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Integracin de la Educacin Ambiental en los Centros Educativos.

Ecocentros de Extremadura: anlisis de una experiencia de Investigacin-Accin La realidad en la aplicacin de la educacin ambiental como tema transversal: limitaciones 1

UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA FACULTAD DE FORMACIN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y DE LAS MATEMTICAS http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaites?codigo=176

Integracin de la Educacin Ambiental en los Centros Educativos. Ecocentros de Extremadura: anlisis de una experiencia de Investigacin-Accin
M del Carmen Conde Nez 2. Captulo II Fundamentacin terica de la investigacin
2.1.2. LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESPAA. La realidad en la aplicacin de la educacin ambiental como tema transversal: limitaciones. La aplicacin de la ley en los centros ofrece dificultades para llevar a cabo la impregnacin o transversalidad debido a la tradicional estructuracin de los curricula alrededor de las disciplinas. Para Porln y Rivero (1994), entre las insuficiencias que se plantea con la transversalidad est la carencia de un sistema conceptual de referencia que organice e integre los contenidos que se encuentran repartidos en las diferentes reas, aceptndose implcitamente una organizacin vertical del curriculum, siendo en este contexto difcil que los alumnos realicen la integracin del conocimiento de la realidad. Su propuesta es diferenciar claramente el conocimiento profesional del conocimiento dirigido a los alumnos, de forma que el profesorado pueda tomar en consideracin el contenido de las disciplinas a la hora de programar, pero no para trasladarlo mecnicamente como conocimiento escolar, sino como fuente de reflexin del equipo docente. Proponen a su vez, que se elaboren esquemas de conocimiento escolar de carcter integrador, organizados en torno a los problemas socioambientales relevantes, que no slo respondan al nivel de desarrollo operativo de los alumnos, sino que contengan significados especficos, a un determinado nivel de complejidad, que acten como referentes para el profesorado a la hora de facilitar el cambio y la evolucin de las concepciones de los alumnos. En manos del profesorado se encuentra resolver la contradiccin, seala Bolvar (1992), de romper la organizacin por reas y bloques de contenido que establecen los mismos DCB, para asumir las potencialidades de los temas transversales. Gonzlez Lucini (1994b) seala los siguientes errores en relacin con estos temas:

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Los temas transversales son paralelos a las reas curriculares y no resulta sostenible esta separacin entre el aprendizaje o saber cientfico-tcnico y el aprendizaje o saber tico en el desarrollo integral de los alumnos, de tal manera que los procesos de enseanza aprendizaje propuestos en cada una de las reas sern siempre incompletos si no se desarrollan en el marco de los temas transversales. El autor califica como parcheo el procedimiento usual de introducir los temas transversales una vez organizado el currculo en torno a las reas disciplinares. Los temas transversales son temas diferenciados e inconexos entre s. Se corre con ello el riesgo de perder la dimensin integral de la educacin. Otano y Sierra (1994), sealan tambin las siguientes incongruencias en la formulacin de los temas transversales que dificultan su puesta en prctica: La inexistencia de un criterio coherente en el Decreto de Enseanzas Mnimas, pues la mayora de los objetivos generales de las etapas hacen referencia a las cuestiones que luego se consideran transversales, mientras que los contenidos responden a las disciplinas acadmicas que fundamentan las reas. Los documentos de evaluacin (de carcter obligatorio), hacen referencia a las reas y no hay mencin ni a los objetivos ni a los posibles temas transversales. En la realidad de los centros, las reas constituyen el eje organizador fundamental del trabajo escolar, corregido, ms o menos fuertemente, segn la etapa de que se trate, por criterios psicopedaggicos que permitan un aprendizaje mejor de los contenidos escolares. Frente a esta postura oficial, son muchos los docentes que se preguntan qu significa la transversalidad y cmo puede ser viable en la prctica. Bolvar (1992), en la misma lnea, habla de corrosin de los objetivos actitudinales del curriculum para referirse a la contradiccin que supone el hecho de que, mientras que las grandes proclamas reflejadas en los fines educativos de la LOGSE, los objetivos de etapa e incluso los de rea tienen una importante carga de valores morales y prosociales, que luego no aparecen concretados en contenidos especficos y, finalmente, acabar por desaparecer en los criterios de evaluacin. De algunos estudios de investigacin sobre la puesta en prctica de la educacin ambiental como tema transversal se pueden extraer las siguientes conclusiones: Para Garca Gmez (2000), despus de su investigacin para conocer en qu medida se ha incorporado la educacin ambiental transversalmente al currculo, trabajando con los profesores de primaria y el primer ciclo de secundaria de la Comunidad Valenciana, la conclusin global fue la siguiente: dos son los obstculos principales para incorporar la educacin ambiental: la falta de formacin del profesorado y la falta de recursos didcticos. En el primer caso, un alto porcentaje del profesorado (52,4%) nunca recibi capacitacin para desarrollar los temas transversales, mientras que el mismo porcentaje manifiesta no contar con los recursos didcticos necesarios para su aplicacin. Otros de los motivos aducidos son la falta de organizacin (38,4%), la falta de apoyo administrativo (26,5%) y la falta de recursos econmicos (26,8%). Algunas incongruencias de ste y otros temas transversales referidas a su formulacin han sido puestas de manifiesto anteriormente por diversos autores (Otano y Sierra, 1994), (Bolvar, 1992), (Pujol y Sanmart, 1995). Recogemos las dificultades de los temas transversales para su puesta en prctica segn Yus (1996) y la Comisin Temtica de Educacin Ambiental (1999), recogido en el Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa.

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Destacamos: La escasez de dotaciones, recursos y apoyos externos, carencias de coordinacin entre reas y departamentos, falta en definitiva de trabajo interdisciplinar. La falta de tradicin participativa de otros elementos de la comunidad educativa, la falta de correspondencia entre planteamientos educativos en la direccin de la calidad de vida y un modelo de sociedad desarrollista. Las dificultades para llevar a cabo un trabajo colegiado y la falta de formacin del profesorado en relacin con estas materias y en ciertos casos de coherencia entre lo que se propugna desde estos temas y las propias actitudes y comportamientos personales. Por ltimo, la escasa investigacin educativa que se dispone en la actualidad sobre la enseanza-aprendizaje de estos temas y la escasa tradicin evaluadora de las experiencias realizadas con alumnos en torno a las mismas. En definitiva, como se manifiesta desde el Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa, esta situacin ha podido conducir a una visin escptica de futuro por parte del profesorado y a una insatisfaccin por lo que hasta el momento se ha hecho, a pesar de no percibirse un rechazo a un planteamiento global e interdisciplinar de la educacin ambiental. Reflejamos lo que tambin otros autores consideran de igual forma: ...nos encontramos ante una situacin discrepante entre los modelos tericos y su aplicabilidad. Es decir, pese al acuerdo unnime sobre el concepto de los temas transversales, se ha demostrado la dificultad de su aplicacin (Garca Gmez, 2000). Esta situacin antes descrita, favorece segn Yus (1996), que queden los temas transversales como contenido marginal sujeto a actuaciones episdicas como efemrides, o semanas culturales por ejemplo, poco estructuradas, improvisadas y no incluidas o poco detalladas en el curriculum explcito. La reflexin sobre las dificultades de la educacin ambiental para una presencia real y efectiva en los centros conduce al trabajo de muchas personas para aportar soluciones. En el Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa (COMISIN TEMTICA DE EDUCACIN AMBIENTAL, 1999), de cara a garantizar la presencia real en el sistema educativo de un modelo de educacin ambiental integrado, global, permanente y enmarcado en la educacin en valores, se presentan las siguientes recomendaciones: Potenciar la educacin ambiental a travs de iniciativas institucionales de carcter general. Reforzar y mejorar el tratamiento de la educacin ambiental en la formacin del profesorado. Contemplar la educacin ambiental en la estructura y planificacin de los centros educativos. Responder a las necesidades de dotaciones y recursos para la educacin ambiental.

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Fomentar vas de colaboracin y participacin.

Aprovechar las caractersticas especficas de los programas de garanta social para el tratamiento de la educacin y formacin ambiental. A su vez, dentro de cada una de estas recomendaciones aporta una serie de acciones e iniciativas que debieran llevarse a cabo para lograr los resultados deseados. Horizontes de la educacin ambiental. A pesar de todas las limitaciones, los temas transversales ofrecen la perspectiva hacia un horizonte mejor. Para Yus (1996), stos suponen una va sugerente, para la construccin de una nueva escuela para una educacin planetaria, lo que apoya en estos argumentos: Plantean una forma democrtica y no monopolstica de seleccionar el contenido escolar, en tanto que da cabida a la participacin de otros elementos ajenos al sistema educativo formal, en un amplio proyecto educativo que implica a sectores sociales tan determinantes como son la familia, los medios de comunicacin, las ONGs y las instituciones administrativas y polticas locales. Pueden actuar como elementos aglutinadores del conocimiento cientfico, bien como parte de sistemas extradisciplinares que permiten la creacin de invariantes culturales o bien pueden actuar como ejes organizadores de un currculo disciplinar, otorgndole una dimensin sociolgica y no meramente epistemolgica a la cultura escolar, contribuyendo a superar as una vieja polmica entre los planteamientos disciplinares y los holsticos.

Por reflejar gran parte de los problemas que aquejan actualmente a la Humanidad en general, y al entorno social del alumnado en particular, estos contenidos tienen una gran funcionalidad educativa, y pueden representar autnticos puentes entre el conocimiento cientfico y el vulgar, para la reconstruccin personal y colectiva de la cultura. Para su ejecucin exigen el socavamiento de la organizacin escolar tradicional, al necesitar frmulas de organizacin del conocimiento de carcter pre, inter, o multidisciplinar, en los que los diferentes contenidos muestren significados a travs de sus mutuas interrelaciones, no evidenciables desde las disciplinas. En coherencia con los valores y actitudes que contienen estos temas, la organizacin escolar y las relaciones de comunicacin en el aula han de disearse de forma democrtica, contando con la participacin de todos los sectores en todas las fases del proceso, y creando un ambiente acorde con los valores que se pretende transmitir y el control del contenido oculto de los lenguajes simblicos de la institucin escolar clsica. El nfasis en los procesos dialgicos y crticos en torno a los diferentes temas, dentro del respeto y la tolerancia por las opciones morales personales en su tica de mximos, facilitar la formacin de un ciudadano autnomo, crtico, tolerante y solidario con el resto de la humanidad y el planeta, lo que sin duda, contribuir a la consolidacin de una nueva ciudadana para la nueva ilustracin que exigen nuestras sociedades del futuro. La dimensin global de sus contenidos permite ofrecer un marco para la educacin ms acorde con las caractersticas en que se producen

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actualmente los acontecimientos socionaturales a escala planetaria, reforzando as la base de un pensamiento mundialista, solidario y tolerante con el resto de la humanidad y con la naturaleza global. Para el mismo autor, estas caractersticas y potencialidades educativas de los temas transversales llevan a considerar que dichas temticas podran constituir ejes para la articulacin de un modelo de educacin basado en principios mundialistas, ms ajustado a las necesidades de la humanidad y del planeta, tanto en la actualidad como en el futuro, lo que podra concretarse en las propuestas crecientes de una educacin ms mundialista: la educacin global. El enfoque globalizador como va de integracin de la transversalidad. Para Carbonell (1996), la introduccin de los temas transversales supone una reactualizacin del discurso del conocimiento integrado / globalizado / interdisciplinar y del replanteamiento de la educacin tica-moral-humanstica. Esto fue tambin un aspecto muy tratado a lo largo de la historia de la educacin por pensadores como Dewey, Decroly, Pestalozzi, Montessori, Freinet y Piaget entre otros, que tambin criticaban la visin compartimentada del conocimiento, considerando que la educacin era una actividad tico- moral y humanstica. Para autores como Yus (1996), el enfoque globalizador puede ser una alternativa a las limitaciones expuestas, y partir de ncleos de inters que por su naturaleza exigen un tratamiento global o interdisciplinar de los contenidos. Gonzlez Lucini (1994a) ve en los temas transversales un mecanismo idneo para dar sentido a la globalizacin y a la interdisciplinariedad, concebidas como formas de aprendizaje a travs de proyectos de trabajo complementarios en torno a diferentes enfoques: En torno a un hecho o una realidad positiva perceptible por el alumnado, en el medio socionatural en el que se desarrolla la experiencia. A partir del planteamiento directo de una actitud o de una norma bsica para la vida y para la convivencia, que sern integradas por el alumnado en su conducta, a travs de un proceso dinmico y reflexivo de descubrimiento. Tomando como punto de partida el planteamiento directo de una situacin- problema cercana a la experiencia cotidiana del alumnado. Planteando como elemento motivador del proceso una situacin imaginativa o fantstica que conecte con el sentido ms dinmico y ms positivo de la esperanza y de la utopa. El mismo Yus (1996) plantea la Educacin Global, entendiendo sta como el enfoque educativo centrado en la persona, las sociedades y el planeta, y apuesta por esta educacin socio-crtica ms adecuada para una nueva escuela, para un mundo cada vez ms globalizado y complejo. Ante el avance de la perspectiva sistmica y el tratamiento globalizado en el estudio del medio ambiente y todo lo relacionado con l, al igual que en otros campos, los temas transversales pueden constituir una buena oportunidad para renovar la escuela adaptndola al mbito de la crisis generalizada de nuestra cultura occidental, tal como manifiestan colectivos de renovacin pedaggica y otros autores. En este nuevo marco, el de la aldea global, la educacin ha de plantearse una nueva forma de abordar el conocimiento, superando la visin compartimentada y cartesiana del conocimiento acadmico tradicional, para abrirse, mediante procesos globalizadores, a temticas socionaturales que formen intersecciones en el conocimiento disciplinar y lo haga funcional. Esta nueva perspectiva obligara a una reconsideracin de todos los elementos didcticos, para adaptarlos a los enfoques de

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educacin global, un planteamiento que superara la mera transversalidad, tal como est formulada actualmente (Yus, 1996). Esto debera favorecer una nueva forma de actuar en los centros de enseanza, o una nueva cultura de la enseanza. Tambin para diversos autores como Calvo y Cascante (1999), Trav y Pozuelos (1999) y Benejam (1986), y otros como Selby (1996) Hargreaves (1996) y Giroux (1997) citados por Yus (1996), la complejidad de los problemas sociales necesita ser abordado desde puntos de vista que los lmites disciplinares impiden construir. Como alternativa al currculo disciplinar o a la transversalidad simple se ofrece la alternativa del curriculum integrado entendiendo por tal un planteamiento curricular que no se organiza en forma de disciplinas, y que nace como alternativa al currculo ms tradicional, al currculo disciplinar, siendo los problemas socioambientales el fundamento del curriculum integrado (Calvo y Cascante, 1999). Para estos autores, adems del trmino integrado, para este concepto se emplean otros trminos tales como: currculo globalizado, asociado, multidisciplinar, emergente, currculo de campo amplio, interdisciplinar, lo que supone a su vez distinciones y diversas matizaciones sobre esta opcin curricular. El curriculum integrado se referencia en la epistemologa de la complejidad, sobre todo en las ideas del pensador francs Edgar Morn y as lo toman como referencia autores como los anteriores, o Sanmart y Izquierdo (1997) y Pujol y Bonil (2003), que citan de las palabras del autor como Plantear el salto hacia la complejidad en la visin del mundo exige un cambio paradigmtico que permita a los individuos situarse delante de un mundo complejo, este cambio demanda un nuevo conocimiento capaz de hacer evidente: El contexto como lugar donde se han de ubicar las informaciones para que tomen sentido. Lo global, que se define como el conjunto que contiene las partes que estn interligadas entre ellas y en el que es necesario entender la relacin entre el todo y las partes desde una perspectiva hologramtica. La multidimensionalidad que entiende al ser humano a la vez desde la perspectiva biolgica, psquica, social, afectiva y racional, tomando como premisa que en el estudio de cualquier elemento es necesario considerar todas las dimensiones para llegar a un conocimiento ptimo. Lo complejo como forma de relacionar la unidad y la multiplicidad.

Para Trav y Pozuelos (1999), El tratamiento de los grandes problemas de la postmodernidad debe realizarse desde planteamientos integradores y sistemticos, basados en la relacin del saber, aunque este tipo de planteamientos transdisciplinares provenga, en muchos casos, de posiciones disciplinares o transversales, lo que nos indica que se puede abordar esta temtica desde distintos puntos de vista siempre que la organizacin de contenidos prime, en definitiva, la construccin de un curriculum integrado que pueda dar respuesta a los retos que la sociedad actual est produciendo en el campo educativo. Una aportacin curricular interesante es por tanto esta de la educacin global o crtica, que superando estos enfoques a los que antes aludamos (disciplinares o de transversalidad simple), propone un modelo de desarrollo educativo basado en la conjuncin de distintas perspectivas de anlisis relacionadas entre s. Ejemplos de propuestas curriculares encuadrables en el concepto de currculo integrado en nuestro pas son: buena parte de las propuestas de Ciencia,

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Tecnologa y Sociedad; el proyecto I.R.E.S (Investigacin y Renovacin Escolar), diversas propuestas ligadas a la idea de transversalidad -medios de comunicacin, educacin para la paz y el desarrollo, educacin afectivo-sexual, educacin para la salud, igualdad de oportunidades-coeducacin, educacin moral y cvica, interculturalismo, educacin vial, educacin ambiental, educacin del consumidor, etc.-, entre otras (Calvo y Cascante, 1999). Educacin ambiental como pedagoga del futuro. El aspecto ms interesante que defienden los pedagogos Colom y Sureda en relacin a la educacin ambiental, es el considerarla desde la perspectiva pedaggicosocial, en una pedagoga de la era tecnolgica, o si se quiere, para una pedagoga del futuro (Sureda y Colom, 1989). En este sentido, esa pedagoga del futuro se enmarca con una teora del currculo novedosa dado que educar ser forzosamente posibilitar la convivencia entre el hombre y la naturaleza, educar para el futuro ser desarrollar bajo criterios de necesidades reales, de equilibrio y mesura. Ser en definitiva profundizar en mltiples aspectos que la educacin ambiental hoy en da ya contempla de forma meridiana. Para Sureda (1988), cualquier aspecto de la educacin ambiental debe estar contemplado en la teora curricular como teora pedaggica que es. La educacin ambiental es un tipo de educacin caracterizado as, a nivel terico, como una pedagoga que tendra: Una preocupacin: la calidad del medio ambiente. Una meta: la proteccin y mejora del medio. Un campo: los problemas ambientales. Un enfoque: la relacin y la interdependencia. Un medio o instrumento metodolgico bsico: ejercitar la toma de decisiones.

Para Caride y Meira (2001), hay que asumir la necesidad de edificar las bases tericas, epistemolgicas y metodolgicas de la educacin ambiental a partir de su consideracin como una ciencia de la educacin crtica, a cuyo desarrollo han contribuido, entre otros, los aportes de Robottom (1987 y 1995), Robottom y Hart (1993), Fien (1993 y 1995) o Huckle (1993), el grupo de trabajo nucleado en torno a Lacey y Williams (1987) y el colectivo de educadores que desarrollan su labor en la Royal Danish School o Educational Studies (vase Bruun, 1995); a los que tambin puede aadirse el movimiento de la Global Education (Greig, Pike, y Selby, 1991); (Pike y Selby, 1988) (Selby, 1996); (Yus, 1996 y 1997). Sauv (1999), recuerda que el movimiento de la educacin ambiental socialmente crtica inscribir a la educacin ambiental en un proceso de anlisis crtico de las realidades ambientales, sociales y educativas interrelacionadas (portadoras o reflejo de las ideologas), con el fin de transformarlas. Carr (1996) habla de que estamos ante una ciencia de la educacin que ya no es emprico analtica, en pos de un inters cientfico de prediccin y control, sino una ciencia crtica que persigue un inters educativo de desarrollo de la autonoma racional y de formas democrticas de vida social. Los pilares que fundamentan la educacin ambiental y que caracterizan la misma desde el punto de vista tico, conceptual y metodolgico, han sido trabajados especialmente por diversos autores. Destacamos las aportaciones de Novo (1995a), en ese sentido que resumimos de la siguiente forma: a) Principios ticos de la educacin ambiental:

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La tica entendida como intento de adecuacin de las actitudes humanas a pautas correctas en el uso de los recursos debe reforzarse con nuevos planteamientos que corresponden a lo que la autora denomina una nueva tica, segn la cual nuestras relaciones intraespecficas deben ser revisadas sobre nuevos criterios para el uso y reparto de los recursos, como una condicin necesaria para el desarrollo de nuevas formas de relacin con el mundo natural. As de un antropocentrismo fuerte como posicin moral en la que el hombre domina la naturaleza sin restricciones, la situacin actual nos urge a pasar a un antropocentrismo dbil o sabio (Martn Sosa, 1995), con reglas de justicia distributiva y de asignacin del recurso-base que afectan al bienestar a largo plazo de la biosfera. Un enfoque tico centrado en la vida (biocntrico), ms all de los sistemas ticos centrados en lo humano, est la nocin de considerar al ser humano como ecodependiente (Morn, 1984), incluyendo a su entorno en su principio de identidad. Para Novo (1995a), una tica ambiental que quiera serlo ha de nacer imbricada en la problemtica de su tiempo, tanto si se trata de una tica de la conviccin como si se plantea como una tica de la responsabilidad. Pero lo ms importante de esta es que sea gua para la accin y para la revisin de nuestros actos. All donde el educador ambiental pueda contribuir al restablecimiento del valor moral de las acciones humanas en el medio; all donde pueda ayudar a las personas a rastrear las convicciones profundas que rigen o deben regir nuestros impactos econmicosall estarn tomando cuerpo las enormes posibilidades de nuestro movimiento educativo para contribuir al cambio. Algunas propuestas para el futuro presentadas por la autora seran: 1. El principio de equidad: basado en la responsabilidad moral de ayudar a crecer a los otros desde sus propias capacidades y condicionamientos de forma diferenciada. 2. El principio de solidaridad sincrnica y diacrnica: compromiso tico con el presente y futuro respectivamente, de cara a mantener la tierra en calidad de usufructuarios de los recursos. b) Principios conceptuales: El conocimiento por s solo est demostrado que no conduce a cambios automticos en las conductas, pero no es posible que un proceso educativo no se ancle sobre conceptos, principios y teoras imprescindibles para la comprensin del entorno. En el trabajo educativo ambiental resultan clave conceptuales y tericos, de entre los que destacamos: algunos elementos

La nocin de medio ambiente como sistema, en el que las interconexiones entre las partes le aportan su identidad. La nocin de desarrollo, entendiendo por verdadero desarrollo aquel que, adems de las estimaciones cuantitativas, se fundamenta en parmetros cualitativos (autosuficiencia o dependencia de la comunidad humana en cuestin; modelos de utilizacin y reciclado de sus recursos; equidad en el reparto o distribucin de los bienes y servicios bsicos; posibilidades de empleo y ocio de sus miembros; incidencia de las mujeres en las polticas demogrficas, etc.).

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Norte y Sur como conceptos econmico-sociales. La asimetra Norte y Sur como acentuadora de los desequilibrios ambientales. La deuda externa y su relacin con el equilibrio ecolgico. Las diferencias entre rentabilidad ecolgica y econmica, entre valor y precio, entre nivel de vida-calidad de vida. El concepto de impacto ambiental y de desarrollo sostenible. c) Principios metodolgicos: Una educacin que pretenda que las personas logren una visin compleja y comprometida de la realidad y de su propio papel en ella (como es la educacin ambiental) deber tener en cuenta la complejidad del mismo educando, y adoptar una metodologa adecuada, considerando que el modo de aprendizaje, en s mismo, se convierte en contenido educativo. Entre los principios descritos destacamos: a. La construccin del conocimiento a partir del sujeto que aprende.

Los conocimientos previos influyen en la percepcin y el modo en el que las personas se relacionan con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos depende de las redes que tendemos (Eisner, 1987). La teora constructivista del aprendizaje nos indica que lo que un individuo experimenta o percibe en cualquier momento de su vida, a travs de sus sistemas cognitivos, afectivos, etc, est fuertemente condicionado por lo que los autores llaman sus marcos de referencia, es decir, por la trama de conocimientos, afectos y valores previamente establecida por el sujeto. Para la autora, el papel del educador o educadora ambiental es operar como mediador en esa transaccin educativa sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento, poniendo en juego las estrategias didcticas necesarias para que las personas implicadas puedan relacionar aquello que aprenden con lo que ya saban, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para modificarlo o cuestionarlo. De este modo se estar dando un verdadero aprendizaje significativo, aquel en que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983). b) El aprendizaje como proceso: los vnculos entre lo intelectual y lo afectivo. Educar ambientalmente no es slo preparar para la vida sino, antes de nada, educar desde la vida, desde la realidad de las personas. c) Educar en trmino de relaciones.

Avanzando desde el modelo esttico, hacia un modelo relacional y dinmico lo que supondra una verdadera revolucin cientfica. Pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones, asumiendo un enfoque sistmico complejo a la hora de interpretar y de favorecer el aprendizaje. d) Del pensamiento global a la accin local.

Nuestros alumnos y alumnas deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemtica ambiental en su conjunto, no como una suma de problemas diversos, sino como una emergencia

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del sistema tierra. La tarea del educador ambiental es ayudar a las personas a pasar del nivel de opinin al nivel de decisin. Ello significa que el pensamiento global debe prolongarse en una accin local, accin que comprometa al individuo con su entorno. e) Las relaciones escuela-territorio: anlisis de contextos.

Educar para la vida slo es posible educando desde la vida, desde la realidad que circunda a las personas; ayudndoles a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios. f) La visin procesual: investigacin-accin.

La investigacin-accin, como estrategia metodolgica aplicada a la educacin, se basa en la posibilidad de ir observando, a travs de instrumentos diversos y momentos compartidos, los resultados de nuestra accin docente, con el fin de introducir en el proceso las correcciones y acciones necesarias para llevarlo a buen fin. g) La resolucin de problemas.

El inters en aprender est vinculado a la necesidad y al deseo. Cuando un proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no slo que los alumnos y alumnas aprendan aquello que es interesante para ellos, sino que lo aprehendan. La resolucin de problemas reales, problemas que afectan a las necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias educativas ms eficaces para trabajar en educacin ambiental.

h)

El desarrollo de la creatividad.

La necesidad de trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al educador ambiental a la bsqueda de frmulas que permitan que el proceso educativo se desarrolle de forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, permitiendo el afloramiento de la innovacin, la emergencia de lo inusual, el establecimiento de nuevas relaciones entre las cosas. i) Elaboracin de alternativas y toma de decisiones.

Se trata, en primer lugar, de ejercitar a las personas y los grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que utilizan los recursos: agua, aire, suelo, energa, alimentos, etc. Pero, en segundo lugar, el reto consiste en estimular a las personas su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan aquellos que gestionan los recursos (polticos y tcnicos).