O DILOGO ENTRE A PEDAGOGIA E A DIDTICA: DA BUSCA CONTRAHEGEMNICA DAS ORIENTAES EDUCATIVAS DAS DCADAS DE 1980 E 1990 AOS REBATIMENTOS

PS-MODERNOS NAS RECENTES PRODUES ACADMICAS FARIA, Lenilda Rgo Albuquerque de UFAC GT-04: Didtica

Antecedentes da pesquisa: o que propunha o projeto inicial. Com aproximaes tericas ao materialismo histrico-dialtico e pedagogia histrico-crtica, sent-me provocada pelo debate que se instalou, especialmente, no mbito acadmico, na segunda metade da dcada de 1990, que decretava a morte do marxismo, afirmava o fim da histria, das Utopias, o exaurimento dos grandes sistemas filosficos, a impossibilidade do conhecimento objetivo, da Verdade e da Razo de apreender o Real, caractersticas do movimento ps-moderno. Inquietada, ainda, com os desafios postos Pedagogia e Didtica, nesta efervescncia epistemolgica, submeti-me ao processo seletivo de 2007, do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo-FE-USP, com o projeto que assim se entitulava: A Razo dialtica e o Pensamento Ps-Moderno: A pesquisa sobre Didtica no Brasil, notadamente, no perodo de 1995 aos dias atuais. O objetivo era o de realizar a anlise do movimento da Razo na Ordem burguesa, com destaque para o materialismo histrico-dialtico, o movimento ps-moderno, e seus rebatimentos na pesquisa em Didtica no Brasil. Em 2007, submeti o projeto apreciao e colaborao do Grupo de Estudos a que estou vinculada. A riqueza das contribuies permitiu-me reorientar o caminho da pesquisa. Desse modo, o trabalho que ora apresento, constitu-se das reelaboraes o redirecionamentos imprimidos a pesquisa, ps contribuies, estudos e leituras. A realidade que tende para o pensamento e, este aquela: contextualizando O presente trabalho, que tem por objetivo apresentar as principais aproximaes de snteses de minha pesquisa de doutorado em desenvolvimento na Faculdade de Educao na Universidade de So Paulo, expressa o seguinte ttulo: O dilogo entre a Cincia da Educao (pedagogia) e a teoria do ensino (didtica): da busca contrahegemnica das orientaes educativas das dcadas de 1980 e 1990 aos rebatimentos ps-modernos nas recentes produes acadmicas.

2 Minhas inquietaes em torno dessa problemtica tm suas razes quando da realizao de algumas leituras e estudos nos cursos para a elaborao de minha dissertao, especialmente da teoria do Ser social de Marx; dos estudos de Sergio Paulo Rouanet sobre o Mal-Estar na Modernidade; de Carlos Nelson Coutinho discutindo o Problema da Razo na Filosofia Burguesa; e ainda de pensadores que estudam o pensamento pedaggico e didtico a partir do mtodo dialtico como Manacorda, Saviani, Libneo e Pimenta. Com efeito, essas inquietaes ganharam materialidade vivencial quando, no ano de 2000, debutei no exerccio da docncia no Ensino Superior, inicialmente como professora substituta e, depois, em 2003, como professora assistente efetiva da rea de Didtica A partir das anlises iniciais da organizao do trabalho pedaggico, uma questo me incomodava: trabalhar na graduao com bibliografias de autores que constituram o movimento poltico pedaggico da Didtica Fundamental, especialmente aquelas ancoradas nas teses do pensamento marxiano, as quais destaco as proposies de Libneo, Candau, Pimenta, Veiga e Saviani, parecia ser um ato anti-acadmico, pois para alguns colegas, esse espao caracteriza-se pela inovao, e os autores citados eram considerados, por boa parte dos professores, como anacrnicos e desatualizados. O meu jovem caminho intelectual aliado vivncia como professora me recomendava ter prudncia diante do que considerado novo, at porque a histria j nos ensinou que nem tudo novo nem todo novo revolucionrio e, em sintonia com as snteses de Pimenta (2002), entendo que uma identidade profissional se constri, tambm, com base na reafirmao de prticas consagradas culturalmente que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes, por que prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Identidade que se constri com base no confronto entre teorias e as prticas, na anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, na construo de novas teorias. Ter nos planos de ensino da disciplina de Didtica a seleo de temticas como escola-sociedade, contedo-forma, multidimensionalidade da formao de educadores, relao teoria-prtica, mtodos de ensino, planejamento escolar era estar desatualizado. No lugar, deveriam estar os temas emergentes: multiculturalismo na sala de aula, a subjetividade docente, o professor reflexivo, o estudo de caso, o improviso, o contrato didtico, a pedagogia de projetos. Esses temas deveriam substituir os primeiros, pois estes eram antigos, obsoletos.

3 Ento, percebi que os desafios da docncia, para alm da credibilidade na professora iniciante, tinham razes em minha postura terica, no modo como me posiciono diante do mundo, da profisso e do conhecimento. Pimenta (2002) nos ajuda entender o cotidiano da docncia ao afirmar que uma identidade profissional constrise, tambm, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano, com base nos seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida.

Postura epistemolgica assumida e o trato na abordagem do objeto Esta pesquisa tem como pressuposto a premissa bsica de que a pedagogia a cincia da e para a educao, assim como propunha Suchodolski (I999) e SchmiedKowarzik (1983), como tambm Saviani, Libneo (1990) e Pimenta (1988). A Pedagogia campo terico cientfico de estudos sistemticos da problemtica concreta da realidade educacional, e a didtica teoria do ensino e tem como objeto o processo de ensino na sua totalidade e, para esta investigadora, suas bases epistemolgicas inspiram-se no materialismo histrico-dialtico. Inspiram-se sim, pois, o que se quer destacar a concepo de mundo e de homem prpria dessa teoria e no a busca de uma teoria pedaggica em Marx, uma vez que se sabe que nem esse pensador nem os clssicos do seu pensamento elaboraram uma teoria pedaggica no sentido prprio. Desse modo, no trato terico da pesquisa, a investigao realiza-se luz das categorias da teoria do Ser social de Marx, dos estudos de Lefebvre sobre a lgica dialtica e dos objetivos definidos, entendendo que o mtodo de investigao em Marx manifesta-se na reciprocidade e articulao das questes ontolgico-sociais, gnosiolgicas e praxiolgicas. Nessa pesquisa, a compreenso do que metodologia pouco tem a ver com o entendimento muito comum de que esta seja um conjunto de procedimentos e tcnicas. Sem desconsiderar a necessidade destes, mas se diferenciando substancialmente, entendo que metodologia nos remete nossa postura diante do mundo, do conhecimento e da ao. Tem a ver com a trajetria, o percurso terico daquele que pesquisa, pensa e age frente ao real. Portanto, o mtodo expressa uma concepo de homem, sociedade e conhecimento. No entanto, por que o mtodo dialtico?

4 A complexidade e riqueza da produo e reproduo da realidade humano-social, expressa no pensar e agir do homem ao fazer sua histria, impem ao pesquisador na busca da ontognese desafios heursticos que apontam para a insuficincia dos mtodos positivistas lgicos, herdeiros da lgica formal que teve sua validade e continua tendo, mas que no consegue explicar a realidade histrico-social dos homens, cabendo lgica dialtica, com suas categorias, ajudar na superao desses desafios. Em sintonia com esse modo de pensar, especialmente no trato dos problemas pedaggicos, Pimenta (2001), no estudo sobre a natureza do objeto da Cincia da Educao, entende que [...] a concluso que, de modo ainda provisrio foi possvel elaborar sobre a natureza do objeto da Cincia da Educao, aponta para a insuficincia dos mtodos positivistas lgicos e para a possibilidade do mtodo dialtico (p. 58). Dessa forma, as categorias como prtica social, totalidade, contradio, negao, movimento, quantidade-qualidade, mediao e concreto so essenciais na compreenso objetiva dessa pesquisa. Essas categorias so entendidas como formas de ser, expresso da existncia, devendo ser interpretadas na objetividade do movimento incessante e contraditrio do real social. Na pesquisa, parte-se dos fatos empricos postos pela realidade dos homens na sua imediaticidade para, em seguida, depois de uma exaustiva, rigorosa e pormenorizada incurso analtico-crtica, superada a sua abstratividade, apreender a sua concretude, as leis e regularidades fundamentais que do a forma de ser do fenmeno. Para Marx, o conhecimento da realidade no se faz de modo imediato. A reproduo ideal se faz a partir da ascenso do abstrato ao concreto. No dizer de Kosik (1995):
O mtodo da ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento [...], um movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. A ascenso do abstrato ao concreto no uma passagem de um plano (sensvel) para outro plano (racional); um movimento no pensamento e do pensamento. (p. 36)

Significa dizer que o conhecimento da realidade se faz pela via da negao da imediaticidade e das aparncias, cabendo pesquisa a superao da abstratividade dos fenmenos. A essncia dos fatos s captada a partir do esforo [...] direto para descobrir a estrutura da coisa e a coisa em si [...], visto que a essncia da coisa, a estrutura da realidade, a coisa em si, o ser da coisa no se manifesta direta e imediatamente (Kosik, 1995, p. 17-18). Trata-se aqui de entender o homem na sua

5 historicidade, na produo de sua existncia com a natureza e com os outros homens e no como seres isolados, deslocados de seu processo real de produo da vida. A importncia da pesquisa dialtica reside no fato de que o REAL no se mostra ao homem de modo direto. Desse modo, o trabalho do pesquisador consiste na superao da abstratividade, do imediato, do claro-escuro do objeto de investigao. Entretanto, o caminho do abstrato, a totalidade concreta, em geral, so sempre [...] movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno para a essncia e da essncia para o fenmeno; da totalidade para a contradio e da contradio para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto (Kosik, 1995, p. 37). Na investigao, entendo a prxis, assim como Lefebvre (apud Penin, 1989) coincidente com a totalidade em atos, englobando tanto a base como a superestrutura e as interaes entre as duas. A prxis:
[...] abrange a totalidade da prtica humana, incluindo tanto atividade objetiva do homem, transformadora da natureza e do mundo social, quanto a formao da subjetividade humana. Dessa forma, todos os momentos do homem, ou seja, todos os seus tipos de ao, reflexo e sentimentos, que se originam no trabalho fazem parte da prxis. (Lefebvre apud Penin, 1989, p. 15)

O trabalho de busca do entendimento das relaes entre Pedagogia e Didtica imps-nos, inicialmente, mapear o iderio pedaggico que, na dcada de 1980, fez soar os primeiros ensaios de proposies pedaggicas contra-hegemnicas e suas articulaes com o movimento da didtica fundamental, os seminrios de didtica e a constituio do ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Num segundo momento, procuro destacar aquelas produes sobre Didtica que se colocam no ngulo da dialtica marxiana. Em terceiro, apresento panoramicamente a emergncia do movimento psmoderno e seus rebatimentos no iderio pedaggico-didtico mais recente. Por fim, destaco a contribuio da Teoria Histrico-cultural no enfrentamento dos desafios da didtica atual.

O movimento da relidade: a dcada de 80 a reorganizao da sociedade civil e o adensamento terico-crtico do pensamento pedaggico-didtico brasileiro Fracassadas as promessas do milagre brasileiro e diante de uma crise econmico-social, bem como da forte represso exercida pelos militares, vivenciamos no final da dcada de 1970 e por toda a dcada de 1980 um perodo de intensas mobilizaes dos movimentos sociais e das entidades de classes, criando assim s condies ao soerguimento da sociedade civil organizada.

6 Os cursos de ps-graduao surgidos em diversas reas do saber, no incio da dcada de 1970, com o objetivo de selecionar e hierarquizar elites de pesquisadores e professores serviram para fortalecer uma concepo crtica de Educao. No Brasil, simultaneamente aos debates sobre educao escolar na dcada de 1980, esto os estudos e as reflexes sobre o objeto de estudo da Didtica, sua funo no ensino e o papel da escola na ordem burguesa. Dois momentos iniciais desse debate so considerados ricos nesse sentido: o Simpsio sobre o Discurso Pedaggico, ocorrido na XXVII Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em Belo Horizonte, 1976, e o I Seminrio A Didtica em Questo, no Rio de Janeiro, em 1982. Ao discutirem a prtica de ensino de Didtica no Brasil, Oliveira e Andr (1997) observam que, nesse momento, o saber didtico caracteriza-se por discutir suas limitaes epistemolgicas, as quais se juntam as crticas ao seu carter ideolgico e sua funcionalidade em relao ao papel do ensino e da escola ligado reproduo das relaes sociais de produo. nesse espao que vrios pesquisadores de Didtica se colocam no desafio da superao de uma Didtica Instrumental construo de uma Didtica Fundamental, ancorada em alguns princpios bsicos que so apresentados por Candau (apud Oliveira; Andr, 1984):
[...] multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem; anlise da problemtica educacional concreta; contextualizao da prtica pedaggica; explicitao e anlise dos pressupostos; experincias concretas e a relao teoria-prtica. (p. 10)

No conjunto dos procedimentos organizativos de construo da Didtica Fundamental, os ENDIPES, em articulao com o GT de Didtica da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), constituram-se, ao longo de suas trajetrias, em um espao rico, privilegiado e estratgico para a difuso e produo de pesquisas vigorosas em Didtica e Prtica de Ensino, na definio do objeto de estudo da Didtica. Norteado pelo referencial terico metodolgico marxiano, Dermeval Saviani, parafraseando Lnin, segundo o qual "no h revoluo educacional sem teoria educacional revolucionria", reinterpretou para o Brasil as teorizaes dos educadores Georges Snyders e Mrio Manacorda, desenvolvendo, a um s tempo, estudos sobre Poltica Educacional, Filosofia da Educao e Teoria Didtica.

7 Saviani, em 1983, publica uma de suas principais obras: Escola e democracia, provocando significativas mudanas no pensamento pedaggico inegavelmente, no pensamento pedaggico latino-americano. Nessa obra, Saviani evidencia e explicita a partir de uma anlise na qual a luta de classes mostra-se presente objetivamente na realidade e, em particular, na trama relativa aos fenmenos educacionais o carter ingnuo e reacionrio das teorias pedaggicas liberais, denominando-as de no-crticas e de crtico-reprodutivistas, podendo assim dar um passo decisivo na superao delas. Advogando uma pedagogia revolucionria centrada na igualdade essencial entre os homens, igualdade essa em termos reais e no apenas formais, "busca, pois, converter-se, articulando-se com as foras emergentes da sociedade, em instrumento a servio da instaurao de uma sociedade igualitria" (p. 75) e considera a transmisso, difuso de contedos vivos e atualizados uma das tarefas primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular. Como uma pedagogia revolucionria, percebe-se condicionada, no entendendo a educao como determinante principal das transformaes sociais, mas reconhecendo ser ela elemento secundrio e determinado. No entanto, combate radicalmente a idia de que a Educao determinada unidirecionalmente pela estrutura social e compreende que, mesmo como elemento determinado, a Educao no deixa de influenciar o elemento determinante, relacionando-se dialeticamente com a sociedade, numa interao marcada por avanos e recuos e, por vezes, at mesmo decisiva na transformao das sociedades. No mbito da Filosofia da Educao, ainda em 1983, Saviani publicou o artigo Tendncias e correntes da Educao Brasileira, no qual abordou quatro grandes concepes da Filosofia da Educao: a Humanista tradicional, a Humanista Moderna, a Analtica e a Dialtica, sendo a ltima rebatizada posteriormente de Concepo Histrico-Crtica. Num esforo de fidelidade terica e metodolgica ao materialismo histrico dialtico, Saviani (1980) desenvolveu, na introduo de Educao: do senso comum conscincia filosfica, os fundamentos epistemolgicos implcitos na concepo histricocrtica. Ainda na Filosofia da Educao, Saviani no seu trabalho sobre as principais concepes norteadoras do pensamento pedaggico brasileiro desenvolveu as linhas gerais de um quadro histrico a respeito das ideologias educacionais, uma explicao filosfica na qual as concepes surgem no seu desenrolar histrico concreto intimamente vinculadas aos processos fundamentais do desenvolvimento do capitalismo no Brasil. nacional e,

8 Esse quadro riqussimo de produo terica possibilita a outros educadores desenvolverem importantes pesquisas no entendimento da realidade educacional. Assim que, num esforo sistemtico de reconstruo da didtica, Libneo publica, na primeira metade da dcada de 1980, um significativo texto intitulado Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar, publicado na revista ANDE, em 1982, e incorporado ao livro Democratizao da Escola Pblica, em 1984, no qual ele classifica as tendncias pedaggicas a partir de suas caractersticas ideolgico-polticas e didticas, agrupando-as em duas frentes: as Liberais (tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva e tecnicista) e as Progressistas (libertadora, libertria e crticosocial dos contedos). Posicionando-se como partidrio dessa ltima, Libneo visa a construo de uma prtica poltico-pedaggica comprometida com a igualdade real entre os homens. Inmeras e valiosas contribuies na compreenso da realidade educacional brasileira foram gestadas nesse perodo nas reas da Histria da Educao, Economia da Educao, Superviso Educacional, Didtica etc.

O mtodo dialtico e a produo no campo da Didtica No conjunto das pesquisas sobre Didtica, considero cinco como expressivas a minha problemtica, particularmente por apresentarem suas abstraes e snteses a partir do pensamento materialista histrico dialtico. A primeira das pesquisas situa-se nos marcos iniciais da construo Didtica. Trata-se da Didtica Crtico Social dos Contedos (1985). Ao discutir o trabalho docente no estudo sobre Pedagogia e Didtica, Libneo (apud Oliveira, 1992) apresenta o objetivo de sua pesquisa, posicionando-se metodologicamente:
[...] investigar a natureza e a dinmica do trabalho docente no seu desenvolvimento histrico... investigar seus fundamentos tericoprticos, explicitados na Pedagogia dialtica de base histricodialtica [...]. (p. 18)

As proposies de Libneo, a partir de ento, ganham expressividade, notadamente, no meio acadmico e passam a orientar os planos de ensino dos professores de Didtica, no apenas nos cursos de formao de professores em nvel mdio, como tambm nas licenciaturas. A segunda pesquisa refere-se ao trabalho de Wachowicz (1991), O mtodo dialtico na Didtica. Saviani, prefaciando a referida obra, afirma que:

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medida que a concepo dialtica de educao foi sendo formulada e difundida compreensvel que se indague sobre as implicaes desse fato na didtica. Nesse contexto vem tomando corpo nos ltimos anos no nosso Pas uma corrente de educadores empenhados em abordar a didtica a luz do pensamento dialtico. (p. 8)

Dessa forma, Saviani, considera a referida pesquisa como constituinte dessa corrente de pensamento. A terceira refere-se aos estudos acumulados por Maria Rita Oliveira (1992), com base especialmente na obra A reconstruo da didtica: elementos tericos metodolgicos. Oliveira deixa clara sua opo pelo mtodo dialtico observando que o objetivo deste estudo sugerir elementos terico-metodolgicos para se reconstruir a Didtica, com base numa concepo dialtico-materialista do ensino [...] (p. 13). Por ser a intencionalidade do estudo voltada para as contribuies da construo da Didtica, a autora, ao discutir a especificidade e a identidade em termos do objeto de estudo e contedo da Didtica, se posiciona: A Didtica que estou propondo resgata os princpios que permeiam o carter crtico da Didtica atual, dentro de uma nova estrutura de totalidade (p. 29). A quarta pesquisa constitu-se dos estudos apresentados por Selma Garrido Pimenta no VII ENDIPE, Panorama atual da Didtica no quadro das Cincias da Educao: Educao, Pedagogia e Didtica. Aqui, a autora tem como objetivo trazer para a discusso alguns aspectos sobre a especificidade da Didtica que, segundo ela, no tem sido suficientemente considerados entre os pesquisadores da Pedagogia e da Didtica. Ao referir-se sobre a natureza do objeto da Cincia da Educao, Pimenta (2001), observa a insuficincia dos mtodos positivistas lgicos e aponta as possibilidades do mtodo dialtico, na medida em que entende que a [...] educao uma cincia prtica que tem por objeto de investigao a educao como prtica social histrica [...] (p. 58). Por isso, para ela, um objeto inconcluso, que constitui o sujeito que investiga e por ele constitudo, assim no captado na sua integralidade, mas na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestaes como prtica social, nas suas contradies, nas suas diferentes direes, nos seus usos e finalidades. A ltima trata-se dos estudos de Luiz Carlos Freitas (1995), apresentados na obra Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da Didtica. Posicionando-se de modo divergente s proposies da Didtica Fundamental, da Pedagogia HistricoCrtica e da Pedagogia dos Conflitos Sociais, ele afirma que [...] esta proposta de

10 trabalho foi elaborada para fazer frente tentativa, freqente no campo da didtica, de se criar, pela via da anlise terica, uma didtica alternativa (p. 12). Ao me referir, mesmo que panoramicamente, sobre trabalhos significativos ao esclarecimento de minha pesquisa, por fazerem parte do movimento da Didtica que se coloca no ngulo da Didtica Dialtica, mister tambm, para um melhor enfrentamento da influncia ps-moderna na produo do conhecimento em Didtica, fazer referncia queles estudos que j apontam para a necessidade de, nos dias atuais, enfrentar-nos com a crtica ps-moderna.

As recentes produes no campo da didtica: questes tericas Candau (2000), ao propor uma agenda de trabalho para os pesquisadores da didtica, considera que esta deve pautar-se pelas seguintes temticas: um enfoque enfrentar-se com a crtica ps-moderna; um desafio romper fronteiras e articular saberes; uma urgncia favorecer ecossistemas educativos; uma exigncia reinventar a didtica escolar; uma condio apostar na diversidade; e uma preocupao revisitar temas clssicos. Meu interesse vincula-se diretamente com a primeira proposio: o enfrentamento com a crtica ps-moderna. Agora so ntidas as influncias desse discurso na Educao e na Didtica. Para a autora, preciso captar as contribuies da crtica ps-moderna para repensar o campo da Pedagogia e da Didtica. Nesse sentido, considera que:
[...] partimos do pressuposto de que a crtica ps-moderna oferece elementos importantes para se repensar a pedagogia e a didtica [...], incorporar novas questes que emergem da perspectiva ps-moderna como as relativas a subjetividade, a diferena, a construo de identidades, diversidade cultural, relao saber-poder, s questes tnicas, de gnero e sexualidade etc. (Candau, 2000, p. 153)

Libneo (2005) ao discutir As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate contemporneo na Educao, situa o que ele chama de pensamento psmoderno e os impactos na Educao por meio de alguns traos caractersticos desse pensamento. Ao situar-se no que chama de condio ps-moderna, pontua traos gerais que, de acordo com ele, caracterizam a referida concepo, capitulando sugestes de autores como Giroux, Mclaren, Giddens, Silva, Rounet.

11 Duarte (2006), ao analisar as interconexes entre neoliberalismo, psmodernismo e construtivismo, destaca que o pensamento ps-moderno presente na pesquisa educacional em geral, em qualquer de suas reas e subreas. No entanto, no meu propsito, nesse momento, apresentar e discutir as questes observadas por Libneo, Candau ou Duarte, mas sinalizar que o debate sobre o pensamento ps-moderno presente no campo da Didtica e tem sido objeto de estudo e preocupao daqueles que, historicamente, se situam no interior do pensamento dialtico. Do mesmo modo, notadamente na dcada de 1990 e nos anos iniciais dos anos 2000, ao pensarmos sobre as questes do ensino e da aprendizagem, cabe destacar que relevantes contribuies esto vindo daqueles trabalhos que tm como fundamento as teses de Vygotsky e de seus seguidores (Davydov, Luria, Leontiev, Rubinstein e outros). Os psiclogos soviticos consideram o conceito de atividade como fundamental e designam, como elementos essenciais de sua estrutura, as necessidades, os motivos, os objetivos, os problemas, as aes e as operaes. Ainda segundo esses psiclogos, o desenvolvimento humano regido por diversos tipos de atividades comandadas pelo patrimnio gentico que so: a comunicao afetiva, o jogo, os estudos e o trabalho. por meio de uma atividade concreta que o contedo do conhecimento adquirido, como tambm so estabelecidas as regras que comandam esse processo. No caso da atividade de aprendizagem, o processo de aquisio torna-se o objetivo direto e o problema a ser resolvido por essa atividade. Aqui destacamos especialmente quatro dessas produes. A primeira referncia o Grupo de Estudos e Pesquisa da Atividade Pedaggica (GEPAPe), coordenado pelo Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura da FEUSP. Um dos principais objetivos do grupo realizar estudos e pesquisas acerca da atividade pedaggica, segundo os princpios terico-metodolgicos da abordagem histrico-cultural, focalizando os elementos constitutivos dos processos de ensino e de aprendizagem na formao inicial e contnua de professores e pesquisadores, exercitando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A segunda a produo de Nereide Saviani (1994), no seu livro Saber escolar, currculo e didtica, que discute questes como a organizao do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as bases do desenvolvimento cognitivo, os aspectos lgicos, a converso do saber cientfico em saber escolar e a unidade entre os campos da Didtica e do Currculo. Seus estudos tm como interlocutor privilegiado o pensador Davydov,

12 notadamente suas idia sobre o processo de formao de conceitos e formao do pensamento terico. A terceira trata-se da produo de Newton Duarte (2006), especialmente nas questes centrais desta pesquisa, no qual destaco o livro Vigotski e o aprender a aprender crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Duarte crtica e polemiza com aquelas produes que, segundo ele, buscam aproximar a psicologia vigotskiana ao lema pedaggico do aprender a aprender. Para o autor, nesse trabalho, seu propsito
[...] apontar para o papel ideolgico desempenhado por esse tipo de apropriao das idias de Vigotski, qual seja, o papel de manuteno da hegemonia burguesa no campo educacional, por meio da incorporao da teoria vigotskiana ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno [...]. (p. 1-2)

A quarta refere-se produo de Libneo sobre Didtica. Em especial para o nosso propsito, sublinho o artigo A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histrico-cultural da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov. Os desafios da escola e da didtica atual e a contribuio da Teoria Histrico-social da Atividade. O autor destaca:
[...] o objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da Teoria Histrico-cultural da Atividade,especialmente a Teoria do Ensino Desenvolvimental de V. Davydov, para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e do aprender.

Em sintonia com os autores aqui citados, notadamente por terem como pressuposto investigativo as teses do materialismo histrico-dialtico e com a autonomia intelectual devida a cada investigador, entendo que o dilogo entre Pedagogia e Didtica, na contemporneidade, impe o estudo sistemtico e crtico dos desafios da escola e da didtica, porm seu vigor epistemolgico e praxiolgico vincula-se no meu modo de entender, no estudo simultneo da Teoria Histrico-cultural, com toda a diversidade e unidade prpria desse pensamento.

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