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TITULACIN DE LA CARRERA DE PEDAGOGA CON MENCIN EN ADMINISTRACIN ESCOLAR

Ing. Manuel Lpez Miranda. Facilitador

Curso de post grado Docencia Universitaria; Asignatura: Diseo, desarrollo y evaluacin Curricular

INDICE: Introduccin: ..........................................................................................................................4 FUNDAMENTOS TEORICOS Y FILOSIFICOS DEL CURRICULO EN UPONIC......4 VISIN DE UPONIC.....................................................................................................4 MISION DE UPONIC....................................................................................................4 PARADIGMAS DE UPONIC............................................................................................5 FUNDAMENTOS DEL CURRICULO..................................................................................6 Acercamiento organizacional..............................................................................................7 El acercamiento sistemtico:...............................................................................................8 Acercamiento acadmico....................................................................................................9 Reconceptualistas..............................................................................................................10 El problema de la definicin.............................................................................................11 Preguntas fundamentales...................................................................................................11 Dominios del currculo. ....................................................................................................11 Desarrollo curricular.........................................................................................................12 Diseo curricular...............................................................................................................12 Otros dominios del currculo.............................................................................................13 Teora y prctica................................................................................................................13 De la teora a la prctica....................................................................................................13 Certificacin curricular.....................................................................................................14 Currculo Formal, Real y Oculto.......................................................................................14 Teora curricular .............................................................................................................17 PROCESOS DE PLANEACIN CURRICULAR:..........................................................18 LAS CUATRO PREGUNTAS SOBRE PLANEACIN CURRICULAR DE RALPH TYLER..........................................................................................................................19 LA PLANEACIN CURRICULAR SEGN HILDA TABA....................................19 LA PLANEACIN CURRICULAR SEGN JOSEPH SCHWAB............................20 LA PREGUNTA DESCRIPTIVA, EL ESQUEMA DE WALKER DECKER...........21 EL MODELO DE JOHN GOODLAD.- La pregunta conceptual.................................22 EL MODELO DE MAURITZ JOHNSON. La pregunta conceptual (2)......................22 EL MODELO DE JOHNSON EN COMPARACIN CON EL DE TYLER Y TABA.. 23 LA PERSPECTIVA CRTICA EN LA PLANEACIN DEL CURRICULO.............23 APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO....................................................................................................................25 LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS.............................................................................28 PERSPECTIVA DE TEORIZACIN CURRICULAR.- EL ENFOQUE TRADICIONAL...............................................................................................................28 EL ENFOQUE PERSONAL.- LA BSQUEDA DE LA AUTOCOMPRENSION....29 EL ENFOQUE CENTRADO EN EL MAESTRO...........................................................30 EL ENFOQUE CENTRADO EN LO SOCIAL...............................................................30 CARACTERSTICAS DE UN BUEN CURRICULO.....................................................32 LA PRIMERA FASE DEL DISEO CURRICULAR.................................................33 SEGUNDA FASE DEL DISEO CURRICULAR......................................................34 Pg. 2

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LA TERCERA FASE DEL DISEO CURRICULAR................................................35 LA PLANEACIN CURRICULAR Y LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS..........36 FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS...........................................36 COMPETENCIA Y DESEMPEO.................................................................................36 COMPETENCIAS LABORALES....................................................................................40 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS..........................................................................44 Competencia interpretativa...............................................................................................45 Competencia argumentativa:.............................................................................................45 Competencia propositiva:..................................................................................................45 ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS:............................................46 EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS.........................................................53 COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO...............................................61 Integracin disciplinar......................................................................................................63 APRENDIZAJE AUTNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORA PROFESORAL....64 ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS.............69 Estructura de una competencia..........................................................................................74 Estructura de un rbol de competencias............................................................................76 CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR ..................................................................78 Introduccin .....................................................................................................................78 La gestin y la calidad en la Educacin Superior ........................................................80 BIBLIOGRAFA...................................................................................................................88 DISEO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA...........................................................91

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Introduccin:
El presente documento sirve como texto para la asignatura o Modulo de Diseo Curricular y desarrollo curricular del Post grado en docencia Universitaria, que imparte la UPONIC, en el Periodo de Agosto 2008 a Febrero 2009, en la SEDE de Granada, en este documento se aborda, temas sobre los conceptos, enfoques y procedimientos del Diseo y Desarrollo curricular, adems de tener un capitulo sobre el Diseo curricular basado en Competencias, tambin se aborda la temtica de la calidad en la educacin superior. La temtica de diseo curricular tiene diversos enfoques, adems de una amplia bibliografa, algunas de ellas estn soportadas en un CD, adjunto al presente documento que servir para aquellos que tengan inters en profundizar ms sobre el presente tema.

FUNDAMENTOS TEORICOS Y FILOSIFICOS DEL CURRICULO EN UPONIC.

VISIN DE UPONIC Ser una casa de estudios que satisfaga las necesidades de la sociedad; brindando las herramientas necesarias para el desarrollo en el momento y el lugar requerido por nuestra comunidad, logrando as la formacin de la SOCIO UNIVERSIDAD. MISION DE UPONIC Posibilitar el SALTO TECNOLGICO apropindonos de la ciencia y el conocimiento, a travs de un sistema de educacin integral, para contribuir de esta manera al progreso de nuestro pas.

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PARADIGMAS DE UPONIC

Universidad es Comunidad: La interrelacin en sinergia con todos los representantes de la comunidad, con el propsito de incidir en el desarrollo de la regin a travs de la educacin con nfasis en los sectores ms vulnerables cumpliendo cada actor con su funcin pertinente, siendo la Universidad la promotora y facilitadora de este proceso. El estudiante autogestionario: La formacin de nuestro estudiante, esta en la construccin de la conciencia independiente, investigativa, que en conjunto con el binomio del docente promotor forman la base de su conocimiento y desarrollo permanente. El Laboratorio Vivencial: Es la formacin de conocimientos a travs de una ctedra desarrollada formada por la experiencia de los estudiantes y el docente en interaccin con el programa de Estudio, los conocimientos disponibles en el medio que se relacionan de forma flexible de acuerdo a las necesidades del grupo y el individuo en el proceso enseanza aprendizaje. El docente promotor del conocimiento: El docente es promotor y facilitador de conocimiento de tal forma que junto con el estudiante autogestionario forma el binomio protagonista del laboratorio vivencial que es capaz de crear conocimiento y transformar el contexto social. El profesional socialmente til: El profesional graduado de UPONIC, reconoce y reafirma el vnculo de su procedencia social, comparte sus conocimientos y aporta a la transformacin social de su sector de origen.

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FUNDAMENTOS DEL CURRICULO


ALCANCES CURRICULARES

Como un alcance o acercamiento individual el currculo refleja el punto de vista del mundo de la persona, incluyendo lo que sta percibe como realidad, los valores que le son importantes, y la cantidad de conocimiento que posee. Refleja una posicin holstica o meta orientacin, los dominios y los principios tericos y prcticos. Expresa el punto de vista acerca del desarrollo y diseo del currculo, el rol del aprendiz, profesor y los especialistas curriculares, las metas y objetivos. Refleja los puntos de vista de la escuela y sociedad. Pueden ser vistos desde una perspectiva tcnica y no tcnica, cientfica y no cientfica. La tcnica-cientfica coincide con la teora tradicional, y los modelos de educacin y reflejan los mtodos de enseanza formales y establecidos. Los alcances no tcnicos y no cientfico se han convertido en parte de las filosofas experimentales avanzadas, innovadoras y en las polticas educativas. Acercamientos o logros conductuales Es el ms antiguo y aun el mayor acercamiento al currculo. Lgico y prescriptito. Confa en los principios tcnicos y cientficos. Basado en un plan, y algunas veces llamado huella o documento, metas y objetivos especficos, contenido y actividades son secuenciales para coincidir con objetivos, y aprender resultados que son evaluados en relacin a las metas y objetivos. Otros nombres de acercamientos han sido identificados para identificar este mismo acercamiento: lgico-positivista, conceptual-empirista, experimental, racional-cientfico y

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tecnocrtico. Es tambin tcnico y cientfico y maneja principios tericos y prcticos. Se identifica con la palabra eficiencia de Frederick Taylor, en el cual se plantea la eliminacin de clases pequeas, incrementar el radio de estudiantes y profesores, despedir administraciones pobres, cortar costos en el salario de profesores, mantener o reducir los costos operacionales, preparar grficas. Pretende hacer a las escuelas y al currculo en general ms cientfico y ms preciso y reducir la enseanza y aprendizaje para precisar conductas con sus actividades correspondientes que pueden ser medidas. Ralph Tyler. El tuvo la idea de usar la filosofa de la escuela para tomar decisiones acerca de objetivos, donde se combinara el conductismo, progresismo y el movimiento cientfico del currculo. Se tiene la idea de currculo como un plan con actividades estructuradas y secunciales y mantener que existen roles especficos que las personas pueden realizar en un currculo. Desarrollar un currculo que utilice el acercamiento conductual, en vez de cmo ellos pueden clasificarse u otros pueden clasificarlo. Acercamiento organizacional. Considera a la escuela como un sistema social, en donde los grupos de gente tales como estudiantes, profesores, especialistas curriculares y administradores, interactan de acuerdo con ciertas normas y conductas. Los educadores planean el currculo en trminos de programas, calendarios, espacios, fuentes, equipo y personal. Se avoca a la necesidad de seleccionar, organizar, comunicar y supervisar gente involucrada en las decisiones curriculares. Tiende a enfocarse en la supervisin y aspectos administrativos del currculo, especialmente los procesos organizacionales y de implementacin. Se interesa en el cambio y la innovacin y cmo los especialistas curriculares, supervisores y administradores pueden facilitar estos procesos. Los especialistas curriculares y supervisores son considerados prcticos. Si se reportan a un administrador y sigue la misin y metas de la escuela, entonces el cambio no se notara. Si la escuela es innovadora o reformadora, los cambios son esperados y la cultura escolar tiende a crear y sostener la cultura del cambio. La mayora de los cambios son comunicados a

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travs de redes de comunicacin informal. Empez por 1900 donde los directores e inspectores estuvieron muy involucrados en el liderazgo educativo, pero su impacto fue alrededor de los 50`s y 60s, donde se populariz la nocin de que el director como el lder curricular e instruccional, que estableca las polticas y prioridades, la direccin del cambio y la innovacin y planear la organizacin curricular e instruccional. Como se puede observar aqu se da ms nfasis a la organizacin y ejecucin que a los contenidos, as a ellos no les importa tanto las asignaturas, mtodos y materiales pero si mejorar el currculo considerando como bases las polticas, planes y la gente. Se examina la relacin entre administradores, supervisores y profesores; tcnicas de trabajo en grupo, planeacin, establecimiento de metas y comunicacin, el mundo prctico y las tareas del lder curricular, y las polticas de la toma de decisiones y de poltica. El acercamiento sistemtico: Tiende a ver varias unidades y sub unidades de la organizacin en relacin al todo, y diagramas organizacionales, grficas y estructuras comunitarias son frecuentemente diagramados apenas el plan curricular es introducido y monitoreado. Sus etapas son: desarrollo, diseo, implementacin y evaluacin y su estructura. (Unidades, cursos, planes de unidad y planes por leccin). Fue desarrollado tambin en los cincuentas y sesentas. En este enfoque las partes del distrito escolar o escuela total se examinan en cuando a su interrelacin e influencia mutua. El currculo es cercanamente monitoreado por los administradores. George Beauchamp describi el primer sistema de la teora curricular, dividindola en 5 categoras de igual importancia: administracin, consejo, currculo. Instruccin y evaluacin. Ellos se relacionan acerca de cmo el currculo se relaciona con diferentes programas y reas de contenido, la extensin del contendido del currculo refleja la jerarqua de los arreglos organizados de la escuela, las necesidades y entrenamiento de los participantes, y varios mtodos de monitoreo y resultados de evaluacin. Pg. 8

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Acercamiento acadmico. Tiende a analizar y sintetizar las grandes posiciones, tendencias y conceptos de currculo. Tiende a ser histrico o filosfico. Su discusin es escolar y tericas y concernientes con muchos aspectos de la escolarizacin, incluyendo el estudio de la educacin. Sus representantes incluyen a Dewey, Morrison y Bode en los aos 30 y 50. Incluye la integracin de varios procesos instruccionales de enseanza, aprendizaje, gua, evaluacin, supervisin y administracin. Acercamiento humanstico. Toma en cuenta los aspectos personales y sociales del currculo y la instruccin. No ignorar los aspectos artsticos, fsicos, y culturales; considerar la necesidad de autorreflexin y auto actualizacin acerca de los aprendices y considerar los dinamismos socio psicolgicos de los salones de clase y las escuelas.. Fuerte movimiento en 1900 con Dewey y Judd. Gan relevancia en los 40 y 50s con la psicologa de los nios y humanista. Las actividades curriculares se desarrollaron principalmente en la escuela elemental con lecciones basadas en la experiencia de la vida. Juegos grupales, proyectos de grupo, esfuerzos artsticos, dramatizaciones, viajes decampo, empresa sociales, aprendizaje y centros de informacin y tareas y tutoriales. Todas estas involucran resolucin de problemas y participacin activa del estudiante y enfatizan la socializacin y ajustes de vida de los estudiantes. Este currculo se ve ms conductual para los estudiantes intermedios as como los de educcin superior. El currculo formal o planeado no es el nico por considerar; el informal y el currculo oculto tambin se consideran en todos los aspectos del nio. A veces dan gran nfasis en las teoras conductuales y cognitivas: msica, arte, literatura, educacin de la salud y humanidades. Aprendizaje cooperativo, independiente, en grupos pequeos y actividades sociales. Cada nio tiene una entrada en el currculo el cual lo comparte con padres, profesores y especialistas en currculo. Los directores

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permiten a los profesores tomar decisiones curriculares. Representa una minora. El profesor es un facilitador y fuente para los estudiantes, quienes son activos y se involucran con la plantacin de clases y actividades de la escuela. Reconceptualistas. Tienden a enfocarse en asuntos ideolgicos y morales de la educacin y en las instituciones econmicas y polticas de la sociedad. Ven a la escuela como extensin de la sociedad.. Tienden a ser crticos educativos. Ellos desafan al currculo tradicional, cientfico y racional y a los que lo usan por tener valores subjetivos de imperfectos. Dice que no son cuantitativos u objetivos en su educacin. DEFINICION DE CURRICULO Como un plan para la accin o un documento escrito que incluye estrategias para el logro deseado de metas y fines. Los pasos del planeador son secunciales. Tiene un comienzo y final y un proceso o medio. Taylor lo define como un plan que provee sistemas de aprendizaje, oportunidades para las personas en ser educadas. Pratt: es un sistema organizado de educacin formal y/o intenciones de entrenamiento. Bondi: un plan para el aprendizaje, objetivos que determinan que es importante aprender. Tambin puede ser definiendo en forma amplia como el manejo de las experiencias del aprendiz. Este punto considera casi cualquier escuela e incluso su exterior como parte del currculo. ,Sherpard y Ragan: consiste en las experiencias del nio bajo la gua de la escuela. Un ambiente especial para ayudarlos a lograr la autorrealizacin. Para Eisner es un programa que la escuela ofrece a los estudiantes. Hass: es todo para las experiencias que los individuos tienen en un programa de educacin que es planeado en trminos de teora e investigacin o la prctica docente pasado o presente. El currculo tambin puede ser considerado como un sistema para tratar con gente y el proceso de organizacin de personal y sus procedimientos de implementacin. Siendo lineal o no. Opera con flexibilidad y en varios puntos, salta componentes de partes, Pg. 10

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cambia el orden y trabaja en mas de u n componente al mismo tiempo. Tambin puede ser visto como un campo de estudio. Finalmente puede ser considerado como una asignatura o contenido. El problema de la definicin. El currculo formal, planeado, reenfoca en metas, objetivos, asignaturas y organizacin de la instruccin. El no planeado e informal con interaccin socio psicolgica en estudiantes y profesores, especialmente en sus sentimientos, actitudes y conductas. Otra definicin son las experiencias escolares. Asume que casi todo lo que se relaciona con la escuela puede ser clasificado o discutido en trminos curriculares. Preguntas fundamentales Las apropiadas pueden ser usadas como base para aumentar los temas y problemas que los especialistas necesitan dirigirse, ya sea tericos, prcticos o ambos. Las preguntas se enfocan en el rol de la escuela en la sociedad, el lugar y funcin de las asignaturas, los mtodos y materiales que facilitan el aprendizaje, el rol del especialista y la relacin entre el currculo, instruccin, supervisin y niveles de gobierno en la creacin de currculos. Las preguntas ayudan a establecer un currculo racional, los propsitos, los paradigmas. Lo cual ayuda a delinear teoras importantes, conceptos y mtodos. Dominios del currculo. Definen los lmites internos o la aceptacin del conocimiento. Son segn Linda Behar lo considera como una amplia rea de conocimiento basada en los textos curriculares ms influyentes y las prcticas curriculares (actividades precisas de los profesores y especialistas curriculares, comprometidos en la investigacin, planeacin o implementacin del currculo. Hay nueve dominios: 1. filosofa curricular 2. Teora curricular 3. Investigacin curricular 4. Historia curricular 5. Desarrollo curricular 6. Diseo curricular 7. Evaluacin curricular 8. Polticas curriculares 9. Currculo como campo de estudio. Desafiando la falta de consenso sobre esta temtica, es importante establecer un Pg. 11

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marco de conceptualizacin de los dominios del currculo. Los ms importantes son el desarrollo y diseo curricular. Desarrollo curricular Es el acercamiento ms tradicional y comn al currculo. Incluye planeacin, implementacin, y evaluacin, as como tambin la gente, procesos y procedimientos se involucran en la construccin del currculo. Un procedimiento paso a paso. Saylor menciona que en su modelo incluye metas, objetivos, diseo curricular, implementacin del currculo y evaluacin curricular. Uhruh 5 pasos: metas y objetivos, contenido, implementacin y evaluacin. Hunkis, diseo un modelo lineal en 7 pasos: conceptualizacin del currculo y legitimacin, diagnstico curricular, seleccin de contenidos, seleccin de experiencias, implementacin curricular, evolucin curricular y mantenimiento curricular. Todos estos modelos, tienden a mostrar la relacin del currculo con varias decisiones, actividades y procesos. Casi todos ellos consideran entradas, transformaciones, salidas en forma secuencial y racional, en donde se ve como un sistema. Se disean para incrementar el entendimiento de hechos, correlaciones y relaciones del currculo y se conciben en trminos tcnicos. Tienden a ignorar el proceso que no es observable ni medible o no se puede controlar o ignora las actitudes personales, emocionales y sentimentales unidas a la enseanza, aprendizaje, valores y creencias. Tiende a obligar a elegir el currculo y limitar su flexibilidad.

Diseo curricular Se refiere a la forma en que se conceptualiza el currculo y arregla sus principales componentes para proveer direccin y gua tan pronto como se desarrolle el currculo. Sin embargo, la manera en que se desarrolle un currculo est parcialmente enraizado por su acercamiento a la definicin curricular. Mientras que el desarrollo curricular tiende a ser tcnico y cientfico, el diseo Pg. 12

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curricular es ms variado, porque se basa en los valores y creencias acerca de la educacin de los conceptualistas, sus prioridades escolares y opinin acerca de cmo los estudiantes aprenden. Saylor tiene 5 modelos de diseo curricular: 1. tema/disciplina 2. competencias /tecnologa 3. Tratos humanistas/procesos 4. Funciones sociales/actividades 5. Necesidades individuales. Bondi expresa 6 diseos: 1. diseo de artes conservadoras-liberales 2. Diseos tecnolgicos educativos 3. Diseos humanistas 4. diseos vocacionales 5. diseos social reconstructivista 6. Diseo desescolarizado. Un diseo curricular debe proveer de un marco bsico de referencia para la planeacin, o para el desarrollo.

Otros dominios del currculo. Una de las razones de las confusiones es que mucho de los currculos involucran valores, elecciones y opciones, as como reflexiones personales y varias perspectivas en diferentes contextos.

Teora y prctica. Un campo de estudio bsico involucra conocimiento terico y prctico. Por teora se entiende los conocimientos ms avanzados y prcticos disponibles que pueden ser generalizados y aplicados a muchas situaciones. Beuchamp define a la teora como el conocimiento o declaraciones que dan significado funcional a una serie de eventos y toman la forma de definiciones, constructores operacionales, leyes o teoremas. En el caso de la teora curricular, el tema involucra decisiones acerca del uso del currculo, su desarrollo, su diseo y evaluacin. De la teora a la prctica. La prueba de una buena teora es si puede guiar a la prctica. Lo contrario, una buena prctica est basada en teora. Por prctica, reentiende los procedimientos, Pg. 13

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mtodos y habilidades que aplican al mundo del trabajo, donde una persona est en el trabajo involucrado de su profesin. Estos procedimientos y mtodos pueden ser enseados y aplicados en diferentes situaciones. El problema es la dificultad en enfocar la teora con la prctica. La prctica involucra la seleccin de estrategias y reglas que aplican a varias situaciones como una buena teora, pero no en todas las situaciones son la misma. Un practicante es exitoso, si en currculo es capaz de desarrollar, implementar y evaluar currculo. Debe seleccionar y organizar 1. metas y objetivos 2. temas 3. mtodos y materiales y recursos 4. Experiencias de aprendizaje y actividades para aprendices y 5. asesorar el proceso.

Certificacin curricular. Lo ms cercano a la certificacin es el endoso o licencia como director o supervisor. Se necesita gente calificada para servir como generadores y especialistas de currculo para mantener el balance de metas, temas, y actividades de aprendizaje. La falta de certificacin debilita el rol de los curriculistas en las escuelas y la influencia a nivel universitario. Otra concepcin sobre el currculo:

Currculo Formal, Real y Oculto El Currculo ha sido dividido para su estudio en Currculo formal, Currculo real y el Currculo oculto y de esta manera poder abarcar todas aquellas actividades que surgen en el proceso educativo y que no slo son para transmitir conocimientos, sino actitudes y habilidades a los estudiantes que les permitan desenvolverse adecuadamente en un mundo de cambios vertiginosos. Entendemos por Currculo formal "a la planeacin del proceso de enseanzaaprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones acadmicoadministrativas. Lo especfico del Currculo formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las operaciones que lo Pg. 14

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ponen en prctica, sostenidas por una estructura acadmica, administrativa, legal y econmica." (Casarini:1999; pp. 7 y 8). Esta definicin nos da las pautas para considerar al Currculo formal como aquello que nos "da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prcticas" (Ornelas: 1999; pp. 50). Por su parte, el Currculo real (o vivido) es " la puesta en prctica del Currculo formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula"(Casarini: 1999; pp. 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta el desarrollo de objetivos bien planteados por una institucin educativa con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a todos nuestros alumnos hacia un mismo fin. Es el estar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circunstancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misin de integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la institucin en su conjunto, para lograr la consigna principal de las que somos responsables, y que es la de "formar personas". En cuanto al Currculo oculto se establece "ste en contraposicin a la nocin de Currculo formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivacin de ciertas prcticas institucionales que son tal vez ms efectivas para la reproduccin de conductas, actitudes" (Ornelas: 1999; pp.50). El Currculo oculto lo entendemos como aquella disciplina institucional que exige un orden, una lnea a seguir en cuanto a comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotras, en que a partir del ejemplo como profesores dentro de una institucin, podemos generar con gran eficiencia lo que se espera en los alumnos. Requerimos retomar lo que expone Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999: pp. 9) "(el Currculo oculto) es proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela". La institucin que contemple a todos los profesores y que stos se incluyan dentro de un sistema educativo integral, tiene Pg. 15

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la gran asignacin de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del Currculo oculto, pues es una ideologa en comn la que se requiere para formar a los estudiantes que demandan nuestro ejemplo. Currculo Formal, Real y Oculto se unen para poder ensear un todo bien integrado, como lo son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Opinin. No nos debemos conformar con saber cmo hacer, sino tambin el por qu, al ser hecho por personas stas ya estn dando una postura rgida, un plan a seguir, que de acuerdo a factores que se presenten, determinan si se cumplen o no. La educacin es un campo que no est libre de influencias, por lo que como mencionan algunos autores, esta como disciplina surgi ms a partir del anlisis de otras, que ahora son sus auxiliares y todas representativas de las circunstancias e intereses histricos de su tiempo. Schwab es un buen ejemplo para la explicacin de qu es una metateora, ya que con los puntos de vista que l cita, se entiende la importancia de su aportacin en la prctica curricular. Como se vio en clase, no se puede llegar a una nica concepcin de lo que es currculo, no slo por los diversos significados de la palabra, sino tambin por la formacin de los autores, y sobre todo, del momento histrico y social en que se redactaron. Lo mismo sucedi con los anlisis acerca de los diversos mtodos de enseanza que Broundy presenta; todos en su momento resolvieron una necesidad. Por su parte. Lundgren habla acertadamente de que uno de los problemas existentes, [aun en nuestros das] es la descontextualizacin y recontextualizacion del currculo, y cmo este fue diferente tambin en cada perodo histrico. Se me hizo interesante la propuesta del autor de considerar el marco terico como antecedente de los actuales, ms para hacer un anlisis, que como simple lectura de la historia del currculo y de su propuesta de que se debe fundamentar en una metateora basada en la historia, cambios sociales dinmicos, por lo que no debe generalizarse en el presente

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Teora curricular Cada currculo como subsistema de educacin debe tener caractersticas nicas y debe fundamentar sus relaciones a travs de la teora curricular. La teora como sistema puede funcionar para comunicar a la gente o como para dirigir el qu hacer educativo. La teora sirve para explicar el porqu de una serie de eventos o pasos, ya sea en forma de definicin o narracin y diferentes niveles de generalizacin en un currculo. Describe la relacin entre todos los elementos que la componen. Es el marco que sustenta las prcticas educativas, el porqu se hace algo en cierta forma o como se puede ver en la prctica en forma observable. Existen 3 formas de usar la palabra currculo

1.

Fenmeno

sustantivo:

sinnimo

de

plan

documento

escrito

2. Sinnimo de sistema curricular: la base por la cual se deciden o se toma decisiones. Tiene tareas que deben realizarse para poder tomar decisiones 3. Sinnimo de campo de estudio. Incrementar los conocimientos.

Para realizar la teora curricular se tienen que hacer antes ciertas actividades: 1. Establecer definiciones operativas y constitutivas 2. Clasificaciones nuevas y antiguas 3. Investigacin predictiva e inferencial 4. Desarrollo subterico y desarrollo y uso de mdulos. Existen tres momentos representativos en la historia de la teora curricular. 1. Inicios. 1890. Seguel, Phillips, Charters, Bobbit. Este fue el primero en proponer una forma para tomar decisiones curriculares a travs de la ciencia con la idea de una educacin til para la vida adulta. 2. Desarrollos posteriores. Aparece el primer libro acerca de la teora curricular en 1947. Contena dos documentos. El 1o. fue hecho por Beauchamp donde analiz la labor de los cientficos en la construccin de teoras currculares. El otro

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documento, hecho por Smith analiz el papel de la filosofa en el desarrollo cientfico de la teora curricular. En este perodo aparecen los primeros modelos curriculares, hechos por Mac Donald (Sistemas prevalentes de la escuela); Beauchamp, componentes del currculo como campo de estudio. Marcia propuso tipos de teora curricular, Jonson diferencio entre el currculo y proceso de desarrollo curricular. Frymier dio elementos al currculo. Todas estas teoras servirn para mantener o cambiar el currculo. La ausencia de una definicin, hizo que analizar cada una de las etapas del currculo se tomara como sinnimo de investigacin curricular, y no se investigaba aspectos como causas y efectos de contenido etc. La investigacin que se hacia era terica y no practica 3. Teora curricular contempornea. Se sigue sin llegar a una definicin de currculo. Se han establecido algunas fuentes para tomar decisiones curriculares Encuestas Cultura Alumnos Experiencias curriculares valores Autoridad poltica y social Evaluados de acuerdo con el xito de los estudiantes. Los temas de diseo curricular son todas las dudas acerca de que se debe entender por currculo, mientras que la ingeniera curricular es acerca de quien debe planear e implementar y evaluar y de que forma.

PROCESOS DE PLANEACIN CURRICULAR: TRES PREGUNTAS SOBRE LA PLANEACIN CURRICULAR 1. LA PREGUNTA SOBRE PROCEDIMIENTOS. Qu pasos deben seguirse en la planeacin del currculo? Pg. 18

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2. LA PREGUNTA DESCRIPTIVA. De qu manera, realmente planean el currculo? Qu es lo que hacen? 3. LA PREGUNTA CONCEPTUAL. Cules son los elementos de la planeacin curricular y de que manera se relacionan unos a otros, conceptualmente?

LAS CUATRO PREGUNTAS SOBRE PLANEACIN CURRICULAR DE RALPH TYLER La pregunta procesual (1) 1. Cuales son los propsitos educativos? los objetivos que surgen de: a) estudios sistemticos de los clientes potenciales. b) estudio sobre la realidad social. c) anlisis de la materia, objeto educativo. 2. QUE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SON LAS MS IDONEAS PARA ALCANZAR DICHOS PROPSITOS? 3. CUL ES LA MEJOR FORMA DE ORGANIZAR DICHAS EXPERIENCIAS DE MANERA EFECTIVA? 4. CMO DETERMINAR SI LOS PROPSITOS EDUCATIVOS SE HAN ALCANZADO? LA PLANEACIN CURRICULAR SEGN HILDA TABA La pregunta procesual (2) * Se inspira en el modelo de Tyler * El desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemtico, cientfico y orientado a la investigacin, es de ndole tcnico y cientfico en vez de que sea un asunto poltico.

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LOS PASOS 1. diagnstico de necesidades 2. formulacin de objetivos 3. seleccin del contenido 4. organizacin del contenido 5. seleccin de las experiencias de aprendizaje 6. organizacin de las experiencias de aprendizaje 7. determinacin de que evaluar y de los medios para hacerlo. Este modelo al igual que el de Tyler es tcnico para la produccin de aprendizajes y lineal. LA PLANEACIN CURRICULAR SEGN JOSEPH SCHWAB. La pregunta procesual (3) * la planeacin es similar a los enfoques de Tyler y Taba en lo que respecta a: 1. LOCALIZACIN DE LOS OBJETIVOS 2. CLARA SEPARACIN ENTRE FINES Y MEDIOS 3. UN PROCEDIMIENTO ORDENADAMENTE PLANEADO *este autor propone a los planeadores del currculo el concepto de deliberacin; en todo el proceso de diseo. * esta deliberacin debe llevar a una congruencia interna lgica entre los productos de la planeacin. * rechaza los enfoques centrados en una sola teora. -Currculo de Ciencias, basado en Piaget - Currculo de Matemticas basado en la teora de conjuntos. * PROPONE EN UN ENFOQUE ECLCTICO PARA LA PLANEACIN CURRICULAR. Para cada intencionalidad especfica debe darse una lgica de produccin concreta. Una sola teora sirve para explicarlo todo. *PROPONE PARA LA DELIBERACIN - el alumno -el maestro -el objeto de estudio -el contexto -el experto en planeacin curricular Pg. 20

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LA PREGUNTA DESCRIPTIVA, EL ESQUEMA DE WALKER DECKER EL MODELO DE DECKER POSEE TRES ELEMENTOS 1. LA PLATAFORMA DEL CURRICULO.- Conjunto de creencias y valores que el que disea trae a esta tarea y gua el desarrollo del currculo. 2. EL DISEO DEL CURRICULO 3. LA DELIBERACIN ASOCIADA CON EL DISEO + PREFIERE NO VER AL CURRICULO COMO UN OBJETO Y MATERIALES Y SI COMO EL USO QUE SE HACE DE LOS MATERIALES. + PARA ESTE AUTOR, EL CURRICULO SE PUEDE ESPECIFICAR POR LA SERIE DE DECISIONES QUE LO PRODUCEN ESTO ES POR LAS OPCIONES QUE ENTRAN EN JUEGO PARA SU CREACIN. + EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES SE REALIZA MEDIANTE LA DELIBERACIN PARA: 1. Formacin de puntos de decisin 2. Elaboracin de opciones alternativas en puntos de decisin 3. Consideracin de los argumentos a favor y en contra 4. Consideracin de las alternativas a la luz de lo anterior. 5. Opcin por la alternativa mas defendible y consistente. 6. En caso de necesidad se puede buscar mas datos e informacin adicional. EL MODELO NATURALISTA DE DECKER WALKER (2) 1. es menos lineal que el de Tyler y taba 2. relega los objetivos a una posicin menos central en el currculo estos son solos unos componentes de los muchos en el currculo. 3. objetivos conductuales vs. objetivos expresivos (Elliot Eisner) 4. no hay una clara separacin entre fines y medios; aqu se incluyen creencias sobre ambos. 5. aunque no explcita entre las creencias, las ideolgicas no las excluye. 6. deja sin responder el supuesto que juega el experto en el proceso de deliberacin que en el modelo de j. Schwab es preciso, para la negociacin del significado del currculo.

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7. el modelo de Walker es menos lineal y comprensivo y ms flexible y dialctico que el de Ralph Tyler. 8. este autor seala que es preciso el plantear las cuatro preguntas de Tyler en algn momento de la liberacin. EL MODELO DE JOHN GOODLAD.- La pregunta conceptual. +Goodlad al igual que los modelos anteriores utiliza el trabajo de Tyler para su modelo conceptual. + La principal contribucin de Goodlad a los modelos curriculares es la elaboracin que hace del razonamiento de su maestro Tyler y describe tres niveles en la planeacin curricular: 1. EL NIVEL DE INSTRUCCIN - Nivel ms cercano al estudiante - Implica seleccionar los centros de aprendizaje, y los estmulos a los que el estudiante responde. 2. EL NIVEL INSTITUCIONAL - Formacin de los objetivos educativos generales y la seleccin de oportunidades de aprendizaje ilustrativo. 3. EL NIVEL SOCIAL - La junta escolar sanciona la planeacin curricular, la que debe formular los propsitos educativos con el fin de alcanzar ciertos valores. + El modelo responde a la pregunta Quin tiene que decidir que, en la planeacin curricular?, o sea Quin tiene acceso a las fuentes de informacin? EL MODELO DE MAURITZ JOHNSON. La pregunta conceptual (2) + EN ESTE LTIMO MODELO DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLGICA, EL AUTOR INTRODUCE UNA SERIE DE CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL REA DE CURRICULO: Desarrollo curricular, Sistemas de instruccin, Fuentes del currculo, Criterios de seleccin curricular, Contenido curricular e instrumental, Evaluacin de la instruccin, Pg. 22

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Evaluacin curricular, Educacin y entrenamiento, Planteamiento de metas, Planeacin de la instruccin, Evaluacin situacional, Evaluacin de factores administrativos.

+ CADA UNA DE ESTAS DIMENSIONES DEBE TRABAJARSE EN UN PROCESO DE PLANEACION-INSTRUMENTACION-EVALUACION. (PIE) EL MODELO DE JOHNSON EN COMPARACIN CON EL DE TYLER Y TABA. ELEMENTOS PREGUNTAS JOHNSON TYLER PLANEACIN DE METAS QUE PROPSITOS EDUCATIVOS? SELECCIN CURRICULAR ESTRUCTURACIN CURRICULAR PLANEACIN DE LA INSTRUCCIN PASOS TABA DIAGNOSTICO DE NECESIDADES FORMULAR OBJETIVOS ESPECFICOS SELECCIONAR CONTENIDOS ORGANIZAR LOS CONTENIDOS REVISAR EL ALCANCE Y LA SECUENCIA QUE EXPERIENCIAS SELECCIONAR LAS EDUCATIVAS? EXPERIENCIAS DE COMO ORGANIZAR APRENDIZAJE LAS EXPERIENCIAS? ORGANIZAR LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COMO DETERMINAR SI DETERMINAR QUE Y SE ALCANZAN LOS COMO EVALUAR PROPSITOS? 1950 1962

EVALUACIN TCNICA 1977

LA PERSPECTIVA CRTICA EN LA PLANEACIN DEL CURRICULO + COMO MOVIMIENTO EN CONTRAPOSICIN AL MODELO TECNOCRTICO DE LA EDUCACIN. + PAULO FREIRE HACE LA CRITICA AL MODELO DOMINANTE EN BASE A LA METFORA DE LA EDUCACIN BANCARIA. Pg. 23

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La Educacin se convierte un acto de depositar en el que el alumno es el sujeto en el que se deposita, y el maestro el que deposita en vez de comunicar, los temas son depositados, comunicados que los estudiantes pasivamente reciben, memorizan y repiten, este es el concepto bancario de la educacin, en el que los mrgenes de accin permitidos a los estudiantes se limitan a recibir, archivar y almacenar los depsitos. EL MAESTRO REGULA LA FORMA EN QUE EL MUNDO ENTRA EN LOS ALUMNOS. EL PLANIFICADOR CURRICULAR DETERMINA LO QUE ES Y CONSIDERA VERDADERO CONOCIMIENTO. EL ALUMNO ES MATERIA BRUTA A TRABAJAR EN LA FABRICAESCUELA A MOLDEARSE DE ACUERDO A LOS CONVENCIONALISMOS SOCIALES DE LA CLASE DOMINANTE. La perspectiva crtica 2) COMO ALTERNATIVA A LA PERSPECTIVA TECNICA-PRODUCCION FREIRE PROPONE LA EDUCACIN LIBERADORA Y EMANCIPATORIA; ESTE PROCESO LIBERADOR IMPLICA: 1. Una reflexin critica ante las situaciones concretas de los estudiantes. 2. Una metodologa de solucin de problemas cimentado en una relacin dialgica entre el maestro y los estudiantes. 3. Un proceso de investigacin, tendientes a la solucin de las problemticas detectadas en las situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son coinvestigadores crticos. 4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir crticamente las estructuras sociales existentes y en las que ellos estn inmersos, de este modo dejan de ver el mundo como una realidad esttica para verlo como una realidad en proceso de transformacin. (La perspectiva critica 3) LA TOMA DE CONCIENCIA CRTICA O CONCIENTIZACIN SE DA A TRAVS DE UNA SERIE DE PASOS: 1. Un equipo de docentes ayuda a los estudiantes a desarrollar temas generadores, que representen su visin de la realidad.

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2. De este conjunto de temas; educadores, profesionales y voluntarios no profesionales locales, a travs del dialogo y en forma cooperativa y coparticipativa, identifican los temas a desarrollar en el currculo y elaboran materiales de instruccin para cada uno de ellos. 3. Los materiales elaborados son utilizados en los crculos de cultura como focos de discusin, este material debe ser variado: entrevistas, lecturas, desempeo de roles, fotografas, que reflejen las caractersticas de la poblacin involucrada para estimular la reflexin critica sobre sus propias vidas. (La perspectiva critica 4) 4. FINALMENTE ESTE PROCESO DEBE LLEVARSE A LA PRACTICA COMO UNA ACCIN BASADA EN LA REFLEXIN CRITICA TENDIENTE A LA TRANSFORMACIN DE LA REALIDAD SOCIAL, COMO META ULTIMA DEL PROCESO. ACCION-REFLEXION-ACCION EXPONENTES ACTUALES DE ESTA PERSPECTIVA. BASIL BERNSTEIN PIERRE BOURDIEU HENRY GIROUX JOE. E. KINCHELOE STANLEY ARONOWITZ PETER MC. LAREN ERNEST R. HOUSE SHIRLEY GRUNDY LAWRENCE STENHOUSE STEPHEN KEMMIS WILFRED CARR

(La perspectiva critica 5) APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO. Se proporciona una descripcin en la que se informa de que manera se da la enseanza y por implicacin la planeacin curricular de gua a travs de la utilizacin de la metfora de la educacin bancaria.

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Nos da un modelo procesual mediante el cual el currculo se planea por medio del uso de las palabras y los temas generadores Hace un anlisis conceptual de los elementos fundamentales de la educacin, a travs del anlisis de conceptos como: LIBERACIN REFLEXIN CRITICA PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS HUMANIZACION TEMA GENERADOR CONCIENTIZACIN OPRESIN DIALOGO PRAXIS PALABRA GENERADORA CODIFICACIN SUJETO/OBJETO La perspectiva crtica (6) Otros autores desde la perspectiva crtica, abordaron el currculo mediante preguntas que nos permitan realizar un anlisis del currculo establecido. 1. qu conocimiento plantea el currculo establecido como legitimo y cual es el no legtimo? 2. en qu medida la organizacin del currculo establecido presupone y sirve para legitimar una jerarqua rgida entre maestro y alumno. 3. de qu manera el currculo establecido facilita y permite que la escuela cumpla sus propsitos primarios de reproduccin social y hegemona? 4. quin en la educacin tiene un mayor acceso a un status alto y un conocimiento de gran prestigio? 5. quin, define lo que se considera conocimiento legtimo? 6. a qu intereses sirve esta legitimacin? 7. de qu manera el sistema de evaluacin sirve para legitimar el conocimiento del currculo establecido? 8. en qu medida la funcin distributiva y clasificatoria de la escuela es mas significativa que su funcin educativa

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9. cules son los rasgos del currculo oculto implcito, y cmo este media entre la enseanza y el currculo oficial? 10. en qu medida y cmo los libros de texto sirven al propsito de la reproduccin social y alienacin?

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LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS. DISEOS CURRICULARES ALTERNATIVOS DIMENSIN PERSONAL (ALUMNOS) Etno metodologa Existencialismo Psicoanlisis El currculo como herramienta para el desarrollo y crecimiento el estudiante William Pinar Max Van Manen Madeleine Grumet Ted Aoki Esther Zaret DIMENSIN DIMENSIN CAMPOS CRITICA CURRICULARES Iluminismo Reconceptualismo Racionalismo Marxismo Fenomenologa Reconstructivismo Neomarxismo Psicoanlisis El currculo El currculo como El desarrollo El anlisis visto desde el herramienta de curricular como critico del papel que el transformacin proceso histrico. currculo factor maestro juega social Aportaciones de la en l tericas reproduccin social y domesticacin Joseph Schwas John Dewey O.L Davies Michael Apple Michael George Counts Herbert Kliebard Alex Molinar Connely Theodore Brameld Barry Franklin Henry Giroux Jean Clandini Wiliam Schubert Lawrence Frema Elbaz Stenhouse Joel Wriss S. Kemis S. Grundy W. Carr TEORIZACIN CURRICULAR.EL ENFOQUE DIMENSIN MAESTRO DIMENSIN SOCIAL

PERSPECTIVA DE TRADICIONAL.

1. Se fundamenta en una visin conductista reduccionista. + estimulo-respuesta + reducir tareas complejas en componentes menores. Se fundamenta en una visin tcnica, cientfica y racional. 2. El currculo debe planearse cuidadosamente por un experto, sin compromiso con el aula 3. El experto en diseo debe organizar eficazmente que ensear y como hacerlo. 4. El maestro es mero ejecutor de lo estipulado por el experto con fidelidad. 5. La funcin del estudiante es aprender con mnimas variaciones el material que le es presentado. Pg. 28

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6. La utilizacin de motivaciones externas como premios y castigos se utilizan para asegurar el material previsto. 7. Las conductas son precedibles y de igual manera de ah que para investigar el hecho educativo se privilegie el mtodo hipottico-deductivo, el mtodo experimental y la perspectiva proceso-producto. 8. Pone nfasis en la organizacin del material de estudio. EL ENFOQUE PERSONAL.- LA BSQUEDA DE LA AUTOCOMPRENSION. 1. Este enfoque enfatiza en el desarrollo personal del estudiante y la creacin de significados personales en el aprendizaje. 2. Minimiza la memorizacin y aprendizaje de las materias, los contenidos organizados son importantes en la medida en que el estudiante afirme que es relevante para el. 3. No se trata de Anti - intelectualismo, ni desprecio al conocimiento acumulado, este grupo mas bien no cree que el desarrollo intelectual y el aprendizaje se logra obligando a los alumnos a adquirirlo en base a conocimientos preordenados por otros fuera del aula. 4. Abogan por la personalizacin del currculo y la motivacin interna. 5. Las materias son importantes, en la medida que den significado a los estudiantes. 6. Se da primaca a la reflexin sobre los significados personales, sobre los contenidos y las experiencias de aprendizaje. 7. El aprendizaje se ve como una totalidad y no como tareas jerrquicas y discreta 8. La escuela debe organizarse para ayudar a que el estudiante logre un crecimiento personal. 9. El currculo emerge de una planeacin conjunta entre maestros y alumnos. 10. Su contribucin mas importante al campo curricular es su compromiso para ayudar a que los estudiantes crezcan y sean personas auto actualizadas.

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EL ENFOQUE CENTRADO EN EL MAESTRO. 1. 2. Enfatiza en el papel que el maestro desempea en la operacin curricular. Rechaza la perspectiva tecnocrtica del currculo en el que el papel del

maestro es visto como un fiel ejecutor de lo que el experto en currculo define como los que y los como del acto educativo y como un mero tcnico educativo. 3. 4. 5. Reconoce al maestro como una poderosa influencia en lo que los Propugnan por que se reconozca la influencia del maestro en el currculo y Se enfatiza en el conocimiento practico y la sabidura que los maestros estudiantes aprenden. como fuente de conocimiento curricular desarrollan sobre el currculo en base a las mltiples decisiones que sobre este toman, en su diario trabajo en el aula. 6. Ven al maestro como la persona que desarrolla el currculo real del aula vs. El currculo establecido por un experto. EL MAESTRO COMO TRANSFORMADOR COPRODUCTOR MODIFICADOR EL ENFOQUE CENTRADO EN LO SOCIAL. 1. Enfatizan en la importancia de la interaccin de las normas, valores y expectativas sociales en el currculo y la escuela. 2. La intencionalidad del currculo es la de ayudar en la construccin de una mejor sociedad y mejorar las relaciones humanas con el fin de producir el cambio social a travs de la involucracin con la comunidad que rodea la escuela. 3. Enfatizar en el anlisis del impacto que las estructuras sociales ejercen en la escuela y el currculo explcito e implcito (establecido y oculto) Pg. 30 DEL CURRICULO COMO INVESTIGADOR Y EVALUADOR RECUPERACIN DE LA PRACTICA

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4. Ven al currculo real tradicional y las fuerzas sociales existentes como forma de perpetuar el sistema educativo actual, al que ven como inequitativo y mantenedor del status quo de la sociedad. 5. El contenido curricular debe surgir y estructurarse en base a asuntos y problemas del mundo social y fsico que rodea a los estudiantes y en relacin a lo que se tiene que hacer para mejorarlo. 6. Se resisten a la desprofesionalizacin del maestro que ejercen los currculos a prueba de maestros. 7. Enfatizan en un currculo participativo, en el que maestros y alumnos experimenten un proceso democrtico. ENFOQUE DEL CURRICULO COMO CAMPO DE ESTUDIO 1. Se focalizan en el estudio del campo total del currculo, es decir, su historia, su evolucin y el conocimiento acumulado sobre el mismo. 2. Las contribuciones previas que han dado pie a las reflexiones actuales sobre el currculo. 3. Ven en la investigacin y en las prcticas curriculares como contribucin que aporta al conocimiento del tema. El Currculo como objeto de estudio Historia, evolucin, aportes ayuden ---------------> que mediante su investigacin

Al desarrollo de la teora de currculo


La produccin de una Teora Curricular.

Profundizar en las reas de operacin y de evaluacin curricular que requieran una mayor profundizacin

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CARACTERSTICAS DE UN BUEN CURRICULO UN BUEN CURRICULO: 1. Se planea y evala sistemticamente. 2. Debe mantener un balance entre todas las aspiraciones y propsitos de la Academia. 3. Debe reflejar las aspiraciones de la academia. 4. Debe generar la continuidad de la experiencia. 5. Debe arreglar las experiencias de aprendizaje de manera flexible a modo que se adapte a situaciones especficas de los alumnos en forma individual. 6. Debe utilizar los recursos experiencias de aprendizaje con las que se dispone, para que sean ms efectivas. 7. Debe hacer el mximo de previsiones para ayudar al desarrollo de cada uno de sus alumnos. Saylor y Alexander Curriculum Planning for Modern School

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LA PRIMERA FASE DEL DISEO CURRICULAR. LA FUNDAMENTACIN CURRICULAR

EL ANALISIS DE LA REALIDAD A QUE PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA REALIDAD DEBO ATENDER Y RESPONDER CON EL DISEO CURRICULAR ? NECESIDADES Y PROBLEMAS A RESPONDER Y SOLUCIONAR

LA FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO CURRICULAR


1.-QUE ENTIENDO POR EDUCACION ? 2.-QUE SUJETO QUIERO FORMAR ? 3.-COMO ACCEDERA AL CONOCIMIENTO ? 4.- PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD ? 5.- QUE VALORES SE REQUIEREN PARA PARTICIPAR EN LA CONSTRUCCIN DE DICHA SOCIEDAD?

LA RESPUESTA A LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA REALIDAD LA INTENCIONALIDAD Y DIRECCIN CURRICULAR

A .- LOS OBJETIVOS CURRICULARES B.- EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE C.- EL PERFIL DEL MAESTRO

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SEGUNDA FASE DEL DISEO CURRICULAR

LA OPERACIN CURRCULO

DEL

QUE +LAS MATERIAS +LOS CONTENIDOS +LAS SECUENCIAS +LAS RELACIONES DE LAS MATERIAS. *VERTICAL *HORIZONTAL EL OBJETO DE ESTUDIO

COMO +LAS METODOLOGAS +LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE +LAS ACTIVIDADES *CLASE *FUERA DEL AULA *TIPO DE TRABAJO

DONDE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LA ESCUELA. +ADMINISTRACINMAESTROS +ADMINISTRACINALUMNOS +MAESTRO-ALUMNOS +ALUMNOS-ALUMNOS EL CLIMA INSTITUCIONAL PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LA APROPIACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

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LA TERCERA FASE DEL DISEO CURRICULAR

LA EVALUACIN CURRICULAR UNA FORMA DE CONCEPTUALIZARLA:

EVALUAR = COMPARAR

LO REAL (LO QUE TENGO) VS. LO IDEAL (LO QUE DESEO)

MODALIDADES TIPOS A.-EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA -APRENDIZAJE FORMATIVA B.-EVALUACIN DE PROGRAMAS C.-EVALUACIN INSTITUCIONALLA QUE SE
REALIZA EN EL PROCESO MISMO.

TOMAR DECISIONES RELATIVAS CON EL FIN DE CON EL PROGRAMA ENCONTRAR DISCREPANCIAS CURRICULAR QUE ES EVALUADO

1.-CONTINUAR 2.-MODIFICAR 3.-RECICLAR 4.-TERMINAR SUMATIVA


LA QUE SE REALIZA AL FINAL DEL PROYECTO

(DURANTE)

(AL FINAL)

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LA PLANEACIN CURRICULAR Y LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS LA PREGUNTA QUE SURGE ANTE LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS ES LA SIGUIENTE: COMO PLANEAR CADA UNA? 1.-NO VER LOS ENFOQUES DE PLANEACIN CURRICULAR DE FORMA EXCLUYENTE PARA PLANEAR LOS ALTERNATIVOS. 2.-ACEPTAR QUE LOS MODELOS DE PLANEACIN, NO SON INCOMPATIBLES CON LA PLANEACIN DE ALTERNATIVAS CURRICULARES. (PLANEACIN TRADICIONAL) 3.-ESTOS MODELOS SON SIMPLEMENTE ESQUEMAS PARA REALIZAR EL TRABAJO EN FORMA ORDENADA Y ORGANIZADA METODICAMENTE. 4.-LO QUE DETERMINA EL CURRICULO ES LA INTENCIONALIDAD SEGN SEA ESTA, DETERMINARA SU DIFERENCIA CON EL CURRICULO TRADICIONAL. 5.-LA INTENCIONALIDAD CURRICULAR, ES DECIR SU FUNDAMENTACIN, (1 ra. FASE) DETERMINAR LA SEGUNDA Y LA TERCERA FASE DEL DISEO CURRICULAR.

FORMACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS


CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS: COMPETENCIA Y DESEMPEO

El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto.

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El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido del texto). Cuando un mecnico emprico arregla un vehculo (desempeo) aplica un conocimiento prctico en un contexto (situacin y condiciones en que se da el desempeo) igualmente prctico. Segn Sladogna, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot2 afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo. Las competencias se expresan en su forma ms expedita en el desempeo. Maurino y colaboradores proponen una taxonoma que comprende tres niveles de desempeo humano basado en: Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas Reglas preestablecidas en una situacin modificada y prevista

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Conocimiento (comprensin) y uso de tcnicas para la resolucin de problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas. Sostiene Capper que las concepciones tradicionales sobre los 3 tpicos anteriores han resultado tenaces. Considerando que el conocimiento y la habilidad son los mximos depositarios del poder y el estatus, se infiere que la interpretacin ms ancestral sobre la habilidad le otorga una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo que tienen inters en mantener esa concepcin. Por lo tanto, tal como se concibe la adquisicin de habilidades y pericias (conocimientos y habilidades adquiridas por peritos) en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco al logro de altos niveles de desempeo e innovacin. Estudios empricos recientes muestran que los expertos no siempre dan muestras de un excelente desempeo, mientras que por lo general los novatos lo hacen mejor. La complejidad tambin desafa los modelos individualistas y tradicionales relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y anlisis en equipo de la informacin es ms importante que llevarlos a cabo individualmente. As mismo, la accin colectiva es ms trascendental y vigorosa que la contribucin particular de cualquier persona. En este sentido, la pericia es un producto de la participacin en un sistema de actividades tanto como del esfuerzo individual. En tales circunstancias, anota Capper, comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente. De acuerdo con Capper, los conceptos predominantes actualmente en materia de competencias laborales son errneos porque se fundamentan en: La adquisicin individual de habilidades tcnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la produccin auto administrada, la constitucin de equipos multifuncionales, la cultura empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de produccin que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

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La educacin y capacitacin formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimizacin del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo. Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y dems personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo. Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando los siguientes hechos: Cada da se oye hablar ms de habilidades duras y blandas, se distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasado- de los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy estn adquiriendo mayor importancia. Las habilidades tcnicas duras son cada vez ms efmeras, mientras que las habilidades de proceso, pese a que son llamadas blandas, se estn convirtiendo en un requisito indispensable en la mayora de los empleos. De hecho, no son en absoluto habilidades blandas. Actualmente existe una tendencia a asignarle una vida til a las habilidades duras, pues se admite que stas se vuelven obsoletas en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida til de las habilidades de un ingeniero de programacin es de aproximadamente dos aos, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad Motorola. El desempeo basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, segn el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboracin (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias fsicas propias de una tarea. El desempeo basado en el conocimiento slo puede optimizarse mediante discusiones crticas y conversaciones colectivas con espritu de colaboracin.

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Las propias industrias del aprendizaje y la investigacin estn inmersas en la incertidumbre. As mismo, las respuestas correctas y universales a preguntas de ndole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo. Por otra parte, la manera como fluye la informacin ha cambiado radicalmente, pues el desarrollo de tecnologas informticas individualizadas, mviles y en redes, ha logrado que la comunicacin fluya de muchos a muchos en ves de uno a muchos. En consecuencia, las personas se ven cada vez ms enfrentadas a rfagas de informacin y a encontrarle significado a sta. Dicha informacin ya es suministrada a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y administrarla por iniciativa propia. Dice Capper que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeo, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican transformar las organizaciones: especializacin flexible, orientacin hacia el cliente, darle poder a la gente, administracin horizontal, auto administracin, equipos autodirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones crticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto. COMPETENCIAS LABORALES No existe un nico concepto, tampoco un consenso, sobre la definicin de competencia laboral, pero, segn Vargas, si existen elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas caractersticas esenciales de la competencia laboral: a) Est orientada al desempeo en el trabajo, en situaciones definidas, b) Usualmente se contrasta ante un patrn o norma de desempeo esperado. c) Incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y establecer relaciones. La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) asume el concepto de competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este

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caso, competencia y calificacin laboral se asocian fuertemente dado que esta ltima certifica una capacidad adquirida para realizar o desempear un trabajo. En Espaa, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM) sostiene que en las competencias laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeo en una ocupacin. Son algo ms que el conocimiento tcnico referido al mero saber hacer. Desde esta perspectiva, el concepto de competencia abarca no slo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una ocupacin o profesin, sino tambin un conjunto de comportamientos, facultades para el anlisis, toma de decisiones, transmisin de informacin, etc. En Australia la competencia laboral se concibe como un conjunto de caractersticas necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear en determinadas situaciones. Este ha sido considerado un enfoque holstico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente. En Alemania posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin u ocupacin, resolver los problemas profesionales en forma autnoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y en la organizacin en donde se desempea. En Inglaterra, ms que encontrar una definicin de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del sistema laboral normalizado. Este tipo de competencia se identifica en las normas a travs de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeo (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacin y los conocimientos requeridos. En el sistema ingls se han definido cinco niveles de competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonoma, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacin de conocimientos

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bsicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisin del trabajo y la transferencia de un mbito laboral a otro. Dichos niveles son: Nivel 1: Competencia en la realizacin de una variada gama de actividades laborales, en su mayora rutinarias y predecibles. Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonoma y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboracin de otras personas, quizs formando parte de un grupo o equipo de trabajo. Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonoma y, a menudo, se requiere el control y la provisin de orientacin a otras personas. Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o tcnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonoma y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucin de recursos. Nivel 5: Competencia que implica la aplicacin de una importante gama de principios fundamentales y de tcnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonoma personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucin de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal en materia de anlisis y diagnsticos, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin. Comenta Vargas que la sola capacidad de llevar a la prctica instrucciones no define la competencia laboral, pues se necesita adems la actuacin, es decir, el valor agregado que el individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente. Agrega este autor que en una concepcin dinmica, las competencias se adquieren a travs de Pg. 42

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la educacin, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepcin, la competencia la posee el individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Es el trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con xito una actividad, tarea u operacin. Por tanto, las competencias individuales, grupales y organizacionales se convierten en un poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestin del recurso humano. Es innegable, entonces, que en torno a las competencias puede impartirse una formacin integral. Al respecto dice Gonczy que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin. Stevenson complementa esta posicin al sostener que el reto que debe trazarse la sociedad es formar personas capaces de adquirir y poner en prctica habilidades tcnicas comercializables y demostrar un comportamiento tico basado en principios. Adems, los estudiantes deben adquirir una visin general del mundo que los ayude a entender la necesidad de una accin prudente y basada en principios, y actuar en consecuencia cada vez que sea necesario. El ritmo acelerado que vive el mundo en estos tiempos exige a los sistemas educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Robinson y Misko que algunas de las habilidades tcnicas capacitacin basada en normas de competencia en Australia. En: ARGELLES y GONCZI, op. cit. p. 107. bsicas que necesitaremos dentro de 20 aos an no existen. De all, segn dichos autores, la imperiosa necesidad de que, durante el nuevo milenio, los trabajadores requieran cada vez ms: Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas, con el fin de obtener lo mejor de la gente y desempearse bien en situaciones de trabajo en equipo Pg. 43

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Habilidades analticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de informacin disponible actualmente e interpretarla adecuadamente. Poseer espritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS La comunicacin es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta direccin, las competencias comunicativas son indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y mltiple informacin que circula a travs de los diversos medios. Requerimos de informacin para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la informacin para tomar decisiones. En educacin, la comprensin es imprescindible en el aprendizaje y el desempeo. Es ineludible, entonces, comprender la comprensin, preguntarse: Qu es la comprensin? Tina Blythe y colaboradores responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeo: la comprensin es la capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogas, etc.), para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva. La comprensin, como una macro competencia, requiere de las competencias comunicativas, entendidas en su ms amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio23. Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES para evaluar a los bachilleres colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de ltimos semestres de las diferentes profesiones (Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES), pero que tambin son requeridas por el Ministerio de Educacin para la formacin y el desempeo profesional (Estndares o condiciones mnimas de calidad):

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Competencia interpretativa Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una proposicin, un problema, grfico, mapa o esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teora o propuesta, justificar una afirmacin, explicar los por qu de una proposicin, demostrar la articulacin de conceptos, teoras o partes de un texto que fundamenten la reconstruccin global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusin, etc. Competencia argumentativa: Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una temtica o problemtica, a travs de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensin tica importante al constituirse en una invitacin a la participacin del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua. La argumentacin demanda de los siguientes elementos: a) Exposicin de la o las tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra. b) Presentacin de argumentos: compuestos por una afirmacin o conclusin y unas premisas o razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada. c) Plan argumentativo: organizacin coherente siguiendo un plan o eje argumental. d) Consistencia en los trminos: los conceptos bsicos empleados no deben resultar contradictorios o confusos. e) Adecuacin al auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que supone seleccionar el lxico, las demostraciones y los modos de argumentar. f) Nexos argumntales: existencia de vnculos explcitos entre los diferentes argumentos. Competencia propositiva: Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la Problemtica presente en un texto o situacin determinada. Son acciones propositivas, entre otras: Resolver problemas, elaborar hiptesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la Pg. 45

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confrontacin

de

perspectivas,

la

solucin

de

conflictos

sociales.

Las

competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El Pibe Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: todo bien, todo bien, expresin muy reconocida en Colombia. Pedirle a este eminente deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitndole al Ministerio de Educacin que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de ftbol sera un exabrupto. En este caso, acorde con la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples, podra decirse que se encuentra muy desarrollada la inteligencia cintico-corporal, ms que la inteligencia lingstica. Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al respecto considera que una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS: La historia de la Educacin Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los aos treinta del siglo XX en los Estados Unidos. Sin embargo, su manifestacin ms reciente data de ms de 15 aos, como un inters ms econmico que educativo, con el fin de adecuar la educacin y capacitacin vocacionales a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero tambin ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un determinado pas, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitacin y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitacin. Anota Gonczi que el sistema de competencias hizo posible, por primera vez, que a los estudiantes se les reconocieran sus calificaciones sobre Pg. 46

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la base de lo que podan demostrar cuando estuvieran listos para hacerlo, a diferencia de las modalidades de educacin tradicional basadas en las horas de instruccin recibidas. Gonczi realiz un estudio sobre el sistema de EBNC en varios pases (Australia, Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canad), cuya sntesis presentamos: En todos los pases que han adoptado el sistema, ste se ha establecido para asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la educacin y capacitacin vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconmica que busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economa global. Los problemas principales que se han observado son: a) Sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por una burocracia recelosa. b) Falta de previsin para asegurarse que aquellos que deban impartir la capacitacin participaran en el desarrollo del sistema y fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo. A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la industria, permitindoles articular sus demandas con mayor claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de educacin y capacitacin. La EBNC se ha aplicado en los pases ms industrializados, inicialmente en la formacin vocacional (tcnica y tecnolgica) en y para el trabajo. Sin embargo, ya la Conferencia mundial sobre la educacin superior, convocada por la UNESCO en 1998, estableci que en un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deben reforzarse y renovarse los vnculos entre enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia traz los siguientes lineamientos: Combinar estudio y trabajo. Pg. 47

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Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educacin superior. Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prcticas profesionales. Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin, de evaluacin y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes. Integrar la teora y la formacin en el trabajo. de lo anterior se infiere que los nexos entre la educacin superior y el trabajo requieren de una formacin profesional basada en competencias no slo laborales, sino tambin comunicativas, intelectuales y socio afectivas, para el desempeo en los complejos, inestables, inciertos y conflictivos mbitos organizacionales y sociales de la prctica profesional. La relacin entre competencias intelectuales y socio afectivas se encuentra presente en los clsicos de la psicologa que vienen investigando este tema. Por ejemplo, Goleman sostiene que en un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. En la mente emocional habita la inteligencia emocional, entendida como el conjunto de capacidades para motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empata y abrigar esperanza. Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia. Adems, consideran que gran parte de la sabidura creativa de cada persona existe en el ncleo de la inteligencia emocional y que la intuicin est ntimamente vinculada con la inteligencia emocional y puede ser de inmenso valor para el xito profesional y personal . Einstein expres en cierta oportunidad: Nunca descubr nada con mi mente racional. Morin considera los siguientes elementos en la relacin inteligencia-afectividad: Pg. 48

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En el mundo mamfero, y sobre todo en el humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasin), que es a la vez resorte de la investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo. Existe una relacin estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin, el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales. No existe un estado superior de la razn que domine la emocin sino un bucle inteligencia afecto. De cierta manera, la capacidad de emocin es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales. As las cosas, de no darse en la prctica la proporcionada relacin pensamientoemocin, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente, pero muy torpe afectivamente. Un ejecutivo altamente preparado pero insoportable puede llevar al traste la ms importante empresa. En educacin, asumir el proceso pedaggico como reflexin en la accin (pensar-actuar-pensar) favorece considerablemente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias42. La reflexin en la accin puede manifestarse en las siguientes formas43: Acciones espontneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o problema en una situacin particular. En este caso, el conocimiento en la accin es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la situacin se mantenga dentro de los lmites que hemos aprendido a considerar como normales. Pg. 49

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Acciones rutinarias que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables o desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento en la accin, pero que llaman nuestra atencin. Sorpresas conducentes a la reflexin dentro de la accin presente. La reflexin, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que nos sorprende y, simultneamente, sobre s mismo. Funcin crtica que cuestiona las suposiciones surgidas en la accin. Entonces se pueden reestructurar estrategias de accin, de comprensin de los fenmenos o de las maneras de formular los problemas. Reflexiones que dan lugar a la experimentacin in situ, pues pueden idearse y probarse nuevas acciones que pretenden explorar los hecho recin observados, verificar la comprensin original de los mismos o afirmar los pasos que hemos seguido. La reflexin en la accin abarca el conocimiento en la accin, aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el conocimiento est en la accin, se evidencia a travs de la ejecucin espontnea y hbil y, paradjicamente, puede hacerse explcito verbalmente. El conocimiento en la accin requiere de la actitud investigativa, concebida como una manera vivencial y prctica de conocer que facilita la capacidad de duda, bsqueda, aventura y reflexin permanente y sistemtica a travs de la pregunta reflexiva en torno a mltiples interrogantes, fenmenos y situaciones. De esta manera, en los procesos de enseanza y aprendizaje siempre habr una pregunta que exigir respuesta. La pregunta, as asumida, se convierte en el arma predilecta contra la rutina, ese enemigo oculto pero poderoso que acecha constantemente el quehacer pedaggico. El conocimiento en la accin contribuye a que no seamos presa de las prcticas pedaggicas academicistas, en las cuales la teora y los conocimientos se asumen como fines en s mismos, con poca o

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ninguna aplicacin prctica. Por ello, las estrategias pedaggicas deben tener siempre presente el desempeo, lo cual implica: Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden. Evitar el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su integracin. Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. Estimular, facilitar y provocar la autonoma personal del aprendizaje. Harris, citado por Mertens, considera que los programas formativos basados en competencias requieren cambios en los enfoques curriculares, en las estrategias pedaggicas y en el rol tradicional asignado al docente y al estudiante. En tal sentido, propone: Competencias identificables, verificables y de conocimiento pblico. Cuando el estudiante sabe lo que se espera de l se muestra ms eficiente y motivado. Instruccin dirigida al desarrollo y evaluacin individual de cada competencia. Evaluacin teniendo en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeo como principales fuentes de evidencia. Progreso de los estudiantes al ritmo de cada uno. Instruccin individualizada al mximo posible. nfasis puesto en los logros. Participacin de los estudiantes en la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. Experiencias de aprendizaje guiadas por una permanente retroalimentacin. Amplia variedad de materiales didcticos, con orientacin del aprendizaje hacia la solucin de Problemas, ms que a la repeticin de contenidos.

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Programas modulares y abiertos que faciliten el movimiento y la reincorporacin de los estudiantes en diferentes momentos.

Muchos estudios sobre las profesiones han encontrado que los recin egresados tienen problemas al enfrentarse al mundo laboral en sus primeros aos, lo que ha conducido a experimentar con nuevos enfoques curriculares. Uno de ellos es el currculo basado en problemas, actualmente bien establecido en una variedad de campos profesionales y en un importante nmero de universidades a nivel internacional. Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un currculo. Sus caractersticas principales son: La utilizacin de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real. La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos. El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor. El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo. Sostiene Gonczi que el enfoque de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un anlisis detallado de la profesin/ocupacin, mientras que el aprendizaje basado en problemas (ABP) se sustenta en lo que se considera como la mejor prctica de aprendizaje y en la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de orden mayor: pensamiento crtico, comunicacin, etc.) para solucionar los problemas de la profesin. Sin embargo, ambos enfoques deben terminar en el mismo punto, ya que el propsito es el practicante competente. En este sentido, cualquier programa diseado para desarrollar experiencias en un dominio particular deber tener en cuenta la manera como los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias con propsitos de aprendizaje.

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EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS La evaluacin es, quizs, el ms importante de todos los procesos involucrados en la educacin, sobre todo en la educacin superior, pues a travs de l se decide la suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologas de enseanza inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evala para controlar y decidir con base en ganar-perder. A juicio de McDonald y colaboradores, las prcticas tradicionales de evaluacin presentan los siguientes inconvenientes: Se concentran sobre aquellas materias ms fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades en los niveles ms bajos. Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son. Los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una calificacin, pero no as a las que no necesitan este requisito. Los estudiantes adoptan mtodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluacin. Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeo en las evaluaciones. Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables. Agrega McDonald que como resultado de lo anterior se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos a los que buscan. Afortunadamente, el tema de la relacin entre competencia, aprendizaje y Pg. 53

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evaluacin ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar nuevamente los modos en que la evaluacin puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. La buena evaluacin no supone slo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas. Segn algunas experiencias, en determinadas circunstancias, los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecnicos para estudiar (tales como los basados en la memorizacin) y en otras asumen mtodos ms profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos estn parcialmente influidos por la naturaleza y forma de la evaluacin. Por evaluacin traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluacin, lo cual se extiende ms all de las materias a las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente. Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: por qu la evaluacin basada en competencias? McDonald considera que un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado en la formacin profesional, ya que permite: Asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado. Facilitar el otorgamiento de crditos a las competencias adquiridas en otros lugares. Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso. Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificacin particular. El proceso de adquisicin y/o desarrollo de las competencias en el mbito educativo requiere que stas se prevean a travs de logros o metas. El Pg. 54

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logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeo, sea ste terico, prctico o terico-prctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluacin comparar hasta dnde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son seales, evidencias, sobre el desempeo del estudiante. Desde esta perspectiva, cmo concebir la evaluacin? Evaluar es comprender, sostiene Santos. Pero, qu comprender? En la evaluacin basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dnde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estndar o conjunto de criterios. Para ello deben: Establecer los criterios de evaluacin. stos deben detallarse suficientemente (qu evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos. Decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los logros esperados y las evidencias detectadas Registrar los resultados Revisar los procedimientos usados en la evaluacin ejemplo, si tienen la idea de que la memorizacin funciona en las pruebas de opcin mltiple, persistirn en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiar. Adems, los estudiantes no responden solamente a las exigencias de una materia en particular. Los enfoques integrales de evaluacin del desempeo combinan conocimiento, entendimiento, Solucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica de la evaluacin. Una evaluacin integrada u holstica se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analticas y combinar la teora con la prctica. Pg. 55

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La evaluacin ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De all trminos como perdi, gan, aplaz, super, recuper, habilit, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, qu se pierde o gana, qu se recupera o habilita? Si la disyuntiva es ganar o perder, no radicar aqu la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los exmenes, se copian de los compaeros durante las evaluaciones o usan los recordatorios o machetes? Acaso no se estar transmitiendo subliminalmente el mensaje ganar a cualquier precio, mintiendo y engaando? Desde esta perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los estudiantes, quienes son catalogados como vagos, mal preparados, no saben leer, no comprenden, etc. Terminan siendo los pacientes vctimas de la evaluacin. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazn de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexin sobre el profundo significado que poseen. A travs del control, la evaluacin va marginado del sistema educativo a quienes no aprueban los exmenes, permaneciendo en l slo aquellos que los superan, sin que se investigue seriamente qu sucede con los estudiantes perdedores. Dos preguntas de grueso calibre continan sin clarificarse plenamente: Hasta dnde existe una relacin entre xito en las evaluaciones y xito en el desempeo laboral? Hasta dnde los resultados de los exmenes, sobre todo escritos, ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales? Todas estas ideas y prcticas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluacin. Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluacin es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje y enseanza. Es mucho ms que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los exmenes, sobre todo cuando stos se reducen a los denominados primeros parciales, segundos

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parciales y exmenes finales, lenguaje y prcticas muy arraigadas en la educacin superior. Santos se refiere a las siguientes funciones de la evaluacin: Diagnostico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros ms importantes alcanzados. Desde luego, los profesores tambin debemos auto diagnosticarnos. Dialogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la enseanza y el aprendizaje, en el cual Intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educacin. Comprensin: facilita la interpretacin, argumentacin y proposicin de lo que sucede en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta es la principal caracterstica de la evaluacin, su valor esencial. Retroalimentacin: facilita la reorientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. No slo en lo referente al trabajo acadmico de los estudiantes, sino tambin a la planificacin de la enseanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeo docente. Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, as como las pedagogas usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes. La evaluacin cualitativa, como valoracin de los logros, analiza y verifica hasta dnde stos se han alcanzado, hasta dnde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros. Esta interpretacin de los logros se fundamenta en determinadas concepciones pedaggicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas. La evaluacin cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, ms que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeo, mide qu tanta informacin Pg. 57

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posee el estudiante, segn el nmero de respuestas correctas en los exmenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprensin, a punta de memoria. La evidencia ms clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los exmenes, prcticas stas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, nada ms ni nada menos, de una evaluacin memorstica, artificial, alejada del verdadero desempeo profesional Hasta dnde este tipo de evaluacin refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes que posteriormente sern transferidas a la prctica profesional? En cuanto a los promedios estadsticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeo acadmico, stos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante X en un determinado momento alcanza una calificacin de 2.5 debido al insuficiente dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o prctica, pero ms adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4.0, entonces no se puede decir que sabe a medias (3.25) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante pasa la asignatura. Pero, qu acontece con el resto de su rendimiento acadmico, con sus competencias? De persistir esta situacin a lo largo de los estudios, qu ocurrir con su futuro desempeo profesional? De all la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la adquisicin de las competencias y de los conocimientos esperados. El siguiente grfico representa una opcin, que denominamos evaluacin participativa, experimentada con estudiantes universitarios, en la cual los juicios valorativos son elaborados conjuntamente por los estudiantes y el profesor. El procedimiento en la evaluacin participativa puede desarrollarse as:

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El estudiante se autoevala individualmente (auto evaluacin) Los estudiantes se evalan entre s, organizados en grupos no mayores de cinco (coevaluacin intragrupo). Los grupos tambin pueden evaluarse entre ellos (coevaluacin intergrupo). El profesor evala (heteroevaluacin) teniendo en cuenta la auto evaluacin y la coevaluacin, y coordina el anlisis e interpretacin de los resultados, realizado conjuntamente con los estudiantes. Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las competencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: interpretar y argumentar las principales teoras psicolgicas sobre el desarrollo humano. Al momento de evaluar tiene en cuenta el siguiente formato, tanto para la autoevaluacin, la coevaluacin (inter e intragrupo) y la heteroevaluacin:

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La evaluacin definitiva de la actividad desarrollada se realiza teniendo en cuenta la media (el mayor nmero de letras), la cual evidencia la tendencia predominante. As, si un estudiante, entre los indicadores de logros obtuvo ocho Sobresalientes (S), entonces su nota definitiva ser S. Actualmente, la forma de evaluacin preponderante, casi nica, es la que realiza el profesor a los estudiantes (heteroevaluacin). Pero, por qu no involucrar a los estudiantes permitindoles que se autoevalen y coevalen (unos a otros)? En nuestra experiencia hemos comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes valores fundamentales en el ser humano para un buen desempeo laboral y personal. Pero, ser que los profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluacin para incidir en el porvenir de los estudiantes? Ser que no creemos en los estudiantes? Sin embargo, muchas veces sermoneamos sobre la educacin en valores como esencia de la formacin integral.

COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO


La formacin con base en competencias conlleva integrar disciplinas,

conocimientos, habilidades, prcticas y valores. La integracin disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacin curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales ms universales, aptos para afrontar las rpidas transformaciones de las competencias y los conocimientos. Segn Senge, una disciplina es un cuerpo terico y tcnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la prctica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Piaget propone las siguientes dimensiones de integracin disciplinar: Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integracin, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situacin, se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o Pg. 61

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enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la constitucin de equipos de trabajo interdisciplinario. Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integracin disciplinar, en el cual la cooperacin entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformacin de los conceptos, las metodologas de investigacin y de enseanza. Implica tambin, a juicio de Torres, la elaboracin de marcos conceptuales ms generales en los cuales las diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender unas de otras. Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integracin disciplinar, en donde se llega a la construccin de sistemas tericos totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras slidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificacin espistemolgica y cultural. El siguiente grfico, diseado con base en las anteriores dimensiones, a manera de ejemplo, muestra la integracin de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente, cuyos lmites se mueven desde el mero acercamiento (multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e interseccin (interdisciplinariedad), hasta la prdida de los mismos, en una lgica de lo simple a lo complejo. En este proceso no existen demarcaciones fijas e infranqueables, de tal forma que la dimensin menos compleja puede contener elementos de la ms compleja y transformarse en sta.

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Integracin disciplinar La actividad docente fundamentada en estos tipos de integracin disciplinar permite que los conceptos, marcos tericos, procedimientos y dems elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas. Las actividades acadmicas de integracin disciplinar contribuyen al afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes: flexibilidad, confianza, paciencia, intuicin, pensamiento divergente sensibilidad hacia las dems personas, aceptacin de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros. El trabajo acadmico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones: Trabajar en equipo. Establecer criterios para la integracin. Pg. 63

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Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, prcticas y competencias a integrar. Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas. Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc. Evaluar continua y formativamente el proceso de integracin disciplinar. Recolectar toda la informacin posible sobre experiencias en este campo.

APRENDIZAJE AUTNOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORA PROFESORAL

El sistema de crditos en la educacin superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje autnomo del estudiante, reconocindole el doble del tiempo dedicado al trabajo acadmico con acompaamiento del profesor. En tal sentido, la universidad certificar tanto el aprendizaje del estudiante en compaa del profesor como el que realice independientemente. Este ltimo es calve para el pleno desarrollo autnomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992: La Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional . La Educacin Superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra (destacado nuestro). Para el cumplimiento de los anteriores propsitos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogas que

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estimulen y favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades conducentes a: Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios. Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonoma intelectual y la responsabilidad individual y colectiva. Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusin, las formas racionales de argumentacin, las competencias comunicativas, socio afectivas y profesionales, la articulacin teora-prctica, la bsqueda y uso de informacin relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografa e informacin requerida. Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes nicas de saber. Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por profesores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como tambin de su desempeo docente (competencias y conocimientos pedaggicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedaggicas y curriculares. As podr contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad. Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad acadmica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realizacin y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven. Con el fin de alcanzar logros personales y acadmicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero tambin cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidacin de la institucin, esforzarse por acrecentar con espritu crtico pero constructivo el

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conocimiento, buscar la integracin con los compaeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser, el alcance de su misin en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la sociedad Al asumir estas orientaciones, las actividades acadmicas deben tener propsitos claros acerca de lo especfico que se pretende, evitando al mximo generalidades y teorizaciones sin referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentacin de situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo acadmico. La actividad tutorial es clave en todo esto. El profesorado debe contar con el tiempo necesario para ello. Morreau, citado por Lpez y Oliveros, se ha referido a la tutora en la universidad como una pedagoga del acompaamiento. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las caractersticas del mismo requieren que su acompaamiento sea lo menos directivo e intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonoma y prestar la ayuda necesaria para que establezca, evale y experimente un proyecto de vida personal, realista. Referirse a un proyecto de vida es hablar de intencionalidad (hacer explcitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y de toma de conciencia e interiorizacin (reflexionar sobre si mismo). Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la construccin de un proyecto de vida as concebido estn: El protagonismo que el estudiante asume. El enfoque globalizado y la coherencia que presenta. La capacidad de anticipar que supone. Los mecanismos de reflexin, interiorizacin, toma de decisiones, etc. que pone en juego. La postergacin de recompensas que muchas veces implica.

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Rodrguez y Gallego dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los siguientes criterios: La relacin entre el profesor tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que stos ltimos puedan optimizar determinadas tareas acadmicas y/o personales. Cada estudiante es un ser nico e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad y el compromiso de su potenciacin. Se establece as una relacin de ayuda personalizada. La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armnico de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular exigen cada vez ms ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos tcnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la valoracin creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente instructivos. La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formacin acadmica ms aconsejable en el momento actual. La parcelacin en que habitualmente se han transmitido los conocimientos impide que el estudiante se habite a reflexionar y analizar los problemas o situaciones desde la perspectiva total de las diferentes materias, situacin sta que le merma objetividad y visin de conjunto. Las siguientes son algunos elementos bsicos para desarrollar un plan de tutora en la universidad: Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de autoevaluacin y en las evaluaciones realizadas por el profesor. Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas. Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atencin a los estudiantes Pg. 67

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ESTRUCTURA CURRICULAR FUNDAMENTADA EN COMPETENCIAS

Podemos asumir el currculo como una dimensin de la educacin escolarizada que comprende competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades formativas, en torno a centros de inters (problemas, casos, teoras, temas, etc.) para estudiantes y profesores, desde una ptica investigativa. El diseo curricular alrededor de centros de inters abarca varios momentos. El momento, a diferencia de la etapa, no necesariamente sigue un orden secuencial tipo 1, 2, 3, pues se puede avanzar, retroceder, moverse en diferentes direcciones. Dichos momentos pueden ser: Trabajo en equipo del profesorado Establecimiento de los criterios que orientan el currculo Tormenta de ideas para precisar los centros de inters Establecimiento de conexiones entre las disciplinas y los centros de inters Identificacin de las competencias y los conocimientos a adquirir. Agrupamientos flexibles de las disciplinas Establecimiento de grados intermedios en el proceso de aprendizaje Determinacin de los tiempos para desarrollar cada centro de inters y sus respectivos componentes. Evaluacin continua y formativa del proceso de integracin curricular Consulta de experiencias curriculares innovadoras Recoleccin de toda la informacin posible sobre el proceso curricular. El currculo en la educacin superior puede disearse tomando como centro de inters las competencias propias de cada profesin e integrndolas con los conocimientos y dems competencias (cognoscitivas, comunicativas, socio

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afectivas). Desde una visin muy universal, pueden tenerse en cuenta los cuatro pilares de la educacin recomendados por la UNESCO: Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer: adquirir no slo una certificacin profesional, sino ms bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a travs de la comprensin del otro y de las formas de interdependencia. Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estticas, fsicas, entre otras. Los grficos 1 y 2 representan, respectivamente, el significado que poseen las competencias y el lugar que ocupan (centro de inters) en el diseo curricular:

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Como puede apreciarse en el grfico 1, el saber hacer en contexto es el ncleo central de una competencia, en torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir, etc. Por ejemplo, si un programa acadmico de ciencias de salud considera que sus egresados deben aprender a contribuir con la salud y seguridad de las personas y de sus ambientes (saber hacer), deben entonces aprender a analizar, interpretar y argumentar (pensar) los conocimientos relativos a la salud, la seguridad y el ambiente, y proponer alternativas de solucin. Igualmente deben aprender a ser sensibles, a compartir con sus colegas (trabajo en equipo) y a comprometerse con las soluciones a la problemtica planteada.

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Acorde con el grfico 2, el diseo curricular fundamentado en competencias tiene en cuenta el siguiente procedimiento, ya sea para el macro diseo de una carrera, particularmente el plan de estudios, o el micro diseo de una actividad acadmica (clase, prctica, laboratorio, etc.):

Identificar el conjunto de competencias (centros de inters) en sus diferentes niveles (reas, cursos y actividades, en sus diversos grados de amplitud y complejidad) que han de adquirir los futuros profesionales (perfil profesional). Algunas de dichas competencias son intangibles, pues son parte del valor agregado que generan otras actividades acadmicas. Establecer los logros esperados (objetivos) y los criterios de desempeo (indicadores). Determinar los conocimientos requeridos (disciplinas) y su aplicacin. Organizar los conocimientos (que se debe saber) en reas, ejes temticos, ncleos Problmicos, componentes, etc., segn el enfoque curricular y el correspondiente plan de estudios que se adopte.

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Determinar las estrategias pedaggicas y los medios didcticos (cmo ensear y aprender), igual que las estrategias evaluativas (cmo y qu evidencias recoger sobre el desempeo del estudiante) apropiadas para obtener los logros esperados. Determinar los diversos cursos a desarrollar por parte de los profesores: contenidos, tiempos, pedagogas, estrategias evaluativas, tutoras, etc. Asignar los respetivos crditos a las reas, los cursos, los perodos acadmicos y toda la carrera. Este procedimiento se desarrolla avanzando y retrocediendo, en dilogo entre uno y otro punto Por ejemplo, es posible que al establecer las estrategias evaluativas en determinado curso (punto 6) nos percatemos que las estrategias pedaggicas (punto 5) no son las ms adecuadas, igual que los logros esperados y los indicadores de logro (punto 2), lo que implica revisar lo planteado con anterioridad. El trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseo curricular porque permite recoger las diferentes miradas sobre cada tpico y poder as construir consensos.

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Estructura de una competencia

La estructura de una competencia la conforman tres componentes: accin, objeto y condicin (que es parte del contexto en que se ejerce la competencia). En el diseo curricular con base en competencias, el proceso de construccin de dicha estructura se denomina identificacin de competencias, en el cual es de suma importancia tener en cuenta: El desempeo profesional en el trabajo, puesto que l incluye los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe combinar y poner en accin en diferentes contextos laborales. La realizacin de estudios o anlisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo constituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas: profesionales, especialistas, empleadores y metodlogos especializados en competencias.

Veamos algunos ejemplos de identificacin de competencias:

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En los ejemplos anteriores observamos la estructura de cada competencia, conformada por la accin (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la accin y unas condiciones que hacen parte del contexto laboral. Esta estructura es vlida para cualquier tipo de competencia (cognitiva, comunicativa, socio afectiva, laboral, etc.). Como dijimos anteriormente, una vez identificadas las competencias se procede a disear el resto del currculo en sus distintos componentes. La primera competencia, escribir un texto de 5 pginas, no es clara, pues el objeto y la condicin son muy generales y ambiguos, ya que no especifican otros componentes importantes, tales como el tipo de texto, la redaccin, la gramtica, la ortografa y la presentacin del escrito, elementos stos que podran servir como indicadores de logros. En consecuencia, evaluar el desempeo de un estudiante tal como est estructurada la mencionada competencia sera un acto superficial y confuso, no se sabra exactamente qu aprendi. Usted puede continuar con el anlisis del resto de competencias presentadas en el ejemplo anterior. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas acciones y objetos. Pero si deben especificarse al mximo las condiciones.

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Estructura de un rbol de competencias Un rbol de competencias es una estructura conformada por macro competencias, de las cuales se derivan varias competencias con sus logros e indicadores de logros. Esta estructura, con sus respectivos conocimientos, refleja en forma integral la composicin de una actividad acadmica compleja, o de una profesin en su totalidad.

Veamos un ejemplo: un profesor que ensea diseo curricular propone el siguiente objetivo a sus estudiantes: aprender a disear un currculo con base en competencias para una profesin X. Los estudiantes disean la primera parte que aparece enseguida. Usted puede continuar con el resto.

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En igual forma se procede con cada una de las macro competencias que integran una profesin, desagregadas en perodos acadmicos, cursos, asignaturas, ejes temticos, ncleos problmicos, etc. Con base en un rbol de competencias se puede disear el trabajo interdisciplinario, la tutora a los estudiantes, la formacin investigativa, las prcticas de laboratorios, de campo y de entrenamiento profesional.

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CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR


Introduccin El reto actual a las universidades y los procesos que en las mismas se desarrollan est en elevar los ritmo de construccin del conocimiento y la aplicacin conceptos propios en la gestin, la evaluacin y la calidad de la Educacin Superior, lo que es consecuencia de los procesos de globalizacin e informatizacin, que marcan la denominada por muchos Revolucin del Conocimiento y que implican profundas transformaciones en los diferentes mbitos de la sociedad. La sociedad del Siglo XXI, apunta hacia la consolidacin de la denominada Sociedad del Conocimiento, como cualidad superior alcanzada a travs de la Revolucin del Conocimiento, que constituye un proceso transformador que se caracterizara por el crecimiento vertiginoso de la generacin e intercambio de la informacin, como base del conocimiento, lo que adquiere significados, valoraciones y funciones especficas y trascendentes. Esas transformaciones se producen en procesos de enseanza-aprendizaje, que no quedan reducidos a slo los mbitos de la universidad, sino que comprenden a toda la sociedad y que tienen su esencia en la comunicacin entre los hombres y mujeres. Donde la incursin difundir sociedad. La influencia de la universidad en estas transformaciones se hace ms evidente en la medida en que las sociedades tengan un mayor desarrollo, pero la pertinencia, el impacto y la optimizacin de la universidad como preservadora, desarrolladora y difusora de la cultura no se logra de manera espontnea ni depende slo de criterios subjetivos, ello es consecuencia del estudio y la significados, de la tecnologas de la informacin y las informaciones y en ltima instancia comunicaciones provocan ritmos acelerados de concebir, producir, gestionar y valoraciones, conocimiento, lo cual es base para los globalizacin y la informatizacin de la

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investigacin que desde dentro y hacia dentro de los procesos que se desarrollan en la relacin Universidad-sociedad. (H. Fuentes 1999) Por lo que se hace necesario la referencia a algunos aspectos, hoy relevantes en la Educacin Superior, como son los conceptos de calidad y gestin universitaria, los que los inscribiremos con una visin holstica y universal, pero enraizada en el contexto colombiano y latinoamericano, lo que permitir traer a ste todo lo valioso de la cultura universal. En ese sentido, partimos de la premisa que los problemas y desafos que enfrentan el desarrollo de la Educacin Superior, en su gestin y calidad, tiene su propio sistema de conocimientos y prcticas sociales, histricamente construidas en funcin de la misin de las universidades en la sociedad. La gestin de la Educacin Superior, se puede definir como campo terico y praxiolgico en funcin de las caractersticas especficas de la universidad como institucin comprometida con la preservacin, el desarrollo y la difusin de la cultura, fundamentada en valores ticos y con profundas races en el seno de la sociedad, que orientan la formacin para el pleno ejercicio de la ciudadana y la profesin. Lo que es consecuente con la afirmacin de que la universidad se realiza para s en cuanto se realiza para la sociedad, lo cual es expresin de su pertinencia e impacto en la sociedad. Por otra parte, la relacin sociedad-universidad se expresa en mltiples comportamientos, que se concretan en los diferentes procesos universitarios para satisfacer las necesidades sociales. El desarrollo actual e incluso perspectivo de una zona del pas, de una rama industrial, de un rea de servicio, genera una necesidad, constituyndose en un problema social. Esos problemas encuentran solucin mediante la accin de los egresados de las universidades, para lo cual han de tener desarrolladas determinadas competencias profesionales y sociales. El vnculo entre la universidad y el contexto social es permanente, en tanto es consustancial a los procesos que en el seno de la universidad se desarrollan, los que a su vez se refractan en los procesos sociales.

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Los procesos de las universidades, en tanto procesos de las Ciencias Sociales por su propia naturaleza, tienen al hombre en su centro, por ello son identificados como procesos conscientes y por tanto de naturaleza compleja, holstica y dialctica. En estos se desarrolla, de manera esencial, la relacin dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, dado que son los hombres quienes los desarrollan. La especificidad en la preservacin de la cultura tiene su mxima connotacin en los procesos de formacin de los profesionales, su superacin y actualizacin permanente; aunque estn presentes las restantes funciones, el desarrollo de la cultura mediante el proceso de investigacin cientfica y de creacin en general y la difusin como sntesis de todos los procesos universitarios. Estos procesos se dan en unidad debido a que la formacin de los profesionales conlleva la investigacin, y todo proceso de investigacin cientfica y de creacin pasa necesariamente por un proceso de formacin, todo lo cual se expresa en la difusin de la cultura tanto en el mbito universitario, como hacia su entorno. La gestin y la calidad en la Educacin Superior La gestin de la Educacin Superior no es un hecho fortuito; por el contrario, es el resultado de un largo proceso de construccin histrico-social del cual todos participamos y que se inscribe dentro de los movimientos tericos dominante de las ciencias sociales aplicadas. El estudio de las nuevas tendencias en la gestin educativa, que hoy se debate, estn relacionadas con los conceptos de calidad. A partir de la concepcin epistemolgica asumida y tomando en cuenta las

caractersticas propias de los procesos sociales, la gestin puede ser definida como aquel proceso que de modo consciente se desarrolla a travs del amplio sistema de relaciones e interacciones de carcter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear, desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, el talento humano, competente y motivado que desempee con pertinencia, impacto y optimizacin sus procesos para alcanzar los objetivos de la organizacin.

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El trmino "gestin"

comprende los procesos de planeacin, organizacin,

ejecucin y control de un conjunto de decisiones y acciones, con el objeto de buscar la solucin de los problemas y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de una organizacin social o del individuo. Asimismo en la gestin universitaria, como en la pblica y empresarial, existe un consenso general sobre la importancia de la calidad de los procesos, la gestin misma y sus resultados. Sin embargo, no existe consenso sobre el significado y la naturaleza de la calidad y de los mtodos y estrategias para alcanzarla. La tarea es difcil pero se es optimista al proponer que se est en condiciones de enfrentar el desafo si se provocan cambios de mentalidad, se crea un clima de trabajo universitario fecundo y si se destierran los viejos mitos que an se resisten a abandonar los claustros universitarios. Hoy, por ejemplo, aspiraciones como calidad, excelencia, internacionalizacin, eficiencia y autoevaluacin, plurifinanciamiento, vinculacin con el mundo empresarial, descentralizacin, entre otros, forman parte de un nuevo discurso universitario que se abre paso con fuerza de ser el reto y nico camino posible. Las Universidades cuyo liderazgo se orienta a la excelencia se caracterizan por la intensidad de su compromiso con los siguientes atributos: a la accin, a la toma de decisiones, a la gente, a la simplicidad y a la autonoma. Atrs quedan el dogmatismo acadmico, la improvisacin en la gestin o la espontaneidad en sus procesos. Lo que conlleva un nuevo lenguaje, que representa un avance conceptual que busca armonizarse ponderadamente junto con demandas como la de equidad y servicio a la sociedad, en la preservacin, desarrollo y difusin de la cultura. Se requiere ahora una conceptualizacin de la calidad y de tomar una posicin ante la gama de conceptos e interpretaciones que se encuentran en la literatura. Pero llevar los conceptos de calidad a la gestin en la universidad ha de partir de reconocer que sta es la institucin social que con mejores caractersticas preserva, desarrolla y difunde la cultura universal, nacional y regional. As mismo Pg. 81

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reconocer que la calidad no puede ser una meta descontextualizada e inalcanzable, sino una cualidad inherente a cada institucin (universitaria en nuestro caso), que da cuenta de su profundo compromiso con el contexto social, de su flexibilidad en la cultura y su trascendencia en el desarrollo del propio contexto. El concepto de calidad en la Educacin Superior implica desarrollar un ambiente cualitativamente superior de trabajo en las universidades, al que tradicionalmente se ha empleado, mediante la institucionalizacin de conceptos y prcticas, tanto especficas de los diferentes mbitos de la cultura en al que se desarrollan los procesos formativos, investigativos y de extensin, como de la propia gestin de la universidad, capaces de promover la formacin humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios. En trminos operativos, los conceptos anteriores sugieren organizar las universidades y sus procesos de gestin, pedaggicos e investigativos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construccin y distribucin del conocimiento y a la prestacin de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. En este contexto, la calidad de las personas en las universidades ocupa un lugar central, ya que la calidad de la universidad se encuentra necesariamente relacionada con la calidad de su comunidad acadmica. En consecuencia las proyecciones a los procesos en la universidad estarn enmarcados en direcciones de la labor humana como es lo econmico, lo social, lo cultural, la gestin y lo demogrfico. La valoracin general de la universidad, como institucin social, se concreta en la formacin profesional y social de cada miembro de su comunidad acadmica, durante la cual, a partir de las necesidades sociales y a travs de la asimilacin de la cultura, desarrolla su propia personalidad en un proceso histrico social y la universidad su identidad.

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Como se recoge en el informe final y en el plan de accin de la Conferencia Regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, (1996): las instituciones de educacin superior deben producir, por propia iniciativa las necesarias transformaciones para convertirse en los referentes de los cambios que las sociedades reclaman y que deben gestarse en el consenso de sus propias comunidades, respondiendo a la urgencia y magnitud de sus desafos. Estos cambios implican una interaccin permanente entre la universidad y la sociedad, en que la primera, manteniendo una conducta proactiva, innovadora y flexible, proporciona una respuesta a las necesidades de la sociedad, en armona con el respeto por sus valores y principios, los cuales estn comprometidos con el desarrollo futuro de las naciones. Ello determina el grado de pertinencia que alcanza la universidad y que debe ser incrementado permanentemente en un proceso que tenga en cuenta tanto a sta como a la sociedad en su conjunto. La pertinencia como cualidad de los procesos est en relacin con la adecuacin de los contenidos y mtodos al entorno, partiendo de ste y contribuyendo a su preservacin y desarrollo. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecern de sentido si no son congruentes con las necesidades sociales. Se corresponde con el grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los requerimientos que se han establecido pero tiene en cuenta prever transformaciones futuras. En las conclusiones de la conferencia CRESAL/UNESCO (1996) aparece una definicin de pertinencia de las universidades que recreada, puede formularse como el papel que cumple y el lugar que stas ocupan en funcin de las necesidades y demandas de la sociedad. Las acciones que se realicen carecern de un verdadero sentido social si no son anticipadoras de los escenarios futuros y no manifiestan su intencin de modificar la realidad vigente. La pertinencia social es un requisito para la evaluacin institucional, pues de nada servirn excelentes las

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universidades capaces de brindar inmejorables servicios si estos no son adecuados al entorno de la universidad. Otro concepto de vital importancia para caracterizar a la universidad y sus procesos es su impacto. ste es un criterio de valoracin de la capacidad de los procesos universitarios de satisfacer las expectativas sociales, comprendidas como los problemas de la sociedad, a travs de sus resultados fundamentales y, en general, por los aportes y transformaciones que hacen a su entorno. Impacto. Refiere a la cualidad de los procesos y sus resultados, cuando responden al objetivo en relacin con la satisfaccin del problema, o sea un resultado efectivo y de una expectatibilidad; en el que los procesos y sus resultados no quedan en una adaptacin al contexto sino que se encaminan a su transformacin, estando por encima de ste y convirtindose en un referente para el cambio y el desarrollo de la cultura. Como ejemplo en el proceso de formacin de los profesionales el impacto estar dado en la satisfaccin de las expectativas de sus egresados, como transformadores y creadores de cultura, que ser la medida de cmo enfrentan y resuelven los problemas profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron el problema, lo que no se limita a resolver los problemas con los mtodos conocidos, se trata de la bsqueda de la novedad en la solucin. Ahora bien el impacto y la pertinencia constituyen un par dialctico, que se presuponen pero que a la vez son opuestos en el sentido si solamente se pretende la adecuacin y se detiene el desarrollo, tampoco sera posible la preservacin, pues lo que no se desarrolla tampoco se preserva, por el contrario pretender el desarrollo slo es posible cuando este se da en unidad con la preservacin, se desarrolla lo que se ha preservado, de ah su unidad dialctica. En la preservacin est el contexto, la cultura propia marcada por las tradiciones y creencias de un lugar, una regin, un pas, y eso es pertinencia. El desarrollo es la transformacin del entorno con nuevas culturas, con lo universal, con los ltimos avances en los diversos mbitos de la cultura, pero ello slo tiene sentido cuando Pg. 84

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esa cultura incorporada se enraza y se vigoriza en el tronco autentico de la cultura propia, entonces si tiene sentido el impacto, como cualidad del desarrollo. En la contradiccin entre la pertinencia y el impacto, se sintetiza la optimizacin, lo que significa que optimizar un proceso o sus resultados no es llevarlo a la mxima expectativa de manera descontextualizada, ni tampoco quedarse en la adecuacin y adaptacin al entorno, es partir de este entorno y transformarlo, con la mirada en la cultura avanzada a nivel mundial, pero partiendo y rescatando la cultura propia. En sntesis, es ser a la vez adecuado y trascendente, respondiendo comprometidamente a las necesidades del entorno de hoy y transformarlo en un proceso de desarrollo y perfeccionamiento que rescate lo propio y positivo. Optimizacin. Es la cualidad que expresa si el proceso y el resultado responde al objetivo (a la aspiracin) en relacin con el mtodo empleado, o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El mtodo es el modo de desarrollar el proceso, es la categora que expresa su dinmica, en relacin dialctica con las aspiraciones (objetivo), y el contexto (contenido), como fuentes de desarrollo del proceso. La calidad como cualidad de la institucin y sus procesos es sntesis dialctica de su pertinencia, impacto y optimizacin, emergiendo precisamente de sta relacin. En la concepcin de Universidad comprometida con la sociedad a la que responde y contribuye con su desarrollo, en los estudiantes, los profesores y en general toda la comunidad acadmica, como sujetos consciente, recae y se sustenta toda la valoracin de la calidad de sta. En el proceso de preservacin, desarrollo y difusin de la cultura la universidad tiene en su centro la formacin de los profesionales, como depositarios, transformadores y promotores de esa cultura. En correspondencia con ello, la universidad debe poseer una estructura institucional que le permita la formacin de estos profesionales a travs del pregrado y el postgrado y desarrollar, al mismo tiempo, de manera consciente, lo acadmico, lo investigativo y lo laboral profesional. Pg. 85

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La concepcin de la universidad y sus dependencias estar determinada por el modelo que se asuma en la formacin de sus profesionales, como respuesta a las demandas de la sociedad. No obstante, no podemos entender la universidad como una simple formadora de profesionales, esto slo constituye una parte importante de su quehacer, pero no lo es todo. El concepto de calidad de Educacin Superior para todos implica desarrollar un ambiente cualitativo de trabajo en las organizaciones educativas, mediante la institucionalizacin de conceptos y prcticas, tanto tcnicas como de gestin, capaces de promover la formacin humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y funcionarios tcnico-administrativos. En trminos operativos, esos conceptos sugieren organizar las instituciones educativas y sus procesos administrativos y pedaggicos con racionalidad y pertinencia, para que puedan contribuir efectivamente a la construccin y distribucin del conocimiento y a la prestacin de otros servicios relevantes para la comunidad y la sociedad como un todo. Por ltimo introducimos un concepto de calidad consecuente con la Teora Holstico Configuracional ( Fuentes H. 2000) aplicada a los de los procesos de la Educacin Superior, en la que se le reconoce como la cualidad de orden superior, que es sntesis dialctica de la pertinencia, el impacto y la optimizacin del proceso y sus resultado alcanzados de la integracin de los procesos universitarios y la solucin de la contradiccin fundamental de la universidad. Hay que significar en esta definicin de calidad de la Educacin Superior en primer lugar que la calidad es una expresin totalizadora de la valoracin de la pertinencia el impacto y la optimizacin. Por otra parte, se significa que es en el desarrollo del hombre, su compromiso, flexibilidad y trascendencia donde se sustentan los resultados de la Universidad, los que estn comprendidos como egresados que se entregan a la sociedad en el pregrado y postgrado, resultados cientfico tcnicos y aportes a la comunidad,

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que son realizados por su comunidad acadmica, integrada por profesores y estudiantes. La gestin y la evaluacin en la Educacin Superior ha recorrido un largo camino en la construccin y reconstruccin de su comprometida con la calidad y la equidad lo que ha implicado un gran esfuerzo en un proceso que no ha concluido y que tiene por delante un gran desafo. En ese sentido, el curso que tome la historia de la gestin y la evaluacin de la Educacin Superior en latinoamericana al transitar por el tercer milenio depende, en parte, de nuestra capacidad para enfrentar este desafo con compromiso, flexibilidad y trascendencia, como comunidad acadmica. Es necesario que la comunidad acadmica genere la creatividad, liberados de prejuicios y teoras prefijadas, pero comprometidos con principios ticos de validez general, para transformar de manera participativa, la historia de la Gestin de la Educacin Superior, en funcin de las necesidades de la sociedad. Con una gestin de la Educacin Superior innovadora. construida y ejercida colectivamente, capaz de promover una Educacin Superior con identidad y compromiso social Una Educacin Superior con equidad. Una Educacin Superior de calidad

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BIBLIOGRAFA
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DISEO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA INTRODUCCION: El presente documento pretende servir de gua metodolgica a todos aquellos docentes a quienes UPONIC, a travs de sus distintas Facultades, les ha encomendado la misin de disear o redisear programas de asignaturas. Con esta gua pretendemos uniformar estructuralmente los documentos que oficialmente son reconocidos como programas de asignaturas de las materias que son impartidas en cada una de las carreras. Esta gua es una actualizacin de las orientaciones que al respecto, estn plasmadas el documento denominado CURRCULUM, elaborado por la Direccin Acadmica en Septiembre de 1999. QUE ES UN PROGRAMA DE ASIGNATURA ? Es un documento oficial de la Universidad en el que se presenta de manera sistemtica y sintetizada el contenido de una materia y las orientaciones necesarias, dirigidas a los docentes para impartir la misma. Es la gua a partir de la cual el profesor planifica, organiza y realiza la actividad educativa. El programa contiene los objetivos que se pretende que el alumno alcance al cubrir los contenidos propuestos, la secuencia, el tiempo destinado a cada tema, orientaciones acerca de la forma de organizacin de la clase y de la evaluacin del aprendizaje. Un programa bien diseado ser suficiente instrumento para que un docente con los conocimientos cientficos necesarios y la preparacin metodolgica correspondiente pueda desarrollar eficientemente su labor educativa.

ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE ASIGNATURA : PORTADA INFORMACIN GENERAL INTRODUCCION OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y ORGANIZATIVAS PLAN TEMTICO PLAN ANALTICO (OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR UNIDAD) SISTEMA DE EVALUACIN BIBLIOGRAFA Pg. 91

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RELACION DE AUTORES REVISIN Y APROBACIN DEL DECANO DE LA FACULTAD CONTENIDO DE CADA UNO DE ESTOS ASPECTOS : PORTADA: En la parte superior tiene el ttulo UNIVERSIDAD POPULAR DE NICARAGUA ( UPONIC ) Seguidamente presenta el nombre de la Facultad correspondiente. Despus el ttulo de la asignatura. INFORMACIN GENERAL : Contiene los datos que identifican a esta programa de asignatura. TITULO DEL PROGRAMA CARRERA. PLAN DE ESTUDIOS. ( Se refiere al plan de estudios en el que se va a aplicar esta asignatura, generalmente cada Decanatura establece un cdigo para cada plan de estudio). AO ACADEMICO. TOTAL DE HORAS CLASE. ( Comprende tanto las horas de clase en el aula, la horas de prctica dirigidas como las horas mnimas de autoestudio). INTRODUCCION : En esta parte se abordar el lugar que ocupa la asignatura dentro del plan de estudio y su importancia as como los aspectos globales que no estn contemplados en otros acpites. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA : Aqu SE Establecen los objetivos que de los estudiantes deben alcanzar al terminar el estudio de la asignatura. Estos objetivos deben derivarse de los objetivos generales del currculum de la carrera. Deben ser elaborados de manera que integren los niveles del conocimiento (conocer, saber, saber hacer y crear). ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y ORGANIZATIVAS: Son las orientaciones o recomendaciones que se dan al docente para impartir el contenido de la asignatura. Se orienta el enfoque y nivel de profundidad del contenido, las formas idneas de desarrollar las clases tericas, prcticas, laboratorios y otras actividades docentes, es decir se sugieren los mtodos a utilizar en el desarrollo de la actividad educativa. De igual modo se sugiere la manera de organizar el trabajo independiente de los estudiantes. Las orientaciones metodolgicas se presentan en dos sentidos: Generales, que

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orientan sobre todo el programas y particulares que abordan los aspectos concernientes a cada unidad. PLAN TEMTICO: Es la organizacin de los contenidos de la asignatura estructurados por unidades, con su correspondiente tiempo de ejecucin, sealando las formas generales de realizacin de la unidad (clase terica, prctica, laboratorio, taller etc.) Se presentar de acuerdo al siguiente esquema :

NO.

UNIDAD

TIEMPO EXPRESADO EN HORAS CT CP LABORAT. EVALUA.

TOTAL

CT: Clase terica CP: Clase Prctica LABORAT.: Laboratorio EVALUA.: Evaluacin PLAN ANALTICO: Contiene los objetivos especficos de la unidad y el desglose sucesivo de temas que componen la misma. Se presentan en orden sucesivo, es decir primero los objetivos especficos de la primera unidad con sus correspondientes temas, seguidamente los objetivos especficos de la segunda unidad con sus correspondientes temas y as sucesivamente hasta la ltima unidad. SISTEMA DE EVALUACIN: Aqu se presentan todas las formas de evaluacin que el docente debe realizar para calificar el aprendizaje de los estudiantes. Los parmetros del sistema de evaluacin de la asignatura se establecen de acuerdo al REGLAMENTO ACADEMICO de la UNIVERSIDAD y las recomendaciones que oriente o apruebe la Decanatura correspondiente.

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BIBLIOGRAFA : Aqu se indican el o los textos bsicos, textos de consulta y otros materiales que sirvan como fuente de consulta tanto al docente como a los alumnos. RELACION DE AUTORES : Son las referencias de el o los autores del programa: Nombres; ttulos profesionales; principales experiencias laborables; investigativas y docentes. REVISIN: Aqu se indica quien o quienes hicieron las revisiones, tanto las revisiones metodolgicas como de contenido. APROBACIN: En esta parte se presenta la fecha de aprobacin del programa con la firma y sello de la autoridad correspondiente, en este caso el Decano de la Facultad.

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FRAGMENTO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN ; LEY No. 582 CAPTULO III DEFINICIONES DE LA EDUCACIN NICARAGENSE Artculo 6.- Definiciones Generales de la educacin nicaragense: a) La Educacin como Derecho Humano: La educacin es un derecho humano inherente a todas las personas sin distingos de edad, raza, creencia poltica o religiosa, condicin social, sexo e idioma. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y todas. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo. b) La Educacin como Proceso Pedaggico es un proceso, a travs del cual se prepara al ser humano para la todos los mbitos de la vida en sociedad, a travs de sta se apropia de la Ciencia y la Tcnica para transformar el medio en que se desenvuelve. Es un proceso democrtico, creativo y participativo que promueve la formacin cientfica y moral, utilizando la investigacin cientfica como mtodo de aprendizaje que permita la apropiacin del conocimiento, el desarrollo de hbitos y habilidades de forma activa destacando el rol del maestro y la maestra como mediadores de este proceso. c) Educacin Permanente: Se define como educacin durante toda la vida, se aprende a re-aprender, se aspira a la renovacin constante de los saberes y prcticas adoptadas para enriquecerse en el plano de la cultura general y en el de la competencia profesional a lo largo de toda la vida. d) Equidad de la educacin: Siendo la educacin un derecho fundamental inherente a la condicin humana, la equidad pretende superar las exclusiones y desigualdades que afectan a las personas (nios, nias, jvenes y adultos) a la hora de tener acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo global, relacionando esta ltima con la calidad y pertinencia de los aprendizajes y la formacin de una persona de calidad. La equidad se podra ubicar en esta frase: "Educacin para todos y xito de todos en la educacin". e) Calidad de la educacin: Se entiende por calidad, el criterio transversal de la educacin nicaragense que desafa los procesos educativos en relacin con los resultados acadmicos y con la relevancia de los aprendizajes para la vida de los educandos. Abarca la concepcin, diseo de planes y programas de estudio que conforman parte importante del currculum; as como el desempeo o rendimiento de los educandos, del propio sistema educativo como tal y de la educacin en su relacin con el capital humano requerido por el desarrollo de la nacin. La calidad Pg. 95

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de la educacin apunta a la construccin y desarrollo de aprendizajes relevantes, que posibiliten a los educandos enfrentarse con xito ante los desafos de la vida y que cada uno llegue a ser un sujeto-actor positivo para la comunidad y el pas. f) Pertinencia de la educacin: Constituye el criterio que valora si los programas educativos, los procesos relacionados con el logro de sus contenidos, mtodos y los resultados, responden a las necesidades actuales y futuras de los educandos, as como a las exigencias del desarrollo global del pas y a la necesidad de ubicarse con xito en la competitividad internacional. g) Currculo: Es el instrumento tcnico-pedaggico con valor de poltica pblica con el que se pretende alcanzar los fines y objetivos de la Educacin y est constituido por un conjunto articulado de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, y actitudes, que se concretan a travs de la interaccin del estudiante con la ciencia, la tecnologa y la cultura, su objetivo es propiciar la adquisicin de saberes que tengan significacin y relevancia en la solucin de problemas locales y nacionales permitiendo situar al estudiante en la poca histrica que le toca vivir. El currculo educativo nacional debe incorporar las necesidades nacionales y locales a fin de asegurar su pertinencia. h) El Sistema Educativo Nacional est integrado por el Subsistema de Educacin Bsica y Media, Subsistema de Educacin Tcnica y Profesional, Subsistema de Educacin Autonmica Regional (SEAR), Subsistema de Educacin Extraescolar y Subsistema de Educacin Superior. La organizacin de los subsistemas se lleva a cabo a travs de instancias niveles y modalidades integradas y articulados vertical y horizontalmente, para garantizar la formacin progresiva del ciudadano nicaragense. i) Educacin Inclusiva: Por educacin inclusiva se entiende el proceso mediante el cual la escuela o servicio educativo alternativo incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. Se propone responder a todos los estudiantes como individuos reconsiderando su organizacin y propuesta curricular. j) Educacin Formal: Es la educacin que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos, atiende a estudiantes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento. k) La Educacin no Formal: Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados acadmicos. Pg. 96

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l) La Educacin Informal: Es todo conocimiento libre y espontneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicacin, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros comportamientos no estructurados. m) La Educacin Multigrado: Es un proceso que se da de forma gradual adecuando el currculo a las caractersticas del desarrollo socioeconmico productivo, y cultural de la comunidad. Requiere del uso de estrategias de aprendizaje que permitan la atencin de forma simultnea a diferentes grados. n) El Aprendizaje: Es un proceso creativo, donde el estudiante es el creador de su propio aprendizaje en el cual el maestro o maestra provee de los medios y recursos a fin de que ste pueda alcanzar de manera progresiva los objetivos de la educacin, se debe partir de las experiencias previas del estudiante, para que sea capaz de agregarlo a su red de significados y sea incorporado en su estructura cognitiva. o) Educacin para jvenes y Adultos: La educacin para jvenes y Adultos es aquella que permite complementar la educacin de las personas que por razones socioeconmicas y de otra ndole no cursaron la Educacin Bsica y Media con la finalidad de integrarlas al proceso econmico, social, poltico y cultural de nuestro pas. p) Educacin a Distancia: La educacin a distanciase disea generalmente para atender a los estudiantes que por diversas razones no pudieron asistir a la educacin regular y a travs de los recursos tecnolgicos existentes se producen los procesos de enseanza y aprendizaje, mediados siempre por el maestros, generalmente se acompaan de enseanza Radiofnica Televisiva, Medios Impresos, enseanza virtual etc. q) El Subsistema SEAR: Es el Subsistema Educativo Autonmico Regional (SEAR) que organiza, dirige y gestiona la educacin en los municipios y comunidades de las regiones autnomas de la Costa Caribe. De la Equidad, Acceso y Permanencia en la Educacin Artculo 7.- La Equidad, entendida como el derecho de toda persona a la educacin y a que sta sea un servicio al que todo nicaragense pueda ingresar en condiciones de igualdad con la misma calidad, en la que se logren conjugar las necesidades sociales y locales. Artculo 8.- El ingreso a la educacin pblica es libre, gratuito e igual para todos los y las nicaragenses. El Estado y sus dependencias correspondientes, garantizan el acceso a la educacin pblica a todos los nicaragenses. Pg. 97

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De la Calidad en la Educacin Artculo 9.- La calidad en la educacin apunta a la construccin y desarrollo de aprendizajes relevantes, que posibiliten a los estudiantes enfrentarse con xito ante los desafos de la vida y que cada uno llegue a ser un sujeto actor positivo para la comunidad y el pas. Artculo 10.- Corresponde a las Autoridades Educativas de cada Subsistema de la Educacin Nacional, prestar atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza en especial a: a) La calificacin del Magisterio. b) La planificacin docente. c) Los recursos educativos. d) La funcin administrativa de la educacin. e) La innovacin y la investigacin educativa. f) La Calidad de los egresados. g) La supervisin y el apoyo metodolgico. h) La evaluacin de los Aprendizajes. i) Acreditacin del Sistema Educativo. j) La retribucin salarial digna del Magisterio. k) El alumno, su ambiente y condiciones de vida. l) El calendario escolar. m) Presupuesto Educativo. n) Currculum Pertinente.

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DEL CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIN Y ACREDITACIN, DE LOS RGANOS ACREDITANTES Y DE LOS RECURSOS CAPTULO I Del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin y de los rganos Acreditantes Artculo 116.- Se Crea el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin del Sistema Educativo Nacional (CNAE), como el nico rgano competente del Estado de acreditar a las Instituciones Educativas de Educacin Superior tanto pblicas como privadas, as como evaluar el resultado de los procesos educativos desarrollados por el MECD y el INATEC, INTECNA. Este Consejo constar con su propia Ley Orgnica. Artculo 117.- Las Instituciones Educativas Extranjeras y sus filiales estn igualmente obligadas para su funcionamiento por las disposiciones, reglamentos, y normativas que emanen de este rgano en materia de evaluacin y acreditacin. Artculo 118.- El Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin conformar comisiones nacionales de evaluacin y acreditacin para cada subsistema educativo, los parmetros, criterios y estndares de calidad aplicables en cada subsistema tanto para evaluacin como acreditacin debern ser construidos en consulta con las instituciones legalmente constituidas en cada uno de ellos o su representante. Artculo 119.- Es legitimo, para todo los efectos de evaluacin y acreditacin, que dos o mas instituciones sumen sus capacidades y posibilidades fsicas materiales o acadmicas para garantizar el cumplimiento de estndares de calidad instituidas por el sistema, en beneficios de sus alumnos. Artculo 120.- El Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin estar integrado por cinco (5) miembros, quienes sern electos por la Asamblea Nacional, a propuesta presentada por las Universidades Pblicas, Universidades Privadas, Presidente de la Repblica, Diputados y Asociaciones de Profesionales legalmente constituidas. Artculo 121.- La Asamblea Nacional convocar a eleccin de los miembros del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin en un plazo no mayor de sesenta das (60) posteriores a la entrada en vigencia de la Presente Ley. El Perodo en el cargo de los miembros del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin ser de cinco aos (5), pudiendo ser reelectos. Artculo 122.- Los Candidatos propuestos al tenor del artculo 114 de la presente Ley, deben satisfacer el requisito bsico de ser funcionarios de por los menos 10

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aos en servicio acadmico y deber contar con maestra o doctorado en la materia o en gestin educativa. Artculo 123.- A los miembros electos del Consejo Nacional de Acreditacin se les prohbe: a) Ser socio de entidades educativas privadas b) Ser funcionario de entidad educativa pblica o privada c) Ejercer cargos administrativos en entidades educativas pblicas o privadas Estas prohibiciones excluyen el ejercicio de la docencia horario en entidades pblicas o privadas. Los miembros del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin electos por la Asamblea Nacional ejercern sus funciones plenas a partir del 1 de enero del ao 2007. La Asamblea Nacional elegir al Presidente y Vice-Presidente de este Organismo, en el mismo acto de seleccin de los miembros del Consejo. Para los efectos del cmputo del perodo electo se tomar en referencia el 1 de Enero del ao 2007 fecha de instalacin plena del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin. Artculo 124.- Son Funciones del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin: 1) Organiza y dirige los aspectos tcnicos y organizativos de los procesos de auto evaluacin y acreditacin. 2) Elaborar su reglamento de funcionamiento. 3) Elaborar y presentar su presupuesto. 4) Rinde informe de su actuacin a la Asamblea Nacional anualmente. Artculo 125.- El Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin decidir en su momento la pertinencia de autorizar agencias acreditantes de distinta naturaleza o especialidades con funcionamiento en el pas. Ninguna agencia acreditante funcionar en el pas sin autorizacin del Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin.

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