Actividades en el aula para la reestructuracin de ideas: un ejeulplo relacionado con la nutricin humana*

E. Banet y F. Nez**

Qu aspectos es necesario considerar para lograr un cambio conceptUILl en el alumno? Por qu consideran los autores que en la escuela bsica es necesario reducir los contenidos de los programas de estudio? tzes, 1985; Shemesh y Lazarowitz, 1989; Prez de Eulate, 1992), por ejemplo- como tambin respecto a lo que piensan los estudiantes sobre las relaciones que existen entre ellos (Nez, 1994; Nez y Banet, 1996). Sin embargo, son menos numerosos los trabajos dirigidos a valorar la eficacia de propuestas de enseanza que pongan de manifiesto la manera de fomentar el cambio conceptual (Giordan, 1987; Laweson, 1988). Aunque parece existir cierta coincidencia en relacin cordos principios fundamentales para que ste se produzca (sealados por Posner, Strike, Hewson y Herzog, 1982; Osborne y Freyberg, 1985; Lauren y Resnick, 1983; Driver, 1988; Strike y Posner, 1990, entre otros), existen algunas discrepancias sobre la forma de conseguir en el aula este propsito, como se puede deducir del nlisis de las diferentes secuencias de enseanza propuestas por Lawson (1991), Dreyfus, Jungwirtz y Eliovith (1990), Needham y Scott (1987) o Driver (1988), entre otros autores. El propsito de este artculo es mostrar -utilizando como ejemplo unos contenidos concretos-' cmo seleccionar y secuenciar las actividades de enseanza para intentar lograr la reestructuracin de ideas y el cambio conceptual. Los datos que presentamos a continuacin forman parte de un amplio estudio sobre la nutricin humana, desarrollado en octavo de EGB, curso correspondiente al segundo ao de educacin secundaria (13-14 aos). Creemos, sin embargo,

Tomando como referencia la leccin "Obtencin y utilizacin de los nutrientes contenidos en los alimentos" -que forma parte del mdulo de enseanza "Nutricin humana", desarrollado en cursos correspondientes a niveles de enseanza secundaria obligatoria- presentamos en este artculo el desarrollo de una propuesta didctica que tiene en cuenta los conocimientos iniciales de los estudiantes. In tI' ~d~.c <,,;, Desde hace tiempo, muchos trabajos de investigacin han mostrado que los alumnos y alumnas de distintos niveles educativos mantienen ideas imprecisas o equivocadas sobre diferentes aspectos cientficos, y que stas interfieren con los contenidos que deberan aprender. En lo que se refiere a la nutricin humana este fenmeno ha sido estudiado, tanto en relacin con los procesos que intervienen en esta funcin -digestin (Giordan" 1987;Cubero, 1988;Banet y Nez, 1989), respiracin (Anderson, Sheldon y Dubay, 1990; Banety Nez, 1990;Seymoury ~ Longden, 1991) o circulacin (Arnaudin y Min* En Investigacin en la escuela, nm. 28,Sevilla,Dada, 1996,pp. 37-58.Tomadode Procesos vitales: estructura ~, y funcones de los seres vivos. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Mxico, SEP, 2000,pp. 77-10l. ** Departamento de Didctica de las Ciencias Expe-

rimentales. Facultad de Educacin, Murcia.

que muchas de estas consideraciones pueden ser tiles para los ltimos cursos de primaria -como comentaremos en este artculo- si se tienen en cuenta las diferentes posibilidades de aprendizaje entre los estudiantes de uno y otro nivel. Describir una parte del mismo -la segunda leccin "Obtencin y destino de los nutrientes contenidos en los alimentos" - se debe nicamente a la imposibilidad material de resumir, ya la vez concretar, en este trabajo los detalles completos del estudio llevado a cabo. Las dos lecciones que completan el mdulo son: 1. "Los alimentos"; 3. "La respiracin. Obtencin y utilizacin de energa por las clulas".

Ll" ideeS de los .tlumn'O':i

Los conocimientos -acertados o no-'-que poseen los estudiantes sobre determinados contenidos cientficos pueden tener como origen la escuela, las experiencias de la vida cotidiana o, tambin, pueden ser debidos a la influencia de los medios de comunicacin (Albaladejo y Caamao, 1992). Sin embargo, no todos tienen la misma importancia en relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje. Para nuestros propsitos -y siendo conscientes de que simplificamos demasiado el problema-los hemos caracterizado atendiendo a tres criterios: Grado de articulacin: segn se trate de nociones relativamente independientes de otras (cuestiones terminolgicas, conocimientos memorsticos ms o menos aislados) o de esquemas ms o menos amplios, que agrupan y relacionan distintos conceptos. Nivel de aproximacin al conocimiento cientfico: nociones correctas que sern ampliadas durante el proceso de enseanza, o bien ideas alternativas al conocimiento cientfico, que deben ser sustancialmente modificadas. Relevancia respecto a los objetivos funda~ mentales de un tema determinado: se trata de ideas bsicas para comprender sus contenidos y sus relaciones con otras lecciones; o por el contrario, se refieren a aspectos ms secundarios, o de ampliacin.

Aunque la casustica es mucho ms amplia y compleja, el anlisis simultneo de los tres criterios nos puede permitir anticipar las iniciativas a adoptar para ampliar los conocimientos iniciales -si son correctos- o para intentar producir una reestructuracin -ms o menos radical~ de los mismos, en caso de que sean errneos. Tambin nos puede proporcionar una primera idea sobre el grado de dificultad que encontraremos en nuestro intento. Por tanto, conocer las ideas de los alumnos y alumnas debe ser de gran utilidad para seleccionar y, sobre todo, concretar las actividades de enseanza, como intentaremos mostrar a continuacin. Los datos disponibles sobre los contenidos relacionados con la "Obtencin y destino de los nutrientes contenidos en los alimentos" -expresin con la que nos referimos a las consecuencias del proceso digestivo y al transporte de las sustancias obtenidas a las distintas clulas del organismo- ponen de manifiesto que los estudiantes que se encuentran finalizando la educacin primaria y los de primeros cursos de educacin secundaria, mantienen nociones con cierto grado de articulacin (esquemas conceptuales), con frecuencia errneas, que por su relevancia pueden dificultar los procesos de aprendizaje. Por su importancia, nos centramos en dos aspectos que consideramos referencias conceptuales centrales en el desarrollo de la intervencin en el aula:
a)

El primero de ellos tiene que ver con los sucesos ms destacados que tienen lugar en el tubo digestivo. En estos niveles, en los que una visin general sera suficiente, el pensamiento de muchos estudiantes podra responder al esquema 1 (figura 1),en el que se observan tres obstculos importantes que van a interferir con los nuevos conocimientos: - El papel preponderante, casi exclusivo, que atribuyen al estmago en el proceso digestivo (como consecuencia de las acciones de los jugos gstricos y, en ocasiones, tambin de la bilis), desconociendo las acciones que tienen lugar en los restantes rganos (que consideran como un tubo que debe recorrer el alimento).

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DI= Digestin; AL= Alimentos; JD= Jugos digestivos; JG= Jugos gstricos; BL= Bilis; SA= Saliva; JI= Jugo' intestinal; JP= Jugo pancretico; ES= Estmago; BO= Boca; ID= Intestino delgado; PM= Proceso mecnico; , PQ= Procesos qumicos; SB= Sustancias buenas; SN= Sustancias nutritivas; SS= Sustancias sencillas; PR= : Protenas; VT = Vitaminas; SM= Sales minerales; HC= Hidratos _de __, carbono; GR= Grasas. _______ . _ __ . . --1 Figura 1. Restauracin de ideas sobre el proceso digestivo. - La imprecisa conceptualizacin, incluso a nivel de educacin secundaria, de lo que supone la digestin, identificada por muchos estudiantes como un proceso mecnico, que producira la trituracin o el desmenuzamiento de los alimentos. - Las consecuencias de la digestin: como los alimentos estn formados por sustancias buenas o aprovechables, el resultado de este proceso sera la obtencin de estas sustancias (generalmente, protenas y vi taminas).
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SD= Sistema Digestivo; SC= Sistema Circulatorio; FC= Funciones Celulares. -- -- ._----- ..... ---------Figura 2. Restauracin de ideas sobre el destino de las sustancias nutritivas resultantes de la digestin.
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b)

Evidentemente, este esquema no se encuentra aislado en la estructura cognitiva de los estudiantes, sino que puede estar relacionado con otros (alimentos o circulacin de la sangre, por ejemplo). Precisamente, el segundo de los aspectos al que nos vamos a referir tiene que ver con lo que ocurre a los nutrientes una vez finalizado el proceso digestivo (figura 2). Las principales dificultades que se han observado en este caso han sido las siguientes: - Un nmero significativo de estudiantes desconoce el destino de las sustancias nutritivas obtenidas a partir de los alimentos: recorren el tubo digestivo, sin incorporarse a la circulacin (esquema 3); son recogidas por la sangre, aunque no tendran como destino los rganos o las clulas (esquema 4). - En otros casos, aunque conocen que los nutrientes son transportados a los rganos o a las clulas del cuerpo, piensan que no todos ellos (pulmones o huesos, entre otros) necesitan estas sustancias (esquema 5).

por otras nuevas. La aplicacin -en enseanza secundaria- de estas ideas a nuestro ejemplo, se concreta en las siguientes consideraciones: - El esquema 1 de la figura 1 debera ser significativamente reestructurado en tres sentidos (esquema 2): a) Recomponer su estructura jerrquica, situando al estmago al nivel que le corresponde junto a otros rganos del tubo digestivo que contribuyen a la digestin. b) Modificar algunas de las relaciones que establecen los estudiantes en relacin con determinados elementos del mismo: como las conexiones de hgado y pncreas con el estmago (que contribuyen a la persistencia del papel central y, a veces, exclusivo del estmago en este proceso); o sobre las consecuencias de la digestin (no es igual pensar que "por medio de la digestin se obtienen las sustancias buenas o aprovechables contenidas en los alimentos", que "la digestin produce la transformacin de las sustancias nutritivas contenidas en los alimentos, produciendo sustancias ms sencillas"). e) Adems es necesario producir una mayor diferenciacin del mismo, bien por la incorporacin de nuevos conceptos al esquema (procesos qumicos, sustancias nutritivas sencillas) o por la ampliacin del conocimiento sobre otros (clase de nutrientes que contienen los alimentos, por ejemplo). Si nos referimos ahora a los esquemas de la figura 2 (3 a 5), la reestructuracin supone, segn los casos: a) Establecernuevas relacionesen su estructura cognitiva entre digestin y: - Sus ideas sobre el sistema circulatorio, comenzando a integrar estos procesos en las funciones de nutricin. - La necesidad de nutrientes para los distintos rganos del cuerpo. b) Simultneamente, consideramos necesario -ampliando su grado de comprensin sobre la estructura del cuerpo humano- atribuir a las clulas de todos los rganos el desarrollo

Aunque no sea un enfoque demasiado habitual, consideramos que otros aspectos (como, por ejemplo, ciertos detalles sobre la anatoma del aparato digestivo) tienen una importancia secundaria, y no deberan desviarnos de los propsitos fundamentales que acabamos de menClOnar. En funcin de cul sea el nivel de partida de los estudiantes, las intenciones educativas se deberan centrar, en unos casos, en producir lo que algunos autores han llamado reestructuracin ligera (Carey,1985),crecimiento conceptual (Rumelhart y Norman, 1981),captura conceptual (Hewson, 1981)o desarrollo conceptual (Pines y West, 1986);en otros se debe producir un cambio radical, que ha sido denominado reestructuracin (Rumelhart y Norman, 1981), reestructuracin fuerte (Carey, 1985), o simplemente cambio conceptual (Hewson, 1981; Pines y West, entre otros), lo que implicara un abandono de las ideas iniciales, sustituyndolas

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ltimo de los procesos de nutricin (en nuestra propuesta se completa posteriormente al abordar la respiracin). Naturalmente que estos propsitos no se pueden trasladar ntegramente a los ltimos cursos de primaria. Sin embargo, ya desde estos niveles educativos, los alumnos y alumnas tienen algunas ideas formadas -con frecuencia errneas, en el sentido que hemos sealado antes- en relacin con la digestin y, tambin, sobre lo que ocurre despus de este proceso. Por esta razn y para que la enseanza no suponga un refuerzo de las mismas, deberamos intentar establecer relaciones entre el proceso digestivo y las necesidades de los distintos rganos del cuerpo y, por tanto, con el sistema circulatorio como medio de transporte, aunque es cierto que habra que cuidar la terminologa y el nivel con el que se abordan estos aspectos.

La" actividade" de enSellaUZa

Sin embargo, no resulta una tarea sencilla -como lo prueba la persistencia de las ideas equivocadasy requerir que tanto la seleccin como el desarrollo de las actividades de enseanza en el aula tengan en cuenta estas intenciones educativas. Para ello, en nuestra opinin, hay que considerar los siguientes aspectos:
a) Aunque
: .'que:. "e<:!~'ILictt<;aci)estos de ideas se produzcan cambios

en el proceso de planificacin de la enseanza hay que contar con muchos otros factores (Snchez Blanco y Valcrcel Prez, 1993), es necesario conocer, antes de iniciar la leccin, lo que piensan los alumnos y alumnas, al menos sobre los aspectos ms significativos de la misma. b) La reestructuracin de ideas se producir como consecuencia de la interaccin, entre otros, de los siguientes factores:

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Papel del Profesor Interesaralos alumnos/ crear expectacin. Animar la participacin de los estudiantes. Organizar el desarrollo de las actividades. Moderar las puestas en comn. ~pel

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~e los Alu~_1

Motivar. Explicitarideas. Orientar sobre los contenidos.

Inconsecuencias,discrepancias. Planteamiento de problemas. Puesta en comn. Mapas de conceptos.

Utilizar sus ideas para resolver las situaciones planteadas. Participar en debates y puestas en comn. Relacionar los nuevos contenidos con otros ya estudiados.

Tabla 1. Caractersticas de las actividades para comenzar la leccin.

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de los Alumno~

Provocar conflidiv0"Ftuaciones problemcognitivo. ! ticas. Modificar, sustituir o .Explicaciones o demosampliar los conocirnien-! traciones del profesor. tos de los estudiantes. Experiencias sencillas (laboratorio o aula). Utilizacin de videos, maquetas

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Animara losestudiantes I Proponer soluciones a a proponer soluciones I las situaciones conflicplanteadas. 1 tivas. Suministrarinfonnacin ! Desarrollar el esfuerzo puntual. I mental necesario para Organizar y controlar aprender. el desarrollo de las ac- Participar en las activi, tividades. I dades. Moderar las actividades I de discusin y sntesis. ~" _

Tabla 2. Caractersticas de las actividades de reestructuracin

de ideas.

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:~~queos proy:;;os de-:-'~ ~~r:cciones. ...- , .~R;ali~~i~abaj~ estructurar)ideas. : trabajo. Proporcionarmaterial.: vidual,de grupo. Resaltarel cambiocon- ; Actividadesde amplia- : Realizar eguimiento el I Confrontar evaluarlas s d y ceptualproducido. cin.Aplicacin evida d trabajo. nuevasideasconlasinicotidiana. Suministrar informaciales. I Revisinde resultados' cin. de lasactividades(cua- I Orientarel anlisisdel dernode trabajo). cambio conceptual y destacar sus aspectos mssignificativos.
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Tabla 3. Caractersticas de las actividades de aplicacin de conocimientos y revisin de ideas. - El inters (grado de motivacin) de los estudiantes, que facilitar su implicacin en el proceso educativo y favorecer la actividad mental necesaria para que los modos de pensar sobre estos aspectos sean modificados, con un nivel de comprensin aceptable. - Los contenidos de enseanza, que tienen que ser inteligibles para los estudiantes, a la vez que deben ser considerados ms explicativos y funcionales que sus conocimientos iniciales. - Las actividades que se desarrollan en el aula, que deben garantizar el cumplimiento de las dos consideraciones anteriores. e) La construcdn de aprendizajes requiere mayor protagonismo por parte de los estudiantes. Favorecer su nivel de implicacin y participacin en el proceso de enseanza -frente a algunos planteamientos centrados en la transmisin de conocimientos- fomentar el trabajo en equipo y propiciar la reflexin sobre los contenidos de enseanza, contribuyen a que se produzca el cambio conceptual. Esto puede suponer, en algunos casos, un replanteamiento significativo en cuanto a la organizacin del trabajo en el aula y, tambin, respecto a los papeles del profesor y de los estudiantes durante el desarrollo del mismo. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y tomando como referencia las caractersticas generales de la secuencia de enseanza propuesta por Needham y Scott (1987) y Driver (1988),presentamos en el anexo 1un esquema de la secuenciacin de las actividades de enseanza en el aula, cuyos contenidos -que responden al mapa de conceptos de la figura 3- hemos dividido en dos partes: la primera se refiere al proceso digestivo y a sus resultados, mientras que en la segunda haremos referencia al destino de los nutrientes que se obtienen como consecuencia del mismo. En el anexo JI describimos, de forma resumida, el contenido de cada una de ellas. Estas hojas de trabajo, junto con otras, en las que se incluye la informacin que aporta el profesor, se resumen las conclusiones de las puestas en comn o se reflejan los resultados de las consultas bibliogrficas, constituyen el cuaderno del estudiante. Aunque somos conscientes de la dificultad de reflejar en este artculo todos los detalles de la propuesta, confiamos en que esta descripcin resulte adecuada para proporcionar una perspectiva suficientemente precisa sobre la misma. Descripcin de la intervencin en el aula

Dar respuesta a esta cuestin supone considerar, entre otros aspectos, qu propsitos deben tener las primeras actividades y cmo concretarlas y organizar su realizacin para conseguirlos (tabla 1). En este caso, al iniciar la leccin intentamos lograr dos objetivos importantes: motivar y explicitar las ideas de los estudiantes. Para ello:

Figura 3. Esquema conceptual de la leccin.

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- Regular las funciones vitales

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Relaciones con la -, re!>-piracin

de la actividad debe tener en cuenta los conocimientos de los alumnos y estar relacionado con los aspectos centrales de la leccin. - Su planteamiento y desarrollo debe provocar cierto inters y / o expectacin. - La explicitacin y el contraste de ideas debe ser desarrollado inicialmente en grupos pequeos (tres o cuatro estudiantes), asignando una responsabilidad concreta a cada uno de sus miembros (portavoz, secretario ...). La actividad con la que comenzamos la leccin (A. 1), presenta una inconsecuencia sobre la anatoma del aparato digestivo (inconsecuencia porque provoca desconcierto y discrepancias). A partir de ella se formulan las cuestiones sobre las que se explicitarn las ideas. Actividades de esta naturaleza pueden interesar a los estudiantes y, adems, suscitan un buen nmero de dudas sobre el proceso digestivo, en particular cuando contrastan sus ideas con las de sus compaeros. Ello les lleva a pedir detalles y explicaciones sobre las cuestiones formuladas. Despus del trabajo en grupo se realiza una puesta en comn, moderada por el profesor.

- El contenido

En este momento -mejor que aclarar las dudas- orientamos sobre los contenidos de la leccin (A. 2). Para ello se puede utilizar un mapa de conceptos (figura 3) que se entrega a cada estudiante o grupo, mediante el que se presentan los conceptos fundamentales, y se relacionan con otros ya estudiados (alimentos) o que se abordarn a continuacin (en este caso es importante situar la digestin como un proceso ms de las funciones de nutricin). Las consultas frecuentes de este esquema son muy tiles para lograr que los alumnos y alumnas puedan seguir da a da el desarrollo del tema (sobre todo cuando ste dura varias sesiones).

Reestructuracin
~:) l'

de ide,ls

d'1fO(eQO digest~vo

Es cierto que las actividades anteriores nos llevarn algn tiempo -generalmente se pueden desarrollar en una sesin de clase-- aunque creemos que los estudiantes se encuentran, ahora, en condiciones ms favorables para afrontar las situaciones de enseanza que planteamos a continuacin.

Las actividades de reestructuracin de ideas tienen como principales objetivos sustituir o ampliar, segn los casos, los conocimientos de los alumnos y alumnas (tabla 2). Deben tener como referencias los aspectos fundamentales sobre los que intentamos fomentar el cambio conceptual y, si es posible, se deberan plantear situaciones de conflicto cognitivo, que favorezcan el abandono de las ideas equivocadas y su sustitucin por conocimientos ms apropiados. En esta fase, el trabajo de los grupos de alumnos y alumnas -que, como antes, constituye la forma habitual de trabajo en el aula- se ha cenb'ado en las siguientes actividades:
a)

La tercera actividad (A. 3) -que trata de ejemplificar las acciones del jugo gstrico sobre distintos alimentos, utilizando pepsina- intenta mostrar que no todos los alimentos completan su digestin en el estmago. Adems, trata de cuestionar la naturaleza exclusivamente mecnica del proceso digestivo y puede servir para destacar el carcter especfico de las acciones de los jugos digestivos. Somos conscientes de que en ella se introducen elementos (pepsina) que pueden producir cierta dificultad para comprender lo que est sucediendo en los tubos de ensayo. Sin embargo, la sencillez en cuanto a su preparacin, desarrollo, as como la claridad con que se aprecian los resultados, hacen de ella una experiencia til, incluso para los ltimos niveles de primaria (siempre que consideremos, en cada caso, hasta dnde pueden alcanzar a comprender estos estudiantes). b) En educacin secundaria, esta actividad puede ser complementada por otra experiencia de laboratorio ms compleja (A. 4) -comprobar la accin de la saliva sobre el almidn y sobre los alimentos- no slo para demostrar la accin digestiva de esta secrecin, sino tambin para ejemplificar la transformacin de una sustancia compleja (almidn) en molculas sencillas (glucosa). Como en el caso anterior, en los manuales de prcticas de ciencias naturales se puede

encontrar la informacin necesaria para el desarrollo de esta actividad. e) En estas condiciones, el profesor puede proceder a aclarar muchas de las dudas y contradicciones surgidas como consecuencia de las actividades anteriores, que debern ser seguidas con atencin por la mayora de la clase. As, informaremos (A. 5) de las acciones de los jugos digestivos sobre los alimentos y de los rganos en que stos actan. Si el nivel lo permite, consideramos importante diferenciar entre sustancias nutritivas complejas y sencillas, como profundizacin necesaria para comprender el proceso digestivo. d) Por medio de una fcil experiencia de aula (A. 6) en la que tratamos de demostrar distintos comportamientos entre almidn y glucosa, ejemplificamos algunas diferencias entre sustancias complejas y sencillas y tratamos de poner de manifiesto la incidencia de esta circunstancia en la absorcin de nutrientes en el intestino delgado.

de' up.naLC digestivo Aunque el estudio de este tema se suele iniciar con la anatoma del aparato digestivo, el excesivo nivel de detalle con que se aborda puede desviarnos de uno de los objetivos bsicos del mismo, que tiene que ver, en nuestra opinin, con la relacin y el nivel de integracin que debemos establecer entre la digestin y los restantes procesos que intervienen en la nutricin humana, intentando superar la imagen compartimentada que se presenta con demasiada frecuencia. Algunos trabajos han puesto de manifiesto ciertos errores anatmicos -confusin entre rganos, situacin en el tubo digestivo (Banet y Nez, 1988)- aunque no todos tienen la misma importancia. Desde nuestro punto de vista, dos consideraciones requieren especial atencin por su repercusin sobre la correcta comprensin del proceso digestivo: precisar los lugares de conexin entre hgado, pncreas y tubo digestivo, y establecer las relaciones anatmicas entre el aparato digestivo y el sistema circulatorio. Para
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'Iotn, acin .. reestructuracin \'

de idei'ls:

ello, intentando crear expectacin e inters, se retoman los resultados de la primera actividad (A. 1)Yse comparan con lminas o maquetas que les presentamos; a continuacin, se proyecta un video sobre la digestin (A. 7). Posteriormente el profesor resume y completa la informacin sobre las transformaciones que experimentan los alimentos en cada uno de los rganos del tubo digestivo (A. 8). Aplicacin de wnocimientos y revi"in de as. UC',lS ' :1 eat Las ltimas actividades de esta primera parte de la leccin tienen dos objetivos: consolidar sus aprendizajes, llevando a cabo actividades sencillas de aplicacin de los nuevos conocimientos -que en muchos casos contribuyen a completar la reestructuracin de ideas- y procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que han aprendido (tabla 3). Para reforzar el conocimiento de la anatoma (A. 9) planteamos la reconstruccin del aparato digestivo, utilizando como materiales una silueta del cuerpo humano y la representacin a escala de los distintos rganos (si es posible, esta actividad puede ser desarrollada con otros recursos: plastilina, madera ...). Para evaluar y aplicar las nuevas ideas sobre el proceso digestivo les proponemos relacionar las acciones de los jugos digestivos con alimentos habituales, tomando como referencia la composicin de los mismos (A. 10). La revisin de los aprendizajes (A. 11) se ha realizado analizando individualmente y, despus, en grupo los resultados de la primera actividad (explicitacin de ideas).
y despus de la digestin ...?: favorecer las discrepancias y la explictacn de ideas

en los rganos (A. 12). Las discrepancias que suscita contribuyen a incrementar un poco ms el inters de muchos de nuestros estudiantes. Finalizada la actividad se realiza una puesta en comn, con objeto de resaltar los aspectos ms significativos en los que ha existido coincidencia o discrepancia. A continuacin, retomando el mapa de conceptos de la segunda actividad, situamos a los estudiantes en relacin con el desarrollo de la leccin (analizando lo ya estudiado), y mostramos los contenidos que se van a abordar, en particular en lo que se refiere a las relaciones entre los sistemas digestivo, circulatorio y los distintos rganos del cuerpo humano (A. 13).

Reestructuracin de ideas: relaciones Ijgestil~ ldl'culac'1 '-,

En este caso, no resulta fcil seleccionar actividades de enseanza que permitan la ampliacin o la reestructuracin de los escasos conocimientos de los estudiantes al respecto, en particular en los ltimos cursos de primaria. Las relaciones entre stos y las nuevas ideas habr que intentar establecerlas buscando ejemplos suficientemente significativos para ellos. Renunciar a esto supondra restar importancia al hecho de que muchos de ellos equiparan los sucesos que tienen lugar en el tubo digestivo con la nutricin, idea que se convertir en un obstculo importante en cursos posteriores. En este sentido, la alternativa que hemos seguido se ha centrado en relacionar la alimentacin y la digestin con procesos tan evidentes como el crecimiento o el consumo energtico del organismo, aspectos sobre los que tienen cierto nivel de conocimiento (A.14). Mediante esta actividad pretendemos que relacionen alimentacin y necesidades de los distintos rganos del cuerpo, para intentar cubrir el vaco conceptual que suele existir entre ambos fenmenos, resaltando la necesidad del transporte de nutrientes mediante el sistema circulatorio. Posteriormente, intentamos reforzar esta nocin (A. lS) estableciendo -a travs de una sencilla experiencia (la diseccin de un muslo de pollo) y de la observacin de distintas clulas al

Nuestro siguiente objetivo era relacionar la digestin con los restantes procesos de nutricin humana. Por ello, hemos comenzado esta segunda parte de la leccin con una actividad de explicitacin, para conocer hasta qu punto piensan que las sustancias que se obtienen de los alimentos pasan a la sangre y son necesarias

microscopio (preparaciones permanentes)-las relaciones entre el sistema circulatorio y diferentes rganos y tejidos (o clulas) del cuerpo humano. Una breve informacin post~rior (A. 16), que toma como referencia los resultados de estas experiencias, contribuye a poner de manifiesto la estructura celular del cuerpo humano (en primaria habra que referirse solamente a los diferentes rganos), aspecto que, aunque generalmente ha sido abordado en lecciones anteriores, no se suele comprender adecuadamente. Pretendemos, as, ampliar sus ideas sobre las relaciones entre las funciones y la estructura del organismo y -haciendo nfasis en la necesidad de estas sustancias para todos los rganos del cuerpo- dar respuesta a la pregunta: para qu utilizan los rganos (las clulas) las sustancias nutritivas que se obtienen de los alimentos? Aplic,lcin y revisin de :.(S ruei. al'; deas Las ltimas actividades pretenden que los estudiantes apliquen sus conocimientos, mediante la resolucin de varias cuestiones y una situacin problemtica que tienen que realizar en grupo (A. 17). Partiendo de los resultados de estas actividades y tomando como referencia las conclusiones de la actividad de explicitacin de ideas realizada anteriormente (A. 12), los alumnos y alumnas realizan un breve informe en el que destacan los cambios ms importantes en relacin con su modo de pensar sobre las consecuencias del proceso digestivo para la nutricin de las personas (A. 18). Seguimiento del desarrollo de las adh idach:s Durante el desarrollo de la leccin, es necesario conocer en qu medida se estn cumpliendo los objetivos que nos proponemos en cada una de las actividades. Esta tarea no resulta demasiado compleja si establecemos previamente cules sern los aspectos a los que prestaremos atencin en cada caso, y elaboramos un sencillo protocolo de recopilacin de informacin. En este sentido conviene observar:

a)

El inters que provocan en los distintos grupos de trabajo las actividades de motivacin. b) La relevancia de las ideas explicitadas, la participacin de los estudiantes en los debates que tienen lugar en los grupos y en las puestas en comn. e) El nivel de seguimiento de la explicacin del profesor en las actividades de orientacin o de presentacin de informacin, interaccionando con los alumnos y alumnas y solicitando aclaraciones. d) Los resultados de la actividad de los grupos de trabajo durante la reestructuracin o aplicacin de ideas. e) Las conclusiones obtenidas por los estudiantes durante el proceso de revisin de los aprendizajes.

Como consecuencia del anlisis de estos datos, podremos introducir modificaciones en la propuesta didctica que permita una mejor adecuacin a las circunstancias en que se desarrolla el trabajo en el aula. En qu medida una propuesta de esta naturaleza promueve ~. I e1 CCi 11~ )~.} cOl1ceyhu _ ; Para finalizar, haremos una breve referencia a las consecuencias de la implementacin de estas actividades en el aprendizaje de los estudiantes de dos aulas de octavo de EGB (N=63). Los resultados correspondientes a la exploracin inicial (pretest), indican que dos de cada tres alumnos no relacionan las consecuencias del proceso digestivo con la necesidad de nutrientes en las clulas del organismo, ya que:
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se refieren a la sangre como destino inmediato de las sustancias nutritivas que se obtienen mediante la digestin (15%). b) Piensan que la sangre transporta estas sustancias, pero no es necesario que stas salgan de los vasos sanguneos y pasen a los rganos (30%). e)Admiten que son necesarias para los rganos, pero no incluyen las clulas como destino de las mismas (25%).

a) No

Slo un 30%seala que la sangre transporta los nutrientes hasta las clulas del cuerpo, aunque casi todos ellos mantienen que no son necesarias para determinados rganos (huesos, pulmones ...). Los resultados obtenidos en la prueba de retencin -administrada tres meses despus de finalizar la intervencin en el aula- ponen de manifiesto que una amplia mayora de los estudiantes (aproximadamente un 85%) han reestructurado sus conocimientos, integrando el proceso digestivo dentro de la funcin de nutricin y considerando necesario el transporte de nutrientes hasta las clulas por medio del sistema circulatorio. Sin embargo, casi la mitad de los estudiantes incluidos en este grupo no han generalizado que esto tiene lugar en las clulas de todos los rganos del cuerpo. Evidentemente este hecho deber ser tenido en cuenta, en particular cuando se estudie la estructura y organizacin del cuerpo humano. Hay que resaltar, por tanto, que la evolucin conceptual producida como consecuencia de la enseanza ha sido muy importante. Si analizamos los datos desde la perspectiva del cambio conceptual que se ha producido en cada uno de los estudiantes (figura 4), podemos sealar que el modo en que stos han modificado sus concepciones iniciales ha consistido -fundamentalmenteen una reestructuracin

parcial o completa de las mismas, siendo poco relevantes los casos de retroceso o de mantenimiento de sus conocimientos errneos.

En este artculo mostramos cmo hemos seleccionado y secuenciado las actividades de enseanza sobre contenidos relacionados con la nutricin humana, trasladando al aula algunas implicaciones de las teoras constructivistas. En nuestra opinin, el inters de esta ejemplificacin reside ms en resaltar la eficacia y viabilidad prctica de estos planteamientos, que las caractersticas especficas del caso presentado, desarrollado en unas circunstancias didcticas determinadas. En consecuencia, nos parece necesario finalizar este artculo realizando, con carcter general, las siguientes consideraciones.
a)

El aprendizaje de los contenidos cientficos suele requerir la reestructuracin de las ideas delos estudiantes. Para que este proceso -ms o menos intenso segn los casos- se produzca, es necesario que las actividades de enseanza tengan en cuenta los conocimientos iniciales de los almnnos y almnnas (grado de articulacin, nivel de coincidencia con las ideas cientficas, relevancia para el tema en cuestin), que contribuyan a fomentar el inters (motivacin) por

,----0----

------"----~-9-.90 %

-- -- ------------6%

I
47% ~29%

.
!

12 %

Colegio Reestructuracin Total Retroceden

Colegio Mantienen modelos correctos Mantienen modelos incorrectos

_

II

ID
L

Reestruchlracin parcial

Tabla4. Evolucin conceptual a nivel individual.

--

los contenidos de enseanza, aspecto que se favorece cuando stos son considerados explicativos y de cierta utilidad, y que promuevan la participacin y reflexin de los estudiantes. b) Es evidente que, bajo estas condiciones, el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla de manera distinta a la que podramos considerar ms habitual: - Requiere un mayor esfuerzo de planificacin y, tambin, en cuanto a la preparacin de los materiales de las distintas actividades (incluyendo el cuaderno de trabajo de los estudiantes). -La mayor parte del trabajo se desarrolla en grupo y buena parte del protagonismo debe recaer sobre los que aprenden. El profesor, adems de proporcionar la informacin cientfica necesaria, desempea un papel fundamental como organizador y moderador de las actividades de enseanza. - Adems, son necesarios periodos de tiempo ms amplios. Es cierto que los resultados presentados pueden ser atribuidos a esta circunstancia, ms que a los elementos positivos que pudiera tener una propuesta como la presentada; tambin se puede argumentar que, como consecuencia de ello, habra que reducir los programas, que los estudiantes aprenderan menos ... No obstante, si estamos convencidos de que son los alumnos y alumnas quienes deben construir sus conocimientos, que este proceso no resulta fcil, que los procedimientos habituales no producen aprendizajes satisfactorios ..., deberamos relativizar -y ms en los niveles obligatorios de enseanza- la importancia de este factor. e) La implementacin de una metodologa constructivista parece producir aprendizajes que se muestran estables a corto y medio plazo, al menos en lo que se refiere a los contenidos bsicos de la leccin; aunque no ocurre as en todos los casos y, a veces, se olvidan algunas nociones que creamos que haban sido aprendidas.

d) Adems, este tipo de enseanza

influye, en general, en el inters de los estudiantes hacia las clases de ciencias, propiciando una opinin favorable hacia diversos aspectos de la metodologa utilizada en el trarLScurso la de misma En este sentido, han destacado su carcter motivador, el inters del trabajo en grupo, la utilidad de los materiales de aprendizaje (en particular su cuaderno de trabajo ...).

En definitiva, consideramos que -en el contexto educativo actual- resulta viable el desarrollo de propuestas de enseanza basadas en el constructivismo, en particular si consideramos que este enfoque constituye una referencia bsica de la reforma del sistema educativo, que propone un desarrollo curricular mucho ms abierto y flexible. En la medida en que se faciliten datos sobre la puesta en prctica de estos planteamientos, se podr ir consolidando el constructivismo como nuevo modelo de enseanza, capaz de dar solucin a muchos de los problemas que en la actualidad plantea el aprendizaje de las ciencias.

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