las prcticas que se cuestionan a la educacin gubernamental:

"[...] algunos de ellos repiten cmo vivieron los mismos mtodos tradicionales, castigos de las escuelas oficiales, y me duele repetirlo, aunque el proyecto como tal, en el proyecto de educacin zapatista se le dice al promotor y se le ensea, pero una cosa es que te digan y otra es la historia que traes atrs, lo tienes que dominar. Tambin se cometen errores, yo he cometido errores [...]". (Promotor de educacin del municipio Autnomo San Manuel, 2008)

Aunque tambin existen casos en los que los promotores son muy creativos y disean e implementan sus propias metodologas y tcnicas de enseanza que despus comparten con sus compaeros y compaeras.

"Frente a la falta de materiales didcticos, los promotores y las promotoras procuran movilizar su imaginacin pedaggica al inventar tcnicas de aprendizaje de manera pragmtica". (Baronnet, 2008)
En el caso del Caracol de Morelia la experiencia pedaggica ha tratado de ser sistematizada a travs de los folletos que constituyen el material didctico. Los agentes sealan que el trabajo es valioso pero ha sido muy difcil, en principio, porque casi la totalidad de ellos han tenido que ir a la escuela a trabajar con los nios y nias sin ninguna experiencia previa y sobre todo cuando los acuerdos de asamblea sealan que desde los tres o cuatro aos de edad vayan; en estos casos tienen que tratarlos como si fueran los padres y las madres con la finalidad de generar confianza entre ellos. Adems de que en el caso de los ms pequeos tienen que cuidar que no sufran algn accidente y tambin estar pendientes de sus alimentos y necesidades fisiolgicas. Esta situacin, especficamente para los promotores, ha redundado en una reeducacin de s mismos ya que las actividades que tienen que hacer en la escuela contrastan con el esquema comunitario y patriarcal en que fueron formados por sus propios padres y madres en el que se mantiene que el cuidado de los hijos corresponde a las mujeres, mientras que a los hombres les corresponde nicamente el trabajo en la milpa:

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"[...] tambin a veces es un poco difcil y difcil, yo creo que ms para los compaeros, porque pues tambin es como uno de los retos que uno va aprendiendo ah; por ejemplo, en eso del machismo. Nosotros, los compaeros nos toca un poco porque estamos educados de que los hombres la milpa, el campo y la mujer la casa, la que se encarga de la familia y -esto- es parte de la otra educacin, de decir: pues, tambin el cuidado de los hijos nos corresponde a los hombres. Entonces, en ese proceso, en esa experiencia aprendemos y valoramos todo el trabajo que hace la mujer, que hace la mam, que hace la compaera en la casa con los hijos y ah aprendemos eso. Entonces, es un poco difcil ese caminar, pero tambin es muy importante porque nos damos cuenta pues de todos esos valores y decimos: 'bueno, hasta dnde nosotros tomamos actitudes de machista', de decir, 'no me corresponde', pero, sin embargo, aqu es parte pues, es parte de esa corresponsabilidad, entonces, digamos que es una experiencia muy grande pero a la vez muy importante y muy bonita". (Entrevista, 2008)

Estrategias de enseanza
Las capacidades pedaggicas de delegados, delegadas, promotores y promotoras de la educacin autnoma, como ya se ha sealado, son muy variables. Adems, en el Caracol de Morelia y en muchas partes de los municipios de la Selva, ha existido un proceso bastante acelerado de prdida lingstica por parte de los jvenes, el caso ms conocido es el de los tojolabales, grupo en el que son muy pocos los hombres y mujeres jvenes que an hablan su idioma; los tseltales, aunque en menor medida, tambin se han visto afectados por esta situacin. Ahora, con el proceso pedaggico que estn llevando en la educacin autnoma, por un lado se revaloriza la lengua indgena y por el otro, las y los jvenes que ya no hablan su idioma familiar-comunitario, enfrentan serios problemas en el aula ante los nios y nias monolinges en tseltal, tsotsil, tojolabal, mam, etc. Aunque esta misma situacin tambin contradice los reclamos zapatistas de que los profesores bilinges no ensean en las lenguas nativas y dan prioridad al castellano, existe una diferencia en la intencionalidad, por ello, para las y los jvenes promotores, en muchos sentidos, su prctica se est convirtiendo en un reaprendizaje de su lengua y valores culturales. 318
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"[...] habemos promotores que perdimos la herramienta de ensear en la lengua, hay compaeros que son tseltales, pero que ya no pueden, no tienen la herramienta de la escritura, principalmente la escritura, porque la lectura s lo hacen muy bien. Esa es una dificultad que hay compaeros que somos tseltales, que somos tsotsiles, que somos tojolabales y que nos cuesta un poco eso, porque el plan de la educacin es ensear en las dos lenguas y primero es ensear en su lengua materna y despus ensear la castilla porque tambin es una necesidad. Porque no podemos quedarnos slo con la lengua materna, necesitamos tambin comunicarnos con el exterior y sentimos que, se quiera o no, parece ser que el castellano puede ser un puente para comunicarnos con otros idiomas que estn fuera de nuestro estado y de nuestro pas". (Entrevista, 2008)
En principio, en la educacin autnoma, se considera que la enseanza debe ser bilinge, privilegiando en primer lugar la familiar-comunitaria de los alumnos y en segundo la enseanza del castellano. No obstante, en los casos en los que los agentes ya no hablan la lengua familiar-comunitaria la enseanza se da en castellano. Para ellos su prctica ha resultado toda una experiencia enriquecedora, individual y colectiva que compensa los dficit en cuestiones de infraestructura educativa, materiales didcticos y dems sufrimientos que pasan en la construccin de su proyecto. Algunas de las dificultades que se les han presentado son las que se refieren a los aspectos tcnicos para la edicin de los materiales de las distintas materias. En este sentido sealan que, entre otras, se encuentra la redaccin y el uso de la

tecnologa, especficamente, el mantenimiento de los equipos de cmputo y las fotocopiadoras, pero, esto mismo los ha llevado a reflexionar que, aunque su desconocimiento del uso de estos aparatos es un obstculo tampoco desean depender por completo de estas tecnologas. De otra ndole es el tema de los recursos econmicos porque si bien reconocen el apoyo con el que cuentan en los pueblos, para cuestiones de su transportacin sealan que "los pueblos apoyan en la educacin y es su deber apoyar la educacin, pero, los pueblos no son un banco donde: "sabes que necesito 100 pesos y dame esto", "necesito para mi pasaje" o sea, no es un banco pues. Entonces, con lo poco que los pueblos aportan econmicamente es que se van construyendo las materias" (Entrevista, 2008). Adems de esto saben que lo ms grandioso que los pueblos les han dado es el conocimiento que les han transferido a travs de los ancianos y especialistas comunitarios, para construir sus materias. Tambin consideran que los apoyos econmicos externos han sido importantes, porque cuando han llegado se da seguimiento a los proyectos que hayan quedado rezagados, por ejemplo, ya haban elaborado un libro de lecto-escritura para la educacin primaria, pero no se haba podido editar por falta de recursos econmicos, pero en el momento en que lleg un apoyo se destin para esto, pues consideran que es una herramienta necesaria pues con ste se sustituyen los folletos con los que venan trabajando. Los recursos econmicos tambin son utilizados para comprar pinturas para la elaboracin y continuidad del proyecto de los murales que est teniendo tambin una funcin pedaggica, como veremos ms adelante. En lo que se refiere a la construccin de las materias de cultura, historia y matemticas (especialmente en la numeracin), como se ha dicho antes, los ancianos han jugado un papel primordial.

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"[...] se han mantenido encuentros, se tuvieron encuentros en su momento, a nivel zona, donde se les preguntaba a los ancianos sobre los valores, sobre los idiomas, sobre las costumbres, las tradiciones que hay y eso fue como el primer rescate para fortalecer, estamos hablando de la materia de la cultura o de la historia, son dos materias que tenemos como estudio y ah jugaron un papel muy importante los ancianos; tambin se tuvieron encuentros en los municipios, pensando en cmo rescatar esos valores, esos principios de, por ejemplo, las tradiciones que celebran los ancianos. Tambin el trabajo con ellos sirvi, por ejemplo, en la otra materia que le llamamos el estudio de la produccin: qu relacin tiene en cuanto a la siembra?, por qu se hacen todos esos rituales y las oraciones tradicionales con los ancianos? por qu se hacen las divisiones de los granos? Entonces, eso fue a travs de los ancianos en los encuentros y tambin las Comisiones lo trabajaban en los municipios para fortalecer esos temas. Entonces, digamos que en ese primer momento fue el rescate del conocimiento de los ancianos, de las autoridades, para fortalecer esas materias, as se empez a caminar". (Entrevista, 2008)

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Algo que llama la atencin en estos intentos de pedagogizar el conocimiento y las prcticas de los ancianos en los temas de la agricultura, tradiciones y costumbres, etc., y que al mismo tiempo evidencia la importancia del papel que los jvenes estn teniendo en la modificacin o resignificacin de las culturas indgenas, es el hecho mismo de que los ancianos y dems especialistas comunitarios proveen el conocimiento con el que se construyen las materias escolares pero en ningn momento se plantea que sean ellos mismos los pedagogos. Esto tambin constituye un reflejo de que la escolarizacin se sigue anteponiendo a las culturas orales y esto se debe a que estamos hablando de nuevo, "revolucionariamente", de la transicin de las culturas orales a la cultura escrita, nuevamente quedan excluidos los analfabetas que slo poseen su palabra; ancianos y jvenes participan en campos diferentes que no son considerados relevantes para la reproduccin del grupo de los "ilustrados" y de la lucha misma. La dicotoma escuela-comunidad vuelve a ser tal, sin muchas posibilidades de fundirse en una sola, como tericamente los propios zapatistas lo han planteado. Parece ser pues que el principal problema para la educacin autnoma zapatista no es tanto saber qu ensear para lograr su objetivo de "formar nuevos seres humanos con pensamiento ms humanitario"106, sino cmo encontrar los mtodos adecuados para tal fin. Lo que se ve es que las escuelas autnomas tiene objetivos especficos, la reproduccin del movimiento es uno de los principales, pero implcitamente en su organizacin, por ejemplo, en lo que se refiere al tiempo escolar existe una estrategia implcita que puede estar significando el vnculo de la escuela con el pueblo, a saber: en las escuelitas de los pueblos son tres o cuatro das de trabajo a la semana, lo que significa que el resto de los das las y los alumnos permanecen con sus padres y madres llevando a cabo lo que llamo la educacin indgena, es decir, mientras no estn en la escuela estn aprendiendo en los espacios de trabajo, segn su gnero: la milpa, los montes, la comunidad, la casa, la cocina, respectivamente; con lo que la reproduccin de los esquemas mentales de la identidad indgena y campesina queda garantizada. A los materiales empricos recopilados del trabajo realizado en los encuentros de ancianos y autoridades comunitarias restaba an organizarlos de acuerdo a los temas y subtemas. Para ello se constituy la Comisin del Equipo Tcnico conformado por educadores y educadoras, quienes tuvieron a su cargo el manejo de las computadoras para la elaboracin de los folletos de las materias de la primaria, que fue el primer material escolar con el que contaron para la realizacin de su trabajo. La Comisin del Equipo Tcnico tambin cont con el apoyo de jvenes universitarios que llegaron al Caracol para apoyar en esta tarea facilitando talleres de redaccin y formateo de los materiales que se iban a editar. En el caso de las traducciones del castellano a las lenguas indgenas fueron los propios promotores que dominan la lecto-escritura del tseltal, tojolabal y tsotsil quienes realizaron el trabajo.

"En la cuestin de la redaccin de las lenguas, ah si participan los compaeros, hay promotores que dominan muy bien y aparte de

dominar la lectura tambin la escritura, por ejemplo, en la materia de lectura y escritura se tuvieron talleres y encuentros por Comisiones, de cmo se escribe, por ejemplo, un texto o si tenemos, por ejemplo, la historia del 12 de enero, del cese al fuego, entonces, tenemos ah un texto. Cmo traducir eso a los distintos idiomas; ah se buscaron promotores que pueden escribir y traducir del espaol a las lenguas, se hacan encuentros, talleres y se nombraba esa Comisin, acompaada del Equipo Tcnico, as ms o menos bamos conformando las materias". (Entrevista, 2008)
Adems de la conformacin de las materias y los materiales para la enseanza de stas un avance que tuvieron fue comenzar a explorar las metodologas de enseanza con las que estaban trabajando en las aulas, con ello se intent llegar a un consenso sobre la que sera ms adecuada para el proceso educativo autnomo; esto tambin se sistematiz durante los innumerables encuentros que se han tenido desde 1995 hasta la fecha. Cada ao, el da 30 de septiembre se renen en determinado pueblo (acordado previamente) y comparten las experiencias, avances y obstculos que estn enfrentando en todos los municipios y pueblos autnomos. Los encuentros son rotativos entre todos los municipios y pueblos del Caracol de Morelia. En el caso de las metodologas de enseanza que estn utilizando se identifican tres modelos pedaggicos. Un promotor nos explica:

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"[] decan: 'bueno, esta es mi tcnica, este es mi mtodo, yo pienso que as'; se recogieron de los mismos promotores, de la experiencia cmo le estn haciendo y una vez que ya se practicaron, porque se ha practicado. Entonces, nos volvemos a concentrar. 'Yo mi mtodo es este: juego, hago dibujos, invento canciones y de esta manera los nios aprenden'; el otro, 'pues, yo empiezo con las vocales, luego me voy con las letras del abecedario y despus ya me voy a los textos'; entonces, es otro mtodo y, pues, nos encontramos con tres mtodos, a uno, le decan los compaeros, 'el normal', 'el cotidiano', el que primero las vocales, luego el abecedario; otros a travs de cuentos, canciones y el otro mtodo, que nosotros lo vimos muy bueno, slo que lo vemos como un tanto ms tcnico, como utilizando cosas ms, un tanto cientficas, por ejemplo, elaboras un texto grande y les haces toda una explicacin sobre ese texto, sobre una historia y los nios, entonces, no slo se quedan con el conocimiento chiquito de una palabra o de una letra, sino con el conocimiento de toda una historia, para que los nios no se queden slo con el conocimiento chico, sino que se quedan con un conocimiento grande; nosotros vemos ese mtodo muy importante, muy bueno, las dificultades o los retos ah es que el promotor tiene que dedicarle mayor esfuerzo y mayor tiempo, porque tiene que prepararse mucho material, juegos, canciones, tarjetas; entonces, es como una pequea dificultad, pero

vemos que es un mtodo muy bueno, porque, entonces, el nio no slo lo encerramos en una palabra o en una letra, sino que en un mundo de conocimientos y se ha probado. No lo trabajamos todos porque tambin ah necesita el promotor prepararse, porque algunos tenemos ya ms experiencia y otros no, entonces, de acuerdo a eso, algunos si lo echamos a andar y otros nos quedamos cortos; pero al final vimos que ese mtodo s, estamos hablando pues en cuanto a la materia de lectura y escritura; las matemticas, igual []". (Entrevista, 2008)
Como puede apreciarse en la cita precedente las metodologas de enseanza que emplean son variables y en el caso de la tercer metodologa que comentan, sealan que es la que intenta imitar la pedagoga liberadora de Paulo Freire donde se da primaca a la palabra generadora, pero no es una prctica comn pues tiende a ser vista como difcil ya que requiere mayor trabajo por parte de los agentes de la educacin. Tambin me comentan que cada uno tiene la responsabilidad de entregar un reporte mensual o bimestral, segn el acuerdo que tengan, acerca de su prctica pedaggica, mismo que es revisado por la Comisin Directiva de Zona y el Equipo Tcnico y, en algunos casos, van incorporando esas experiencias en la elaboracin de sus materiales de las materias y metodologas de enseanza. De acuerdo a sus necesidades y capacidades, algunos promotores y promotoras van encontrando sus propias estrategias y tcnicas pedaggicas construyendo sus materiales didcticos que luego socializan. En otros casos, la prctica pedaggica constituye un burdo intento de rplica de lo que los asesores o formadores internos o externos les hayan impartido previamente. En la educacin autnoma zapatista del Caracol de Morelia existe otra materia ms, de la que estn sacando mucho provecho en su trabajo y es la que se refiere a la de "arte y rebelda". En este caso nicamente trataremos la potencialidad pedaggica de los murales, parece ser que en este tema ha sucedido una revalorizacin de las habilidades artsticas reprimidas o poco exploradas en la pintura de los nios y nias y jvenes indgenas en las escuelas oficiales. El tema de los "murales zapatistas" ha sido tratado por algunos especialistas en la materia (Vargas, 2007; Hjar, 2007). En el primer caso, Luis Adrin Vargas Santiago, como parte de su proyecto de maestra en Historia del Arte analiza los de Oventik, mientras que en el segundo caso, el inters de Cristina Hjar Gonzlez se centra en un contexto ms amplio: "en aquellos procesos colectivos que inciden en el devenir poltico y social. Procesos de comunicacin con nuevas e innovadoras formas de produccin y circulacin, con recursos significativos que tienen sus races en una tradicin latinoamericana de expresin de y en las luchas populares que nos informan de un universo de significacin paralelo al dominante" (Hjar, 2007: 3). Entre los recursos discursivos a los que alude la autora se encuentran:

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"La relacin lingstica-icnica, las formas retricas y literarias, los recursos argumentativos textuales y visuales, el uso del tiempo y del

espacio, el humor, la irona, el animismo, el realismo mgico, los recursos de ficcin, el uso de la metfora y otras herramientas poticas [...]" (Hjar, 2007: 4).
Por su parte Luis Adrin Vargas trata de desentraar lo que los murales, especficamente los pintados en las escuelas autnomas del Caracol de Oventik, tratan de significar. Refiere que el mural de la Escuela Secundaria Rebelde Autnoma Zapatista Primero de Enero se atribuye a un grupo artstico no indgena (Laboratorio de Integracin Plstica La Grgola) bajo la direccin de su fundador Gustavo Chvez Pavn, tambin conocido como "Guchepe". Ciertamente, en los extintos Aguascalientes, ahora Caracoles, y en los municipios autnomos, en los primeros aos del movimiento zapatista, se aprestaron a elaborar los murales, uno de los ms famosos por haber sido destruido pocas horas despus de su elaboracin es el mural de Taniperlas en cuya hechura particip el maestro Sergio Valds107. Estos murales han sido construidos con el permiso expreso de las autoridades y, en muchos de los casos, determinan lo que se ha de pintar con la coordinacin del muralista, los miembros de la comunidad, hombres, mujeres, nios y nias participan en su elaboracin. El caso de los murales de los edificios pblicos de lo que es ahora el Caracol de Morelia, la historia era similar: colectivos y asociaciones de jvenes artistas, simpatizantes del movimiento, haban pintado los murales hasta que los promotores de educacin "descubrieron" sus potencialidades pedaggicas y poco a poco se fueron haciendo cargo de su elaboracin, actividad que en si misma ha contribuido a elevar su autoestima como artistas, tambin, por qu no, para fotografiarlos y elaborar materiales: cuadernos, posters y calendarios con que sustentan econmicamente su causa. Los promotores consideran que esta ha sido una gran experiencia, primero, porque descubrieron que no se necesita ser pintor o muralista reconocido o con ttulo para poder elaborar un mural, segundo porque perdieron el miedo de "agarrar la brocha y hacer el dibujo" (entrevista, 2008) y tercero, porque por medio de la pintura estn expresndose y siendo ellos los autores. Esto result ser una verdadera innovacin en el proceso educativo.

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"[...] cuando nosotros decidimos hacer la educacin, nos damos cuenta que si tenamos, que s podamos, slo que necesitbamos que alguien nos quitara ese gran tab que tenemos y para nosotros ese es el arte; que el arte no es aqul dibujo que est con una tcnica, con una esttica, sino, para nosotros el arte es el que transmite un mensaje y comunica y que aunque su nariz est de ms, pero, te est comunicando. Entonces, nosotros entendemos eso pues, que, si nuestra educacin quiere ser verdadera tiene que comunicarse y, tenemos que decirlo: nosotros no podemos ser conferencistas, por ejemplo, pero a travs de nuestros murales estamos diciendo cmo estamos haciendo nuestra educacin". (Entrevista, 2008)

As pues, sin palabra alguna, con los murales pintados por los propios promotores y alumnos en el Caracol de Morelia, los zapatistas de esta zona nos estn comunicando sus historias y tambin sus sueos y, al igual que suceda con los artistas externos, los contenidos de los murales son determinados por las asambleas.

"[...] principalmente, donde han participado los compaeros ha sido en las construcciones que son de la zona, que es propiedad de todos; entonces, ah tienen que involucrarse los municipios, los pueblos a travs de los delegados que son las autoridades, por ejemplo, el Caracol, ah fue la asamblea la que decide que se va a pintar y la asamblea jala a las comisiones y entonces entre todos decimos: en el rea de salud queremos que se pinte esto y, normalmente, si nos damos cuenta, lo que son los murales es lo que estamos construyendo". (Entrevista, 2008)
En la educacin autnoma, en un principio, no se haba fijado el objetivo pedaggico de los murales pero, al momento de estarlos elaborando descubrieron que ellos mismos estaban aprendiendo, al comenzar a ser autores de sus murales encontraron que podra ser una herramienta para trabajar con los nios y nias, sobre todo porque a ellos les gusta mucho jugar y pintar, fue as que pensaron que en ciertos momentos los murales sustituiran al pizarrn. Dejemos que un promotor nos explique acerca de cmo utilizan el recurso pedaggico de los murales:

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"[...] involucramos a los nios en el sentido de que tenemos eso -los murales- y a travs de los dibujos los nios pueden estudiar las materias, por ejemplo, la historia: 'a ver, vamos a conocer los Caracoles ah'. Entonces, los nios por ah empiezan a trabajar, nosotros pintamos y les mostramos a los nios a travs de la materia que se ensea. Se involucra a los promotores a travs de los temas que dan las autoridades y se formaliza nuestra materia a travs de la solidaridad, porque con esos murales se elabor una materia que se llama arte y rebelda. Esa materia se hizo con todos los murales, se fotografiaron y se les dio explicacin, ah!, bueno, por qu este mural?, por ejemplo, el tema de la salud, ah!, pues tenemos estas clnicas. Entonces, sali un texto y aparte de que hubieron ah fondos que sirvieron para la construccin de otras materias, se elabor esa materia []". (Entrevista, 2008)
Vemos pues, que los murales son algo ms que una expresin de la rebelda y arte, son una forma de expresar la realidad, construida y practicada por los zapatistas. A travs de ellos nos estn diciendo cmo es la autonoma que practican, lo que hacen, lo que tienen, pero tambin nos ilustran sobre su futuro, lo que quieren, la forma en que conciben su tierra y territorio, el futuro de los pueblos, los

municipios y los Caracoles. Los murales son utilizados como recurso pedaggico no slo para la materia de Arte y Rebelda sino tambin para las otras:

"[...] puedes trabajar todas las materias, puedes trabajar matemticas, puedes trabajar la lectura y la escritura y puedes trabajar todas, las diez materias. Entonces, nosotros nos dimos cuenta que con el esfuerzo de ir a pintar un mural, con la tarea que te dio la autoridad puedes tener ahora ese libro, para que ensees con los nios y aparte, los nios van directamente a ver, se les explica cmo es un mural y ellos hacen su propio mural. Por ejemplo ste [me muestra la fotografa de un mural], despus los nios ya hacen su propio mural con el tema de una materia []". (Ibdem)
Con esta experiencia descubrieron talentos, a quienes ahora llaman "maestros de la pintura", jvenes que no haban tenido la posibilidad de expresar su arte y que ahora en la rebelda descubrieron y expresaron su talento: "nos damos cuenta pues, de cmo el gobierno, encierra, mata a esos compaeros que tienen esa habilidad, que tienen ese conocimiento y que no lo han podido expresar porque necesitan dinero, necesitan una universidad para que puedan ser grandes artistas, nosotros descubrimos eso ah" (Entrevista, 2008). Puede apreciarse, que la rebelda no existe solamente en el discurso zapatista, sino que anida principalmente en la prctica y, en muchos de los casos, las jvenes generaciones la van descubriendo de manera fortuita; el caso de los murales es una evidencia de ello: el habitus rebelde se nutre de las prcticas y formas de pensar plasmados en imgenes, en textos y discursos, a la vez que estos esquemas una vez elaborados e internalizados se convierten en reproductores de la prctica y pensamiento rebelde.

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La educacin secundaria
Una alumna de la secundaria tcnica del municipio Ernesto Che Guevara seala que toman 14 materias.

"Bueno, estamos estudiando all y estamos compartiendo las ideas juntos, con los compaeros, estudiando 14 materias: filosofa, saneamiento, agroecologa, geografa, historia, computacin y hay otras materias ms, estamos hacindolo terico y prctico". (Audios elaborados por alumnos y alumnas de la Escuela Secundaria Tcnica "Pensamiento y sueo de los pueblos mayas". Municipio. Autnomo Ernesto Che Guevara")
En las Escuelas Secundarias Autnomas o Escuelas Municipales de Nivelacin de Conocimientos, los alumnos y alumnas reciben clases 30 das seguidos, inclu-

yendo los fines de semana, despus tienen 15 das de descanso. Durante este lapso de descanso escolar, cada uno vuelve a su casa y "est comprometido a compartir lo aprendido con su pueblo"108. No obstante esta afirmacin, en la realidad, algunos promotores y alumnos lo aprovechan para salir a trabajar fuera de su municipio y obtener algunos recursos monetarios para sostenerse durante el siguiente mes de clases. Como sealan los propios promotores de educacin del Caracol IV, el trabajo prctico es fundamental como parte de su formacin, por ello, dentro de las materias de la secundaria tambin se incluye la prctica del cultivo, en el que llevan a cabo todo el proceso de produccin. Asimismo, se pretende que, en este nivel profundicen ms sus conocimientos en las materias que tomaron en la primaria y a stas se agregan otras. Adems se intenta articular el conocimiento producido en las otras reas que se trabajan como parte del proceso de construccin de la autonoma, tales como: salud, produccin, comercio, etc., esto se logra a travs de las relaciones entre las distintas comisiones de rea, cada una realiza una presentacin del trabajo de su rea respectiva y, cuando las circunstancias no lo permiten, la comisin enva su documento con el que se retroalimentan las materias respectivas. 326
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"[...] las mismas comisiones han ayudado, hablamos de otras comisiones, de otras reas como, por ejemplo, la produccin, han ayudado a dar sus opiniones de cmo, por ejemplo, el comercio, de cmo se mejora la produccin de las hortalizas; las comisiones de salud, tenemos una materia que le llamamos 'estudio de la salud personal y colectiva', entonces, los compaeros ah nos ayudan, a veces, estn en grupo o a veces nos lo dan a travs de documentos, cmo es que se hace la prevencin?; por ejemplo: por qu las enfermedades?, cmo debe ser la salud?, cmo se debe trabajar la salud en la escuela? y eso es a travs de los promotores. Entonces, digamos que, en general, cada quien con su granito de arena va dando su parte y se amontona todo ese material que va a quedar en manos del equipo tcnico y la comisin que es la que se encarga ya de darle un orden: 'bueno, todo esto me pas la comisin de salud o los promotores de salud, eso va en este tema', de acuerdo a la materia o las comisiones de produccin, las autoridades o la comisin de esa rea". (Entrevista, 2008)
El trabajo de colaboracin entre las distintas reas ha resultado de mucha trascendencia para en el proceso de construccin de las materias para los diferentes niveles de la educacin autnoma.

Los alumnos y alumnas, situacin y posicin en el espacio educativo y en el movimiento


La educacin zapatista cumple con los preceptos del artculo 3 de la Constitucin mexicana, aqullos que se refieren a su gratuidad y laicidad. El primer precepto no se cumple en la mayora de las escuelas de la repblica mexicana, ni siquiera en algunas bilinges de municipios indgenas donde los profesores encuentran motivos "normativos" para hacer que los padres, en forma de "cooperaciones" (uniformes, transporte, tiles escolares, entre otras cosas) realicen una inversin econmica para lograr la educacin de sus hijos. En las escuelas autnomas zapatistas estn consiguiendo que acudan exclusivamente a estudiar; en muchas de ellas, los comits de educacin, con el apoyo de las sociedades civiles han procurado que los alumnos y alumnas tengan garantizado los tiles bsicos (cuadernos y lpices). Acuden a las escuelas porque los padres y madres de familia estn conciencindose de la importancia de la educacin para resolver problemas prcticos de su vida cotidiana. El hecho de saber leer, escribir y hacer cuentas basta, en primera instancia, no como fin ltimo de la escuela, sino para que los padres consideren mandar el pozol, las tortillas y dems alimentos derivados del maz que sirven para que sus hijos e hijas permanezcan en la escuela y tambin para apoyar a los promotores y las promotoras. Actualmente la presencia de nios y nias en las escuelas primarias autnomas zapatistas es casi equitativa, no obstante que entre promotores y promotoras y, especialmente entre educadores y educadoras, haya diferencias numricas muy significativas en cuanto a su representatividad (como veremos ms adelante). Para un estudio antropolgico o sociolgico no se tienen datos estadsticos de la cantidad de nios y nias que acuden a las escuelas pues esto es un dato que generalmente se maneja como parte de un control interno de los comits de educacin, promotores y promotoras. Adems, un aspecto importante, en este sentido, es que para el zapatismo los nios y nias no son considerados como nmeros que deban reportarse para satisfacer estndares cuantitativos de ninguna institucin: esta es una innovacin implcita del movimiento, considera al ser humano, no las cifras que, en ltima instancia, en la sociedad occidental han servido para expresar diferencias entre las clases sociales y pases para diferenciarse entre desarrollados y subdesarrollados y entre culturas para posicionarse unas sobre otras. En el mismo tenor, si consideramos que histricamente, para la poblacin indgena, la escuela ha sido considerada un espacio masculino, la irrupcin de las nias a sta constituye un avance en la materia. No obstante esta situacin se debe tomar con cautela pues como se ha reconocido en el propio movimiento zapatista, en el tema de gnero, como trataremos en otro apartado, an queda mucho por hacer. La periodista Gloria Muoz (2004) seala que "las nias ya van a la escuela y se quedan cada vez menos cuidando a los hermanitos o echando las tortillas". Hecho que para ellas no significa un simple cambio de actividad, sino de percepcin de su realidad y de su identidad femenina, que ahora asume que asistir a la escuela

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es un derecho que le corresponde y sobre todo ejerce, contrario a las identidades de sus hermanas y madres a quienes culturalmente se les haba atribuido ciertas tareas y prescripciones que, una vez incorporadas en su ser, haban asumido como realidad incambiable. En el encuentro zapatista ms reciente, realizado a fines de 2007 y principios de 2008 (organizado exclusivamente por las mujeres zapatistas para las mujeres del mundo) en el Caracol de La Garrucha, una de las nias seal que ahora sabe que tiene derecho a jugar, a pasear y a bailar, situacin que nos habla de la importancia que el movimiento, en su conjunto, est otorgando a la niez. Es un hecho que va ms all de los discursos pues los nios que se estn educando en la subversividad o rebelda estn adquiriendo nuevas categoras de pensamiento, resignificando la identidad de indgenas dominados con que la escuela oficial los form durante mucho tiempo. Esta estrategia de otorgar un "lugar" a los infantes y a la juventud dentro de su movimiento tambin les significa la construccin de un espacio de adquisicin de capitales (cultural, poltico y simblico) que luego ponen en juego en sus relaciones no slo en el mbito educativo sino en todos las dems relaciones sociales. Ellos y ellas actan bajo la gida de un habitus subversivo que les provee de las categoras de percepcin y de accin sobre la realidad, no pasiva sino contestataria: si recordamos que las generaciones actuales -que acuden a las escuelas autnomas- no presenciaron ni participaron en el movimiento zapatista en sus inicios (y en otros casos eran an nios y nias) no podemos sino otorgar los crditos de la adquisicin de su habitus primario a sus familiares y a todos los miembros de las comunidades donde se socializan y, despus, a la escuela autnoma que les han inculcado la ideologa subversiva correspondiente. Estos espacios son los que proveen los esquemas de percepcin, apreciacin y disposiciones duraderas con las que perciben la realidad subversiva y contestataria del orden social "oficial" que el zapatismo significa y que, del mismo modo que el estado y sus instituciones, imponen la doxa, como visin incuestionable del mundo social. La rebelda se asume como tal, es decir, como realidad incuestionable y sus agentes tienen esta percepcin de la realidad en la que hay que despreciar y rechazar todo lo "oficial" y ver al Estado y sus agentes e instituciones como entidades de las que hay que cuidarse porque son el "mal gobierno", pero sobre todo formarlos de acuerdo a los principios revolucionarios o del mundo que se quiere construir:

"Aqu, como en el resto del territorio zapatista, los nios no slo aprenden a leer y escribir, sino, lo ms importante, aprenden a luchar, a defender su entorno, a cuidar la naturaleza y a estar orgullosos de su cultura". (Muoz, 2004)
Un aspecto relevante del zapatismo y al que poca atencin se ha prestado, consiste en haber institucionalizado las categoras de juventud y de niez sin haberlo formulado poltica y explcitamente. La importancia que han adquirido los y las jvenes, nias y nios en el movimiento constituyen elementos que actan directamente en la subjetividad de estos nuevos agentes que son ahora protagonistas del

espacio escolar y de otros mbitos como la salud, la produccin, el arte, etc. El hecho de resaltar estos elementos se fundamenta en situaciones concretas, como algunos derechos negados histricamente tales como el derecho a nacer y existir en el mundo biolgico y social, situacin que antes del zapatismo era comn en estas regiones indgenas y ni siquiera se registraba en las estadsticas oficiales. Cuntas madres de familia indgena fallecieron durante el embarazo por no contar con apoyo mdico?, cuntos infantes no vieron el mundo o murieron pronto debido a la ineficiencia en la atencin mdica? Por ello, la importancia que el zapatismo otorga a la niez zapatista est fundamentada como contraria a lo que el Estado considera como "semilla de la insurgencia", es decir, en ver en cada nio zapatista un potencial revolucionario. La niez zapatista existe no como estadstica ni slo como futuro de los indgenas y de Mxico, existe como categora protagonista de un movimiento social que sus padres iniciaron y como realidad actual de las culturas indgenas y del pas mexicano. Un texto del subcomandante Marcos denominado "Los Diablos del Nuevo Siglo. Los nios zapatistas en el ao 2001, sptimo de la guerra contra el olvido" publicado en Perfil de La Jornada el 22 de febrero de 2001 con dedicatoria a los nios y las nias del poblado Guadalupe Tepeyac que se encontraban en el exilio nos lo confirma:

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"[] ellos y ellas son hroes y heronas. Y lo son, pero no slo en sus historias ficticias, tambin y sobre todo en su ser nios y nias indgenas en las montaas del sureste mexicano".
En su narracin nos muestra su concepcin sobre la realidad que viven las nias y nios zapatistas: "Nueve las crceles que encierran a los nios indgenas en Mxico: hambre, ignorancia, enfermedad, trabajo, maltrato, pobreza, miedo, olvido y muerte". Con motivo del Segundo Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, el Subcomandante Marcos dio otra muestra de la importancia de la presencia y participacin de los nios y nias. En esta ocasin, julio de 2007, en la sede del Caracol de Morelia, el Colectivo "Para todos todo, para nosotros galletas", conformado por "la Katy", "el Giovanni", "el Marcelo", "el Carlitos", "el Pablo" y el "Subcomandante Marcos" presentaron el Cuento de La Piedrecita Inconforme (en el otro calendario: abril en julio) ante la multitud que acudi al encuentro. As mismo, en este tipo de eventos, son los nios, nias y jvenes implicados en el tema educativo quienes organizan y participan en las obras de teatro, presentan poesa, bailables, etc. Indudablemente, estas participaciones inciden en la subjetividad de ellos que ven reconocida su participacin en el movimiento. De la misma forma, tambin el tema de la niez y juventud, hemos visto cmo la misma concepcin de las escuelas constituye una evidencia de que estn preocupados por formarlos bajo una slida base que tiene su fundamento en la ideologa zapatista y que como, reiteradamente dicen los insurgentes, sigue el camino de la vida no de la muerte. As pues, la formacin es crucial para su continuidad,

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pues segn el subcomandante Marcos: "si la decisin de las generaciones se mantiene y alimenta, el triunfo de la resistencia es posible" (Rebelda No 7, mayo 2003). No obstante, el contexto en el que se estn educando y en el que se forman para ser educadores y educadoras es de constante incertidumbre, los nios zapatistas sufren agresiones de sus pares no zapatistas. En San Andrs Sakamch'en tuve noticias de que en los primeros aos del levantamiento, nios y nias priistas y zapatistas se acusaban y excluan mutuamente porque sus padres pertenecan a uno u otro bando. Este contexto es generalizable a todo el territorio zapatista pues no se debe olvidar que muchos de estos pueblos estn "partidos por la mitad" y en lo que antes era una sola comunidad se han formado dos, tres o ms a las que las barreras ideolgicas e intereses de grupo o individuales las han separado. Generalmente los miembros de cada una de las partes comparten lazos familiares (en otros casos a pesar del hecho de compartirlos han quedado separados en uno y otro grupo), culturales, historias de opresin, condicin socioeconmica, etc. Este contexto que conforma la realidad tambin incide en la subjetividad de sus habitantes y refuerza el habitus de la rebelda. El clima de tensin que se vive en los pueblos zapatistas y que es escenario de la construccin del espacio escolar autnomo nos confirma el papel relevante que se otorga a los nios y las nias como parte del movimiento y los jvenes, por su parte, con su trabajo como educadores y autoridades de las Juntas de Buen Gobierno conquistan espacios que antes estaban reservadas para, y si as se quiere ver, monopolizadas por los adultos. Hacer sujetos de su historia a quienes conforman estas categoras sociales, es una necesidad hecha virtud por el zapatismo. La construccin del proceso educativo autnomo zapatista implica pues, una toma de posicin de nios y jvenes en su espacio social. Las reas de la autonoma se convierten en los espacios en los que entran a luchar por s mismos, por sus pueblos y como seala el ideal: por los otros mundos posibles. sta tiene, pues, entre sus principales tareas y retos, construir su mentalidad bajo la nocin del inters comn, colectivismo y arraigo territorial, ni ms ni menos en esto consiste la lucha contra el neoliberalismo pues el proceso de migracin aleja a los jvenes de las comunidades. El espacio educativo al constituirse como espacio relacional y de adquisicin de capital cultural intenta convertirse en la barrera que atraiga a estos agentes y, en cierta forma los retenga de marcharse bajo la ideologa y prctica de ser productivos para el bien comn.

"En lo que nosotros creemos es en el colectivismo, en apoyar nuestra comunidad como un todo. Queremos que nuestros nios sepan esto y que despierten al valor de la vida, y al lugar que ocupan en el mundo. Los nios pierden su cultura cuando van a la escuela y aprenden cosas que no van con su vida Nuestros nios no van a la ciudad a seguir trabajando en sus trabajos individuales, sino que empiezan a apoyar a la comunidad cuando se gradan". (Intervencin de Promotores de Educacin del Caracol IV. Primer Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo. 31 de diciembre de 2006)

Para lograr estos ideales implementan estrategias basadas en prcticas comunes de la tradicin indgena, el consenso de la asamblea que funge como autoridad mxima del pueblo y ah se ventilan los problemas ms importantes y se les busca solucin colectiva, tambin se asignan los cargos y se ha decidido el lugar que la educacin tiene para el proyecto de autonoma y lo que en la educacin han de hacer los y las jvenes y los nios y nias.

Los promotores y promotoras de educacin: situacin, posicin y capitales


La formacin de promotores de educacin y salud (aunque de stos ltimos no nos ocupamos a profundidad en este trabajo) se inscribe como uno de los elementos clave para entender el presente y futuro de la educacin autnoma zapatista. Como hemos venido sealando los jvenes zapatistas al igual que las y los nios han cobrado inusitada importancia como categoras sociales y estrategia para la reproduccin del propio movimiento. Este hecho resulta interesante pues por un lado, mientras que en las culturas occidentales los jvenes, como categora social, representan estratos muy difusos que en muchos casos se asocian con la delincuencia, el pandillerismo, el desempleo, el subempleo, desintegrados de sus familias, desterritorializados, etc., el zapatismo acta como contrario a este modelo y les otorga un lugar preponderante apostando por la territorializacin, su identificacin con sus valores culturales, con su pasado y presente indgena, etc. Bruno Baronnet (2008) evidencia cmo los jvenes del "Caracol de Resistencia Hacia un Nuevo Amanecer " de La Garrucha han innovado en la tradicin reinventando el cargo de promotor e insertndolo en la esfera de la toma de decisiones y debates de la asamblea comunitaria. Este logro, generalizable a todos los Caracoles, aunque en apariencia es nimio, tiene la importancia de instaurar el reconocimiento al trabajo o cargo recin creado en el proceso de construccin del proyecto educativo, al mismo tiempo que evidencia la importancia que la educacin tiene para la reproduccin del movimiento en su conjunto.

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"Uno de estos recursos propios a la cultura organizativa de la vida social y poltica de los pueblos indios de Mesoamrica y de los Andes y que est impregnando la creacin y la consolidacin de la red de escuelas de "Francisco Villa' es la institucionalizacin y la inclusin de la funcin docente en el sistema de cargos [] Al reemplazar la plaza de maestro por un cargo de educador comunitario, la prctica de la autonoma escolar conduce sin duda como una forma de apropiacin tnica de la funcin docente en un contexto geopoltico local complejo. Inseparable de la lgica asamblearia, la institucin social tradicional del cargo resulta ser un mecanismo incluyente de ejercicio de ciertas funciones poltico-religiosas que se dedican a satisfacer las necesidades sociales de la comunidad". (Baronnet, 2008)

Por otra parte estos cargos inditos han requerido de un proceso de capacitacin ellos fueron formados, en algunos casos, por asesores externos al movimiento: miembros de ONG y campamentistas, en otros contaban con experiencia pedaggica o slo con la "buena voluntad de servir al movimiento". Un promotor de educacin zapatista me cuenta su punto de vista y su experiencia propia con las ONG, colectivos y dems asesores que han llegado a las comunidades del Caracol de la Garrucha, en la regin de la Selva.

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"[] se les ofreca a los compas de las comunidades capacitar a sus promotores en seis meses o un ao, me parece algo absurdo y deshonesto, la educacin es un asunto muy serio que no solamente requiere buena voluntad, porque ha habido mucha despus del 94, el EZLN abri las puertas a la solidaridad nacional e internacional, digo, no solamente se necesita buena voluntad, eso, humanamente es muy valioso, pero si no hay visin a futuro, a mediano y largo plazo, pues eso se puede perder y se ha perdido. Claro, las ms daadas han sido las comunidades, por qu las ms daadas?, por las esperanzas que depositaron en la llamada, a lo difuso, sociedad civil y en las ONGs, deca, no solamente voluntad, sino tambin visin y compromiso poltico con la lucha y con uno mismo. Pues bueno, he podido ver cunta gente ha entrado por ac, con esa voluntad, pero no va ms all del 'yo hasta aqu me puedo comprometer y hasta aqu llego', entonces, as les ofrecan esas propuestas de dos, de seis meses, de un ao, capacitar a sus promotores; la primera cosa es que no se iba a lograr as. El compromiso que realmente se necesitaba era un compromiso a largo plazo. En la educacin empiezas a ver resultado despus de, no s, 8, 10,15 aos, en el momento no se van a ver y la mayora de propuestas que se hacan eran a corto plazo y respondan a algo coyuntural, a algo que era as de momento. Los resultados ah estn, solamente hay que verlos de una manera crtica y autocrtica, el que uno simpatice y an milite dentro de las filas del zapatismo no implica tener complicidad en estas cosas". (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008)
Es evidente que el promotor entrevistado tiene una visin crtica y hasta negativa de lo que ha sido el proceso de formacin en la educacin autnoma, por lo cual no reconoce los avances que han tenido en otros Caracoles. Sabiendo que los agentes externos que han asesorado y formado a las primeras generaciones (y en algunos casos a las generaciones actuales) han sido de lo ms diversos, en cuanto a gnero, clase, etnia y formacin profesional: profesores, investigadores, campamentistas, agentes nacionales e internacionales. Con un abanico tan diverso los resultados son tambin as. El citado promotor seala tambin que de las ONG se pas a los colectivos y que, actualmente, algunos aprovechan la existencia

de las cooperativas construidas por las comunidades para la comercializacin de caf, artesanas y dems productos, para utilizar parte de estos recursos y seguirse manteniendo. En otros casos, individuos u organizaciones, ven en la lucha zapatista y en el mbito educativo la posibilidad de hacer su modus vivendi al obtener recursos econmicos de instancias o sociedad civil internacionales; interviniendo en el proceso de lucha zapatista e imponiendo sus condiciones (tiempo y contenidos de la asesora) para apoyar la causa. Para este informante ellos han fallado, y cuando le pregunto si los que han llegado tienen la capacidad para realizar el trabajo, responde:

"[] la mayora que yo he conocido, ha sido ms gente de buena voluntad que de capacidad, bueno muchos de ellos ni pedagogos, la mayora no tena ni experiencia de trabajo an en sus lugares de origen y pues todo era improvisar. Las cosas no se pueden hacer as, si yo quiero contribuir en algo, pues primero tengo que prepararme para ello, no puedo estar improvisando en cosas muy delicadas no se puede improvisar, yo no puedo improvisarme en una cuestin de salud, porque si dictamino mal la enfermedad voy a dar mal remedio y si le voy a ayudar, pero a morirse y as fue este movimiento, se vio la enfermedad, pero, pues, qu ms, se propuso el antdoto, la solidaridad, el acompaamiento, todo esto que se ha vivido en estos aos por ac y duele reconocerlo, pero muchos le han ayudado al EZ pero a morirse, de buena voluntad, pero a morirse, no solamente existe la contrainsurgencia del sistema, sino la contrainsurgencia que se da por ignorancia propia, eso es falta de capacidad [] pero al final de todo, lo que quedan y quedarn muriendo de hambre o de bala sern los de siempre, pero al menos, 'mi nombre ya est en el archivo y en la primer pgina de La Jornada para el ao nuevo, ya estoy como un protagonista ms' si pero como un protagonista ms qu, qu. Porque no reconocemos que hemos fallado y que tenemos que corregir ese camino y que si no lo corregimos pues va ser y ya es muy lamentable para todos, creo yo. Hasta dnde podremos soportar la carga de la vergenza, de decir, caray, este muri y no muri en abstracto, muri fsicamente por la bala de un paramilitar o la de un militar, pero no solamente la bala del paramilitar lo mat, fue tambin la ignorancia, lo peor de todo esto es que despus de 20, 30 aos se reconocen esos errores. Pero muchas veces eso lo vemos desde un principio y no queremos enfrentarlo, pues, ah est el valor humano, ah est nuestra capacidad de concrecin, de creacin del ser, de ser uno consecuente; entonces, yo puedo, y podemos estar equivocados, la que no se equivoca es la realidad objetiva, no esa realidad objetiva que se piensa desde la supuesta objetividad de la ciencia, no, esta que se palpa, la de carne y hueso. Entonces, digo, si no vemos las cosas con un poco de objetividad, pues llevamos la de per-

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der". (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008)
Aunque este tema es bastante delicado de tratar lo he citado aqu porque no es una cuestin novedosa puesto que el propio EZLN denunci esta situacin y fue uno de los fundamentos para la destruccin de los Aguascalientes y la creacin de los Caracoles y las Juntas de Buen Gobierno en el ao 2003. Tambin es importante aclarar que esta situacin no es generalizable (cuando menos no en el mismo grado) a todos los Caracoles pues en cada uno de ellos se han vivido procesos distintos, los simpatizantes de la causa zapatista han establecido diferentes formas de relaciones con ellos y su trabajo con las comunidades o desde las ciudades es de lo ms diversa, incluso, en el Caracol de Morelia no se me ha hecho mencin de que la asesora de agentes externos haya sido tan perjudicial, ms bien, aunque reconocen que las relaciones y apoyo que se han recibido de la sociedad civil es complicada, por el hecho de relacionarse desde concepciones distintas de ver el mundo y de lo que es la lucha y sus objetivos, no es despreciable este apoyo. Al respecto, el informante de la regin Tsots Choj me cuenta una experiencia de colaboracin que tuvieron recientemente. 334
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"[] sentimos que la sociedad civil tiene un pensamiento que es bueno y nosotros tenemos otro sentimiento de cmo queremos la educacin y ellos desde su realidad, su campo de accin es como [], sentimos que todava no. Chocan no slo valores sino los objetivos, sobre todo, ah es donde nosotros nos sentimos como muy jvenes o muy nuevos, porque quieras o no, es tan grande ese sistema [capitalista], la televisin, el modernismo. Entonces, nos podemos ir perdiendo, otra vez parece que nuestros valores los estamos dejando y llevamos el riesgo de que, a mediano plazo, vamos a sustituir lo que necesitan, lo que necesita el pueblo por lo que queremos de manera individual; entonces, por supuesto que hubieron cosas muy fuertes, as, muy importantes. Por eso nosotros les propusimos que toda esta sociedad civil que est aqu al frente, que es combativa, que es luchadora, que est excluida desde la ciudad y que encuentra un espacio en la lucha y que eso hay que verlo, porque es incluir pues. Dijimos, 'mira, porque no ahora ustedes se involucran ms con los promotores, con la comisin directiva que ahorita es una gran necesidad del equipo tcnico, que todava le cuesta manejar la mquina, que ellos te digan qu necesitamos', porque lleg un momento en que nosotros no pudimos decirle, la Junta no pudo decirle 'queremos esto', porque hubieron otras propuestas, entonces, de ellos sali y empezaron, nunca pensamos que para chingar, pero ellos, de buena voluntad sacaron lo que creyeron que les serva, pero nosotros dijimos s, pero por ah no queremos todava, no es su momento". (Entrevista, 2008)

La cita anterior nos muestra con claridad las distintas formas de pensar las necesidades del movimiento y las diferentes formas de resolucin de stas, pensadas tanto por los zapatistas (quienes piensan desde sus prcticas y tienen un ritmo propio de lo que llaman su "caminar") como por la sociedad civil con su forma de pensamiento de lo que los zapatistas quieren y necesitan desde su posicin, situacin y tiempos109. Como resultado de estos dismiles procesos de capacitacin y formacin, los promotores de educacin y su prctica constituyen, como seala Baronnet (2008), casos sui generis dentro del movimiento. Por otra parte, con todo y lo diverso que pueda ser el proceso, la capacitacin, es decir la capitalizacin en trminos de capacidad pedaggica y de conocimientos que han adquirido los promotores y promotoras en su nuevo quehacer comunitario representa un capital cultural que est sirviendo al movimiento para su continuidad les sirve para posicionarse dentro de l en general y modificar las estructuras generacionales -relacionales- en los pueblos y comunidades pues al mismo tiempo que comparten sus conocimientos con los nios y las nias en las escuelas autnomas, pueden incursionar en otras esferas de la vida pblica del zapatismo, como la salud, la produccin o como autoridades de los Consejos Autnomos y la Junta de Buen Gobierno o las distintas comisiones que se forman. Ahora los y las jvenes ocupan posiciones de mando y autoridad que en otros tiempos estaban reservadas y monopolizadas por las generaciones de adultos, es decir sus padres. La situacin que vive cada agente es tambin diversa, cada cual muestra capacidades distintas y vive de manera diferente la misma capacitacin y el propio proceso educativo, los jvenes son ms inquietos, participativos, pero ellas tambin estn all, en los cargos y en todas las esferas relacionales con que se construye la autonoma zapatista (se reconoce que las mujeres no estn en igualdad numrica ni de poder y tampoco tienen an las mismas posibilidades para participar en la esfera pblica como lo hacen los hombres) interpelndolos como gnero que histricamente ha permanecido subordinado, excluido de los espacios pblicos. Si bien, existe una vigilancia colectiva para evitar los abusos de poder y para que el promotor o la promotora no se sirvan del movimiento y de las posiciones que ocupan para obtener beneficios propios, el capital cultural traducido en el reconocimiento colectivo que se otorga a sus capacidades les implica ocupar posiciones diferentes y diferenciantes con respecto a las generaciones que no tienen el don de saber leer y escribir, adems, quienes carecen de esta capacidad se autoexcluyen, en muchos de los casos de manera voluntaria, al reconocer que no estn capacitados y por tanto delegan el poder de los distintos cargos en manos de los recin capacitados. Al respecto, Pedro Garca Olivo nos narra una ancdota:

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"[...] Todo lo que concerna a la Escuela quedaba revestido, en sus discursos y en sus actitudes, de una aureola especial, de un halo de dignidad. Los promotores de educacin eran sealados con respeto y stos evidenciaban en sus maneras una plena conciencia de la importancia atribuida a su funcin. Situndose en todo momento al lado de las 'autoridades' locales, casi protagonizaban los actos de

recepcin y bienvenida; en las 'plticas', sus intervenciones eran escuchadas con particular inters. La promotora de educacin de 'La Cascada' nos pidi que la fotografiramos con 'sus nios' y tambin sola. Las autoridades la propusieron para una entrevista grabada. El promotor de 'Ojo de Agua' no dejaba de vigilar y de algn modo dirigir el comportamiento de los nios mientras permanecimos en la comunidad. En 'La Cascada' se nos presenta admirativamente a un joven como 'futuro promotor de educacin': el nio se sonroja, sintindose halagado [...]". (2007: 1)
Este autor lanza una alerta sobre la "aristocratizacin" de los educadores zapatistas, en estos nuevos cargos comunitarios que no tienen precedente, estn asumiendo tareas que correspondan a la comunidad: las labores de socializacin y subjetivizacin de los nios. Para este autor estn realizando trabajos del cuidado de la moral de las acciones de los infantes que slo corresponda a los padres y madres de familia, su advertencia se basa en que la figura del educador zapatista se ha erigido sobre un modelo de educador occidental en el que: 336
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"El saber pedaggico ha constituido siempre una fuente de legitimacin de la Escuela como vehculo privilegiado, y casi excluyente, de la transmisin cultural. En correspondencia, la Escuela (es decir, el conjunto de los discursos y de las prcticas que la recorren) ha sacralizado los presupuestos bsicos de ese saber, erigindolos en dogmas irrebatibles, en materia de fe -y a la vez, como dira Barthes, en componentes nucleares de cierto verosmil educativo, de un endurecido sentido comn docente. La escuela de los progresistas, de los rebeldes y de los insurgentes, profundiza an ms, si cabe, su 'pedagogismo', apoyndose en conceptos que, desde el punto de vista de la filosofa crtica, conducen a lugares sombros y saben de terrores pasados y presentes". (Garca, 2007: 2)
En realidad, la presencia y la prctica de los promotores y promotoras deviene de la asignacin que la asamblea comunitaria les otorga, aunque no est fuera de lugar la advertencia que hace Garca Olivo (2007), tambin existen mecanismos de control comunitario para que prevalezca el mandar obedeciendo sobre los intereses y poder individuales (los principios de los servidores de la educacin, que hemos visto en otra parte, son un ejemplo de ello). En el caso del Caracol de Morelia, fueron y siguen siendo seleccionados en las asambleas. La asamblea es el espacio donde las autoridades de los Consejos autnomos ventilan los problemas resueltos e irresueltos, la situacin de su gestin y enarbolan las nuevas demandas de sus representados, como necesidades de los pueblos y municipio autnomo. Tambin es aqu donde, cuando el caso lo requiere, reclaman la participacin de los interesados e interesadas en servir. Si alguien tiene inters puede auto-proponerse, pero en caso de no existir voluntarios entonces la asamblea pueden sealar

candidatos y candidatas. Una vez reunidos los candidatos la votacin de la asamblea decide quines sern sus representantes en las distintas reas y comisiones que lo requieran o donde haya que sustituir servidores. Aunque, en trminos de la denominada democracia directa las oportunidades de ser elegido estn dadas por igual a todos los miembros de la asamblea es evidente que elementos como la experiencia, el compromiso, la disposicin y responsabilidad que la gente reconoce en algunos de sus miembros decide la balanza en favor de uno u otro de los candidatos o candidatas. Negar esta evidencia significa querer hacer tabla rasa de las diferencias reales y simblicas entre hombres y mujeres110, entre los capaces y los que no han tenido capacitacin en determinadas tareas y reas especficas. Estos reconocimientos actan como elementos diferenciantes en trminos simblicos (otorgan prestigio), no econmicos, pues no perciben remuneracin econmica alguna, sino que trabajan por mandato del pueblo y mandan obedeciendo, segn sus principios explcitos. Al mismo tiempo, el nombramiento puede ser una carga impuesta para algunos, pero para otros puede ser un signo de distincin al ser considerado importante para la lucha de los pueblos zapatistas. No estoy tratando de dar una imagen de utilitarismo de los jvenes en su participacin pues muchas de estas cuestiones pasan desapercibidas como tales estando como estn metidos en el juego, no ponen en duda su participacin ni cuestionan el significado de sta pues la consideran obligacin y deber de todo militante. El cargo de promotor o promotora de educacin confiere una serie de compromisos, no siempre explcitos, tanto por parte de stos como por parte de la asamblea, esta instancia es la encargada de garantizar las condiciones para la realizacin de las tareas encomendadas tales como lo concerniente al cuidado y produccin de su parcela, cuando la tienen, lo mismo que su alimentacin y transportacin de las comunidades al Caracol o al lugar al que tenga que ir a capacitarse. Este proceso relacional implica compromiso de ambas partes, pero tambin se dan casos de incumplimiento de alguna de ellas, cuando es el promotor quien incumple la asamblea que lo eligi revoca su nombramiento; pero cuando la asamblea incumple sus compromisos ste simplemente desiste y en los casos en que se mantiene lo hace por sentirse comprometido con la causa.

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"[] en algunos de ellos [los promotores y las promotoras] son actos verdaderamente heroicos, el ocuparse de la educacin de los nios teniendo todo en contra, algunos de ellos, cuando no les cumplen, aun la comunidad, lo que la comunidad les tiene que dar, ellos siguen porque saben tambin que deben de dar el ejemplo, porque estn ocupando un cargo, hay una autoridad moral, frente a las comunidades, frente a la novia, frente a todos y saben que eso se valora, no de la misma forma en que nosotros luego lo valoramos o lo gratificamos con dinero, sino el reconocimiento tcito que dan las comunidades y no es raro que algunos de ellos ocupe otro cargo, en el Consejo, en el Caracol". (Entrevista con promotor de educacin del municipio autnomo San Manuel, 2008)

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La prctica de promotores y promotoras de educacin es variopinta. Por el hecho de que no estn admitidas las competencias cada cual aprende a su ritmo y perfecciona distintas habilidades, innova en su trabajo con los nios ensayando tcnicas y mtodos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a sus capacidades y, como hemos visto, tambin se dan casos de reproduccin mecanicista de las tcnicas. Y as en cada Caracol la formacin y prctica de los y las promotoras son distintas, hay diferencias significativas en la situacin y vivencias de la educacin entre estos agentes del zapatismo. Vemos pues que la incursin de la juventud en el zapatismo tiene varios significados, por un lado, innegablemente, constituyen un alto porcentaje del movimiento, por otro cobran importancia como sujetos de la educacin, esa que el Estado no les proporcion, adems de que resignifican el papel del educador: no se nombran "profesores", no perciben salarios, no cuentan con una burocracia indgena, las posibilidades de convertirse en "caciques culturales" (Pineda, 1993) son remotas, aunque no imposibles. La asamblea, a travs de los comits de educacin, mantiene cierto control sobre ellos, dependen para su subsistencia de las comunidades y han asumido una responsabilidad histrica, formar una nueva generacin de nios y nias en la libertad y en la resistencia como lo han indicado en varias ocasiones. Adems de lo anterior, con la prctica de los promotores y promotoras de educacin el movimiento y las comunidades zapatistas obtienen la ventaja de que stos entienden la cultura, poseen los cdigos culturales de comunicacin, se mantienen en la comunidad y no buscan las "comodidades de la vida citadina". Esta estrategia educativa, de poseer sus propios educadores surgida de la necesidad111, vista a la distancia, fue la ms adecuada para sus objetivos adems de que aunque no se haya concretizado aun efectivamente en todos los Caracoles y al interior de cada uno de ellos est en entredicho, se pretende que los contenidos educativos sean definidos por la comunidad y sus representantes:

"Antes tenamos maestros de gobierno. Vimos que no estaban enseando lo que queramos que aprendieran nuestros nios. No era ms que otra herramienta del gobierno federal". (Intervencin de Sal, promotor de educacin del Caracol I, 1er Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo, 31 de diciembre de 2006)
Aunque la seleccin comunitaria de los promotores y las promotoras ha venido funcionando de esta forma, en el Caracol de Morelia la historia comenz de una manera, un tanto distinta a la experiencia de los otros. Esta diferencia radic en que, al principio muchos de los promotores y promotoras acudieron al llamado zapatista de construir la educacin autnoma pero iban con la idea de que se iba a proporcionar becas del tipo CONAFE112:

"Hay compaeros que han dejado la organizacin, que han dejado su cargo y de eso estamos conscientes, en el momento que construi-

mos los principios [de la educacin], fue eso, de decir, bueno: "aqu lo que se busca es servir y servir no es fcil"; es muy bonito pero es bastante difcil. Entonces, el gobierno busca formas cmo chingar tambin y lo ha estado logrando y se respeta, porque tambin sentimos que, en un momento hay una baja, nosotros esa es nuestra experiencia; Haba compaeros que llegaron en educacin y que muy bonito, porque iban con la idea de que ah iba a haber sueldo, que iba a haber becas y tambin contribuy una parte de la sociedad civil, lleg un grupo de hermanos, pensando en eso, en que: "yo voy a dar, los voy a becar", entonces, todo mundo va. Cuando nos fuimos dando cuenta de que no era eso, entonces, muchos se regresaron, porque pensaron que lo que se estaba llevando a cabo, no s si t has visto ese sistema que tiene el mal gobierno en las comunidades rurales que se llama el CONAFE, entonces, pensaron que era parecido al CONAFE, que te iba a dar becas, que te iba a dar todo y cuando te das cuenta que t no tienes ni un lpiz, ni un cuaderno sino que tienes que irte al pueblo y rascarle ah, pues cmo, mejor me salgo. Entonces, por ah empezaron las deserciones, porque tambin, en nuestra zona, a partir del 96 en adelante, la organizacin no estaba como [], no se haba bajado todo a la resistencia, entonces, haba muchos muchachos que estbamos estudiando con el mal gobierno y pensbamos que [], la crisis econmica estaba como siempre. Entonces, dijimos, aqu parece que va a haber chamba; entonces, muchos buscamos as y esos son los riesgos tambin, cuando alguien dice: "yo quiero salir voluntario", pues, al final no sabes si realmente lo hace de voluntad en el momento en que dice "yo quiero", "yo soy libre", "estoy dispuesto"; eso se demuestra en la prctica. Entonces, esa fue otra experiencia, lo que decimos nosotros es que est bueno tambin experimentarlo, porque vuelven a regresar y se vuelven a topar contra la espada y la pared; se van con el mal gobierno, pero otra vez, ah no hay fruto pues, siguen siendo esclavos y hemos tenido muchachos que han regresado de nuevo y que nos cuentan su experiencia, por eso lo estamos compartiendo. Pero, tambin, experiencia de [], en nuestra zona hay documentos de unos muchachos de aqu por la regin de Ocosingo, que aceptaron y pasaron toda la informacin con el mal gobierno; entonces el mal gobierno, public en el peridico de que ya sac dos generaciones en la educacin autnoma, con nombres y apellidos y, pues cmo, si ni siquiera est el gobierno, pero fue la informacin que pasaron los que han desertado, pues nada ms como para variar al pueblo, entonces, hemos tenido de todo un poco []". (Entrevista, 2008)
Adems de todo lo que nos narra el promotor citado, se agrega el hecho de que el contexto en que realizan su prctica educativa no es de lo ms adecuada,

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INDGENAS, MEXICANOS Y REBELDES

ms bien se inscribe en un contexto de militarizacin, paramilitarizacin, hostigamiento, amenazas, violencia real y simblica por parte de los militares, paramilitares y cuerpos policacos y la competencia de los profesores bilinges de las escuelas oficiales y promotores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo, del Programa de Educador Comunitario Indgena (PECI), del proyecto Educacin Comunitaria Indgena para el Desarrollo Autnomo (ECIDEA)113, etc. Algunos de estos son proyectos educativos que, en un inicio comenzaron siendo parte de la resistencia de las comunidades, pasaron despus a reclamar reconocimiento por parte del Estado, tanto para sus proyectos como de sus agentes de la educacin; la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge presenta stos como triunfos del gobierno. En la prctica, la existencia de estas modalidades educativas intentan restarle alumnos y legitimidad a las escuelas zapatistas ofertando becas como la de Oportunidades, por lo que su existencia tambin puede s