Está en la página 1de 52

Trabajo de Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA

Educación Especial. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA Realizado por: Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
Educación Especial. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA Realizado por: Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
Educación Especial. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA Realizado por: Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Realizado por:

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐ Capalleja. Gonzalo Jiménez Moyano.

Magisterio Educación Primaria. Curso: Segundo. Turno: Tarde .

ÍNDICE.

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

1. INTRODUCCIÓN

 

4

 

1.1 Estadísticas

 

5

1.2 Definición TA

 

8

1.3 Clasificación de los TA

 

8

1.4 Causas de los TA

 

9

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

11

 

2.1 Definición de lectura

 

11

2.2 Procesos de lectura

 

11

2.2.1 Procesos perceptivos

 

11

2.2.2 Procesos léxicos

 

11

2.2.3 Procesos sintácticos

 

13

2.2.4 Procesos semánticos

 

13

2.3 Definición de escritura

 

14

2.4 Procesos de escritura

 

14

2.4.1 Procesos de calificación del lenguaje

 

14

2.4.2 Procesos sintácticos

 

14

2.4.3 Procesos léxicos

 

15

2.4.4 Procesos motores

 

15

3. DIÁGNOSTICO

Y

VALORACIÓN

DE

LOS

TA

EN

EL

PROCESO

DE

LECTOESCRITURA

 

16

3.1 TA en la lectura: Dislexia

 

16

3.1.1 Definición

 

16

3.1.2 Tipos

16

3.1.3 Causas

 

17

3.1.4 Diagnóstico

 

17

3.1.5 Pruebas de evaluación

 

20

3.2 TA en la lectura: Dislalias

 

22

3.2.1 Definición

 

22

3.2.2 Tipos

22

3.2.3 Causas

 

23

3.2.4 Diagnóstico

 

23

3.2.5 Pruebas de evaluación

 

24

3.3 TA en la escritura: Disortografía

25

3.3.1 Definición

 

25

3.3.2 Tipos

26

3.3.3 Causas

 

27

3.3.4 Diagnóstico

 

28

3.3.5 Pruebas de evaluación

 

28

  28 3.3.5 Pruebas de evaluación   28 Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
  28 3.3.5 Pruebas de evaluación   28 Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

3.4 TA en la escritura: Disgrafía 30 3.4.1 Definición 30 3.4.2 Tipos 31 3.4.3 Causas
3.4
TA en la escritura: Disgrafía
30
3.4.1 Definición
30
3.4.2 Tipos
31
3.4.3 Causas
31
3.4.4 Diagnóstico
33
3.4.5 Pruebas de evaluación
33
4. RESPUESTAS EDUCATIVAS
35
4.1 Respuestas educativas para trabajar la dislexia
35
4.1.1 La Educación multisensorial
35
4.1.2 La Educación psicomotriz
36
4.1.3 Desarrollo psicolingüístico
37
4.2 Respuestas educativas para trabajar la Dislalia
38
4.2.1 Ejercicios de soplo
38
4.2.2 Ejercicios de labios
38
4.2.3 Ejercicios de mandíbulas
39
4.2.4 Ejercicios de lengua
39
4.3 Respuestas educativas para trabajar la Disortografía
39
4.3.1 Percepción, discriminación y memoria auditiva
40
4.3.2 Percepción, discriminación y memoria visual
40
4.3.3 Organización y estructuración espacial
41
4.4 Respuestas educativas para trabajar la Disgrafía
42
4.4.1 Psicomotricidad global y fina
42
4.4.2 Percepción
42
4.4.3 Visomotricidad
43
4.4.4 Grafomatricidad
43
4.4.5 Grafoescritura
44
5. APORTACIONES PERSONALES
45
5.1 ¿Qué nos sucede a la hora de leer?
45
5.2 Personajes famosos con dislexia
46
5.3 Reportaje: cuando una A se transforma en un 4
47
6. CONCLUSIONES
49
7. BIBLIOGRAFÍA
51
en un 4 47 6. CONCLUSIONES 49 7. BIBLIOGRAFÍA 51 Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
en un 4 47 6. CONCLUSIONES 49 7. BIBLIOGRAFÍA 51 Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

1. INTRODUCCION Y CONCEPTO: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

Imaginemos por un momento que los grandes economistas que llevan las riendas de la bolsa mundial sufren de repente un trastorno de Discalculia; ahora pensemos en cualquier político de actualidad, en alguno de esos grandes oradores que con sus discursos, comunican, informan y consiguen ser los representantes de todos los ciudadanos ¿Cómo se vería afectada su vida si sufriesen de Dislexia?

Supongamos que tenemos entre manos el último libro de ese autor que en los últimos años ha conseguido vender millones de copias de su best-seller pero que arrastra desde su infancia un problema de Disortografía.

Tal vez todos estos términos (Discalculia, Dislexia, Disgrafía…) suenen

más bien a términos inventados pero la verdad es que no sólo están contempladas en libros de Psicología y en manuales médicos sino que entre

la diversidad que forman nuestras aulas podemos encontrar varios de estos

casos o semejantes.

La relación que existe entre los individuos citados en el párrafo anterior es la presencia de diferentes trastornos de aprendizaje (TA) no superados, tal vez, durante su etapa escolar y que a día de hoy siguen siendo el principal problema de muchos alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas.

Nuestra intención con este trabajo no sólo es un primer acercamiento

a los TA más importantes en relación con la lectoescritura sino que sirva

como futura herramienta para detectar y seguir indagando en los problemas

que pueden afectar a nuestros futuros alumnos.

A continuación, en las siguientes páginas, presentamos datos

estadísticos para ilustrar la situación de los alumnos con necesidades educativas especiales en España.

alumnos con necesidades educativas especiales en España. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
alumnos con necesidades educativas especiales en España. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

1.1. Estadísticas:

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Datos: Ministerio de Educación y Ciencia / (I.N.E) Como
Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Datos: Ministerio de Educación y Ciencia / (I.N.E) Como

Datos: Ministerio de Educación y Ciencia / (I.N.E)

Como se puede apreciar en la gráfica durante el curso escolar 2005/2006 la Comunidad de Madrid ocupa el 2º lugar en cuanto al número de alumnos con N.E.E. Esta estadística abarca toda la etapa escolar de cualquier niño/a desde Ed. Infantil hasta Bachillerato, contando también con el alumnado de Ciclos Formativos y Programas de Garantía Social.

de Ciclos Formativos y Programas de Garantía Social. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
de Ciclos Formativos y Programas de Garantía Social. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Si analizamos más en profundidad los datos que pertenecen a la Comunidad de Madrid encontramos la siguiente gráfica:

a la Comunidad de Madrid encontramos la siguiente gráfica: Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.) Con

Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.)

Con esta estadística no se pretende demostrar que los Centros Privados tienen menos alumnos con necesidades educativas especiales que los Centros Públicos sino que lo verdaderamente importante es la suma total de alumnos con N.E.E. (6626), una cifra que da que pensar cuando la comparamos con el número total de Alumnos de Ed. Primaria en el mismo curso escolar que es 149.736. Con un simple cálculo podemos asegurar que la presencia de niños/as con N.E.E. partiendo de una clase con 25 alumnos de media es de mínimo, 1 niño/a por aula.

Esta realidad debe hacernos ver que como futuros docentes casi con total seguridad encontraremos algún alumno que necesitará atenciones especiales dentro de nuestra aula.

Si nos centramos ahora en las estadísticas sobre personas con Trastornos de Aprendizaje los resultados no son más favorables. En España de cada 1000 personas, 43 (Varones) y 32 (Mujeres) todos ellos entre 6-64 años presentan problemas en la comunicación a través de la lectura y la escritura y requieren una atención especial. Los datos se recogen en las gráficas de la siguiente página.

datos se recogen en las gráficas de la siguiente página. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
datos se recogen en las gráficas de la siguiente página. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

INDIVIDUOS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (Problemas en la Comunicación a través de la escritura lectura convencional) Año 2005

de la escritura ‐ lectura convencional) Año 2005 Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.) Las
de la escritura ‐ lectura convencional) Año 2005 Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.) Las

Datos: Instituto Nacional de Estadística (I.N.E.)

Las vidas de todos estos individuos (tanto niños como adultos) se verán afectadas a diario por dichos trastornos y supondrán en ocasiones no poder realizar ciertas actividades que para el resto de la sociedad parecen normales (leer libros, revistas, carteles, buscar información, escribir cartas, realizar simples operaciones matemáticas, etc.…) agravándose en la mayoría de los casos hasta llegar a tener problemas sociales y emocionales, baja atención y autoestima, sentimiento de culpabilidad…

baja atención y autoestima, sentimiento de culpabilidad… Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
baja atención y autoestima, sentimiento de culpabilidad… Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Existe una necesidad por parte de psicólogos, equipos pedagógicos y profesorado de identificar y corregir dichos trastornos (mejor si puede ser en las primeras etapas educativas) ya que con el tiempo influirán en el desarrollo general del niño así como en sus aprendizajes y si no son superados con el paso del tiempo también serán visibles en la etapa adulta.

1.2. Pero realmente ¿Qué es un Trastorno de Aprendizaje (TA)?

El Departamento de Salud Mental de Niños y Adolescentes de la Universidad de Virginia (E.U.) lo define como una dificultad en un área académica (lectura, matemáticas o expresión escrita). La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal.

1.3. Clasificación del trastorno de los Aprendizajes

En la actualidad podemos encontrar dos clasificaciones aunque muy similares para los TA.

El primero lo contempla el CIE-10 siglas en inglés que significan Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros Problemas de Salud; editada en el año 1993, la más actual es la 10ª edición y entre sus páginas podemos ver una clasificación para los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los cuales están divididos en:

Trastorno específico de la lectura.

Trastorno específico de la ortografía.

Trastorno específico del cálculo.

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

Por otra parte existe el DSM-IV Siglas en inglés para el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales publicado por la Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos. La edición vigente es la cuarta (año 1994) y clasifica los Trastornos específicos del aprendizaje en:

Trastorno de la lectura.

Trastorno del cálculo.

Trastorno de la escritura.

Trastorno de Aprendizaje no especificado.

la escritura. • Trastorno de Aprendizaje no especificado. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
la escritura. • Trastorno de Aprendizaje no especificado. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda el uso del Sistema Internacional CIE-10, cuyo uso está generalizado en todo el mundo.

Debido a su extensión en este trabajo solamente trataremos en profundidad los Trastornos de lectura y escritura.

A grandes rasgos y centrándonos en los síntomas generales (aunque no los únicos) podríamos definir cada uno de estos trastornos de los que más adelante se hablará más detalladamente.

Trastorno de lectura

Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del nivel esperado dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares.

Trastorno de expresión escrita

Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las habilidades de escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano.

1.4. La verdadera causa de los TA

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la información de una forma diferente.

Para tener una idea de la gravedad y necesidad de superar estos trastornos cuando el niño/a o joven presenta Problemas de Aprendizaje mencionamos algunos de los problemas en los que deriva:

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sonidos.

Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo.

Tener dificultades con deletrear palabras.

Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.

Tratar de expresar sus ideas por escrito con gran dificultad.

Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.

Dificultades en recordar sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras.

Dificultad en comprender bromas.

Dificultad en seguir instrucciones.

comprender bromas. ‐ Dificultad en seguir instrucciones. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
comprender bromas. ‐ Dificultad en seguir instrucciones. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar.

Tener problemas en organizar lo que desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o hablar.

Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, como esperar turnos, acercarse demasiado a la persona que le escucha.

Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.

Puede no repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero).

Debido a la importancia de identificar y tratar estos TA para el desarrollo de los niños/as, a lo largo de este trabajo trataremos en profundidad el proceso de lectura y escritura así como el diagnóstico, la valoración y las posibles respuestas a los problemas más habituales en relación con la lectoescritura.

más habituales en relación con la lectoescritura. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
más habituales en relación con la lectoescritura. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.

2.1 Definición de lectura.

La lectura es una actividad compleja que parte de la descodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector debe mantener una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo.

2.2 Procesos de lectura

Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

2.2.1 Procesos perceptivos:

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras. Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica (apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni efectiva si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, de tal forma que la forma “b” se identifica como la letra b. Pero además de la memoria operativa, debe existir otro almacén o memoria a largo plazo en el que se encuentren representados los sonidos de las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando un alumno confunde la letra “b” con la “d” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas o porque tiene algún TA concreto.

2.2.2 Procesos léxicos.

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. La mayoría de los especialistas admiten que existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna (significado). La otra, llamada

su representación interna (significado). La otra, llamada Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
su representación interna (significado). La otra, llamada Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

ruta fonológica, permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias y cuando esto no ocurre debe identificarse el problema o la dificultad que tiene

el alumno.

Un ejemplo de cómo nos enfrentamos a la lectura usando cada una de las rutas es el siguiente:

Si tenemos que leer las palabras midriasis y árbol seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. La mayoría de las personas las leeremos de forma distinta usando una ruta para cada una.

En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral:

/midriasis/. En el segundo caso (árbol), todo parece ir más rápido. Es como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. Así pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para nosotros la reconocemos inmediatamente y usamos la ruta léxica, en caso contrario, la descodificamos (midriasis) y por lo tanto usamos la ruta fonológica. Las dificultades en la lectura pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual o léxica tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la descodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. La razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender

a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema. Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura lo que se está desarrollando es la ruta fonológica (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos que son los más habituales). Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tiene ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por

signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

esta razón, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”). Y por último, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.

A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

2.2.3 Procesos sintácticos.

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí.

2.2.4 Procesos semánticos.

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender”.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retener la información.

Si llegados a este punto algún alumno no ha sistematizado los procesos anteriores y superado las pequeñas dificultades, le será muy difícil este último proceso y por tanto su aprendizaje se quedará estancado.

Es fundamental que se trabaje en el aula las dificultades de cada alumno y se identifiquen los posibles trastornos de aprendizaje

y se identifiquen los posibles trastornos de aprendizaje Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
y se identifiquen los posibles trastornos de aprendizaje Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

cuando los problemas van más allá de un contratiempo puntual en el proceso de aprendizaje de la lectura.

2.3 Definición de escritura.

La escritura es un proceso mecánico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemático y progresivo, depende su soltura y legibilidad.

La escritura es algo más que la transcripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito.

2.4 Procesos de escritura.

Los procesos de escritura, contrariamente a los de lectura, han recibido una atención escasa. Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización de determinados procesos, concretamente de cuatro procesos que son: planificación del mensaje, sintácticos, léxicos y motores.

2.4.1 Procesos de planificación del mensaje.

Antes de ponerse a escribir, el niño/a tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información. Suelen ser alumnos con un CI bajo o que provienen de ambientes socioculturales desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos. Otra de las dificultades con la que nos encontramos es que los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por ser un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee.

2.4.2 Procesos sintácticos.

Después de la planificación del mensaje, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Las dificultades en este proceso fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben como hablan. Los alumnos que hablan en argot, o simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán mayores dificultades a la hora de escribir.

tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
tendrán mayores dificultades a la hora de escribir. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

2.4.3 Procesos léxicos.

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta.

Vamos a describir cómo intervienen ambas rutas. La ruta fonológica opera si la palabra elegida por el alumno es, por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe, por tanto, recordar a qgrafema pertenece el fonema, o lo que es lo mismo realizar la conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Además de la ruta fonológica, existe otra denominada ruta léxica u ortográfica que hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema.

2.4.4 Procesos motores.

Los procesos motores son los más periféricos o de más bajo nivel cognitivo. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente. Para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.

alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

3 DIAGNÓSTICO Y VALORACIÓN DE LOS TA EN EL PROCESO DE LECTOESCRITURA.

Son muchas las dificultades que se pueden dar tanto en el proceso de lectura como en el de escritura y por lo que exponemos a continuación los TA más comunes.

3.1 TA en la lectura: Dislexia.

3.1.1 Definición.

Se llama dislexia al trastorno de la lectura que imposibilita su realización correcta. La dislexia es una deficiencia en el aprendizaje de la lectura y que también se relaciona con el aprendizaje de la escritura.

Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno y de la edad del niño, porque puede afectar a funciones relacionadas con la memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para ayudar al niño oportunamente.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas.

3.1.2 Tipos de dislexia.

Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector.

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta, mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. Por su parte, el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia, mala escolarización, etc.

Según el tipo de síntoma predominante se distinguen dos tipos de dislexia.

Dislexia visual o superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas.

Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es

predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas).

3.1.3 Causas.

Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras. Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral.

Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.

3.1.4 Diagnóstico.

Las principales características que muestran los niños con este problema son:

Falta

de

fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención.

de

atención:

suelen

presentar

un

alto

grado

Desinterés por el estudio: en

medio

calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a

especial cuando se da un poco estimulantes. Sus

familiar

y/o

se da un poco estimulantes. Sus familiar y/o escolar Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia
se da un poco estimulantes. Sus familiar y/o escolar Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

considerarse

a

mismos)

como

niños

con

retraso

intelectual.

Inadaptación personal: Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional en los que aparecen tres rasgos característicos:

sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

Para realizar un buen diagnóstico hay que descartar:

defectos de visión defectos de la audición Un C.I. por debajo de lo normal La existencia de una perturbación emocional primaria Que el problema sea debido a mera falta de instrucción. Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del lenguaje. Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Detección del problema según edades.

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares) Retraso en aprender a hablar con claridad Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente. Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego, Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

para aprender las rimas típicas del preescolar Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
para aprender las rimas típicas del preescolar Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año. Falta de atención y de concentración. Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. Aversión a la lectura y la escritura

depresión. Aversión a la lectura y la escritura Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
depresión. Aversión a la lectura y la escritura Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

3.1.5

Valoración.

En función de las características del trastorno de la dislexia, explicadas anteriormente, las áreas que se evalúan son las siguientes:

Evaluación neurológica.

o

Disfunción cerebelosa: Para la determinación de los diversos aspectos o problemas de difusión neurológica, se aconseja el test de detección de la afasia de Boston, elaborado por Goodglass y Kaplan (1986). Esta prueba proporciona información sobre el grado de seriedad del deterioro en la

expresión verbal. A la hora de identificar características de difusión neurológica, es importante observar una serie de aspectos del sujeto:

Dificultad de mantenerse erguido sobre un solo pie. Problemas para mantener el equilibrio al caminar. Movimiento pasivo en brazos y piernas. Debilidad muscular.

 

o

Dominancia

lateral:

La

evaluación

del

sistema

motor

(dominancia lateral) permite determinar preferencias mixtas o mal definidas en tareas lateralizadas. Entre los tests más conocidos destacan el test de Harris (1978) y el de Zazzo y Galifret-Granjon (1971). Los dos, a partir de una serie de tareas con objetos utilizados de forma común en la vida diaria, nos dan un índice de la dominancia lateral (manual, ocular, de los pies…). De esta forma, observan la lateralidad.

o

Funcionamiento cognitivo: Entre los tests más valiosos para estudiar las funciones cognitivas de los niños (memoria, razonamiento verbal, numérico, CI…) destacan el WISC-R y las escalas de Raven. El test WISC-R proporciona información sobre la inteligencia verbal y el CI global. Otro de los tests más utilizados es el de las Matrices Progresivas Coloreadas de Raven, que requiere que los niños comparen una forma coloreada con otras varias.

Factores hereditarios que predisponen a padecer dislexia y su evaluación.

o Percepción visual: Entre los procedimientos informales para la exploración visual, las tareas que el evaluador puede diseñar son las de emparejamiento visual, como por ejemplo, que los niños, dada una determinada letra o palabra, señalen en una serie aquella que se corresponde con la primera En cuanto a los problemas visoperceptivos, el test más frecuente es el gestáltico vasomotor de Bender (1982). En este test, los sujetos deben copiar una serie de figuras geométricas que se les presenta en una serie de carpetas, A través de estos

les presenta en una serie de carpetas, A través de estos Sara Fernández Mata. Diego Díaz
les presenta en una serie de carpetas, A través de estos Sara Fernández Mata. Diego Díaz

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

dibujos, es posible evaluar la integridad del sistema visoespacial para la organización de los estímulos.

o

Percepción

auditiva:

Entre

los

procedimientos

informales,

pueden elaborarse tareas de emparejamiento, una tarea que cosiste en solicitar al sujeto que escriba letras o palabras que se le presentan auditivamente o que identifique los sonidos iníciales o finales de estas palabras. El test más popular para la valoración de esta capacidad es el test de ritmo de Seashore, que exige la habilidad para mantener la atención de los estímulos auditivos que se le presentan al sujeto, respecto a unas secuencias rítmicas.

o

Déficits espacio-temporales: Para la valoración de un posible déficit espacio-temporal, es necesario saber si el sujeto presenta dificultades espacio-temporales en su análisis del mundo exterior, es decir, si en la realización de sus actividades habituales como el juego tiene problemas de orientación. Estos problemas reflejarán una dificultad para leer y copiar letras parecidas, por ejemplo padre-pobre o, situarlas en un orden correcto como pardo–prado. El procedimiento más correcto para evaluar esto es mantener una conversación con el sujeto, formulándole preguntas significativas, dirigidas a la apreciación de conceptos espacio y temporales.

o

Desarrollo emocional: Uno de las pruebas más elaboradas es la que han preparado Musitu y Cols (2001). Este instrumento aprecia la percepción que el alumno tiene de sí mismo en los aspectos familiar, escolar, de relaciones sociales y emocionales.

Evaluación psicolingüística.

o

Tareas de vocalización: para evaluar el sujeto debe leer en voz alta las distintas palabras que se le presentan por escrito. Para estas tareas se buscan palabras que utilice con alta y baja frecuencia, y de diferentes categorías como verbos, nombres, adjetivos. También se debe añadir palabras que no existen en nuestro idioma, como teatrote….

o

Tareas de decisión léxica: En este caso el alumno debe decidir si las palabras presentadas son o no palabras, seleccionándolas previamente en alta o baja frecuencia para el sujeto.

o

Tareas de decisión semántica: las palabras que componen estas tareas, se dividen en alta o baja frecuencia, pero cada grupo está formado por categorías nominales (animales, familia…) que incluyen en cada una diferentes términos. La

que incluyen en cada una diferentes términos. La Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
que incluyen en cada una diferentes términos. La Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

labor del sujeto, consiste en decidir a cuál de las categorías semánticas pertenecen los diferentes términos verbales que las componen.

3.2 TA en la lectura: Dislalia.

3.2.1 Definición.

Es uno de los trastornos del lenguaje más común en los niños. Suele presentarse entre los tres y los cinco años, con alteraciones en la articulación de los fonemas.

Cuando el bebé empieza a hablar, lo hará emitiendo primero los sonidos más simples, como el de la m o de la p. No es para menos que el decir mamá o papá no le supondrá un gran esfuerzo

cuando reciba una estimulación. A partir de ahí, el bebé comenzará

a pronunciar sonidos cada vez más difíciles, lo que exigirá más

esfuerzo de los músculos y órganos fonadores. Es muy normal que las primeras palabras de un bebé, entre el 8º y el 18º mes de edad, presenten errores de pronunciación. El bebé dirá aua cuando pida agua, o pete cuando quiera chupete. Los bebés simplificarán los sonidos para que les resulte más fácil pronunciarlos. Sin embargo,

a medida que el bebé adquiera más habilidades en la articulación, su pronunciación será más fluida. Cuando este proceso no se realiza con normalidad, se puede hablar de dislalias.

3.2.2 Tipos de Dislalia.

La Dislalia es muy variada, identificamos 3 tipos fundamentales:

Dislalia orgánica. La dislalia orgánica hace que el niño tenga dificultades para articular determinados fonemas por problemas orgánicos. Cuando presentan alteraciones en las neuronas cerebrales, o alguna malformación o anomalías en los órganos del habla.

Dislalia funcional. La dislalia funcional es la más frecuente y se caracteriza por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño desconoce o realiza incorrectamente el punto y modo de articulación del fonema. No sabe hacer vibrar la lengua para pronunciar bien la RR, y suele reemplazar la S por la Z, o la R por la D.

Dislalia audiógena. La dislalia audiógena se caracteriza por dificultades originadas por problemas auditivos. El niño se siente incapaz de pronunciar correctamente los fonemas porque no oye bien. En algunos casos, es necesario que los niños utilicen prótesis.

Dislalia evolutiva. La dislalia evolutiva es la propia del desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo

desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia
desarrollo evolutivo del niño. Se considera dentro de lo Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

normal, pues el niño está en proceso de adquisición del lenguaje y los errores se irán corrigiendo progresivamente.

3.2.3 Causas.

Son muchos los factores a considerar a la hora de definir una causa para la dislalia de un niño. Algunas posibles causas son:

Retraso fonológico. Cuando los problemas están relacionados con un retraso en el desarrollo del habla. El niño simplifica los sonidos porque no aprendió a producir los más complejos de su lengua. Su capacidad articulatoria no está afectada.

Trastorno fonético. Cuando el niño no adquirió de una forma correcta los patrones de movimiento que son necesarios para la producción de algunos sonidos del habla, lo que quiere decir que el niño no mueve los músculos que se encargan del habla, como debería, y por eso comete omisiones, sustituciones y distorsiones de algunos sonidos de la lengua.

Alteraciones físicas. Cuando el niño presenta malformaciones físicas en los órganos que intervienen en el habla y que le impiden pronunciar muchos sonidos. Las lesiones en el sistema nervioso pueden ocasionar alteraciones en el movimiento y en la coordinación de los músculos implicados en el habla. La mala oclusión dental, el frenillo lingual, o malformaciones en el labio (ejemplo, labio leporino o hendido), pueden ocasionar una dislalia.

3.2.4 Diagnóstico.

A un niño le diagnostican dislalia cuando se nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla que son considerados como normales según su edad y desarrollo. Un niño con dislalia suele sustituir una letra por otra, o no pronunciar consonantes. Ejemplos: dice mai en lugar de maíz, y tes en vez de tres.

Cuando un niño menor de cuatro años presenta errores en la pronunciación, está considerado como normal, una etapa en el desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa, no se aplican tratamientos ya que su habla todavía está en fase de maduración. Sin embargo, si los errores en el hablan se mantienen más allá de los cuatro años, se debe consultar a un especialista en audición y lenguaje, un logopeda por ejemplo.

en audición y lenguaje, un logopeda por ejemplo. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
en audición y lenguaje, un logopeda por ejemplo. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

3.2.5

Valoración.

En función de las características del trastorno de la dislalia,

explicadas

anteriormente,

las

áreas

que

se

evalúan

son

las

siguientes:

Desarrollo motriz: en rasgos generales, la prueba más utilizada es la escala de Ozeretzky, que permite conocer el nivel del desarrollo motor y analizar los distintos componentes o aspectos de la motricidad como la rapidez de los movimientos, los movimientos simultáneos, la coordinación estática…

o

Discriminación de palabras: a través de esta prueba se puede explorar la capacidad que tiene para discriminar los sonidos de la articulación, pero ahora integrados dentro de las palabras. Para la realización de esta prueba es conveniente que nos pongamos un papel en la boca, para que no vea los movimientos que realizamos. Algunos pares de palabras podrían ser: poca-boca/bar-par…Si el alumno no responde correctamente puede ser por una pérdida de audición o una mala discriminación de lo que oye

o

Discriminación de articulaciones: mediante la prueba se puede conocer la capacidad que tiene el alumno para diferenciar sonidos articulatorios semejantes y para la identificación de los sonidos que se proponga. Uno de los ejercicios que se proponen es que se repitan articulaciones del mismo modo y misma ejecución, siendo una sonora y la otra sorda. Se deben dar estos sonidos en forma de sílabas, seguidos de la misma vocal. Entre los pares propuestas, destacan: p (bilabial, oclusiva, sorda) b (oclusiva, bilabial, sonora). Es conveniente que nos pongamos algo que nos tape la boca, ya que ambos sonidos tienen el mismo punto de articulación.

o

Motricidad buco-facial: la agilidad, rapidez y coordinación en los movimientos de lengua y labios será un factor fundamental para facilitar el habla, y su valoración un punto clave. Una actividad consistiría en situar al niño delante de un espejo para que vaya diciendo las palabras que le marcamos y su ritmo. De esta forma, se puede observar:

Observar si es capaz de realizar dicho movimiento, ya que a veces son incapaces de realizar lo que ven Valorar la agilidad y control que tiene del movimiento y del órgano que interviene, ya sea boca o labios.

y del órgano que interviene, ya sea boca o labios. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
y del órgano que interviene, ya sea boca o labios. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Conocer si tiene independencia para realizar los movimientos propuestos.

o

Discriminación auditiva: a través de esta prueba, se realizará una valoración de la capacidad perceptiva- auditiva que tiene el alumno, referida al conocimiento y diferenciación de sonidos ambientales, de articulaciones, o de palabra. Se proponen actividades que exijan la agudeza en la discriminación.

o

Factores ambientales: los sonidos que se produzcan es necesario que sean familiares para que el alumno tenga motivos para reconocerlos si tiene una percepción auditiva normal. Entre las actividades, destaca una llamada con nudillo a la puerta o sobre la mesa y después se pataleará en el suelo. Estas acciones debe haberlas hecho anteriormente y si tiene una discriminación auditiva correcta tiene que reconocerlas.

Deterioro de la comunicación en el proceso escolar: en este caso, no existen pruebas formales, sin embargo los procedimientos informales han demostrado que muchos alumnos tienen problemas de comunicación con su entorno y suele asociarse con retrasos en el desarrollo del lenguaje, ya que los defectos de articulación que presente el alumno, va a dificultar su socialización con los demás. Para ello, es necesario que el docente realice diferentes actividades en grupo facilitando su integración y aportando la ayuda del resto de sus compañeros, mejorando su rendimiento escolar.

3.3 TA en la escritura: Disortografía

3.3.1

Definición.

La disortografía es un trastorno específico de la escritura incluye una problemática en el trazado y en la forma de la letra, que implica la alteración de factores motrices. Sin embargo, este tipo de factores no tiene por qué intervenir en la alteración de la disortográfica.

En algunas ocasiones se ha calificado erróneamente como disléxicos a niños que presentaban errores sistemáticos en la escritura, sin tener presente que la que la dislexia siempre implica errores en los ámbitos de la lectura y de la escritura. Por el contrario, la disortografía, como un trastorno específico, tan sólo incluye errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en la lectura. Un niño, que presente disortografía no tiene por qué leer mal, aunque esta condición pueda darse comúnmente.

leer mal, aunque esta condición pueda darse comúnmente. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
leer mal, aunque esta condición pueda darse comúnmente. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

La disortografía puede definirse como “el conjunto de errores de la escritura que afecta a la palabra y no a su trazado o grafía” (García Vidal, 1989).

Cuando hablamos de disortografía, dejamos al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras), nos centramos en el énfasis para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en la que no es clara la correspondencia -palabras con <<b>> o <<v>>, palabras con o sin <<h>>- y las reglas de ortografía.

3.3.2 Tipos de disortografía.

La clasificación respecto a este trastorno fue estudiada por Tsvetkova y Luria. Estos autores distinguen siete tipos de disortografía:

Disortografía temporal. Se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más específicamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspectos fonéticos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la separación y unión de sus elementos.

Disortografía perceptivo-cinéstesica. Esta disortografía se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación auditiva de estos. En este sentido son frecuentes los errores de substitución de las letras <<r>> por <<l>>, sustituciones que se suelen dar asimismo en el habla.

Disortografía disortocinética. En este tipo se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provoca errores de unión o fragmentación de palabras.

Disortografía visoespacial. Este tipo de disortografía se halla relacionada con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndose producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de <b> por <d> o de <p> por <q>, también se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son <a> por <o> o <m> por <n>. En esta categoría también podríamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.

de letras en la escritura de determinadas palabras. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
de letras en la escritura de determinadas palabras. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Disortografía Dinámica. También llamada disgramatismo,

y se refiere básicamente a las dificultades en relación a la

expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden

de los elementos en la oración, la coordinación entre género

y

número y demás, o la omisión de elementos relevantes en

la

oración.

Disortografía semántica. En este caso se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.

Disortografía cultural. Radica en una grave dificultad para

el aprendizaje de la ortografía convencional o de reglas.

3.3.3

Causas.

Causas de tipo perceptivo.

Deficiencias en percepción y memoria visual y auditiva. Estas dificultades pueden ocasionar problemas a la hora de discriminar los sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), de retener el dato sonoro escuchado (memoria auditiva) o pueden intervenir en el recuerdo de algunas peculiaridades de la ortografía (memoria visual).

Deficiencias a nivel espaciotemporal. Es importante para la correcta orientación de las letras, para la discriminación de grafemas con rasgos similares –b/d, p/q, ect.

Causas de tipo intelectual.

Déficit o inmadurez intelectual. La existencia de un bajo nivel de inteligencia puede determinar, el fracaso ortográfico, ya que para una trascripción correcta se necesita de operaciones de carácter lógico-intelectual.

Causas de tipo lingüístico.

Problemas de lenguaje. Esto puede ser por dificultades en la articulación; si el niño articula mal un determinado fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral. Ejemplo:

/s/ por /z/.

Deficiente conocimiento y uso de vocabulario. Se parte de la base de que, cuanto más vocabulario tiene un niño, habrá más posibilidades de que cometa menos errores al escribirla.

Causas de tipo afectivo-emocional.

el

Bajo nivel de motivación. La motivación es esencial en

lo

momento

de

la

escritura;

si

un

niño

no

está

esencial en lo momento de la escritura; si un niño no está Sara Fernández Mata. Diego
esencial en lo momento de la escritura; si un niño no está Sara Fernández Mata. Diego

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

suficientemente motivado para realizar el acto escritor, es muy probable que cometa errores, aunque conozca la ortografía.

Causas de tipo pedagógico.

El

propio

método

de

enseñanza

puede

resultar

inadecuado al utilizar técnicas que no son las correctas.

3.3.4 Diagnóstico

Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta como una dificultad para la expresión lingüística gráfica.

Es importante detectar, qué clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado.

Para diagnosticar ese trastorno del aprendizaje se debe prestar atención a lo siguiente:

Observar

de mala ortografía que afecta la

articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en

mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua.

si

se trata

Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la ortografía.

Niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura.

El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela.

Es importante realizar una corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizarlos.

Para diagnosticar, algunas de las técnicas son: dictado, copia fiel de un texto o elaboración de redacciones libres.

3.3.5 Valoración.

En

función

de

las

características

del

trastorno

de

la

disortografía, las áreas que se evalúan son las siguientes:

Habilidades perceptivas.

o

Percepción de discriminación auditiva: se evalúa con pruebas de discriminación de distintos sonidos pertenecientes a objetos y con pruebas de percepción e identificación de los distintos fonemas especialmente

e identificación de los distintos fonemas especialmente Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
e identificación de los distintos fonemas especialmente Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

aquellos conflictivos por su similitud (p-b/ d-t). El sujeto debe diferenciar los fonemas aislados y los incluidos en palabras.

o

Percepción y discriminación visual: suele evaluarse mediante pruebas de discriminación fondo-figura, localización de diferencias en figuras similares, discriminación de letras… Para su evaluación frecuentan pruebas como el test de desarrollo de la percepción visual de Frostig, que explora aspectos como la coordinación visomotora, discriminación figura-fondo y la prueba de percepción y discriminación visual de la batería BENHALE o la prueba de Terrasa de percepción y discriminación visual, en las que se incluyen tareas de discriminación de colores, formas, fondo –figura…

o

Percepción espacial-temporal: las pruebas de orientación espacial incluyen diferenciación de figuras, en función de su disposición en el espacio (dentro- fuera, derecha-izquierda…). Para la evaluación de la percepción espacial se encuentran pruebas como el test espacio-perceptivo de Seisdedos, que examina la destreza y la rapidez perceptiva en situaciones espaciales. En cuanto a los aspectos temporales se encuentran pruebas como la prueba de estructuras rítmicas de Stamback.

o

Memoria auditiva: la evaluación se realiza mediante pruebas de reproducción de ritmos, repetición de dígitos o series de palabras y letras. Algunas pruebas, son: el test de memoria auditiva inmediata, que analiza la memoria de tipo lógico, numérico, asociativo, a partir de estímulos auditivos, además de la prueba de memoria auditiva y lógica inmediata a la batería BENHALE.

o

Memoria visual: se puede valorar indicándole al sujeto que reproduzca un modelo gráfico, ya sea una figura o una serie de signos y claves. Entre las pruebas destacan, el test de memoria, que evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico, de palabras números y relatos, además de la prueba de memoria visual inmediata de la batería BENHALE.

Habilidades lingüísticas.

o Nivel de vocabulario del sujeto: para poder evaluar el vocabulario del sujeto, se puede pedir al niño que defina y escriba palabras de uso común, en función de su nivel de edad. Para su evaluación, se encuentra una serie de pruebas como la prueba de batería pedagógica 3, que incluye sinónimos, antónimos,

pedagógica 3 , que incluye sinónimos, antónimos, Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
pedagógica 3 , que incluye sinónimos, antónimos, Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

campos de palabras , asociación de palabras y uso del diccionario., además de la prueba de vocabulario de la batería BENHALE.

o Problemas del lenguaje: es preciso detectar un registro de los fonemas alterados a nivel articulario, y comprobar si esos mismo fonemas de distorsionan a la hora de establecer la correspondencia fonema-grafema en la escritura. Una de las pruebas más completas es la evaluación del desarrollo fonológico de L.Bosch, la cual permite establecer la inadecuación en la adquisición de fonemas para cada nivel de edad.

Habilidades lógico – intelectuales: la evaluación del nivel de inteligencia general, que puede influir directamente en el aprendizaje de la escritura pasa por la importancia de ciertas operaciones lógicas concretas como las operaciones de correspondencia significante-significado, operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y palabras….Existen numerosas pruebas para la valoración como la escala de inteligencia de Weschler para niños, que permite obtener una puntuación verbal y manipulativa, o la escala de matrices progresivas de Raven, donde se obtiene el contenido verbal del sujeto.

3.4 TA en la escritura: Disgrafía.

3.4.1

Definición.

La disgrafía es un trastorno que se lleva a cabo cuando el niño realiza el trazado de los signos gráficos. Los niños sienten, desde muy temprana edad la necesidad de la escritura como medio de expresión, siendo ésta la única destreza de tipo motor que se desarrolla, paulatinamente, a medida que el niño progresa en su vida escolar. La ejecución motriz de la escritura debe asentarse en la maduración del sistema nervioso central y periférico, y en cierto grado de desarrollo psicomotor general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar establecidas, para poder hacer posibles los fines y actividades de las manos y de los dedos.

La Disgrafía es un trastorno funcional, es decir, que no está causado por una lesión cerebral o sensorial, ni por una deficiencia intelectual, y que afecta a la grafía, es decir a la forma o trazado, de las letras. Será disgráfico todo niño cuya escritura sea defectuosa, si no tiene ningún déficit neurológico o intelectual que lo justifique. Esta alteración de la escritura no comienza a tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje, más allá de los siete años.

del período de aprendizaje, más allá de los siete años. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
del período de aprendizaje, más allá de los siete años. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

3.4.2 Tipos de disgrafía.

La mayoría de las clasificaciones tradicionales sobre la problemática disgrafía distinguen dos tipos fundamentales de disgrafía. El primero de tipo disléxico, suscita errores en el contenido. El segundo de tipo motriz, que afecta a los aspectos de forma y trazado de la escritura.

No obstante, podemos hacer una clasificación clara de la disgrafía, en la que podemos dividirla en dos tipos:

Disgrafía motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico comprende la relación entre sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos diferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.

Disgrafía específica: se trata de las dificultades para reproducir las letras o palabras que no responden a un trastorno exclusivamente motor, si no a la percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos del ritmo, etc., comprometiendo toda su motricidad fina. Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

rigidez en la escritura, grafismo suelto, impulsividad, inhabilidad, lentitud y meticulosidad.

3.4.3 Causas.

Existen dificultades de tipo neuro-psicológico que impiden al niño escribir de forma satisfactoria. Cuatro factores pueden provocar disgrafía: las dificultades de lateralización, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y por último los trastornos de expresión gráfica del lenguaje.

Trastornos de lateralización

Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan dificultades de su lateralización. Los trastornos más frecuentes son el ambidextrismo, niños que emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o niños que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida, la zurdería contrariada, siendo la escritura de estos últimos estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda.

estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Trastornos de deficiencia psicomotora

una

afectación motórica. Podríamos agrupar los trastornos psicomotores en tres categorías:

Se

excluyen

aquellos

casos

que

presentan

o

Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética y tónica.

o

Niños con motricidad débil.

o

Niños inestables.

Ejemplo: En la práctica clínica se observan dos tipos de niños con motricidad alterada: los niños torpes motrices con una motricidad débil y con una edad motriz inferior a la cronológica, que fracasan en actividades de rapidez, equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y la postura gráfica es inadecuada, y los niños hipercinéticos, en cierto modo opuestos a los anteriores. Éstos niños se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregular en dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, etc.

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo- motrices.

Dentro de este apartado encontramos:

o

Trastornos de organización perceptiva: alteración de la capacidad de integración viso-perceptiva, niños sin déficit sensoriales en el órgano de la visión, pero incapaces de percibir adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.).

o

Trastornos de estructuración y orientación espacial: los niños presentan dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección, alteración de grafemas con simetría similar, etc.

o

Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y fatigoso.

de postura corporal y con un grafismo lento y fatigoso. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.
de postura corporal y con un grafismo lento y fatigoso. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González.

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje

o

Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede acompañarse de alteración en la escritura.

o

Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes tónico-cinéticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras, repeticiones innecesarias.

3.4.4 Diagnóstico.

Para hacer un diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta una serie de condiciones:

Capacidad intelectual en los límites de normales o por encima de la media. Ausencia de daño sensorial grave, como los traumatismos motóricos, que pueden condicionar la calidad de la escritura. Adecuada estimulación cultural y pedagógica. Ausencia de trastornos neurológicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin componente motor, ya que podría impedir una normal ejecución motriz del acto motor. El factor edad también es importante. Algunos autores como Auzías (1981) tiene la idea de que la alteración de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, que sería más allá de los 7 años. Por eso no se podría efectuar un diagnóstico hasta esa edad. Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil. Espacios inapropiados entre las letras, palabras o en la ubicación en la hoja (ej. empieza siempre dejando un espacio amplio luego del margen). Dificultad para mantenerse en el renglón. Letras desorganizadas o con el diagrama incorrecto. Ilegibilidad.

3.4.5 Valoración.

En función de las características del trastorno de la disgrafía, explicadas las áreas que se evalúan son las siguientes:

Capacidades psicomotoras generales.

o

Lateralidad: la evaluación de la dominancia lateral es clave debido a la importancia que tiene en la escritura la utilización de la mano dominante, la lateralización homogénea mano-ojo…

o

Esquema corporal: la evaluación formal se puede basar en pruebas como el test de Head, que determina el grado con que el niño es capaz de interiorizar la imagen

grado con que el niño es capaz de interiorizar la imagen Sara Fernández Mata. Diego Díaz
grado con que el niño es capaz de interiorizar la imagen Sara Fernández Mata. Diego Díaz

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

corporal en relación a las coordinadas espaciales o la prueba de la figura humana de Goodenough, que consiste en realizar un dibujo de una persona para establecer el grado de desarrollo del esquema corporal. La puntuación está basada en las partes del cuerpo que el niño es capaz de representar en el dibujo. Así la valoración informal, se basa en el reconocimiento y representación de las partes del cuerpo.

o

Coordinación visomotora: La estimación de la madurez visomotora es de gran importancia, la cual permite reproducir modelos gráficos y posibilita la apreciación correcta de los límites en el espacio grafico.

o

Organización espacio-temporal: se produce cuando hay desproporción en la forma y tamaño de las letras…entre las pruebas formales destaca: la prueba de organización espacial, que ayuda a determinar el conocimiento de las nociones espaciales básicas, la prueba de organización espaciotemporal o la prueba de estructuras rítmicas de Stamback.

Coordinación funcional de la mano.

o

Control segmentario: se refiere a la independencia brazo- hombro, muñeca-mano, y, en general a la coordinación de los miembros superiores. Para su evaluación se dispone pruebas como el del control segmentario de Vayer o el test de imitación de gestos de Bergés y Lézine. Así en la valoración informal, se les puede pedir

a

niños que realice movimientos diversos, en los que

necesite de giros independientes del brazo con respecto

al

antebrazo y de la mano con respecto a la muñeca…

o

Coordinación dinámica de las manos: para la estimación de esta dimensión se cuenta con la prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain. Respecto a la estimación informal, se les puede observar la fluidez de movimientos de manos y de dedos en actividades, que exijan la independencia y coordinación de éstos, como sacar los dedos, de uno en uno, con el puño cerrad, hacer juego de muñeca…

Hábitos neuromotrices.

o Aspectos motrices generales: se basa de la evaluación de aspectos como el equilibrio estático y dinámico del cuerpo o la coordinación dinámica general, como la adecuada capacidad de control de movimientos, equilibrio, estabilidad, coordinación para lograr una

equilibrio, estabilidad, coordinación para lograr una Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
equilibrio, estabilidad, coordinación para lograr una Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

escritura fluida. Entre las pruebas más usadas destaca, el test psicomotor de Ozeretski.

o

hora de evaluar mediante

pruebas es importante valorar la postura del niño para favorecer su caligrafía, observando la actitud general de la cabeza, la posición del codo y el antebrazo, la oblicuidad con respecto a la línea de escritura, el grado de extensión o flexión de la mano o la inclinación del papel.

La

postura gráfica: A

la

4 RESPUESTAS EDUCATIVAS.

Son muchas y muy diversas las posibles respuestas educativas que se pueden dar a los alumnos con dificultades generales en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura o con trastornos de aprendizaje específicos. A continuación nos centraremos en mostrar posibles respuestas educativas a los trastornos de aprendizaje descritos anteriormente (dislexia, dislalia, disortografía y disgrafía).

4.1 Respuestas educativas para tratar la dislexia.

En términos generales, la intervención de la dislexia se efectúa de acuerdo a las siguientes fases:

a) Estimación de los procesos afectados en las tareas de procesamiento lingüístico, que supone identificar los mecanismos que fallan cuando el sujeto tiene que reconocer letras y producir palabras.

b) Aplicación de estrategias de intervención acordes al mecanismo afectado y los errores lectoescritores que éste genere.

Algunas estrategias a usar en el tratamiento de la dislexia son las siguientes:

4.1.1 La educación multisensorial.

Los procedimientos multisensoriales se apoyan, sobre todo, en un programa fonológico, que consiste en el aprendizaje de unidades básicas de sonidos, o bien por letras individuales. Es decir, las técnicas o procedimientos multisensoriales trabajan la relación entre el habla y los símbolos visuales, o también la interrelación entre modalidades visuales, auditivas y quinestésicas.

Algunos ejemplos de actividades multisensoriales son:

o

Mostrar al alumno/a la escritura de un grafema en una pantalla. Después debe escribir este grafema en el aire,

pantalla. Después debe escribir este grafema en el aire, Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia
pantalla. Después debe escribir este grafema en el aire, Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

escuchar su pronunciación y articularlo y por último, recortar la letra colorearla y moldearla con plastilina

o Para trabajar palabras o textos una actividad muy útil es la de elegir un texto ilustrado y establecer una conversación con el niño sobre el motivo del dibujo. A continuación debe leer el texto, primero silábicamente, y después de forma global.

4.1.2 La educación Psicomotriz

Cuando un niño disléxico presenta problemas motores es necesario iniciar una serie de ejercicios, debido a que estos problemas pueden afectar a la lectoescritura.

Las actividades en este caso irán orientadas a trabajar el esquema corporal (conocimiento del cuerpo y localización de sus distintas partes), la lateralización (identificar la dominancia lateral y diferenciar izquierda-derecha), la orientación espaciotemporal (conocimiento de las nociones espaciales) y la percepción.

Algunos ejemplos de actividades para la educación psicomotriz son las siguientes:

o Recortar los dibujos y colocada. pegarlos en un folio de manera o Dibujar el
o
Recortar los dibujos y
colocada.
pegarlos en un folio
de
manera
o
Dibujar el cuerpo humano a partir de la cabeza.
o
Lanzar una pelota en línea recta con la mano derecha y con
la izquierda.
en línea recta con la mano derecha y con la izquierda. Sara Fernández Mata. Diego Díaz
en línea recta con la mano derecha y con la izquierda. Sara Fernández Mata. Diego Díaz

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

o

Desenroscar una tuerca izquierda.

con

la mano

derecha y con

la

o

Pintar de color verde los perros que están a la izquierda del niño y de color amarillo los que están a su derecha.

del niño y de color amarillo los que están a su derecha. o Marcar con el

o Marcar con el mismo color las posiciones iguales de la silla respecto a la mesa.

color las posiciones iguales de la silla respecto a la mesa. 4.1.3 Desarrollo psicolingüístico. En el

4.1.3 Desarrollo psicolingüístico.

En el desarrollo psicolingüístico hay que tener en cuenta varias

áreas.

Una de estas áreas es la de percepción auditiva, que es la aptitud para entender la palabra hablada. Algunas actividades para trabajar esta capacidad son:

o

La comprensión de cuentos leídos en voz alta.

o

El seguimiento de instrucciones verbales.

o

Descripciones verbales.

la

descodificación visual, hace referencia a la aptitud para entender o

interpretar símbolos, por ejemplo, las palabras escritas.

Otra

área

es

la

de

percepción

visual,

es

decir,

Si

el

problema del niño se

actividades para trabajar son:

localiza en esta área algunas

o La identificación de objetos, asociando letra- sonido.

o Localización de similitudes y diferencias.

sonido. o Localización de similitudes y diferencias. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno
sonido. o Localización de similitudes y diferencias. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

o Ejercicios de lectura comprensiva.

la

capacidad que permite al niño comunicar sus ideas. Algunas

actividades para trabajar esta expresión verbal son:

Por último está

el área de expresión verbal

que

es

o La lectura colectiva en pequeños grupos.

o Descripciones

que

impliquen

conocimientos del niño.

la

experiencia

y

o Memorizar y recitar poemas cortos.

El conjunto de actividades que se han expuesto puede ser de gran utilidad para trabajar con niños que tienen dislexia, pero son actividades generalizadas ya que cada niño necesitará una respuesta educativa adaptada a sus características.

4.2. Respuestas educativas para tratar la dislalia.

Las respuestas educativas para este trastorno de aprendizaje no son muchas debido a que muchos autores piensan que es un trastorno infantil que los niños superan por si solos con el paso del tiempo. Sin embargo esto no es cierto ya que se ha demostrado que hay niños que no consiguen pronunciar bien determinadas palabras incluso sabiendo leer y escribir.

Los objetivos que orientarán la repuesta educativa para las dislalias dependerán de las dificultades fonéticas y fonológicas.

La articulación de los fonemas está relacionada con el desarrollo motor del niño, por ello, el objetivo es ejercitar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que el niño/a pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una forma correcta.

A continuación

proponemos

unos bloques de

actividades para

trabajar con niños que presentan un problema de dislalia.

4.2.1 Ejercicios de soplo:

o

Soplar una corneta o silbatos.

o

Aprovechar el baño para soplar las burbujas del jabón.

o

Inflar globos.

o

Hacer bolitas de papel y pedirle que las sople en una superficie plana a manera de juego.

4.2.2 Ejercicios de labios:

o

Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.

o

Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.

o Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia
o Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez. Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia

Sara Fernández Mata. Diego Díaz González. Patricia Bueno Panizo. Beatriz Cabañas Fdez.‐

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

o

Sonreír sin abrir la boca y posteriormente reír.

o

Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.

o

Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.

o

Sostener un lápiz con el labio superior a modo de bigote.

o

Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos hacer explosión con los labios.

o

Abrir y cerrar la boca como si bostezara.

4.2.3 Ejercicios de lengua:

o

Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en movimientos repetidos a distintos ritmos.

o

Mover lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y derecho.

o

Sacar la lengua y levantarla lo más posible y luego, bajarla al máximo.

o

En

el

interior

de

la

boca,

llevar

la

lengua

en

todas

las

direcciones.

 

o

Tocar la cara inferior de las mejillas interiores con la punta de la lengua.

o

Movimientos giratorios de la lengua, si