Está en la página 1de 106

PROGRAMA DE ESTUDIOS, 4º SEMESTRE, LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I (Edición 2002)

Introducción

El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación, que se ofrece en dos cursos, tiene como propósitos brindar a los alumnos normalistas que cursan la Licenciatura en Educación Secundaria la oportunidad de estudiar y comprender los momentos relevantes del desarrollo histórico de la atención educativa dirigida a los adolescentes, y conocer las ideas y propuestas que algunos educadores de mayor influencia han planteado en torno a la formación sistemática en la escuela secundaria. Los saberes que adquieran los estudiantes ampliarán su formación profesional desde una perspectiva universal, lo que permitirá, entre otros aspectos, explicarse el origen de algunas formas, prácticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra época y la diversidad con que se expresan; y, además, comprender la creación de los sistemas de educación secundaria en algunos países y los retos que han enfrentado en la formación de los adolescentes.

Para lograr estos propósitos, cada programa tratará un número reducido de temas. Los estudiantes tendrán así mejores posibilidades para entender el entorno social y cultural en el cual surgen y se aplican las ideas educativas sobre la secundaria, y para conocer las finalidades, la organización y los medios que caracterizaron a las prácticas estudiadas. También podrán identificar las relaciones que esas prácticas e ideas tienen con las creencias y valores dominantes en la sociedad de su tiempo, con los procesos de cambio o continuidad y con los conflictos políticos e ideológicos.

Como se puede apreciar, la intención formativa del Seminario es distinta a la que se persigue en un curso convencional de historia general de la educación o de las ideas pedagógicas, en los que se presentan panoramas históricos completos y secuenciales, aunque inevitablemente los temas sean tratados con superficialidad. En el seminario, la selección de pocos temas sobre la educación de los adolescentes permite un estudio específico y con mayor profundidad de aspectos relevantes de la historia de la educación –combinando fuentes de información de distinto tipo– y la reflexión sobre problemas y soluciones en el terreno de la escuela secundaria.

Características generales de los programas

  • 1. Los programas tienen un carácter inicial y de acercamiento para que los estudiantes normalistas

comprendan el sentido y la vinculación de los fenómenos educativos con: a) las creencias y valores de los grupos sociales, b) las tendencias de conservación o de cambio que se expresan en una sociedad o en una época y c) las concepciones sobre el ser humano que, de manera explícita o implícita, están en la base de todas las prácticas educativas.

  • 2. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre procesos e ideas pedagógicas

concretas que se desarrollan en un cierto periodo o sobre maestros que se relacionan de diversas

maneras con el mundo intelectual y político de su tiempo.

  • 3. Cada tema se eligió conforme a alguno de los siguientes criterios: el primero se refiere a las

prácticas sociales que, en ciertos momentos de la historia, han resultado más sistemáticas para la educación de las generaciones jóvenes o han tenido un impacto significativo en la enseñanza y el aprendizaje; el segundo criterio tiene que ver con pensadores o maestros cuyas ideas ejercieron o siguen ejerciendo influencia en la orientación del proceso educativo; el tercero, sobre el nacimiento y evolución de la escuela secundaria como servicio educativo específico para los adolescentes.

4.

Los temas de estudio se refieren a proyectos y experiencias de distintas épocas, que

representan perspectivas pedagógicas o culturales diferentes. El análisis de la importancia que esos proyectos o experiencias tienen para entender el presente deberá tomar en cuenta el contexto histórico en que se generaron y desarrollaron.

  • 5. Para el estudio de los temas se propone una bibliografía –y una secuencia para su lectura–,

congruente con los propósitos y la dinámica de trabajo planteados en el programa. Cuando el tema lo amerita, se ha buscado remitir a las fuentes primarias para mayor formación de los estudiantes; es decir, se busca que tengan la oportunidad de conocer directamente las ideas o propuestas, como fueron elaboradas por el pensador o maestro que se revisa, y hacer su propio análisis e interpretación. Cuando no ha sido posible acceder a dichos materiales, se ha cuidado que las fuentes secundarias que se revisan sean aquellas que permitan comprender de manera clara y fundamentada las propuestas originales.

  • 6. Cada tema ofrece los elementos básicos para que el estudiante normalista viva la experiencia

intelectual de leer textos y consultar diversos materiales, organizar la información y apoyarse en ella para plantear sus propias ideas sobre los aspectos más significativos del autor, época o fenómeno social en estudio.

  • 7. La ubicación de los temas sobre la educación de los adolescentes en una etapa o sociedad

determinadas permite comprender con mayores elementos la vinculación de las propuestas educativas con los fenómenos de la época y su influencia mutua, así como valorar de manera más objetiva su importancia.

  • 8. Con el propósito de orientar el análisis durante las sesiones del seminario, en cada uno de los

temas se sugieren algunas preguntas o aspectos de indagación, reflexión y discusión que son útiles para centrar el debate y concretar el conocimiento del tema; estas preguntas o aspectos podrán ampliarse a partir de la información y los conocimientos previos, propuestas e inquietudes del maestro y de los estudiantes.

Orientaciones didácticas generales para el desarrollo del seminario

El seminario es una modalidad de trabajo académico que se caracteriza por su sistematicidad. En la clase organizada bajo esta modalidad, el maestro y los alumnos se reúnen para reflexionar sobre un tema previamente acordado y sobre el cual se investigó, leyó y sistematizó información de la bibliografía básica o de otras fuentes, como base para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias comunicativas y de estudio de los participantes a la vez que estimula el aprendizaje autónomo al poner el acento en la búsqueda de respuestas y soluciones relacionadas con los temas de análisis. Para este momento de la licenciatura los estudiantes normalistas cuentan con las habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, por el énfasis que se ha puesto en su formación lectora y en el aprovechamiento de ésta con fines pedagógicos.

El estudio de los temas a través de esta modalidad representa retos importantes tanto para el maestro como para los estudiantes. Requiere, por parte de todos, de un trabajo previo de lectura individual y la presentación de sus análisis y reflexiones por escrito; estos requisitos son indispensables para el desarrollo de las sesiones; sin ellos la modalidad no se cumple.

El seminario propicia la autonomía intelectual, el diálogo con el texto, la capacidad analítica; estimula la búsqueda de mayor información en fuentes de consulta de distinta índole, la disciplina y el hábito de leer con fines de argumentación y debate. Los estudiantes podrán comprobar que para la discusión no es útil la transcripción literal de los textos, la repetición de lo leído o la respuesta rápida a las preguntas que se les formulan; por el contrario, se requieren esfuerzos de

comprensión e interpretación para traer a la época actual el legado pedagógico e histórico, del cual se apropiarán como guía o referencia para su futura labor docente.

Los estudiantes analizan todos los temas propuestos en sesiones planificadas con anticipación. La discusión en clase se genera a partir de los escritos preparados por los participantes sobre la lectura de los materiales seleccionados (pueden ser fichas, resúmenes, esquemas generales, esquemas cronológicos, ensayos, artículos breves, mapas conceptuales, entre otros) y se lleva a cabo con actitudes de respeto a las diferentes opiniones y de colaboración en el trabajo intelectual, enriqueciendo el debate con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al maestro como a los estudiantes, poner en acción sus habilidades para la comunicación oral, argumentar sus participaciones de manera informada, tener disposición para escuchar y aprender de los otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas discutidos.

En particular, el maestro deberá coordinar adecuadamente la discusión o centrarla cuando considere conveniente, favorecer la participación de todo el grupo, intervenir para ampliar la información o sugerir la búsqueda de otros materiales con la finalidad de profundizar en el estudio de los temas, o bien, para resolver algunas dudas que presenten los estudiantes. El maestro identificará además los momentos en que la mayoría de los estudiantes enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos básicos y que pueden impedir el buen desarrollo del seminario; conjuntamente con los alumnos buscará mecanismos para continuar la modalidad de trabajo.

Las siguientes orientaciones didácticas proporcionan a los maestros algunas sugerencias para la organización y el desarrollo del seminario.

El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en la lectura, organización y

sistematización de la información que ofrecen los textos de la bibliografía básica. Como producto de estas actividades es importante que los estudiantes elaboren notas acerca de la temática que se discutirá, éstas son un elemento indispensable para el buen desarrollo del seminario. Para enriquecer la información conviene también que se consulte bibliografía complementaria, que puede ser la que se sugiere en el programa u otra que los estudiantes identifiquen, así como analizar videos que permitan obtener más información acerca del contexto y de la época a que se refiere la temática de estudio, lo que redundará en un análisis mejor fundamentado. El trabajo en equipo permite el primer intercambio de información y de confrontación de

ideas que los estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo en equipo significa que cada integrante domina el tema porque conoce el contenido de las lecturas y es corresponsable de una exposición fundamentada en colectivo. Se deberá evitar la práctica –común, pero inadecuada– que consiste en distribuir los temas por equipos; para que el programa cumpla con sus propósitos es necesario que todos los estudiantes revisen los temas propuestos, pues esa revisión es la base para el desarrollo del seminario. El trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa propia de los estudiantes como por indicaciones del profesor del seminario. El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusión y la

confrontación de ideas que previamente se han preparado con el trabajo individual y en equipo. El trabajo colectivo tiene como propósito el debate, la puesta en común de las ideas y la sistematización de la información. El debate en el grupo comienza con una discusión analítica y argumentada de las ideas y puntos de vista, acerca del tópico o tópicos programados y pueden iniciarla. La presentación de ideas no debe confundirse con la explicación de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada, la finalidad de esta actividad es suscitar el intercambio entre los estudiantes a partir de un mismo referente. A través del debate los estudiantes y el profesor abordan la temática en cuestión confrontando sus saberes y la postura que se tiene sobre ésta, evitando que se impongan las ideas del profesor o de alguno de los estudiantes. Es necesario que el maestro ponga especial cuidado en promover el intercambio, partiendo de los productos que presenten los estudiantes como resultado de

la lectura de los textos recomendados. En el debate se debe favorecer la participación de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en argumentos, así como centrada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y se valoran distintas posturas. Para la puesta en común de las opiniones y aportaciones individuales durante el debate,

los estudiantes se apoyarán en las reflexiones y puntos de vista que han plasmado en documentos previamente elaborados. Es importante que se promuevan la argumentación y las actitudes de respeto hacia las opiniones divergentes, así como la apertura para que los alumnos y el profesor modifiquen, si es el caso, sus planteamientos iniciales. La sistematización de la información que los alumnos van adquiriendo y aportando durante el desarrollo del curso facilita la continuidad en el análisis de los aspectos que queden pendientes y la obtención de conclusiones colectivas. Con frecuencia estas conclusiones serán necesariamente provisionales o planteadas como hipótesis y preguntas para el estudio posterior. El maestro propiciará que los alumnos utilicen diversas estrategias de estudio y de análisis y que compartan con el grupo sus productos escritos o notas individuales a manera de reporte, minuta, relatoría, resumen, ensayo, entre otras formas.

Preparación del seminario

Antes de iniciar el curso, es conveniente que los alumnos conozcan, en términos generales, cuál es la forma de trabajo que se seguirá. El profesor elaborará un plan inicial de trabajo en el que programará los temas para su discusión, recomendará otras fuentes de consulta –distintas a las que aparecen en el programa– para cada uno de los temas y planteará las actividades generales a realizar durante el semestre, tomando en cuenta los propósitos, el enfoque, los temas de discusión, así como los criterios para evaluar los aprendizajes

Desarrollo general del seminario

En la primera sesión del curso el profesor explica a los alumnos los propósitos y las características del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colaboración y creatividad, y se establecen los criterios de evaluación que se aplicarán durante el semestre.

Para el desarrollo del curso, se pueden considerar modalidades como:

La revisión de un tema según las preguntas o aspectos que se proponen, mediante

participaciones individuales y la elaboración de conclusiones en grupo. La organización del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultánea, las preguntas o aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se presentan al grupo en los tiempos establecidos.

Como actividad inicial de cada sesión conviene hacer la lectura de las conclusiones de la sesión anterior, a fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la discusión. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los alumnos, quienes deben presentar por escrito, de manera clara y sintética, las principales ideas y argumentos manejados, pues de esta manera se favorece el desarrollo de habilidades para la organización de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan. Resulta de gran utilidad que estos resúmenes se distribuyan a los integrantes del seminario, como un insumo para futuras actividades y con la finalidad de realizar escritos más claros y precisos a partir de las correcciones que en conjunto se detecten como necesarias.

Para trabajar cada sesión, los estudiantes realizan una réplica sobre el tema de análisis con preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. El profesor promoverá la

participación de los alumnos, sin que esto implique tomar el control de la sesión contestando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. Así, los estudiantes encontrarán respuesta inicial a sus inquietudes con sus propios compañeros de clase.

Cada tema concluye con una sesión plenaria en la que se elabora un resumen de los aspectos más importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario los estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito en el que expresan sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones. Es conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre deben ser revisados sistemáticamente por el profesor de la asignatura, a fin de ofrecer una retroalimentación a los estudiantes e incorporar esos productos a los elementos de evaluación del desempeño individual y del grupo.

Evaluación

Por las características del seminario, la evaluación se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formación de los alumnos, situación que también favorece el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las técnicas que se aplican en la organización y desarrollo del seminario. Además, la evaluación brinda información valiosa respecto al desempeño del profesor como asesor y coordinador general de las actividades.

Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje, durante el desarrollo de los trabajos es importante que los alumnos conozcan desde el inicio del curso los criterios y procedimientos que se utilizarán para la evaluación, así como los compromisos académicos que adquieren con su participación en el seminario, tanto en términos personales como colectivos.

La definición de los criterios y procedimientos para la evaluación del desempeño de los estudiantes deberá considerar los contenidos de los temas, los aspectos metodológicos presentes en la modalidad de seminario con los que se desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: el manejo de fuentes de consulta; la capacidad para seleccionar, organizar y utilizar información; la elaboración de resúmenes, informes y ensayos; la preparación y exposición de ideas en forma oral y por escrito; la participación efectiva en las actividades de discusión y debate en equipo o grupo (argumentación de ideas, formulación de juicios propios, elaboración de conclusiones, etcétera); la vinculación entre los aspectos del tema en estudio; la relación con las prácticas educativas y la situación actual de la escuela secundaria en México, cuando esto sea pertinente según los aspectos del tema en debate; las actitudes de colaboración, respeto y tolerancia a las ideas de los compañeros; y la receptividad a la crítica. Asimismo, conviene que el proceso de evaluación considere el compromiso, la dedicación y el esfuerzo de los alumnos por mejorar su preparación profesional.

El profesor cuidará la congruencia entre los procedimientos de evaluación utilizados y las orientaciones académicas del Plan de Estudios y del programa de la asignatura, desechando cualquier intento de evaluación en el que solamente se destaque el nivel de información que adquirió el estudiante. La autoevaluación y la coevaluación son estrategias idóneas para que los alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante el seminario, tomando como referentes los propósitos formativos del curso.

Descripción general de los temas de estudio del seminario

Con el estudio de los temas seleccionados se pretende que los normalistas estudien y puedan debatir, de manera informada, acerca de la educación de los adolescentes y de la escuela secundaria. Analizar algunos momentos históricos relevantes de la conformación de los distintos sistemas de enseñanza, permitirá que los estudiantes definan, conozcan y entiendan mejor a la escuela secundaria mexicana actual.

Los temas que se abordan en este seminario, ubicados en distintos periodos históricos y contextos geográficos, permiten establecer vínculos entre ellos a través de la definición de las necesidades formativas de los jóvenes y la comparación de los siguientes referentes desde una perspectiva actual, a manera de hilos conductores: la función de la escuela secundaria, el cambio en la percepción del conocimiento considerado socialmente útil, la organización del curriculum, las finalidades de la formación de los adolescentes, la duración de la enseñanza, la educación de las mujeres, la universalización y democratización de la enseñanza secundaria, entre otros.

El estudio de los temas del seminario no pretende ser una revisión histórica y estrictamente cronológica de los cambios que dieron origen a la escuela secundaria y a la conformación de los sistemas educativos actuales. Los tópicos y preguntas propuestas para el análisis permiten a los estudiantes revisar el tema desde las explicaciones y preocupaciones vigentes en una época determinada, plantear conclusiones acerca de la definición de la escuela secundaria y de la educación de los adolescentes, así como reflexionar sobre la atención educativa que se proporciona a los jóvenes mexicanos en la actualidad. La presentación de cuestiones específicas de discusión para cada uno de los temas evita que la lectura y la discusión se realicen de forma repetitiva y esquemática y se conviertan en una experiencia poco formativa para los estudiantes.

El programa del seminario correspondiente al cuarto semestre incluye cuatro temas de estudio.

En el tema I, “La educación de los jóvenes en la época previa a la industrialización. Aprendices y maestros en los talleres de artes y oficios”, se analiza una forma de educar a los jóvenes que abarca un amplio periodo histórico, en donde los jóvenes se formaban para ejercer un oficio y lo aprendían en el trabajo directo con un maestro. Con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen acerca de la relación de aprendizaje que se establecía entre el aprendiz y su maestro, la función que cumplía esta forma de educar a los jóvenes en esa época y las condiciones en que se realizaba.

El tema II, “La educación en Francia en la década de 1880. La organización de un sistema nacional como servicio público, laico, obligatorio y gratuito”, permite conocer los debates que estuvieron presentes en la conformación del sistema educativo francés y el impacto que tuvieron en la definición de la enseñanza primaria y secundaria. El análisis de los aspectos sociales y educativos en debate, permitirá a los estudiantes normalistas revisar los argumentos de esa época sobre cómo educar a los niños y adolescentes, así como comprender la forma en que la adopción de algunas propuestas de reforma condujeron a organizar un servicio de educación secundaria con rasgos modernos.

Con el estudio del tema III, “La educación secundaria en Estados Unidos de América. La evolución de la high school”, se pretende que los estudiantes normalistas identifiquen y reflexionen sobre los elementos clave de los debates que orientaron las reformas de este nivel educativo y comprendan el proceso de creación de una escuela propia para los adolescentes, los problemas y retos que se enfrentaron en su desarrollo, y la experiencia estadounidense en la búsqueda de mejores alternativas para la escuela que atiende a ese sector de la población. Mediante este caso ilustrativo, los alumnos normalistas se acercan desde otra perspectiva al conocimiento del nivel en que se desempeñarán profesionalmente: las características de su funcionamiento, las particularidades de ser maestro de adolescentes y los retos para la transformación de este nivel educativo.

Con el tema IV, “Moisés Sáenz y la escuela de los adolescentes. El nacimiento de la educación secundaria en México”, se inicia el conocimiento de las ideas pedagógicas del fundador de la escuela secundaria mexicana. Al analizarlo, los estudiantes podrán intercambiar y ampliar ideas acerca del contexto en que surgió la secundaria en nuestro país, sus finalidades, la propuesta para educar a los adolescentes, la función que se le atribuía y los problemas educativos que intentaba resolver mediante sus programas de estudio.

Como resultado del seminario, los estudiantes contarán con mayores conocimientos para comprender la situación actual de la educación secundaria y el papel de un futuro maestro de ese nivel. Podrán identificar y valorar elementos muy importantes de la tradición educativa mexicana y asumirse como herederos de la misma, de modo que avancen hacia el logro de una sólida identidad profesional y ética, que es uno de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura.

Análisis de los temas y sugerencias para la indagación y el análisis

En esta sección se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusión en el curso, se señalan la bibliografía básica y la complementaria, y se proporcionan orientaciones a manera de pauta para debatir sobre los aspectos o preguntas del tema que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes en lo individual, en equipos o en el grupo.

Debe subrayarse que, en la modalidad académica del seminario, la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una función insustituible. Ello requiere que la bibliografía básica sea objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temáticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexión y sus lecturas. El trabajo de clase estará orientado a la exposición de ideas y opiniones propias –y no a resúmenes de lo que se plantea en un texto–, hacia la discusión informada, el enriquecimiento de los textos que se elaboraron previamente a la sesión de seminario, a la clarificación de dudas y a la organización de las actividades subsecuentes

Tema I. La educación de los jóvenes en la época previa a la industrialización. Aprendices y maestros en los talleres de artes y oficios

El estudio de este tema ofrece a los estudiantes la oportunidad de acercarse al conocimiento de la formación que recibían los jóvenes en el largo periodo que antecede a la industrialización y les permite reflexionar acerca del papel que jugaba la participación directa de los adolescentes en la actividad productiva como método de preparación para su futura inserción en la sociedad. En este periodo histórico de cambios lentos en las formas de producción, los jóvenes se separaban de sus familias para “servir” a un maestro y aprender su oficio; o bien, se formaban mediante su participación desde edad temprana en talleres familiares, en los que obtenían un aprendizaje directo de generación en generación.

La educación de la mayoría de los jóvenes no se daba en la escuela, se realizaba a través del trabajo. La escuela de la época, denominada escolástica, se dirigía por lo general a los clérigos y era sostenida por sacerdotes y congregaciones religiosas. Las formas de enseñanza de la escolástica medieval, dominadas por la retórica y la lógica, preparaban a los jóvenes en el dominio de las lenguas clásicas y en el arte del bien decir. La educación en la escuela, por lo tanto, estaba reservada a un sector de los jóvenes y la asistencia a ella se consideraba una excepción, a diferencia de la formación común de los jóvenes como aprendices.

El análisis de las condiciones en las que el maestro de oficio aceptaba al aprendiz, y en las que se realizaba el aprendizaje, permiten identificar los conocimientos que se transmitían, las habilidades técnicas y manuales que los jóvenes aprendían y, en consecuencia, el conocimiento considerado socialmente útil en este periodo histórico. Además, con el estudio de este tema, los estudiantes podrán reflexionar acerca de las reacciones de los aprendices frente a las condiciones concretas en las que aprendían el oficio, de la disciplina a la que eran sometidos, así como de sus resistencias y mecanismos para eludirla.

Las corporaciones y gremios tenían un papel central en el establecimiento de las reglas para la incorporación de un joven como aprendiz. Los contratos regulaban la cantidad de aprendices que podía aceptar un maestro, la edad en que podían incorporarse, el periodo de formación que tenían

que cumplir y las condiciones en que se realizaría la enseñanza. El estudio de este tema permite, por tanto, reflexionar sobre la formación del aprendiz que, aunque pudiera parecer informal, estaba organizada por criterios claramente definidos.

La educación de los jóvenes en una sociedad organizada por corporaciones y gremios significaba para ellos, además de adquirir las destrezas propias del oficio, entrar a formar parte de una comunidad, obtener una condición social para la vida y un sentido de pertenencia. Las corporaciones y gremios de la época supervisaban la calidad del trabajo y las condiciones en que operaban los talleres, pero también dictaban las reglas y las normas que regulaban la enseñanza de los aprendices por medio de cartillas o contratos.

La relación educativa entre el maestro y el aprendiz se daba a través del trabajo, no existía una separación entre trabajar y aprender. De esta manera se aprendía “el secreto del oficio”, mismo que se tenía que demostrar a través de la elaboración de una “obra maestra”, a manera de examen, de esto dependía la aceptación del joven como nuevo integrante del gremio y la posibilidad de establecerse al frente de un taller.

La familia ejercía una influencia decisiva en la formación de los jóvenes de la época. Las expectativas de los padres en relación con el futuro de sus hijos explicaban el hecho de separarse de ellos y enviarlos con un maestro para servirle y convertirse en su aprendiz. La familia dirigía y controlaba la formación del joven, pero también lo cuidaba y protegía del trato que recibía de su maestro.

La educación diferenciada de los hombres y de las mujeres se manifestaba en la tradición familiar y social. A las mujeres se les enseñaba a rezar y estaban excluidas de participar en una formación como la que se daba a los hombres. Se les enseñaban labores relacionadas con las tareas del hogar, pero estos aprendizajes no tenía ningún reconocimiento social. Las mujeres se incorporaron de manera tardía a los talleres familiares, y las que lograron ingresar en algunos talleres fuera del hogar, lo hacían en condiciones de clara desventaja en relación con los hombres.

Bibliografía básica 1

Ariès, Philippe (1998), “De la familia medieval a la familia moderna”, en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, México, Taurus (Ensayistas, 284), pp. 482-491.

Manacorda, Mario Alighiero (1995), “El aprendizaje en las corporaciones”, en Historia de la Educación. 1. De la antigüedad al 1500, México, Siglo XXI pp. 252-262.

Sewell, William H. Jr. (1992), “Las corporaciones” y “Comunidad moral”, en Trabajo y revolución en Francia. El lenguaje del movimiento obrero desde el Antiguo Régimen hasta 1848, Madrid, Taurus (Humanidades. Historia, 337), pp. 50-66.

Perrot, Michelle (1996), “La juventud obrera. Del taller a la fábrica”, en Giovanni Levi y Jean-Claude Schmitt (dirs.), Historia de los jóvenes. II. La edad contemporánea, Madrid, Taurus (Pensamiento), pp. 119-152.

Bibliografía complementaria

Farge, Arlette (1994), “El aprendiz”, en La vida frágil. Violencia, poderes y solidaridades en el París del siglo XVIII, México, Instituto Mora (Itinerarios), pp. 130-134.

García González, Francisco (1999), “Artesanos, aprendices y saberes en la Zacatecas del siglo XVIII”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru (coord.), Familia y educación en Iberoamérica, México, El Colegio de México, pp. 83-98.

Rousselet, Jean (1980), “Introducción”, en El adolescente aprendiz, Barcelona, Planeta, (Paideia. Biblioteca práctica de pedagogía, psicología y psicopatología de la infancia, 30), pp. 9-21.

Para orientar las actividades de los estudiantes, se sugiere tomar en cuenta las siguientes cuestiones:

  • 1. En el largo periodo histórico previo a la industrialización, existe un campo de conocimientos

valioso, relacionado con las actividades productivas de la sociedad que es susceptible de transmisión. El maestro de un taller posee estos conocimientos y las familias de la época aspiran a que sus hijos adquieran ese saber especializado, vinculado con los buenos modales y la noción de servicio; ¿por qué la educación de los jóvenes, durante un periodo de varios siglos, consistió en la transmisión del conocimiento especializado de un oficio ligado con los buenos modales y la actitud de servicio?

  • 2. La forma en que se lleva a cabo la transmisión de conocimientos en la sociedad preindustrial

difiere del concepto moderno de la escuela secundaria. La educación de los jóvenes se realiza mediante la práctica; ellos intervienen en la producción y aprenden a través del trabajo; ¿cómo aprendían los jóvenes en este proceso de insertarse en el trabajo productivo desde temprana edad?; a partir de la relación existente entre trabajo y aprendizaje ¿de qué manera se concebía la educación en la época?, ¿qué posibilidades había para la generación de nuevos conocimientos en ese largo periodo histórico?

  • 3. El papel de la familia en la formación de los hijos se orientaba por las concepciones y

expectativas de la época acerca de los jóvenes. Con la instrucción, los padres pretendían asegurar una ocupación para sus hijos; ¿cuáles eran las condiciones que establecía el pacto de aprendizaje entre la familia y el maestro?, ¿qué significaba para el aprendiz el establecimiento de este acuerdo?, ¿qué papel jugaba el joven en su nexo con el maestro durante el tiempo que pasaba como aprendiz?

  • 4. La relación entre el maestro y el aprendiz estaba regulada por la corporación. Ésta decidía quién

podría trabajar en el oficio, la calidad de los productos, las relaciones entre el maestro y sus subordinados, el número de participantes en un taller, la valoración final de la formación; ¿cómo repercutía en la educación de los jóvenes el hecho de que las normas que regulaban su formación en el oficio se establecieran fuera del taller?

  • 5. En este proceso histórico se dio una lenta incorporación de la mujer a la formación en un oficio.

Las mujeres eran educadas para aprender sólo las labores del hogar, posteriormente se les permitió participar en los talleres familiares y sólo más tarde lo hicieron en talleres más grandes:

¿cómo se explica, en términos de las concepciones de aquel tiempo, que las jóvenes no se incorporaran al aprendizaje de un oficio?

Tema II. La educación en Francia en la década de 1880. La organización de un sistema nacional como servicio público, laico, obligatorio y gratuito

El sistema educativo francés ejemplifica una de las formas de organización del servicio educativo como responsabilidad del Estado que, a partir de su conformación, progresivamente se fue sujetando a normas y programas de carácter centralizado y nacional, y que, a la vez, en la prestación del servicio requería de una intervención directa de las autoridades regionales y sobre todo de las locales.

El contenido de este tema de estudio se centra en el análisis de las acciones adoptadas por los gobiernos de la Tercera República Francesa, que se crea en la década de 1870 a raíz del rápido derrumbamiento del imperio encabezado por Napoleón III como resultado de la fulminante derrota militar que éste sufrió ante el reino de Prusia. El periodo analizado corresponde a gobiernos republicanos de orientación liberal y progresista, anticlerical, que confían en el conocimiento científico y en sus efectos morales, producto de la filosofía positivista. En esos años se establece la gratuidad de la enseñanza primaria pública (1881), se regula la formación de maestros y se extienden las escuelas normales (1879 y 1881), se hace obligatoria para el Estado y para los padres la educación de los niños y las niñas de entre 6 y 13 años (1882), se suprime la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas, sustituyéndola por la instrucción moral y cívica (1882) y se dispone el relevo progresivo de los maestros que pertenecen a congregaciones religiosas por maestros laicos.

Estas medidas dieron lugar a polémicas y conflictos intensos y duraderos entre los grupos y partidos políticos (republicanos: liberales o conservadores; y monarquistas: moderados o de extrema derecha), así como entre los partidarios de la política gubernamental y distintas corrientes de la Iglesia y de la opinión pública católica. Cuestiones como si el laicismo es antirreligioso y ateo, si es posible una moral sin fundamento religioso, si la escuela está obligada a obedecer las preferencias de las familias en materia de creencias, o si la educación debe ser pagada con recursos públicos, fueron algunos de los temas de ese prolongado debate.

En la década que se analiza se sobreestima el papel de la escuela. La sociedad francesa de la segunda mitad del siglo XIX creía que el bienestar social se podría lograr a través de la instrucción. El estudio de la constitución del sistema educativo como servicio público permitirá a los estudiantes normalistas reflexionar acerca de la educación que recibían los niños y los jóvenes de esta época, de los debates presentes en la definición de la escuela primaria y secundaria, así como de las discusiones orientadas a incorporar, en los programas de estudio, los contenidos y los métodos necesarios para que la instrucción fuera capaz de lograr los fines que le había encomendado la sociedad.

Durante el mismo periodo se intentó llevar a cabo una renovación de la estructura de la enseñanza secundaria. En el debate sobre la educación de los jóvenes se localizan varias preocupaciones sobre la naturaleza y las orientaciones de la escuela y su utilidad en la formación de las clases dirigentes. Se ponen a discusión lo mismo los métodos pedagógicos que la organización del curriculum y el papel de la escuela en la atención a las necesidades de la época. Con la unidad de la escuela secundaria, en 1902, se logra la modernización e integración de la enseñanza científica y la enseñanza especial, esta última era la que preparaba el camino hacia las profesiones agrícolas, industriales y comerciales. Sin embargo, lejos de desaparecer las humanidades clásicas, ubicadas en el centro del debate, lograron afianzar su posición en la escuela al reclutar a los mejores alumnos, lo que conducirá a un retraso en la formación de profesionales científicos y técnicos en Francia durante casi medio siglo.

Otro asunto especialmente debatido, a partir de las ideas de Jules Ferry, Ministro de Educación de la época, fue el de la educación de las niñas. En la década analizada, las mujeres tienen en primer lugar oportunidades educativas mucho menores que las de los hombres, pero, además, ellas representan una proporción muy alta de los alumnos atendidos por las escuelas religiosas. De ahí que la intención del gobierno de avanzar en la equidad educativa entre los sexos y dentro de la escuela pública, motiva una discusión particularmente intensa.

Bibliografía básica

Prost, Antoine (1968), “De las leyes fundamentales a la guerra”, “Unidad y diversidad de la

enseñanza secundaria”, “

que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia” y

... “Las concepciones y las prácticas pedagógicas”, en Historie de L’enseignement en France 1800- 1967, Tatiana Sule (trad.), París, Armand Colin, pp. 191-204, 245-271, 268-269 y 278-282.

[Traducción realizada con fines didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales].

Mayeur, Françoise (1997), “La enseñanza secundaria y superior”, en Guy Avanzini (comp.), La

pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días, México, FCE (Obras de educación), pp. 177-

187.

Bibliografía complementaria

Bowen, James (1992), “Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el ámbito de la educación” y “Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el ámbito de la educación”, en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 402-409.

Bruun, Geoffrey (1995), “Materialismo científico y Realpolitik (1867-81)”, en La Europa del siglo XIX (1815-1914), México, FCE (Breviarios, 172), pp. 123-149.

Duby, Georges y Robert Mandrou (1981), “‘La Francia positivista’ (1850-1900)”, en Historia de la civilización francesa, México, FCE, pp. 446-479.

Los tópicos de indagación, reflexión y discusión que se sugieren para este apartado son los siguientes:

  • 1. Una idea dominante en la época estudiada es que la desigualdad social debe disminuirse a

través de la evolución gradual y no mediante la revolución social; ¿qué papel se espera que cumpla la educación en este proceso? La gratuidad de la educación y la regulación centralizada de los servicios ¿qué efectos tienen en el crecimiento de la población demandante y en la forma de atenderla?

  • 2. En materia de formación moral, enseñanza de la religión, derechos de las familias y libertad

religiosa: ¿cuáles son los principales puntos de conflicto entre el gobierno liberal y la Iglesia?

  • 3. Para Jules Ferry, Ministro de Educación, la desigualdad educativa entre los géneros es más

profunda y resistente que la que existe entre las clases sociales; ¿cuál es su idea de la mujer y de

los efectos que puede tener su educación?, ¿qué rasgos se pueden identificar del pensamiento de Jules Ferry sobre el papel y los derechos de la mujer en la época actual?

  • 4. Los programas de estudio de la educación elemental de la época proponen métodos avanzados,

sin embargo, las prácticas educativas reales no cambiaron: ¿qué factores pueden explicar esa contradicción?

  • 5. La búsqueda de una mejor educación para los jóvenes –que superara las deficiencias de la

escuela antigua y de la pedagogía a la que estaban habituados y su orientación hacia las

humanidades clásicas–, condujo a una sucesión de reformas a las instituciones existentes; ¿cómo se explica que la enseñanza clásica siguiera siendo dominante?

  • 6. La enseñanza secundaria dirigida a las mujeres tuvo en su origen finalidades distintas que la

destinada a los varones y un desarrollo diferente a lo largo del siglo XIX: ¿cómo se logró organizar

una educación que atendiera con equidad a ambos sexos?

Tema III. La educación secundaria en Estados Unidos de América. La evolución de la high school

Como en muchos países, antes de estar en posibilidades de ingresar a la educación superior – hacia los 18 años– los jóvenes de Estados Unidos han recorrido un camino de doce grados de escolarización, sin incluir el paso por el preescolar. Estos doce grados pueden estar distribuidos en cinco o seis años, o hasta ocho, de educación primaria, tres o cuatro de escuela intermedia y tres o cuatro de preparatoria.

Cabe aclarar, al respecto, que en Estados Unidos no existe, como en otras naciones, un modelo único de organización para la escuela secundaria. Desde su nacimiento como sistema público, la educación en Estados Unidos tiene una organización altamente descentralizada, a partir de distritos escolares en cada entidad federada. De ahí que la estructura del sistema escolar y la educación secundaria, si bien con ciertas pautas comunes, responda más bien a las decisiones que en el curso de su evolución histórica tomaron los estados y las autoridades locales.

Las escuelas secundarias existían en Estados Unidos desde principios del siglo xix. Sin embargo, diversas razones condujeron a cuestionar el papel que desempeñaban estas escuelas, que incorporaban a una proporción pequeña de jóvenes en edad de estudiar y de los cuales graduaban todavía menos, por su incapacidad para retenerlos hasta el final de los estudios.

En 1893, con el informe de una comisión especial que revisó la situación, comienza una primera oleada de reformas destinadas a mejorar los resultados de la high school. La intención principal que estableció esa comisión era que las escuelas tuvieran un programa educativo mejor organizado para lograr una preparación intelectual coherente de los estudiantes; el propósito era asegurar que los jóvenes accedieran a los estudios superiores con una mejor formación.

Varias eran las razones que justificaban la reforma de la educación secundaria y que explican la rápida expansión de los servicios educativos en la primera mitad del siglo XX. En el origen de esta expansión se pueden localizar lo mismo profundos cambios en la población y en su composición demográfica –que modificaron el perfil de la sociedad–, que el crecimiento de la economía estadounidense y las ideas renovadoras de los científicos sociales, los educadores y los reformadores. Basta señalar, entre las tendencias más significativas que se pueden localizar en el impulso de cambio, las siguientes: la disponibilidad de recursos por el dinamismo de la economía hacia el final del siglo XIX y en la década posterior; la creciente urbanización y el incremento de la población joven; la reducción de la oferta de empleos para los adolescentes; y la acción combinada de las leyes que prohibían el trabajo infantil y las que establecían la asistencia obligatoria a la escuela.

Las reformas de 1917, por su parte, se enfocaron hacia una atención diferenciada de los estudiantes. La tendencia ya no era hacia un curriculum único y mejor al que prevalecía. La preocupación central se ubicó en ofrecer múltiples opciones de formación a los jóvenes. Si los estudiantes son diferentes y se proponen objetivos distintos al ingresar en la escuela, ésta debía ofrecer cursos adecuados a sus diversas necesidades. Con ello se abre una etapa de la educación secundaria estadounidense, que se caracteriza por una creciente diferenciación de programas y cursos, el libre acceso a la escuela secundaria y la intensificación del crecimiento de la matrícula, a la par de una instrucción con fines distintos: como preparación para diferentes puestos de trabajo, como paso previo a los estudios superiores en los colegios y universidades o como formación para la vida.

En la medida que crecía la importancia de la población joven, que los educadores y científicos sociales descubrían nuevos aspectos en el desarrollo de los adolescentes y que aumentaba la insatisfacción respecto a los resultados de las secundarias, se alimentaba el debate sobre la función de la escuela y los fines de la acción educativa. En 1910 se creó la primera junior high school, con lo cual se inicia una reforma destinada a proporcionar la mejor atención posible a los estudiantes recién egresados de la escuela elemental. Se parte del reconocimiento de que la adolescencia temprana –los muchachos y muchachas de 12 a 14 años– requería una educación más especializada que la que se les podía ofrecer en la high school de cuatro o seis años.

No obstante los avances en la expansión del sistema destinado a proporcionar educación a los jóvenes en Estados Unidos, aún continúa el debate sobre la mejor forma de integrar una escuela secundaria que atienda las necesidades formativas de esta población: ¿cuáles deben ser los fines de la educación secundaria? ¿Cómo deben estar organizadas las escuelas? ¿Qué contenidos son los más apropiados para lograr los fines seleccionados? ¿Qué cualidades deben reunir los maestros de los adolescentes que cursan sus estudios secundarios? ¿Cómo hacer colaborar a los distintos sectores involucrados en la educación de los jóvenes?

Esas son las mismas interrogantes que desde el nacimiento de la escuela secundaria se han formulado en nuestro país. Son preocupaciones semejantes en medio de un entorno diferente y pueden contribuir a la reflexión sobre la estructura y las orientaciones fundamentales de la educación de los adolescentes. El análisis de cómo se respondieron estas preguntas en una nación como la estadounidense, en el amplio periodo de casi cien años y en un contexto, por tanto, complejo y cambiante, sin duda permitirá reflexionar sobre las características de nuestra propia experiencia y la forma que actualmente tiene la escuela secundaria en México.

Bibliografía básica

No obstante los avances en la expansión del sistema destinado a proporcionar educación a los jóvenes

Tyack, David y Larry Cuban (2000), “La high school” y “La junior high school”, en En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas, México, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 97-110 y 138-151.

Good, Harry G. (1966), “Auge de la escuela secundaria” y “Las escuelas secundarias del último modelo”, en Historia de la educación norteamericana, México, UTEHA, pp. 251-281 y 470-503.

Hechinger, Fred M. (1993), “Escuelas para adolescentes: un dilema histórico”, en Teachers College Record, vol. 94, núm. 3, Elaine Cazenare (trad.), María del Refugio Guevara (rev. técnica), pp. 522-539. [Traducción de la SEP realizada con fines académicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

Bibliografía complementaria

Bowen, James (1992), “El progresismo americano en la práctica” y “Las naciones desarrolladas:

pioneras en educación. Los Estados Unidos”, en Historia de la educación occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 538-549 y

554-559.

Kandel, I. L. (1963), “La educación del adolescente”, en La educación norteamericana en el siglo XX, México, Libreros Mexicanos Unidos, pp. 167-233.

Para la discusión de algunos aspectos que se consideraron centrales en la selección de este tema, se proponen las siguientes cuestiones:

  • 1. En el origen del moderno sistema de educación secundaria en Estados Unidos la reorganización

de la high school, –hacia finales del siglo XIX–, jugó un papel relevante. De acuerdo con los

reformadores de esa época: ¿qué función debía cumplir esta institución?, ¿cuáles fueron los rasgos más sobresalientes del nuevo programa educativo de la high school?

  • 2. Frente al fracaso escolar de una buena parte de los jóvenes inscritos en la secundaria y la

persistente tendencia al abandono de los estudios, los reformadores multiplicaron los programas y

los métodos pedagógicos en la idea de que ello conduciría a hacer más atractiva la escuela: ¿qué concepciones predominaron sobre los fines de la escuela, la organización del curriculum y las capacidades de los estudiantes en esta diferenciación de la oferta de cursos?

  • 3. Junto a la estructuración de un nuevo curriculum para los adolescentes, la educación secundaria

incluyó también la organización de actividades complementarias en talleres y clubes: ¿qué consecuencia tuvieron estas actividades sobre la formación académica de los estudiantes y sobre la organización escolar?

  • 4. Además de los retos educativos que implica la atención a las características especiales de los

adolescentes, los profesores estadounidenses tuvieron que enfrentar el rápido crecimiento del número de alumnos inscritos en las escuelas secundarias: ¿qué efectos pudo tener esto sobre la calidad de la educación que se ofrecía a los jóvenes?

  • 5. Con la creación de la junior high school se comenzó una reforma de la educación secundaria

estadounidense, que la convirtió en un sistema dividido en dos niveles, o en dos instituciones

distintas: ¿qué argumentos explican la decisión de ofrecer una educación específica a los adolescentes?

  • 6. Con el paso del tiempo y a la luz de las transformaciones sociales que vive cada época, la

situación que guarda la educación es insatisfactoria para sus usuarios y para quienes aportan los

recursos. De acuerdo con la experiencia estadounidense: ¿cuáles son los aspectos del servicio educativo que en la actualidad deben mejorarse para lograr una escuela secundaria más comprometida con las características, necesidades e intereses de los jóvenes?

Tema IV. Moisés Sáenz y la escuela de los adolescentes. El nacimiento de la educación secundaria en México

Desde las primeras décadas de México como país independiente y hasta 1925, los estudios secundarios en nuestro país formaron parte de las escuelas preparatorias, de las escuelas para maestros, institutos, liceos o colegios y su orientación principal respondía a los fines de esas instituciones, es decir, preparar a los jóvenes para adquirir una profesión. A partir de 1925 la educación secundaria se organiza como un nivel educativo más en nuestro país y, desde esa fecha hasta la actualidad, ha tenido un auge sin precedente y constituye parte importante de la educación básica.

Antes de su nacimiento como nivel específico, y aún en los primeros años de existencia, se generaron fuertes discusiones; por ejemplo, si el control de la secundaria debería estar en manos de la Secretaría de Educación Pública o depender de la Universidad Nacional, y fue difícil, en los primeros momentos, atenderla sin vincularla a la preparatoria. El nacimiento de las escuelas secundarias estuvo condicionado por las dinámicas que se vivían en aquella época, así como por el desarrollo educativo diferenciado que se presentaba en cada región del país. Las polémicas influyeron en la definición de su sentido y orientación, y, al mismo tiempo, sentaron las bases para su organización y para el surgimiento de las diversas modalidades que hoy la caracterizan.

En la historia de la educación secundaria mexicana se reconoce al maestro Moisés Sáenz (1888- 1941) como su fundador. En 1912 el maestro Sáenz se incorpora como profesor de educación secundaria, lo que le permite formar sus primeras ideas sobre cómo educar a los adolescentes; a partir de 1917 comienza a promover, por distintos medios, la distinción de lo que es propio de los estudios secundarios, los fines que deberían tener según las condiciones de nuestro país y las orientaciones predominantes de la educación en el mundo, sobre todo la importancia de ofrecer una formación educativa específica a los adolescentes, atendiendo a sus características y edad, así como la manera de educarlos en las escuelas.

Según Moisés Sáenz, los rasgos que deberían caracterizar a la educación secundaria eran los siguientes:

– Un nivel educativo independiente y de tipo nuevo que puede cursarse después de la primaria y comprende tres años de estudio.

– Una escuela para el periodo de 13 a 15 años que coincide con la adolescencia.

– Una educación con métodos, programas de estudio y finalidades propias, que toma en cuenta las características y necesidades de los adolescentes.

– Una escuela flexible y diferenciada que da cabida a la diversidad; y universal, porque es para todos, con diversas opciones de salida hacia distintos campos del saber o actividades futuras, a la vez que proporciona conocimientos y habilidades inmediatamente aprovechables.

– Un sistema educativo inspirado en los principios de fomento a la salud, la preparación para actuar en familia y en sociedad, el diagnóstico y encauzamiento de la vocación, la preparación para la ciudadanía, la capacitación para el aprovechamiento del tiempo libre y la formación ética.

– Una escuela que contribuye a estructurar la nacionalidad mexicana y proporciona una cultura general a quienes la cursan.

– Un nivel educativo que requiere, para el ejercicio de la enseñanza, de maestros con una formación específica que les permita mejorar sus técnicas de enseñanza y consolidar su función docente.

A partir de estas propuestas y del impulso de Moisés Sáenz, en 1925 la educación secundaria se establece formalmente como un nivel específico y se crea un órgano para regularla; las ideas y concepciones educativas de Sáenz imprimen una huella que marcará a las escuelas secundarias en México.

Bibliografía básica

Mejía Zúñiga, Raúl (1976), “Escuela de los adolescentes”, en Moisés Sáenz. Educador de México, México, Federación Editorial Mexicana (Pensamiento actual, 28), pp. 107-138.

“Planteamientos del maestro Moisés Sáenz en torno a la escuela secundaria” (1975), en Boletín número 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, México, SEP, pp. 95-98. [Formulados en el año de 1927.]

Sáenz, Moisés (1928), “La Dirección de Enseñanza Secundaria. Su organización y sus funciones”, en El esfuerzo educativo en México, Memoria de la labor realizada durante el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles en 1928, tomo I, México, SEP, pp. 430.

— (1929), Sobre las escuelas secundarias. Memorándum para el Señor Presidente (Emilio Portes Gil), México. [Documento de 3 páginas localizado en el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.]

— (1929), Las escuelas secundarias. Razón de ser de estas instituciones. Su carácter nacionalista y su legítima procedencia revolucionaria. El por qué de su filiación netamente popular. Lo que han hecho y lo que se espera de ellas, México. [Documento de 17 páginas anexo al Memorándum para el señor presidente.]

Arce Gurza, Francisco (1995), “En busca de una educación revolucionaria 1924-1934”, en Josefina Zoraida Vázquez et al., Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, pp. 145-170.

Bibliografía complementaria

Santos del Real, Annette (1998), “Historia de la educación secundaria en México, 1923-1933”, en Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, México, Patronato snte para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 43-52.

Civera Cerecedo, Alicia (1999), “Desde el archivo escolar: una historia de la escuela secundaria número uno de Toluca”, en Alicia Civera Cerecedo (coord.), Experiencias educativas en el Estado de México. Un recorrido histórico, México, El Colegio Mexiquense, pp. 435-451.

Meneses, Ernesto et al. (1998), “Un prometedor comienzo para la educación: el régimen del general Plutarco Elías Calles (1924-1928)” y “Nubes en el horizonte educativo”, en Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934, México, CEE, pp. 443-477 y 479-529.

Krauze, Enrique (1981), “La escuela callista”, en Enrique Krauze, Jean Meyer y Cayetano Reyes, Historia de la Revolución Mexicana 1924-1928. La reconstrucción económica, México, El Colegio de México, pp. 295-321.

Para analizar el tema se propone al maestro y a los estudiantes la discusión sobre los siguientes puntos:

  • 1. La educación secundaria nace en México, después del primer cuarto del siglo XX, con

características que estaban definidas en función del tiempo que duraban sus estudios; de su ubicación entre la escuela primaria y el ciclo propedéutico para ingresar a una carrera superior; de la organización y la orientación de los estudios; de las finalidades que pretende lograr y del crecimiento de la cobertura; ¿cómo se explican estas peculiaridades que definen a la secundaria mexicana en sus orígenes?

  • 2. En el planteamiento de Moisés Sáenz, para integrar la educación secundaria como un nivel

propio, sobresale una idea: la secundaria es una escuela para los adolescentes de 13 a 15 años,

de todas las clases sociales; ¿qué significaba una escuela dirigida especialmente a los adolescentes?, ¿qué contenidos fundamentales debían aprender los adolescentes y por qué razones?

  • 3. Durante el proceso de reconstrucción del país, después de la revolución, se desarrollan grandes

debates acerca de la naciente educación pública nacional referidos a su orientación, su organización, el sentido y las prácticas de enseñanza; ¿cuáles eran las metas educativas nacionales que dieron impulso a la escuela secundaria mexicana y en qué contexto se definen esas metas?

  • 4. Actualmente la educación secundaria está plenamente identificada como un nivel escolar que

forma parte de la educación básica. En su organización, expansión, orientación y problemas actuales pueden reconocerse los planteamientos que dieron lugar a su creación y el resultado de su evolución; ¿cuál es la importancia histórica de que la sep asumiera la creación, organización y regulación de las escuelas secundarias en todo el país?, ¿en qué aspectos actuales de la educación secundaria pueden reconocerse los planteamientos originales del maestro Moisés Sáenz?

Actividades finales

Como cierre del seminario, a partir del estudio de los cuatro temas, realizar las siguientes actividades:

Establecer los aspectos centrales debatidos sobre la educación de los adolescentes y la

creación de la educación secundaria en los cuatro momentos o situaciones históricas en que se ubican los temas. Comparar de manera general la educación secundaria mexicana, la secundaria en Francia

y la escuela para los adolescentes en Estados Unidos, a partir de los orígenes del proceso de desarrollo, la estructura y el curriculum. Explicar sus semejanzas y diferencias en torno a: la concepción de educación para los adolescentes, las finalidades formativas que persiguen las escuelas secundarias, los contenidos educativos que ofrecen y los retos que enfrentan. Valorar críticamente la educación que se ofrece actualmente a los adolescentes y reflexionar sobre el significado que tuvo el análisis de los cuatro temas propuestos para la formación de los futuros maestros de educación secundaria.

Actividades finales

Como cierre del seminario, a partir del estudio de los cuatro temas, realizar las siguientes actividades:

Establecer los aspectos centrales debatidos sobre la educación de los adolescentes y la

creación de la educación secundaria en los cuatro momentos o situaciones históricas en que se ubican los temas. Comparar de manera general la educación secundaria mexicana, la secundaria en Francia

y la escuela para los adolescentes en Estados Unidos, a partir de los orígenes del proceso de desarrollo, la estructura y el curriculum. Explicar sus semejanzas y diferencias en torno a: la concepción de educación para los adolescentes, las finalidades formativas que persiguen las escuelas secundarias, los contenidos educativos que ofrecen y los retos que enfrentan. Valorar críticamente la educación que se ofrece actualmente a los adolescentes y reflexionar sobre el significado que tuvo el análisis de los cuatro temas propuestos para la formación de los futuros maestros de educación secundaria.

Introducción

Inglés II

Al incluir los cuatro cursos de inglés en el mapa curricular de esta especialidad, y en congruencia con los planteamientos del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria, se parte de la convicción de que, para que los futuros profesores desarrollen las competencias didácticas necesarias para una enseñanza eficaz, deben poseer tanto el dominio de la materia como las habilidades para enseñarla. Desde esta perspectiva, la formación del profesor de lengua extranjera tiene particularidades en relación con otros campos disciplinarios, pues se requiere que además de tener un conocimiento formal de la materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio de comunicación.

Esta guía se ha elaborado tomando en cuenta que el dominio del idioma inglés con que los estudiantes ingresan a la escuela normal es variable entre individuos y entre escuelas: mientras en algunas instituciones se han establecido criterios para exigir cierto nivel de dominio del inglés a quienes ingresan a esta especialidad, en otros planteles acceden estudiantes con distinto grado de conocimiento del idioma que requieren ser atendidos durante la formación inicial, a través de acciones de apoyo que los ayuden a avanzar más allá de los conocimientos elementales que poseen.

Para atender esta diversidad de circunstancias es necesario que los profesores que atiendan los cursos de Inglés I, II, III y IV cuenten con referentes que, si bien no pueden traducirse en un programa formal de contenidos secuenciados, sí integran propósitos formativos y orientaciones para el trabajo que contribuyen al desarrollo de las habilidades comunicativas y de enseñanza.

Los cursos de inglés que forman parte de los estudios de la especialidad se caracterizan por ser flexibles, tanto en los contenidos como en las actividades que pueden llevarse a cabo en cada semestre. Esta flexibilidad toma en cuenta la diversidad en el dominio del idioma por parte de los estudiantes; de esta manera, en cada escuela, y sobre todo en cada grupo, el tratamiento de los contenidos podrá adecuarse a las circunstancias reales de los alumnos; ello significa que el profesor que imparte la asignatura buscará las estrategias apropiadas para que todos los estudiantes, de acuerdo con su propio conocimiento del inglés, encuentren oportunidades que les permitan progresar y usar la lengua extranjera cada vez con mayor fluidez.

En el curso anterior los estudiantes iniciaron la práctica sistemática del inglés a través de actividades cuyo propósito central es enfrentarlos a situaciones que demandan el uso de las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir).

En este semestre, a través de las asignaturas que se cursan de manera simultánea, se intensifica el estudio y uso del inglés en relación con las tres líneas de formación específica (perfeccionamiento de la competencia comunicativa, desarrollo de la competencia didáctica y conocimiento de los adolescentes y práctica educativa). Por esta razón, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores, de tal manera que puedan establecerse los acuerdos necesarios para que las formas de trabajo contribuyan al logro de los propósitos planteados en cada curso.

Propósitos generales

A través del curso de Inglés II se pretende:

1. Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita y habilidades integradas).

2.

Garantizar que todo estudiante llegue como nivel mínimo a un dominio del idioma equivalente al

examen PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL.

  • 3. Fomentar la autonomía en el aprendizaje del estudiante.

  • 4. Concientizar al estudiante respecto al uso del inglés como medio de instrucción y comunicación

en general en el salón de clase.

El primer propósito se favorece a través del uso del inglés como medio de comunicación general en el salón de clase (saludando, conversando, organizando y participando en actividades, proporcionando retroalimentación, resolviendo dudas, despidiéndose, entre otras muchas acciones), y a través de actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas. En cuanto al uso del inglés como medio de comunicación general en el salón de clase, el profesor da el ejemplo y anima a todos los estudiantes a seguirlo. Con los estudiantes cuyo dominio del inglés es mayor, estas tareas se facilitan, pero con los demás el profesor debe utilizar un lenguaje comprensible, sin que ello signifique disminuir las exigencias de avance en el dominio del idioma por parte de los estudiantes.

El segundo propósito se sustenta en un diagnóstico inicial y en la evaluación continua de las deficiencias lingüísticas de los estudiantes –sobre todo de quienes tienen menor dominio del inglés– tomando como referentes los inventarios sugeridos en el apartado de contenidos del curso, así como sesiones enfocadas específicamente a la práctica del idioma. En el apartado correspondiente a orientaciones didácticas se recomiendan técnicas para estas sesiones (trabajar con ejemplos de lenguaje en contexto, involucrar a los estudiantes en el descubrimiento de las características del inglés), y practicar con el uso del lenguaje en tareas comunicativas.

El tercer propósito se logra a través del manejo de las actividades recomendadas para los propósitos 1 y 2; por ejemplo, el trabajo en grupo en las actividades comunicativas, o el descubrimiento guiado en las sesiones enfocadas hacia el aprendizaje de la lengua. También se debe concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de alcanzar un grado de autonomía para tener éxito en el aprendizaje de una lengua.

El cuarto propósito se favorece no sólo mediante el uso del inglés como medio de comunicación en el aula, sino también a través de sesiones de trabajo sobre el mismo tema.

Organización del curso

Para organizar y poner en marcha las actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas, conviene definir ciertos temas en torno a los cuales se pueda trabajar (como se sugirió en la Guía de Inglés I). En este caso, el curso de Inglés II se organiza con base en un tema general, a partir del cual se derivan otros temas que, a la vez que contribuyen al uso del idioma, ofrecen a los estudiantes posibilidades para explorar y conocer mejor a los alumnos con quienes se desempeñarán como futuros profesores en la escuela secundaria.

A continuación se presenta el tema general y algunos temas específicos que pueden trabajarse, pero cada profesor podrá elegir otros que considere adecuados e interesantes para los estudiantes, o mejor aún, podrá involucrarlos en la selección de los temas del curso.

Tema general: la adolescencia

Temas específicos:

1.

Las relaciones humanas (familia, amistades, profesores, etcétera).

  • 2. La escuela (como "trabajo" de los adolescentes, como "comunidad", materias preferidas,

etcétera).

  • 3. El esparcimiento y los intereses (uso del tiempo, vida social, "hobbies", etcétera).

Esta forma de organización, además de favorecer el tratamiento de contenidos relacionados con el desarrollo de las habilidades comunicativas, permite el estudio y análisis de nociones y funciones gramaticales que son indispensables para comprender mejor la estructura del idioma inglés, y para adquirir los conocimientos básicos en torno a los cuales se llevará a cabo su enseñanza en la escuela secundaria (estos contenidos se detallan en el apartado siguiente).

Las actividades se pueden organizar de muchas formas, y en general implican el uso de habilidades comunicativas integradas, por ejemplo, conversación (comprensión auditiva con expresión oral), investigación (lectura con la toma de apuntes, discusión con compañeros, etcétera.). Pueden incluirse entrevistas en pareja, encuestas, "retratos" hablados o escritos de adolescentes en la familia, actividades basadas en textos hablados o escritos, la "resolución de problemas" en grupo, entre otras. En los siguientes apartados se dan ejemplos específicos relacionados con el tema "La adolescencia".

Bibliografía:

Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press.

Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.

Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.

Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge University Press.

Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

Contenidos del curso

El desarrollo de las habilidades comunicativas debe propiciarse dentro y fuera del aula, procurando, sobre todo, que los estudiantes utilicen materiales auténticos, como libros, periódicos, revistas (breves extractos), audiocintas o videocintas (también breves extractos de programas de televisión y de películas).

En caso de considerarlo indispensable –ya sea porque hay dificultades para acceder a los recursos señalados, o porque ciertos alumnos así lo requieran– puede ser conveniente utilizar un libro de texto apropiado (véase la bibliografía), basando la selección en el nivel de los alumnos con menor dominio de la lengua para proporcionarles el "input" accesible que se considera esencial para el progreso eficiente de quien aprende una lengua extranjera. En este caso, también es importante recordar que el libro de texto será un recurso, pero no el único, para desarrollar las actividades del curso. Los alumnos con un mayor dominio del inglés pueden trabajar en pequeños grupos, en tareas más difíciles basadas en el mismo material y, en ocasiones, pueden fungir como ayudantes del profesor con los otros estudiantes (ver orientaciones didácticas).

La comprensión auditiva es una habilidad que puede favorecerse de manera muy importante por medio del uso sistemático del inglés en el aula. Oír (y producir) muchas de las mismas expresiones una y otra vez, clase tras clase, se asemeja bastante a la experiencia de una persona que aprende una lengua viviendo en un país donde se habla esa lengua. Además, es muy útil trabajar en el desarrollo de estrategias específicas empleando materiales auténticos o, inclusive, de un libro de texto que incluya estos apoyos. Estas estrategias deben incluir:

La predicción del lenguaje y el contenido de un texto hablado según el contexto y las pistas

iniciales. La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto

hablado. La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto hablado.

La identificación/comprensión de ideas específicas en un texto hablado.

La "reconstrucción" de un texto hablado que no se puede escuchar o entender con toda claridad.

La expresión oral también se puede realizar de manera sistemática por medio del uso permanente del inglés en el aula. No hay que despreciar la repetición de expresiones cotidianas. Es muy útil organizar sesiones en grupo, en pareja y en pequeños grupos, por ejemplo, a través de actividades como las siguientes:

Conversación centrada en un tema (si se trata del tema "los adolescentes", puede hablarse

sobre los pasatiempos, preferencias, modas, etcétera). Entrevistas reales o simuladas.

Transacciones simuladas (comprar boletos o mercancía, etcétera).

Debates informales o formales.

Pláticas preparadas o improvisadas.

En muchos casos, es conveniente tener una sesión previa o posterior para examinar cómo se relacionan las formas y funciones del lenguaje para realizar estas y otras actividades (esto también se trata en las sesiones basadas en los inventarios de nociones/funciones/gramática/vocabulario – véase el apartado correspondiente–).

La comprensión de lectura se puede desarrollar empleando material auténtico -con ejercicios/tareas elaborados por el profesor-, o bien el libro de texto. Además de la lectura general, en la cual se suele combinar estrategias de una forma ágil, es muy útil trabajar en el desarrollo de estrategias específicas, que deben incluir:

La predicción del contenido de un material escrito según el contexto y las pistas iniciales

(título, ilustraciones, etcétera). La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto

escrito. La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto escrito ("skimming").

La búsqueda rápida de información específica ("scanning").

La identificación de ideas específicas en un texto hablado.

La identificación de las ideas "entre líneas", la intención y actitud del autor, etcétera.

La expresión escrita se puede desarrollar a través de actividades como ejercicios o tareas elaboradas por el profesor, a partir del contenido revisado en materiales auténticos, o de ejercicios planteados en algún libro de texto. También se puede ligar con la lectura, al analizar la estructura de un texto que se ha leído –la coherencia y cohesión del texto y su organización en general. Ciertos tipos de texto tienen una estructura típica y esto también se debe tratar:

Correspondencia formal de distintos tipos (solicitudes, pedidos, respuestas comerciales,

etcétera). Correspondencia informal.

Breves "artículos" y composiciones de distintos tipos (narrativo, descriptivo, polémico,

etcétera). Trabajos académicos más extensos (introducción a este tema únicamente).

Gran parte del trabajo para desarrollar las habilidades comunicativas se puede, y se debe hacer, combinando las habilidades (como en la conversación o en la preparación en grupo de un trabajo escrito). También debe extenderse fuera del aula con tareas que requieren la lectura de fuentes impresas o en Internet, por ejemplo. Es conveniente también tener una biblioteca de libros de referencia, cuentos y novelas, audiocintas, videos, y animar a los estudiantes a utilizar estos recursos para sus estudios y su esparcimiento.

El uso del idioma para tareas comunicativas y la práctica consecuente de las habilidades comunicativas es imprescindible para el aprendizaje eficaz de una lengua extranjera, pero la investigación y la teoría lingüísticas recientes indican claramente que se aumenta la eficiencia del aprendizaje enormemente con algo de atención explícita hacia la lengua misma.

Es conveniente establecer durante la formación inicial de los futuros profesores –por variado que sea su conocimiento del idioma al ingresar a la Especialidad en Inglés– niveles mínimos comunes conforme avanzan en la licenciatura, y dichos niveles se miden en relación con la lengua misma además de las habilidades comunicativas. Por esta razón, a partir del diagnóstico realizado, la escuela 1 y los estudiantes (de manera personal) buscarán opciones para reforzar el dominio del idioma, de tal manera que al finalizar el cuarto semestre cuenten con un dominio del inglés equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. Es necesario tener presente que no deberá limitarse el nivel del curso para los estudiantes más avanzados. Esto implica un programa lingüístico para Inglés II que abarca los siguientes inventarios.

a) Inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas.

Saludar y responder a saludos y despedirse (frente a frente y por teléfono).

Presentarse y presentar a otras personas.

Pedir y dar información personal básica (nombre, edad, dirección, ocupación, intereses,

etcétera). Comprender y completar formas y cuestionarios básicos.

Comprender y redactar cartas personales y formales tratándose de temas cotidianos.

Describirse a uno mismo y a otras personas (apariencia, personalidad, carácter).

Describir educación, capacitación, experiencia, habilidades, etcétera, de uno mismo o de

otras personas. Describir objetos y lugares.

Comparar personas, objetos, lugares, etcétera.

Hablar de actividades y situaciones actuales, rutinarias, pasadas, futuras.

Reportar lo que dicen otras personas.

Hablar de situaciones hipotéticas en el presente y el futuro.

Pedir y dar información general (hora, fecha, clima, direcciones, horarios, cómo hacer algo,

etcétera). Participar en transacciones básicas (registrarse en un hotel, comprar/vender en una tienda,

ordenar en un restaurante, consultar a un médico, etcétera). Describir procesos sencillos.

Expresar propósitos, razones, causas, resultados.

Expresar obligaciones (y ausencia de obligación), recomendaciones, sugerencias, consejos, avisos.

Hacer, conceder/rechazar invitaciones y solicitudes.

  • b) Inventario gramatical.

Expresar acuerdo/desacuerdo.

Expresar compasión/comprensión/apoyo y crítica/oposición.

Expresar gustos/preferencias y desagrado.

Expresar opiniones y sentimientos esenciales.

Expresar necesidades y deseos.

Expresar posibilidad/imposibilidad y grados de probabilidad.

Habilidades básicas para participar efectivamente en una conversación (aclarar algo y

pedir aclaraciones, involucrar a interlocutores, interrumpir, cambiar de tema, etcétera).

Verbos regulares e irregulares, y "modales" can (habilidad, posibilidad, petición, permiso),

Voz Pasiva: Present and Past Simple.

could (habilidad, posibilidad, petición, permiso), would (petición, hipotético), will (petición, oferta), shall (sugerencia, oferta), should (consejo, deber), may (posibilidad, permiso), might (posibilidad), have (got) to (obligación), ought to (deber), must (obligación), must not (prohibición). Tiempos: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect Simple, Past Simple, Past

Continuous, Past Perfect Simple, "going to" Future, "will" Future, Present Simple and Continuous for Future.

Condicionales: 0 (Water boils if you heat it sufficiently), 1 (If it rains, I will stay home), 3 (If I

lived in France, I would learn French). Reported Speech: afirmativo/negativo (He said he felt ill/did not feel well), interrogativo (He

asked me if I lived there/where I lived), imperativo (He told me to answer/not to answer). Complementación: verbo + infinitvo solo/"to" infintivo/gerundio/objeto directo e indirecto.

Interrogativos: What, who, whose, which, where, when, how, how much/many, how often-

long, why. Sustantivos: regulares e irregulares comunes (man/woman/child/leaf-shelf-thief/knife-

wife/foot-tooth/mouse), contable/no-contable, s/s' posesivo. Pronombres: personal (subect/object/possessive), relfexive/emphatic (myself),

demonstrative, indefinite (some/nothing/anyone), relative (who, what, which, that, whose). Artículos: indefinite, definite, demonstrative adjectives, quantifiers ...

Adjetivos: predicative/attributive (He is tall, a tall man

),

regular/irregular (good/bad/far),

simple comparative/superlative, simple adjective order, participles as common adjectives (interested/intering, bored/boring, etcetéra). Adverbios: manera (quickly, carefully, etc.), frecuencia (never, sometimes, etc.), tiempo

(now, already, etc.), grado (very, too, etc.), lugar (here, there, etc.), dirección (left, right, etc.), secuencia (first, next, etc.), comparativo/superlativo. Preposiciones básicas de lugar (in, on, at, beside, etc.), dirección (to, from, past, etc.), tiempo (at 12, on Monday, since, for, etc.), varios (by, like, with, etc.).

Conectores: and, but, or, either

or,

when, while, until, before, after, as soon as, where,

 

...

that,

such

...

that,

if, unless, altough.

  • c) Inventario léxico.

El aprendizaje de vocabulario está en estrecha relación con los temas indicados en el inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas (información personal, la vida cotidiana, educación, esparcimiento, etcétera) y los temas del curso, por ejemplo, "la adolescencia y sus características").

El trabajo autónomo se considera imprescindible en el aprendizaje de una lengua. Una lengua no se aprende para fines comunicativos sólo a través de explicaciones y prácticas guiadas o

supervisadas. A fin de cuentas, quien aprende tiene que descubrir y reconocer las formas, sistemas y funciones del lenguaje por sí mismo. Con el fin de desarrollar la autonomía en el aprendizaje, se deben organizar sesiones en las que el estudiante se da cuenta de cómo se pueden descubrir facetas del lenguaje y probar su uso en la comunicación, y uáles estrategias le sirven más en esta tarea. Estas sesiones deben incluir:

La reflexión sobre las características que tiene cada estudiante (analítico, comunicativo,

visual) y las rutinas o tendencias que tiene en el estudio de la lengua (renuencia a participar hablando, memorización de palabras, etcétera). La exploración de formas en que puede situarse más como estudiante de una lengua.

La exploración de estrategias específicas para avanzar en el aprendizaje de vocabulario, gramática, comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita.

También se deben organizar sesiones en las que se propicie que los estudiantes se concienticen del uso del inglés como medio de instrucción y comunicación en general en el salón de clase. (El tema puede ser: "Comunicación para la organización de la clase".) Se deben identificar las distintas formas de lenguaje para:

Iniciar y terminar una clase.

Organizar las condiciones físicas en el aula.

Organizar actividades en pleno, en parejas y en grupos, y cambiar de actividad.

Reconocer y responder a las participaciones de los estudiantes.

Manejar situaciones problemáticas e imprevistas.

Bibliografía general

Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press.

Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.

Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.

Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge University Press.

Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.

Nolasco, R. and L. Arthur (1987), Conversation, Oxford University Press.

Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann.

Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond.

Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.

Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate.

Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.

Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

Libros de texto

Hopkins, A. and J. Potter (1994), Look Ahead (Books 2-3), Longman.

Nunan, D. (1995), Atlas (Books 2-3), Heinle & Heinle.

Richards, J. et al. (1997), New Interchange (Book 2), Cambridge University Press.

Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

Orientaciones didácticas

De manera análoga a Inglés I, este curso debe desarrollarse mediante el uso permanente y sistemático de la lengua extranjera en forma oral y escrita. Es esencial intentar involucrar a todos los estudiantes en el discurso y la interacción de la clase. La participación de los estudiantes en las distintas actividades orales y escritas será la mejor oportunidad para evaluar su nivel en cuanto a sus habilidades comunicativas y sus recursos lingüísticos. Con apuntes sobre la participación oral de los estudiantes y muestras de su trabajo escrito en las primeras clases, el maestro podrá determinar qué materiales y actividades serán más apropiados para favorecer el progreso de los estudiantes con menos dominio del inglés, y a la vez ofrecer oportunidades de práctica a los estudiantes más avanzados. Se debe recordar que se está proponiendo el nivel de PET de Cambridge o 400 puntos en TOEFL como el nivel mínimo a alcanzar al término delurso, y esto implica el Libro 3, o en algunas series 2, en caso de emplear un libro de texto publicado.

Al igual que en Inglés I, se deben planear clases integrando distintos recursos y propósitos (desarrollo de habilidades comunicativas, atención a la lengua como sistema, fomento de la autonomía en el aprendizaje, y concientización respecto al uso del inglés en el aula), y no dedicar periodos prolongados a un solo objetivo, una sola actividad, un solo tipo de material. Con frecuencia es posible relacionar un propósito con otro, o aprovechar una actividad para más de un propósito. Por ejemplo, después de trabajar en el desarrollo de la comprensión de lectura o la comprensión auditiva, se puede usar el texto para descubrir y aclarar algún aspecto de la gramática o el vocabulario del inglés; además, se puede presentar ese enfoque en la lengua a los estudiantes como una investigación que ellos tienen que resolver y no como una presentación del profesor que los estudiantes deben escuchar pasivamente; de esa forma se fomenta la autonomía en el aprendizaje.

Las mejores oportunidades para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral se presentan en el discurso regular de la clase si éste se lleva casi siempre en inglés, sea en grupo, en parejas o en equipos, estos últimos tipos de interacción son más propicios para los estudiantes que aún no logran expresarse con confianza. Sin embargo, también es importante organizar actividades específicas. En relación con el tema sugerido, "La adolescencia", existen múltiples recursos cuyo empleo propicia el desarrollo de la comprensión auditiva:

Muchas películas con personajes jóvenes están disponibles en video y se pueden

aprovechar breves escenas. Muchas canciones tienen temas juveniles y se pueden explotar de varias maneras.

La mayoría de los libros de texto se orientan hacia los jóvenes y tienen audiocintas y videos con actividades que se pueden emplear.

Por supuesto, las actividades de comprensión auditiva muchas veces pueden llevar a actividades orales:

Juego de roles en las mismas situaciones o situaciones parecidas.

Intercambio de experiencias personales en situaciones parecidas.

Discusión informal del tema.

Debates formales del tema.

Además, se pueden usar textos de lectura o imágenes recortadas de revistas para desencadenar actividades orales, y se puede trabajar con censos o cuestionarios: por ejemplo, cuántos estudiantes en el grupo mantienen contacto con sus amigos de secundaria, si tienen más amigos del sexo opuesto que del mismo sexo, etcétera.

También existen muchos recursos para desarrollar la comprensión de lectura con el tema de "La adolescencia":

Materiales en libros de texto orientados hacia los jóvenes.

Artículos de revistas para jóvenes.

La letra impresa de canciones juveniles.

Extractos de libros de psicología.

Cuentos y extractos de novelas.

Las actividades para la comprensión de lectura son muchas y variadas, desde la lectura "de ojeada" hasta la lectura "de rompecabeza" en la cual los estudiantes leen diferentes secciones de un texto (que puede ser más largo que de costumbre ya que no tienen que leer todo) y en grupos "arman" una idea del texto completo.

La expresión escrita también puede surgir de la práctica de otra habilidad o relacionarse con ella, por ejemplo, la comprensión de lectura:

Un breve resumen de un texto que se ha empleado para comprensión de lectura.

Un párrafo adicional para un texto.

Un punto de vista contrario al del texto.

También los libros de texto suelen presentar una variedad de tareas escritas al nivel del estudiante.

Mucho del trabajo sobre la lengua misma puede desarrollarse a partir del trabajo sobre las habilidades comunicativas:

El profesor toma nota de los errores más comunes de los estudiantes en el trabajo oral en

grupo, en pareja y en equipo, y también de los errores más comunes en el trabajo escrito. Se escriben ejemplos de enunciados con estos errores en el pizarrón o en una hoja con copias para los estudiantes, y también se pueden incluir algunos enunciados correctos producidos por los estudiantes, sin dar a conocer sus nombres. Los estudiantes en parejas deciden cuáles son los errores (y, en su caso, cuáles enunciados son correctos) y cómo corregirlos. Para los errores más significativos y más comunes –o mejor aún, las formas o usos correctos, sin los errores– se puede organizar una sesión de práctica. El profesor identifica en los textos para comprensión auditiva o de lectura formas o usos en los inventarios de este documento que muchos estudiantes no conocen o no conocen bien. Después del trabajo de comprensión auditiva o de lectura, dirige la atención de los estudiantes hacia esas formas o usos, de preferencia como una tarea de "descubrimiento":

por ejemplo, les indica un ejemplo del superlativo y pide que encuentren los otros tres ejemplos en el texto. Luego organiza una sesión de práctica.

Para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, se deben usar técnicas de "descubrimiento guiado", como se ha sugerido anteriormente, más que "presentaciones y explicaciones" del

profesor. Un principio fundamental es: El profesor nunca debe hacer lo que un estudiante podría haber hecho. Los estudiantes son capaces de:

Autocorregirse.

Corregir a un compañero.

Proporcionar una palabra o una definición que no conocen algunos otros estudiantes.

Descubrir o recordar cómo funciona un elemento gramatical.

Los estudiantes también deben darse cuenta de sus propios estilos de estudio y aprendizaje, y de las prácticas y características de quienes tienen más éxito en la empresa de aprender una lengua extranjera, para luego intentar adoptar otras opciones. Algunas formas de tratar este tema se presentan en los dos libros en la sección correspondiente de la bibliografía.

El mismo curso proporcionará infinidad de oportunidades para examinar y practicar las formas más idóneas del inglés como medio de instrucción y comunicación general en el aula. Muchas ideas se presentan en Willis (1981). También se pueden tratar algunos puntos por medio del reconocimiento y la corrección de errores típicos en el inglés de los profesores: "Very well" en lugar de "Very good"; "Pass to the board" en lugar de "Come/Go to the board"; "I want that you work in pairs" en lugar de "I want you to work in pairs".

En este semestre, al igual que en el anterior, los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria (es recomendable revisar el programa de la asignatura Observación y Práctica Docente II 2 para conocer las características de cada jornada). El maestro de Inglés II deberá incluir, de acuerdo con las características del curso y con la planeación que diseñe, las actividades que es necesario realizar antes de estas jornadas, las que se realizarán durante las estancias en la escuela secundaria y el tipo de análisis que se hará de la experiencia. Conviene que algunos de los temas que se incluyan en "Comunicación para la organización de la clase" se aborden antes de asistir a estas jornadas para que los estudiantes puedan poner en práctica algunos de los temas revisados y que el maestro de la asignatura cuente con los elementos suficientes para valorar el avance de los estudiantes y con la información necesaria para identificar los aspectos que es necesario reforzar.

Evaluación

La evaluación debe ser continua, y debe involucrar al estudiante como individuo. En los textos sugeridos en la bibliografía se pueden encontrar orientaciones al respecto. Sin embargo, un profesional debe someterse a la evaluación formal también, y se ha propuesto para Inglés II un nivel mínimo equivalente a PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. Ya que el examen de PET es actualmente más comunicativo y equilibrado que TOEFL, se sugiere emplear un examen tipo PET como instrumento de evaluación al final del curso (se adjunta un ejemplo). Presentar dicho examen también familiarizará al estudiante con las características de un examen de "proficiency" desarrollado con base en mucha investigación y mucha experiencia por las instituciones más prestigiadas en el mundo en el campo del inglés como lengua extranjera.

Bibliografía

Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press.

Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.

Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate.

Comentarios finales

Este documento de Inglés II se ha elaborado en un momento de cambio y reconociendo las notorias variaciones en el dominio de inglés de los estudiantes. Los comentarios de los profesores de la Licenciatura en Educación Secundaria, Especialidad de Lengua Extranjera serán muy importantes para realizar los ajustes que, en las asignaturas de la especialidad, favorezcan el logro de los propósitos formativos con los futuros profesores.

El trabajo con estas asignaturas demanda prácticas en las cuales los profesores son actores fundamentales para promover los cambios deseados, lo que incluye el constante mejoramiento de las formas de enseñanza.

En cuanto a los programas de estudio de Inglés I, II, III y IV, el aspecto que más influye es el nivel de dominio de inglés de los estudiantes al ingresar a la especialidad; mientras hay estudiantes que son apenas "falsos principiantes", en otros casos tienen un nivel intermedio o mayor. En estas circunstancias, es necesario emprender acciones que, por una parte, ayuden a los estudiantes a progresar durante sus estudios en la escuela normal; por otra, se requiere exigir un mayor dominio del inglés para ingresar a la especialidad. Por supuesto, es indispensable que la enseñanza del inglés mejore en las escuelas secundarias, tarea para la cual se forman los futuros profesores en esta especialidad. Mientras tanto, es importante que las normales brinden el apoyo necesario a los estudiantes con mayores carencias en cuanto a dominio de inglés inicial.

En primer lugar, los estudiantes deben saber desde un principio, inclusive antes de inscribirse, cuáles son los propósitos de la formación en la Licenciatura y en la especialidad (qué se les va a exigir en los cursos de Inglés I, II, III y IV). En segundo lugar, es necesario crear en las escuelas normales las condiciones adecuadas que permitan ofrecer a los alumnos opciones para estudiar o practicar inglés en los dos primeros semestres de la especialidad: clases extracurriculares, un acuerdo con algún centro de lenguas (por ejemplo un Centro Universitario), actividades extracurriculares como un club de conversación, 3 inclusive se puede organizar que los estudiantes más avanzados den clases a quienes tienen menor dominio del inglés (los primeros aprenden algo sobre cómo dar clases de inglés y los segundos aprenden algo más de inglés).

Anexo

Ejemplo de instrumento de evaluación

A continuación se adjunta una descripción con ejemplos de un examen tipo PET de la Universidad de Cambridge para dar una idea del nivel mínimo que se pretende alcanzar en Inglés II. Se podría aplicar un examen completo de este tipo para comprobar el nivel de competencia general de los estudiantes, o una versión recortada si intervienen cuestiones prácticas de tiempo, etcétera. Por supuesto, un examen más largo es más justo para los estudiantes y más confiable, ya que proporciona una muestra más amplia de su uso del inglés.

READING AND WRITING (90 minutes)

Questions 1-5

READING

Look at the sign in each question.

Imagine that someone asks you what it means.

Circle the letter beside the best explanation – A, B, C or D

Example:

 

DOMESTIC

 
  • 0 DEPARTURES

A Articles for the home are in the department on the left.

TO THE LEFT

B Turn left to go out.

 

C

Go to the left if you are taking a flight within this

 

country.

 

D

You must leave your personal possessions

 

here.

 
  • 1 VISITORS

A This building is open to the public all night.

MUST

B Visitors may leave the building after 11:30 p.m.

LEAVE THIS

C

After 11:30 p.m. this building is open to visitors.

BUILDING

 

D

If you do not work here, you must not stay after

BY 11:30 PM

11:30 p.m.

[Four more items, numbers 2-5]

Questions 6-10

The people described on the left all want to buy a book.

On the right, there are descriptions of eight books.

Decide which book (A-H) you would recommend to each person.

Write the letter on the line beside the number of each person.

  • 6 MARION is studying law at university.

___

She is a very conscientious student, and

almost never stops reading, thinking

and talking about law.

A

RHYTHMS OF THE CHART

A history of 'The Top Twenty' since

1990. All the songs and gossip, fully illustrated.

  • 7 MR WAGNER wants a book for his grand-

___

daughter, who is 12 years old. She loves

pop music, and her bedroom is full of

posters of her favorite stars.

[Notes on three more people, 8-10]

B

NIGHT AND DAY

The story of a young man who forgets

everything about himself after an

accident on a trip abroad. Panic!

  • C THE LABYRINTH

A slightly legalistic tale of how a

police officer who loves TV court

case programs helps beat a top Mafia

defense team.

[Notes on five more books, D-H.]

Questions 11-20

Look at the statements below about scholarships.

Read the text on the right to decide if each statement is true or false.

If it is true, circle T.

If it is false, circle F.

SCHOLARSHIPS IN SOCIAL SCIENCES

11 The scholarships are for

university graduates only.

T F

The ABCI Foundation is offering twenty post-

graduate scholarships in social and educational areas at certain American, British, Canadian or Irish universities.

12 Successful candidates can

study anywhere they like.

T F

Candidates should have at least one year's

work experience in their area since they graduated.

[Eight more statements, 13 - 20]

[More information about the scholarships.]

Questions 21-25

Read the text and questions below.

For each question, circle the letter next to the correct answer, A, B, C or D.

One movie I do not recommend -in fact, I warn you all against it- is "Accident!" The movie itself is an accident. Virtually everything goes wrong in it, from the basic concept, through the script, the casting, the actors' performances, which made me scream more than the action did, the directing, and the editing. The only merit the movie has is some stretches of brilliant camerawork by Jack Morgan that escaped the editor's attention. Even the special effects are pathetic, which is inexcusable.

[More comment on (an)other film(s).]

A A letter to a friend.

B A newspaper or magazine.

  • 21 Where is text this from?

    • C A book about the cinema.

    • D A video center pamphlet.

  • 22 Why doesn't the writer like

  • "Accident!"?

    A Because of the camerawork.

    B The violence made him/her scream.

    • C Because he/she does not like accidents.

    • D He/She thinks it is very badly made.

    [Three more questions, 23-25.]

    Questions 26-35

    Read the text and the options for the spaces in it below.

    Choose the correct word for each space and circle the letter beside it.

    Florida offers numerous (26)

    for tourists. The best known ones are probably Disney

    centers with different themes. In

    __________ World and the Epcot Center, but there are many (27)

    _________ addition, there are the beaches, the Everglades National Park,

    [More text.]

     

    26

    A

    attracts

    B

    attractions

    C

    attractive

    D

    attraction

    27

    A

    another

    B

    others

    C

    various

    D

    other

    [Eight more sets of words, 28-35.]

    Questions 1-5

    WRITING

    Below are some sentences about a trip to England.

    For each one, complete the sentence under it so that it means the same.

    Example:

    Laura wants to see many historic buildings in England.

    Laura would

    like to see

    • 1. Laura's parents took her to the airport.

    many historic buildings in England.

    Laura was

    _____________________________

    her parents.

    • 2. The off-season air fare was less expensive than they thought. The off-season air fare was not

    ______________________________

    they thought.

    [Three more sentences, 3-5.]

    Questions 6-15

    Imagine that you want to study English in a language school in Britain.

    The school has sent you the following form.

    Complete the form with your personal information.

    Sex: (7)

    (11) ___________________________________________________________________ How long have you been learning English? (12) __________________________________ Where? (13) ____________________________________________________________ What are you hobbies or interests? (14) ________________________________________ _______________________________________________________________________ Signature: (15) ___________________________________________________________

    _________ Date of birth (day/month/year): (9) ____________________________________________ Address: (10) ___________________________________________________________ Present occupation (if you are a student, say what you are studying):

    GLOBAL SCHOOL OF ENGLISH

    Full name: (6) ___________________________________________________________

    Nationality: (8) ___________________________________________

    Questions 16

    Imagine you're having a terrible week, and it hasn't finished yet -today is only Tuesday

    night! You are writing a letter to an English-speaking friend.

    Use the information in your diary (below) to complete the letter. Write about 100 more words.

    DAY Monday Tuesday
    DAY
    Monday
    Tuesday
    APPOINTMENTS
    APPOINTMENTS
    NOTES
    NOTES

    Learning theory test a.m.

    VERY difficult! Results not until next Monday! Oh, suspense,

    suspense!

    Lunch with Mum and Dad.

    Arguments about money and

    ... Mm usal, and Mum too this time.

    Dad in bad mood as

    politics!

    Wednesday

    Dentist 5:00 p.m.!

    [Remaining days of diary, Thurs.-Sun.]

    Dear Mike:

    How are you? I'm having terrible week. On Monday, we had a

    _______________________________________________________________________________

    ____

    _______________________________________________________________________________

    ____

    _______________________________________________________________________________

    ____

    _______________________________________________________________________________

    ____

    _______________________________________________________________________________

    ____

     

    LISTENING (About 30 minutes)

    This consists of:

    • 1. Seven brief recordings of one or two people speaking, each recording repeated. The students

    have four pictures for each (e.g. four clocks with the time, four vehicles, four people doing things).

    They must tick (check) the correct picture according to what they hear (e.g. the time, means of transport, activity, etc.).

    • 2. A short talk about a place, event, etc. (e.g. a national park, a zoo), which is repeated. The

    students have six multiple choice questions. hey must tick (check) the correct information.

    • 3. A short talk about an institution, event, etc. (e.g. a college, a convention), which is repeated. The

    students have an information sheet about the institution, event, etc. with six spaces in it. They must

    complete the spaces with words or phrases giving the information they hear.

    • 4. A short conversation between two people, which is repeated. The students have six statements.

    They must mark them true or false according to what they hear.

    SPEAKING (About 10 minutes)

    Students are tested in pairs (with one trio if there is an odd number). There are two examiners, one running the test and the other just listening. They have a set of criteria and scales for each section of the test. The test is clearly structured, consisting of:

    • 1. Personal conversation: each student responds to a few personal questions asked by the

    examiner running the test; then the examiner invites the students to ask each other more questions,

    imagining they are just getting to know each other. (2-3 minutes)

    • 2. Discussing a situation: The examiner explains a situation to the students (e.g. buying a present

    for the class teacher, deciding on a place for a group vacation) and then shows them a visual

    stimulus (e.g. pictures of different possible presents for the teacher, or places to go). The students discuss the options and decide on the best one(s). (2-3 minutes).

    • 3. Describing/commenting on picture scenes + discussion of the topic: The examiner shows each

    student a picture of a scene (e.g. little children watching cartoons on TV alone, or running about in a

    park while their mothers watch and talk). Each student describes and comments on his/her picture. Then the examiner gets them to discuss the topic (e.g. bringing up young children, and appropriate/inappropriate activities for them). (5 minutes).

    Literatura en Lengua Inglesa I

    Introducción

    Como parte de las asignaturas que integran el campo de formación específica de la Licenciatura en Educación Secundaria, el mapa curricular de la especialidad de lengua extranjera, Inglés, destina dos cursos al estudio de la literatura en lengua inglesa, en el cuarto y quinto semestres, respectivamente.

    Uno de los propósitos fundamentales en la formación inicial de los futuros profesores de inglés es que adquieran el conocimiento y dominio necesarios de la lengua extranjera, tanto para desarrollar sus habilidades comunicativas como para poder enseñarla; en este sentido, el acercamiento a la literatura cobra especial importancia como recurso para continuar familiarizándose con el inglés, para conocer distintas formas de expresión, de formas de ser y de pensar, así como para identificar variedades de habla en contextos distintos, próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio.

    La literatura es un producto cultural, una forma creativa de describir hechos, contar experiencias, expresar ideas, sentimientos, formas de ser y de pensar. El lenguaje llamado literario puede ocurrir en cualquier tipo de discurso; sin embargo, los textos literarios combinan formas lingüísticas de manera unificada y original, lo que da una fuerza especial al mensaje de los textos, y por ello producen un fuerte efecto en el lector u oyente.

    Para que los estudiantes normalistas desarrollen la capacidad de percepción y la sensibilidad necesarias para apreciar los mensajes literarios, conocer y reconocer los géneros literarios y las figuras retóricas así como para iniciar la producción de textos sencillos, es necesario propiciar experiencias que les permitan familiarizarse con las manifestaciones de la literatura en lengua extranjera. Leer en clase y en el tiempo libre, leer ante los compañeros, escuchar la lectura del maestro comprendiendo siempre lo que se comunica, son acciones que fomentan el hábito de la lectura.

    La formación de los futuros profesores como usuarios de la literatura es un propósito central de estos cursos; contrasta con la tendencia más común que parte de la idea de que conocer la producción literaria de una lengua es equivalente a la revisión cronológica de autores y obras, comenzando por los de la antigüedad. Esta forma de proceder no contribuye a despertar el interés por leer de manera autónoma; con frecuencia, lo que se obtiene como resultado es una visión superficial con escaso impacto formativo para el estudiante.

    En el contenido de esta guía, y de acuerdo con los propósitos formativos de la especialidad, el trabajo con la literatura se concibe en un sentido amplio; es decir, se busca que los futuros maestros comprendan que la literatura tiene diversas manifestaciones, que abarcan desde textos populares (canciones, proverbios, rimas tradicionales, inclusive cine y algunos programas de televisión), hasta obras clásicas.

    En este curso de Literatura en Lengua Inglesa I se pretende que los estudiantes normalistas conozcan diversas formas de expresión literaria, para enriquecer su propia cultura y desarrollar su competencia lingüística en inglés; para conocer y comprender algunas manifestaciones culturales de los países de habla inglesa, y para que sean capaces de identificar estrategias y recursos a través de los cuales puedan propiciar que los estudiantes de secundaria usen textos literarios.

    Tomando en cuenta que el nivel de conocimiento del inglés y los gustos de los estudiantes normalistas pueden ser heterogéneos, el maestro puede decidir qué textos específicos conviene utilizar y la manera más efectiva para ello. Sin embargo, es necesario considerar que una de las metas propuestas como parte de la formación específica es que los estudiantes alcancen, en este semestre, cuando menos un nivel intermedio de inglés. Los ejemplos de textos y actividades que se presentan en el Anexo de este documento propician el trabajo literario con diferentes tipos de textos.

    Se espera que durante este curso y el siguiente los futuros profesores lean obras completas de distintos géneros literarios, pero el logro más importante de ambos cursos será despertar en ellos el interés para que se conviertan en lectores asiduos.

    Propósitos generales

    Los propósitos generales para el curso de Literatura en Lengua Inglesa I son los siguientes:

    • 1. Propiciar el conocimiento de la cultura de los países de habla inglesa para que el estudiante se

    concientice de las diferencias y similitudes interculturales.

    • 2. Desarrollar el dominio de la lengua inglesa a través del estudio de textos literarios

    contemporáneos de varios tipos, empleando las cuatro habilidades.

    • 3. Desarrollar las capacidades de comprensión e interpretación de textos, de la crítica y la reflexión.

    • 4. Desarrollar la creatividad a partir de la lectura de textos literarios; por ejemplo, en la escritura de

    textos propios.

    • 5. Favorecer el hábito de leer por placer y disfrutar de la literatura para incrementar la motivación

    de los estudiantes en el aprendizaje del inglés.

    • 6. Iniciar a los estudiantes en el diseño y aplicación de estrategias didácticas para usar textos

    literarios sencillos en la escuela secundaria.

    Estos propósitos se lograrán a través de la exposición de los estudiantes a diferentes tipos de textos y la realización de actividades variadas relacionadas con ellos. El maestro debe seleccionar y adaptar los textos de acuerdo con las características de sus alumnos. Se pretende que esta asignatura se imparta de una manera creativa y que las actividades se centren en el estudiante; es decir, que se le involucre activamente en ellas. De la misma manera, los estudiantes normalistas podrán seleccionar la clase de textos con que más deseen trabajar y sugerir actividades a realizar con ellos; esto no significa que la función del maestro pierda importancia, por el contrario, demanda de su parte una mayor atención al grupo y a los estudiantes en lo individual, así como la búsqueda y aplicación de estrategias adecuadas para propiciar los avances deseados.

    Se pretende que los estudiantes, además de entender, apreciar y disfrutar los diferentes textos literarios, exploren algunas técnicas que puedan aplicar con los alumnos de educación secundaria, como actividades que formarán parte de su trabajo en los cursos de Inglés que impartirán en su futura vida profesional.

    En las orientaciones didácticas se presentan ejemplos de tipos de textos y de actividades a realizar para cumplir con los propósitos establecidos. Asimismo, en el Anexo se incluyen ejemplos con textos específicos.

    Contenidos y organización del curso

    Con la finalidad de que los profesores que impartirán la asignatura cuenten con referentes comunes que les permitan organizar el trabajo durante el semestre, a continuación se proponen algunos temas en torno a los cuales pueden seleccionarse los textos y las actividades más apropiadas.

    Temas

    Épocas en la vida: niñez, juventud, madurez, vejez.

    Hechos relevantes actuales o pasados.

    Las relaciones humanas: la familia, la amistad, el amor, el trabajo.

    Costumbres y tradiciones: su conservación, distorsión o pérdida.

    La sociedad: convenciones sociales, justicia, injusticia, racismo, sexismo, "esnobismo".

    Estos temas pueden ser útiles no sólo como guía para realizar lecturas, sino para plantear y discutir problemas o hechos que sean de interés para los estudiantes, y para escribir sobre ellos.

    La diversidad de actividades que pueden realizarse en el curso es muy amplia, pero conviene tener siempre presente que, cualesquiera que éstas sean, deberán propiciar el desarrollo de las habilidades que a continuación se enuncian:

    Comprensión de lectura.

    – Metáforas.

    Interpretación de textos literarios y discusión sobre ellos.

    Reconocimiento y uso de los siguientes elementos que se encuentran frecuentemente en

    textos literarios:

    – Símiles.

    – Rimas.

    – Repetición.

    – Vocabulario poético.

    – Mezcla de estilos/registros.

    – Ritmo.

    Práctica de la comprensión auditiva.

    Práctica de la escritura creativa.

    En cuanto a los tipos de texto a utilizar en el curso, es importante que los estudiantes exploren la variedad de textos literarios que existen y que aprendan a distinguirlos. De acuerdo con las características del grupo, el profesor podrá trabajar con:

    Poemas.

    Cuentos cortos.

    Canciones.

    Extractos de novelas.

    Proverbios y dichos.

    Extractos de obras de teatro.

    Pasajes de películas o programas de televisión.

    Se sugiere iniciar el trabajo literario con temas y autores contemporáneos, ya que éstos serán, muy probablemente, más atractivos para los estudiantes y de mayor utilidad en su futuro trabajo. Sin embargo, también se pueden incluir obras de algunos autores clásicos, que puedan ser relevantes porque los temas que tratan tengan relación con los intereses de los normalistas. Se debe tomar siempre en cuenta que la literatura debe de ser para ellos una materia que los motive a leer

    sistemáticamente en el futuro. El libro de Collie y Slater, citado en la bibliografía, contiene una lista de obras y autores contemporáneos que puede servir como referencia para la elección de algunos textos.

    Como ya se mencionó, se espera que los estudiantes en este semestre logren un nivel intermedio de dominio del Inglés. Sin embargo, debe notarse que el uso de la literatura no está restringido a niveles intermedios o avanzados. Se puede usar inclusive con principiantes, todo depende del texto con el que se trabaje y las actividades que con él se realicen.

    Orientaciones didácticas

    Como ya se señaló, una condición indispensable para elegir los textos con los cuales trabajar, es que sean de interés para los estudiantes. Además, es conveniente cuidar que no sean ni muy cortos (sin suficiente "sustancia") ni muy largos (para evitar el rechazo de los estudiantes, sobre todo de quienes tienen menor dominio del inglés); por supuesto, la extensión apropiada varía también en relación con el género literario, si el texto es un poema (con "sustancia comprimida") un cuento (con un elemento de suspenso) o una novela corta.

    Se pueden utilizar casi todas las actividades que se emplean en la comprensión de lectura convencional (véase la Guía de Estrategias y Recursos I. Comprensión de Lectura), pero se recomiendan especialmente las siguientes:

    Lluvia de ideas y/o discusión acerca del tema de un texto que se va a leer o escuchar.

    Lectura de las líneas iniciales de un texto y predicción de lo que podría seguir.

    Discusión de lo que se sabe o piensa del autor, antes de trabajar con el texto.

    Comparación de lo que se pensaba antes de ver el texto (por ejemplo en las actividades ya

    mencionadas) y después de haberlo trabajado. Discusión del significado "escondido" (entre líneas, etcétera) e interpretaciones del texto.

    Descubrimiento de "efectos" en un texto (metáforas, símiles, repetición de palabras, rimas,

    ritmo, etcétera). Descubrimiento de errores en la letra de una canción: el profesor cambia palabras o frases,

    los estudiantes escuchan la canción y corrigen los errores. Comparación de dos o más textos distintos acerca del mismo tema.

    Escritura creativa basada en un texto; por ejemplo, los estudiantes pueden escribir el final

    de un cuento antes de leer el final verdadero. Memorización de un poema o canción para recitar o cantar.

    Estas actividades pueden ser modificadas de acuerdo con las necesidades específicas de cada grupo: edad, género, intereses y nivel de inglés de los estudiantes. Es muy importante tomar en cuenta las diferencias individuales y los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

    Se sugiere que, si se elige en algún momento el trabajo con canciones, además de las actividades realizadas se cante la canción, ya que esto motiva a los estudiantes, les produce una sensación de realización, y ayuda a crear una atmósfera agradable en el salón de clase.

    Hay que recordar que es de fundamental importancia que en esta, como en las otras asignaturas de la especialidad, el inglés se utilice como medio de comunicación en el aula, por lo que el profesor titular de la asignatura propiciará esta práctica de manera sistemática, con la intención de que los alumnos adquieran cada vez mayor confianza y fluidez en su expresión.

    En el Anexo se encontrarán algunos ejemplos respecto a formas de aprovechamiento de textos literarios en el aula, a través de actividades como las que se han mencionado.

    Es conveniente que los maestros de las asignaturas de este semestre, particularmente los titulares de Inglés II, Observación y Práctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura, acuerden llevar a cabo actividades conjuntas que les permitan realizar un diagnóstico respecto del dominio que los estudiantes tienen del inglés y, a partir de él, elaborar sus respectivos planes de trabajo. De esta manera se evitarán reiteraciones innecesarias y se podrán programar actividades conjuntas o complementarias que apoyen al conjunto de asignaturas del semestre.

    Evaluación

    Se sugiere que la evaluación sea continua, tomando en cuenta la participación de los estudiantes en la clase y la realización de las actividades con los textos.

    Durante el curso, es importante dar prioridad a los progresos que cada estudiante logra en cuanto a la comprensión, análisis e interpretación de textos, así como considerar las actitudes que manifiesta hacia el trabajo con la literatura.

    La lectura de uno (o más) libros pierde su sentido formativo si se hace sólo como requisito para presentar un reporte escrito de la obra solicitado por el maestro o para presentar un examen. Al respecto, pueden utilizarse procedimientos de evaluación diversos, que favorezcan la elaboración de opiniones personales y la reflexión sobre el tema central de la obra.

    Si se requiere la aplicación de exámenes, es conveniente cuidar –en su elaboración– que éstos no se reduzcan a exigir datos biográficos del autor o del contexto de la obra, o a la transcripción de información. Será mucho más provechoso si demandan al estudiante la comprensión de lectura, el razonamiento y la expresión escrita; sólo de esta manera el alumno podrá identificar los avances que logra durante el curso y las necesidades de fortalecimiento.

    Comentarios finales

    Como se ha mencionado, en el curso de Literatura en Lengua Inglesa I se pretende desarrollar diversas habilidades en los estudiantes normalistas. Estas habilidades son tanto lingüísticas como de reconocimiento, interpretación, apreciación y creatividad. Se busca acercar a los estudiantes a la literatura de una manera atractiva, para que poco a poco ellos mismos encuentren el gusto por la lectura y el uso que le pueden dar en el aula como futuros profesores.

    Se hace hincapié en que esta materia se presta a la flexibilidad, pues existe una extensa gama de textos y actividades con los que se puede trabajar. Asimismo, se requiere que los futuros profesores encuentren en el curso el sentido formativo del trabajo con la literatura tanto por su contribución al conocimiento personal, como por su potencial educativo con los estudiantes de secundaria.

    Finalmente, es preciso destacar dos ideas: primero, que el maestro, al seleccionar su material, debe tener en cuenta no sólo sus gustos en materia de literatura, sino principalmente el de sus estudiantes; segundo, que el estudiante, al realizar las actividades y al encontrar el placer por la literatura, experimenta un sentido de logro e incrementa su motivación para seguir aprendiendo con autonomía.

    BIbliografía

    Brumfit, C. J. and R. A. Carter (1991), Literature and Language Teaching, Oxford University Press.

    Carter, R. A. and J. McRae (1996), Language, Literature and the Learner, Longman.

    Collie, J. and S. Slater (1996), Literature in the Language Classroom, Cambridge University Press.

    Grellet, F. (1996), Writing for Advanced Learners of English, Cambridge University Press.

    Kloss, L. (ed.), (1996), Stories Without Endings, Globe Fearon Educational Publisher.

    Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cambridge University Press.

    Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books.

    Murphy, T. (s/f), Music & Song, Oxford University Press.

    Tomalin, B. and S. Stempleski (1993), Cultural Awareness, Oxford University Press.

    Anexo

    Ejemplos de actividades que se pueden realizar con distintos tipos de textos

    SAMPLE 1: SHORT STORY

    The little girl dropped the candy bar on the counter.

    B. The students read the story individually.

    A friend in Need

    "I had to help my mother because the baby's sick again", Lilly had explained.

    "Late again?" he had shouted. "How am I supposed to run a store when you wander in here late three times a week?"

    "How much?" she asked Lilly, as she held out her hand and showed Lilly her change.

    Lilly couldn't stop thinking about what he had said. She needed the job. Her family couldn't survive without her salary.

    "Is that my problem?" Mr. Kirk had screamed. "No! It is not my problem, and you only have one more chance, young lady, so watch your step!"

    A. Warm up students by writing "friendship" on the board and having them discuss what the word means to them, their own important experiences of friendship, etc.

    Lilly took some coins. It was a slow night, so slow that Lilly was able to study. She tried to do her homework, but she couldn't think because she was too upset. Mr. Kirk had hollered at her again, and she was still shaking.

    Suddenly, the door crashed open, and her best friend Amy rushed in and threw herself on the counter.

    Lilly stared at her book and tried to concentrate. She had a quiz the next day, and maybe if she did well in school, she wouldn't have to work in a store forever. The words in the book spun around in her head. She needed sleep badly, but maybe she could sleep late this weekend.

    Lilly closed her book and waited for her friend to finish. "It's my grandmother, Lilly", Amy said. "She's sick with a high fever. I called the doctor, and he said she needs medicine right away. But I don't have any money."

    Lilly slammed the drawer and stared at her fingers. She realized that Amy was right. If she took any money, Mr. Kirk would know, and she would probably be fired.

    Lilly sat and watched the tears roll down Amy's face. She turned to the cash register, pushed a button, and moved back as the drawer opened.

    Lilly hurried into the back room and fumbled through her coat pockets, but she could only find 50 cents. Fifty cents wouldn't buy much medicine.

    Amy shook her head furiously. "She's away for the weekend, and I can't get in touch with her. I don't know who else to ask, Lil".

    Lilly knew that Amy was telling the truth because Amy's family had less money than her own.

    Amy's eyes filled with tears. "I have to do something fast, Lilly, or I'm afraid she'll die".

    "I know you didn't."

    "Maybe he won't know", Lilly said. "Maybe we can replace it before he finds

    Amy stared at the money and whispered, "I didn't mean for you to steal it".

    Amy couldn't speak because her breath was coming in quick jerks.

    "You can't Lilly!" Amy whispered. "You'll get in big trouble".

    "I need your help," she gasped after a moment.

    "What about your mother?" she asked Amy.

    "I am so glad you're here!" she whispered.

    "What's up?" Lilly asked.

    and Lilly's friendship if Lilly refused to give Amy the money.

    out".

    appropriate.

    with her problem.

    (Adapted from Kloss, 1996).

    "But if we can't, you'll lose your job".

    Lilly looked at her friend and sighed. Then she ....

    • E. The students write an ending to the story, individually or in pairs as

    • D. In groups, the students discuss what they think would happen to Amy

    • C. In pairs, the students list three possible reasons why Amy came to Lilly

    SAMPLE 2: PROVERBS

    • A. In pairs, the students write beside each proverb the value that they

    The first one has been done.

    think it recommends.

    Proverbs

    Values

    1.

    A penny saved is a

    Be economical: don't waste any money

    penny earned

    ___________________________________

    2.

    A stitch in time saves

    nine

     

    ___________________________________

    3.

    Good fences make good

    neighbors

    ___________________________________

    4.

    There's no time like the

    ___________________________________

    present

    ___________________________________

    5.

    It's better to give than to

    receive

    ___________________________________

    6.

    An apple a day keeps the

    ___________________________________

    doctor away

    ____________________________________

    7.

    When in Rome, do as the

    Romans do

    ____________________________________

    8.

    Every cloud has silver

    lining

    • 10. Make hay while the sun

      • C. The students try to find

        • 12. Look before you leap

          • B. The students compare

            • 11. You're never too old to

    shines

    (Adapted from Tomalin & Stempleski, 1993).

    learn

    ____________________________________

    ____________________________________

    ___________________________________

    ___________________________________

    9. Rome wasn't built in a day

    and discuss their answers with other pairs.

    corresponding proverbs in Spanish.

    SAMPLE 3: CONTEMPORARY POP SONG

    father lately that they love them. Is it important to do so?

    Stewart.

    the students to sing.

    HAVE I TOLD YOU LATELY (Van Morrison, Rod Stewart)

    • A. Ask the students if they know anything about Van Morrison or Rod

    • B. Ask the students if they have told their boyfriend, girlfriend, mother or

    • C. Hand out the lyrics of the song and play it. Play it again and encourage

    There's a love that's divine and it's yours and it's mine like the sun,

    For the morning sun in all it's glory greets the day with hope and comfort too. You fill my life with laughter and somehow you make it better, ease my troubles, that's what you do.

    Have I told you lately that I love you? Have I told you there's no one else above you? Fill my heart with gladness, take away all my sadness, ease my troubles, that's what you do

    And have I told you lately that I love you? Have I told you there's no one else above you? You fill my heart with gladness, take away my sadness, ease my troubles, that's what you do, Take away all my sadness, fill my life with gladness, ease my troubles, that's what you do, Take away all my sadness, fill my life with gladness, ease my troubles, that's what you do.

    • D. Ask the students (in pairs) to substitute the underlined parts with their

    own words. These don't necessarily have to rhyme. Invite pairs to read out

    And at the end of the day we should give thanks and pray to the one, to the one.

    (or sing) their versions. These versions may be poetic, ironic, humorous, etc.

    Have I told you lately ...

    There's a love that's divine ...

    SAMPLE 4: EXTRACT FROM A CLASSIC PLAY

    Tomorrow, and tomorrow, and tomorrow Creeps in this petty pace from day to day To the last syllable of recorded time; And all our yesterdays have lighted fools The way to dusty death. Out, out, brief candle! Life's but a walking shadow, a poor player, That struts and frets his hour upon the stage, And then is heard no more. It is a tale Told by an idiot, full of sound and fury,

    the play, after Macbeth has murdered many people to become king. Ask them to read the passage and decide what Macbeth's feelings are and his attitude to life is at this point. What phrases are particularly significant in revealing his attitude?

    • C. Tell the students that the extract they are going to read is from the end of

    • B. Ask the students in groups to discuss whether they think that, in general,

    • A. Ask the students if they know anything at all about the play 'Macbeth'

    'good' people are happy, and 'bad' people are unhappy.

    -what is it about, who wrote it, when, etc.?

    • D. Ask the students to find examples of metaphors for 'life', and discuss

    Signifying nothing.

    (Adapted from Meyer, 1998).

    their effect. Also, repeated words and their effect.

    From 'Macbeth', William Shakespeare (1564-1616).

    SAMPLE 5: EXTRACT FROM A MODERN NOVEL

    • A. Ask the students what they think the life of a poor fisherman in the Gulf of

    • B. Ask them to read the beginning of Ernest Hemingway's 'The Old Man and

      • 1. Why do you think Hemingway uses a boy as well as an old man in this

      • 3. How could this opening possibly develop into a successful story?

      • 2. What atmosphere does Hemingway create here? How?

    the Sea' and discuss the questions.

    Mexico or the Caribbean is like.

    opening passage?

    He was an old man who fished alone in a skiff in the Gulf Stream and he had gone eighty-four days now without taking a fish. In the first forty days a boy had been with him. But after forty days without a fish the boy's parents had told him that the old man was now definitely and finally salao, which is the worst form of unlucky, and the boy had gone at their orders in another boat which caught three good fish the first week. It made the boy sad to see the old man come in each day with his skiff empty and he always went down to help him carry either the coiled lines or the gaff and harpoon and the sail that was furled around the mast. The sail was patched with flour sacks and, furled, it looked like the flag of permanent defeat.

    SAMPLE 6: POEM

    • A. Write the first line (the title) on the board and tell the students it is the

    This Is Just to Say

    beginning of a note left in a kitchen. Ask them how it could continue. Write the next line one the board and again ask the students how it could continue. Carry on this way until you think it is time for the students to read the whole poem.

    Forgive me they were delicious so sweet and so cold

    and which you were probably saving for breakfast

    • B. After the students have read the whole poem, ask them whether they

    • D. Ask the students to write a note-poem to a loved one. It could be left

      • 3. What is there in the poem that suggests an ambiguous or teasing

    think it should be considered poetry or not, and why or why not.

    I have eaten the plums that were in the icebox

    • C. Ask the students to discuss these questions in pairs:

      • 2. What is there in the poem that makes it sensual?

    (William Carlos William: 1883-1963)

    relationship between two people?

    • 1. Who are the writer and the reader?

    anywhere in the house.

    Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura

    Introducción

    Un propósito fundamental del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria es que los futuros profesores adquieran el hábito de leer, desarrollen la capacidad de comprensión lectora y de valoración crítica de lo que leen, de modo que puedan relacionarlo con la realidad y con la práctica profesional. Esta formación como lectores, sumada a la reflexión que cada normalista realiza sobre su propio proceso, es la base para diseñar estrategias y actividades que guíen a los estudiantes de secundaria.

    De acuerdo con este planteamiento, y a través del estudio de las asignaturas que incluye el mapa curricular de la especialidad en Lengua extranjera: Inglés, como parte del conjunto de los rasgos del perfil de egreso se pretende propiciar el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las competencias didácticas que los alumnos normalistas requieren para utilizar el idioma inglés como medio de comunicación y para poder enseñarlo a los estudiantes de educación secundaria.

    En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron la oportunidad de revisar aspectos relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera, han explorado algunas estrategias para promover en los adolescentes el interés por aprenderla y algunos recursos útiles para tal fin. En este semestre se inicia un estudio más amplio y preciso de las habilidades comunicativas, de los procesos que implican, de los factores que intervienen en ellos y de la función que corresponde asumir al profesor.

    Una de las habilidades a las que comúnmente se presta escasa atención en las clases de inglés en la escuela secundaria es la comprensión lectora. Tomando en cuenta que en la vida cotidiana los adolescentes tienen acceso a información escrita en inglés a través de distintos medios (folletos, instructivos, etiquetas, revistas, libros, material difundido a través de Internet, entre otros), es indispensable que la escuela contribuya a la formación de habilidades que les permitan usar la lectura como una herramienta para comprender los mensajes escritos y para aprender. La práctica de la lectura en inglés contribuye a la adquisición de vocabulario, a la identificación de las características gramaticales de esta lengua y, además, al desarrollo de otras habilidades, especialmente la escritura.

    El lenguaje hablado es comúnmente efímero e incompleto, pues la comunicación oral se apoya en otros recursos expresivos y está ubicado en un contexto específico. En cambio, el lenguaje escrito es generalmente claro, completo y permanente; por lo tanto, permite que los estudiantes puedan leer a su propio ritmo y releer lo que no comprendieron. Sin embargo, hay que recordar que, en ocasiones, la permanencia del texto escrito puede inducir a una persona –que no tiene el nivel de inglés requerido para entender un texto– a leer muy lentamente, palabra por palabra y a traducir cada una de ellas. Esto sucede, especialmente, si el lector no puede compensar esa deficiencia usando sus conocimientos previos y algunas estrategias útiles que le ayuden a entender el mensaje. Con frecuencia, este tipo de lectura conduce a problemas en la interpretación del texto, en el interés del lector, y en el desarrollo mismo de la habilidad lectora.

    Por ello, es fundamental que se tome en cuenta el nivel de inglés de los estudiantes normalistas, sus conocimientos previos, sus intereses y el contexto en que se desenvuelven para la selección de los textos que se trabajarán y las actividades a realizar con ellos. Un mismo documento se puede utilizar con estudiantes de distintos niveles de inglés, dependiendo de las actividades que se diseñen para que los estudiantes puedan comprender su contenido.

    La realidad indica que el dominio del inglés entre los estudiantes normalistas no es homogéneo; por consiguiente, esta guía no pretende especificar en detalle los textos ni las actividades. Es el

    maestro de la asignatura quien, conociendo las características de los grupos que atiende, podrá seleccionar y, en su caso, adaptar los textos y las actividades según su situación particular.

    Propósitos generales

    A través de las actividades que se realicen en este curso, se espera que los estudiantes normalistas

    Desarrollen la capacidad de comprensión lectora al utilizar textos escritos en inglés.

    Comprendan cómo se desarrolla el proceso de lectura de una lengua extranjera,

    identifiquen los factores que intervienen en él y reconozcan la función del profesor de inglés para favorecerlo en los estudiantes de educación secundaria. Conozcan y pongan en práctica algunas estrategias que favorecen la lectura efectiva y

    eficiente. Analicen, seleccionen y utilicen textos auténticos que puedan ocupar en el trabajo con alumnos de secundaria, tomando en cuenta sus características, intereses y conocimientos del idioma inglés.

    Para contribuir al logro de estos propósitos, el trabajo durante el curso se desarrollará con base en dos ejes interrelacionados. El primero tiene como finalidad que los estudiantes normalistas desarrollen su propia habilidad de lectura en inglés para aprender permanentemente y acceder a información actualizada respecto a su profesión. El segundo eje tiene como finalidad que adquieran las competencias y actitudes necesarias para crear un ambiente favorable al aprendizaje de los alumnos de secundaria, de acuerdo con los propósitos educativos de este servicio de la educación básica.

    A través del estudio y las actividades que se realicen durante el curso, los estudiantes normalistas desarrollarán su habilidad de lectura. La reflexión sobre los textos y otras actividades que se lleven a cabo en el salón de clases, favorecerán que los estudiantes adquieran también las competencias que requiere un profesor de secundaria. Además, para que los estudiantes tengan la oportunidad de avanzar en su dominio del inglés en las cuatro habilidades, se propone que las actividades en el aula se realicen usando el inglés como medio de comunicación.

    Contenidos y organización del curso

    Para organizar el trabajo que se llevará a cabo durante el semestre, a continuación se proponen algunos temas.

    Temas para el trabajo en el curso

    Factores que intervienen en el proceso de lectura en lengua extranjera.

    El lector.

    – Propósito e interés. Los textos que a los adolescentes les interesa leer. La práctica de la lectura como una actividad útil para la vida presente y futura.

    – Estilos de aprendizaje. Los retos que enfrentan los estudiantes como lectores en lengua inglesa. El nivel de conocimiento del idioma. Las dificultades más frecuentes.

    – Conocimientos previos. ¿Cómo entienden los adolescentes los textos con que tienen contacto?

    – Lectura en lengua materna. Los tipos de lectura que comúnmente se propician en la escuela y el tipo de "lector" que generan.

    – La autonomía lectora y el placer por la lectura.

    El texto.

    – Características y elementos que lo constituyen.

    – Organización de la información. Los textos formales y las publicaciones juveniles. Los textos modelo vs. los textos reales.

    – Los aspectos gramaticales en el texto escrito, la lectura en inglés y su relación con el aprendizaje de la lengua extranjera.

    Estrategias de lectura en lengua extranjera.

    Predecir el tema y el contenido de un texto según el título, ilustraciones, etcétera.

    Activar el conocimiento previo pertinente.

    Identificar la idea o las ideas principales ("skimming").

    Buscar información específica rápidamente ("scanning").

    Adivinar significados de palabras y frases por el contexto.

    Identificar las intenciones o actitud del autor.

    Materiales didácticos.

    Selección de materiales apropiados.

    Adaptación de textos auténticos.

    Diseño de actividades y tareas:

    – Previas a la lectura del texto. – Durante la lectura del texto. – Después de la lectura del texto.

    Como se ha señalado en otras asignaturas de la especialidad, se espera que en el cuarto semestre de la licenciatura, los estudiantes logren un nivel intermedio de conocimiento y dominio del idioma inglés. El maestro titular debe seleccionar los textos específicos relacionados con cada tema y adaptarlos o diseñar actividades según el nivel de inglés de sus estudiantes. El maestro puede elegir un texto o más para cada tema, dependiendo del nivel de inglés de su grupo. Por ejemplo, si éste es muy heterogéneo, podría elegir varios textos y distribuirlos según el nivel de inglés de los estudiantes; así, aquellos con mayor dominio del inglés y que hayan desarrollado más su comprensión de lectura no perderán la motivación.

    Bibliografía que se sugiere revisar, según los temas propuestos

    Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press Mcdonough.

    J. and C. Shaw (1993), Materials and Method in ELT, Blackwell.

    Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann.

    Wallace, C. (1992), Reading, Oxford University Press.

    Carrel P., Devine and E. Eskey (ed.), Interactive Processes to Second Language Reading, Cambridge University Press.

    Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

    Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.

    Hierro García, M. et al. (1995), Libro para el Maestro: Inglés, SEP.

    Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

    Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.

    Aebersold, J. and M. Field (1998), From Reader to Reading Teacher (New edition), Cambridge University Press.

    Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Publishing.

    Orientaciones didácticas

    El tratamiento de los temas propuestos en esta guía combina actividades de estudio y análisis sobre el proceso de lectura comprensiva, con el trabajo práctico de selección y aplicación de estrategias que la favorecen. Por esta razón, es importante que el profesor promueva, a través de las formas de trabajo, la aplicación de las estrategias personales, de esta manera podrán reflexionar sobre ella, adquirirán mayores conocimientos y desarrollarán las habilidades y la sensibilidad requeridas para el desarrollo como futuros profesores.

    En el salón se deben crear las oportunidades para poner en práctica todas las estrategias que se pueden utilizar para la comprensión de lectura. Sin embargo, los estudiantes deben realizar tareas fuera del aula para aprender a utilizar la biblioteca y, si es posible, la internet. Estas tareas deben promover el autoaprendizaje e incentivar al estudiante a que utilice las estrategias de lectura que está desarrollando. Para ello, se debe fomentar la reflexión respecto a los estilos de aprendizaje de cada estudiante y las estrategias que utiliza para leer un texto.

    Las observaciones de clases a nivel secundaria que realicen los estudiantes (Observación y Práctica Docente II), sus reflexiones individuales y en grupo respecto a sus procesos de lectura y las reflexiones de otros, los conocimientos y habilidades que van adquiriendo, los materiales empleados y las actividades que se están realizando en el curso los apoyarán en el desarrollo de sus habilidades docentes.

    El maestro de esta asignatura deberá diseñar su propio plan de trabajo considerando las necesidades e intereses de sus estudiantes, los objetivos generales propuestos en esta guía y los acuerdos entre la academia de la especialidad y los directivos del plantel.

    En este caso en particular, los maestros de las asignaturas Inglés II, Literatura I, Observación y Práctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura podrán realizar un diagnóstico conjunto respecto al nivel de dominio del inglés de los estudiantes y a partir de él elaborar y analizar sus respectivos planes de trabajo. De esta manera se evitarán reiteraciones innecesarias y se podrán programar actividades conjuntas o complementarias que sirvan para varias materias.

    El maestro titular de la asignatura, de acuerdo con su experiencia y conocimiento de los estudiantes podrá elegir entre los textos propuestos en la bibliografía o incluir otros, siempre que los estudiantes puedan acceder a ellos fácilmente. Más aún, en esta guía se proponen algunos tipos de actividades (Anexo 1) que serán útiles para el desarrollo de las clases. En este caso también es el maestro quien decide, selecciona y adapta las actividades según la situación del grupo.

    Los textos que se proponen para este curso están relacionados con la lectura. Se plantea que los estudiantes normalistas realicen diversas actividades antes, durante y después de la lectura del texto, tal como se recomienda para la enseñanza de la comprensión de lectura en sí. Esto les brindará la oportunidad de aprender haciendo y reflexionar posteriormente respecto a lo que se hizo.

    La modalidad de taller se ajusta a los propósitos y a las características generales de esta asignatura. A través de la interacción con sus compañeros y de sus propias reflexiones, los estudiantes aprenderán acerca de la lectura en lengua extranjera y continuarán desarrollando y fortaleciendo las competencias y actitudes necesarias para ser profesores de adolescentes. Además, esta modalidad propicia la práctica del inglés que debe darse en todas las asignaturas de la especialidad para que el futuro profesor adquiera la confianza que se requiere para conducir una clase en inglés.

    En este semestre los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica docente en la escuela secundaria 1 . En la asignatura Estrategias y Recursos. Comprensión de la Lectura, al igual que en Inglés II y en Literatura en Lengua Inglesa I, los estudiantes prepararán las actividades que, en relación con los contenidos del curso, llevarán a cabo en los grupos de educación secundaria con los cuales practicarán. Por esta razón, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores que imparten las asignaturas de especialidad.

    Es necesario que el profesor organice su tiempo y acuda a la escuela secundaria a observar el trabajo de sus alumnos. De esta manera, tendrá elementos e información suficiente para orientar a los estudiantes y ayudarlos a identificar en qué aspectos requieren fortalecer su preparación.

    Evaluación

    La evaluación debe abarcar los dos ejes: el desarrollo de la habilidad lectora en los estudiantes y las competencias didácticas como futuros profesores de inglés.

    Al inicio del semestre, el maestro podrá acordar con los alumnos los criterios y procedimientos de evaluación que regirán durante el curso. Es conveniente que la evaluación sea continua y se promueva la autoevaluación; de este modo, se podrán tomar en cuenta las condiciones reales en que los estudiantes iniciaron el curso, sus estilos de aprendizaje y las actitudes que manifiestan hacia el trabajo que se realiza.

    Los criterios que se establezcan o acuerden para llevar a cabo la evaluación deben ser congruentes con los propósitos del curso y las formas de trabajo que se utilizan, para tener elementos que permitan apreciar si los alumnos normalistas:

    Comprenden y explican el mensaje global de los textos que leen.

    Buscan y encuentran información específica en fuentes diversas.

    Distinguen información relevante e irrelevante.

    Usan la información obtenida para elaborar juicios y argumentos.

    Aplican creativamente –como parte de su propia formación y en la práctica educativa con los alumnos de secundaria– las estrategias didácticas que son analizadas en el curso, para favorecer la lectura comprensiva.

    En cuanto a la evaluación de la capacidad del estudiante para favorecer la comprensión de lectura, los estudiantes pueden elaborar dos o tres trabajos durante el curso en los que seleccionen, y en su caso adapten, un texto para un grupo específico de secundaria, elaboren una serie de actividades alrededor del texto, y un plan de clase.

    De acuerdo con los criterios sugeridos y el enfoque de la asignatura, no es indispensable un examen final, pero en caso de considerarlo necesario, éste se deberá diseñar tomando en cuenta las actividades que se realizaron durante el curso.

    Comentarios finales

    La asignatura Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura, como ya se mencionó anteriormente, tiene dos propósitos principales. El primero, que los estudiantes normalistas desarrollen su comprensión de lectura en inglés y el segundo que adquieran las competencias y actitudes necesarias para motivar y ayudar a sus futuros alumnos para que éstos a su vez desarrollen su habilidad de lectura en la lengua inglesa.

    Para alcanzar estos propósitos, se requiere que los estudiantes acudan a la biblioteca y aprovechen las oportunidades posibles para usar otros recursos (como internet) y practicar lo que están aprendiendo. Se pretende, además, que los estudiantes normalistas integren sus conocimientos y desarrollen sus habilidades docentes por medio de la reflexión respecto a su experiencia como estudiantes y a las observaciones de clases que realicen.

    Anexo

    Ejemplos de actividades y recursos didacticos

    Reading 1

    Reading is like an infectious disease: it is caught not taught (and you don't catch it from someone who hasn't got it).

    In small groups, discuss the following quotation.

    Cristine Nutall (1983:192)

    Pre-reading

    Read the following excerpts from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold J. and Field M., 1998, pp. 1-2).

    As a reader you bring a certain amount of knowledge to the task of reading this text book. You have the ability to read in your native language, and you have knowledge about what reading is, even though you may no longer be conscious of what you do when you read or how you learned to read. In addition, you have been a student in classes where a teacher helped you to learn how to read. Perhaps you have experienced learning to read in a language that is not your native or dominant language. You may even teach reading-either in the students' native language (L1) or in their second or foreign language (L2/FL). If you have taught other to read you will bring a teacher's insight to this text. All of your experience informs the perspective from which you approach the information in this book.

    Match the acronyms on the left with their meanings on the right. Write the letters on the lines

    Stop and think. What do you know about reading? Have you taught reading in Spanish?

    • 3. c. second language

    • 1. a. foreign language

    • 2. b. native language

    Continue reading.

    While-reading

    FL _____

    L1 _____

    L2 _____

    …Your experience and your knowledge are your primary source of information and this book attempts to show how you can use these sources. Other, external, sources of information highlighted in this book include our experience and expertise, developed during the years we have read, studied and taught; the knowledge of our classmates, and teacher in the class where you are using this book; the students and teachers you observe at work in other L2/FL classrooms; and the books, journals, and other publications that focus on learning and teaching reading in the L2/FL…

    Match the acronyms on the left with their meanings on the right. Write the letters on

    Given these various sources, we see learning as a circular rather than a linear process that repeatedly engages new information until it becomes internalised. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents the recursive development of learning. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through step 7 using various information sources then you will begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base in light of your new experience. The only difference is that each time you begin you will be starting from a greater base of knowledge. Each time you return to step 7, you will be working with a more informed and richer context when you make decisions about your teaching. We have used the image of the learning spiral because it includes the elements of growth, synthesis, incremental development, and

    an internal knowledge base. The teacher who understands this process will be well prepared to use the same process as a guide to teaching students.

    • 1. ….we see learning as a circular rather than a linear process that

    repeatedly engages new information until it becomes internalised.

    Guess the meaning of each underlined word and discuss it with a classmate.

    While-reading

    • 2. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that

    represents the recursive development of learning.

    step 7 using various information sources then you will begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base in light of your new experience.

    • 3. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through

    In small groups discuss the title of the book, From Teacher to Reading Teacher.

    Post-reading

    Reading 2

    • 1. Think about what you do when reading in English. Compare your ideas

    Pre-reading Activity

    with your classmates.

    Read the following excerpt from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold J. and Field M., 1998, 16).

    What do successful readers do, consciously or unconsciously, that enables them to comprehend a text well?

    • 1. Recognise words quickly.

    • 2. Use text features (subheadings, transitions. etc.).

    • 3. Use title (s) to infer what information might follow.

    5.

    Analyse familiar words.

    • 6. Identify the grammatical function of words.

    • 7. Read for meaning, concentrate on constructing meaning.

    • 8. Guess about the meaning of the text.

    • 9. Evaluate guesses and try new guesses if necessary.

      • 10. Monitor comprehension.

      • 11. Keep the purpose for reading the text in mind.

      • 12. Adjust strategies to the purpose of the reading.

      • 13. Identify or infer main ideas.

      • 14. Understand the relationship between the parts of a text.

      • 15. Distinguish main ideas for minor ideas.

      • 16. Tolerate ambiguity in a text ( at least temporarily).

      • 17. Paraphrase.

      • 18. Use context to build meaning and aid comprehension.

      • 19. Continue reading even when unsuccessful, at least for a while.

    (Anderson et al., 1991; Barnett, 1989; Clarke, 1979)

     

    Post- reading

    1.

    After reading the text, write down the number of all the strategies you use when you read

    in English.

    _________________________________________________________________________

    _________________________________________________________________________

    2.

    Now, write down three of the strategies mentioned above that you would like to start using.

    _________________________________________________________________________

    _________________________________________________________________________

    _________________________________________________________________________

    _________________________________________________________________________

    _________________________________________________________________________

    Reading 3

    As a language learner, you have worked with a variety of reading activities.

    Pre- reading

    What type of activities did you like best?

    As you read the following excerpt from Success in English Teaching (Davies and Pearse, 2000, pp. 92-93), think about the factors you have to take into account when selecting and adapting texts.

    Reading Activities

    As we have said, reading has much in common with listening, in many aspects of the teaching of reading comprehension are similar to the teaching of listening comprehension. For example, the selection of texts is just as important. They should as far as possible be what the learners might really want or need to read. Many course books nowadays contain potentially interesting reading texts… But you still need to be prepared to find alternatives to texts which are of little interest and are really trying to give practice in grammar not reading comprehension… it's relatively easy to substitute or supplement the reading material in your coursebook with authentic material from magazines, newspapers, holiday brochures and books. You may need to simplify such material for lower level classes, and you will need to design suitable activities and exercises. The text is only one element in a reading activity.

    As in listening comprehension practice, three stages are generally recommended to make reading more realistic and interesting.

    Pre-reading

    This stage is to prepare the learners for what they are going to read, just as we are usually prepared in real life.

    While-reading

    This stage is to help the learners understand the text. They may first do an easy scanning or skimming task, and then a task requiring more thorough comprehension and with listening. You should help your learner understand the text rather than just testing their comprehension the whole time.

    Post-reading

    This stage is to help the learners to connect what they have read with their own ideas and experience, just as we often do in real life and perhaps to move fluently from reading to another classroom activity.

    Teaching Ideas

    Pre-reading:

    Guess the topic of the text from the headings, illustrations etc. Brainstorm around a topic word on the board, for example, "sharks".

    Predict what the text will say. Write questions that may be answered by the text.

    While-reading:

    Scan for two or four items of information. Skim for the general idea. Answer questions. Complete sentences. Complete table, map, or picture. Ask each other questions.

    Post-reading

    Discuss what was interesting or new in the text. Discuss or debate the topic of the text if it is controversial. Do tasks on the language or structure of the text. Summarise the text either orally or in writing.

    • 2. Analyse the activities that go with the text. Does it have pre-reading,

    think adolescents would find the text and the activities interesting?

    while-reading and post-reading activities?

    Post-reading activity

    • 1. Choose a reading task in a course book used in "secundarias". Do you

    Reading 4

    Pre-reading

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    _____________________________________________________________________________

    How do you prefer to learn?

    Read the following excerpt from The Mixed Ability Class (Tice, 1997, pp. 22-23).

    What different kinds of learners are there ?

    If students enjoy their English lessons, this can provide powerful motivation. Ensuring that lessons are well paced and contain different kinds of activity will keep students interested. It is also important that you cater for different kinds of learner. Learners have different learning styles and preferences; if you cater only for one type of learner, then the others will fall behind. The important point here is variety in terms of your approach to learning activities.

    There is no simple answer to this; but research has shown people do learn in different ways. Different types of learner have been identified according to which sense they seem to favour for learning and remembering.

    While-reading 1. Think about the different kinds of learners you have met, and in a small group, discuss about the ways each one of you learns best. ____________________________________________________________________________

    Visual learners

    Visual learners like to have visual clues. For example, they prefer reading instructions to listening to

    them because they understand and remember them better, and they prefer looking at their coursebook to listening to explanations.

    Auditory learners

    Auditory learners learn and remember better when they listen. Thus they prefer the teacher to give

    oral instructions and they remember they have listened to more easily than things they have read.

    Kinaesthetic learners

    Kinaesthetic learners prefer to learn by doing or by experience. They prefer demonstration to written or verbal explanations. They will learn better by being actively involved in a task, by acting, drawing or making something.

    Other explanations of learning styles focus on how students like to learn.

    Group learners

    These learners remember more and work more efficiently when they work with other people.

    Concrete learners

    Concrete learners like visual and verbal experiences and they dislike routine learning and written work. They like to be entertained and physically involved, they want and immediate, varied and lively learning experiences.

    Analytic learners

    Analytic learners are independent learners who like problem solving and working out things for themselves. They like new learning material to be presented systematically and logically and they like to follow up on their own. They are serious and hardworking, and are badly affected by failure.

    Communicative learners

    Communicative learners like a social approach to learning. They learn well from discussion and group activities, and need personal feedback and interaction. They get on best in a democratically running class.

    Authority oriented

    Authority oriented learners relate well to a traditional classroom, preferring the teacher as an authority figure. They like clear instructions and they need structure and logical progression in what they learn.

    ______________________________________________________________________

    ______________________________________________________________________

    ______________________________________________________________________

    ______________________________________________________________________

    ______________________________________________________________________

    ______________________________________________________________________

    Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

    Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

    Observación y Práctica Docente I, III y IV

    Asignatura Opcional I y II

    Presentación

    De acuerdo con el Plan de Estudios, durante la formación inicial los estudiantes normalistas cursan, desde los primeros semestres, un conjunto de asignaturas cuyo propósito fundamental es atender tanto la formación general que todo profesor de educación básica requiere, como la que corresponde a la formación común de los futuros profesores de educación secundaria, sea cual sea la especialidad que estudian.

    La Subsecretaría de Educación Básica y Normal –con fundamento en el artículo 12, fracción I, y el artículo 48 de la Ley General de Educación– ha elaborado los programas de estas asignaturas.

    El campo de formación específica abarca un conjunto de asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas científicas que los estudiantes normalistas estudian, en relación con las que forman parte del plan de estudios de la educación secundaria. En estrecha vinculación con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirán las competencias necesarias para desarrollar una actividad didáctica eficaz con los adolescentes de secundaria. El plan de estudios incluye materias con denominación común pero cuyos contenidos corresponderán a la especialidad: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje y las que corresponden al Área de Acercamiento a la Práctica Escolar. Además, el plan de estudios reserva dos espacios curriculares para asignaturas opcionales.

    Asimismo, el Acuerdo número 269, por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Secundaria, indica, en su Artículo 5, que "las asignaturas que integran el campo de formación específica, los contenidos básicos de sus programas de estudio y las orientaciones académicas para el diseño y la elaboración de dichos programas, serán determinados por la Secretaría de Educación Pública en el mapa curricular y las disposiciones normativas que emitirá por cada una de las especialidades".

    Con esta base, y con la intención de aprovechar la experiencia profesional de los profesores de las escuelas normales, la Secretaría de Educación Pública ha considerado conveniente que la elaboración de los programas correspondientes a las asignaturas de formación específica por especialidad sea una tarea que se realice en las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de egreso, a los "criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas" establecidos en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria 1999 y a las disposiciones incluidas en este documento.

    La SEP confía en el hecho de que en cada una de las instituciones de educación normal se cuenta con personal académico que tiene la disposición y las competencias para asumir esta tarea de diseño curricular; además de estos elementos se cuenta con la experiencia obtenida al aplicar los programas de estudio correspondientes al plan 1999.

    Las características generales establecidas para los programas del campo de formación específica son aplicables a estas asignaturas. En este documento se establecen las Características de los Programas de Estudio y los Criterios para la Elaboración de los Programas: Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, y Asignatura Opcional I y II.

    1. Las Características de los Programas de Estudio

    Los programas de estudio para el campo de formación específica tienen como finalidad que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una guía para organizar y desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas y congruentes con los rasgos del perfil de egreso. Los propósitos y los contenidos en un programa son elementos centrales que dan una idea global de lo que se va a estudiar en un curso y lo que se pretende lograr en él. Sin embargo, la experiencia obtenida durante la aplicación de los nuevos planes de estudio para la formación de profesores de educación primaria (1997) y de educación secundaria (1999) ha permitido comprobar las ventajas de la inclusión de otros elementos, tales como: a) las orientaciones didácticas y de evaluación contribuyen al desarrollo de un proceso de enseñanza y de aprendizaje congruente con los rasgos del perfil de egreso, b) las propuestas de actividades didácticas por tema y de problemas para guiar el estudio y la reflexión contribuyen tanto a la diversificación de estrategias de trabajo para evitar que éste se vuelva rutinario como al reconocimiento de los distintos roles que pueden jugar el maestro y los alumnos en el proceso educativo, además de que favorecen la participación consciente de los alumnos en su propio aprendizaje.

    1.1. Estructura de los programas de estudio

    • a) Propósitos generales

    En este apartado se expresan de manera concisa los conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisición o desarrollo contribuye el estudio de la asignatura correspondiente.

    • b) Organización de contenidos

    Incluye los contenidos de estudio organizados en bloques temáticos, especificando los subtemas que son relevantes. Es necesario cuidar la articulación y la secuencia entre los temas, así como tener presente la duración del curso 1 .

    • c) Bibliografía

    Por cada bloque deberá indicarse la bibliografía básica y complementaria para el estudio de los temas. Cada escuela normal cuenta con un acervo importante de textos que están en la biblioteca del plantel y que deberá revisarse para seleccionar la bibliografía del programa. Esta selección se

    hará, además, con base en los "Criterios y orientaciones académicas" que establece el Plan de Estudios 1999. Documentos básicos, en particular los señalados en los puntos 5, 6 y 7 (pp. 22-25 )
    2 .

    Otros materiales que no se encuentran en la biblioteca o que sean de difícil acceso, pero que resulten indispensables para el logro de los propósitos de la asignatura, serán seleccionados por el equipo responsable del diseño del programa. El conocimiento y la disposición de los programas de estudio por parte de los estudiantes alienta el trabajo autónomo; por ello, considerando los recursos disponibles en la escuela y en coordinación con las autoridades del plantel se tomarán las decisiones más convenientes para que los estudiantes puedan utilizar estos materiales durante el curso, de acuerdo con las normas aplicables.

    • d) Orientaciones didácticas y de evaluación

    Incluye sugerencias sobre las formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y estudiantes en el aula de la escuela normal y en los planteles de educación secundaria que visiten, así como el tipo de recursos a utilizar y las estrategias correspondientes. Además, es conveniente señalar los criterios de evaluación acordes con los propósitos formativos de la

    especialidad, las características de la asignatura y la modalidad en la que se desarrollará el programa.

    Las formas de trabajo que pueden sugerirse son variadas y deberán ser congruentes, tanto con los "Criterios para la organización de las actividades académicas" que establece el Plan de Estudios, como con el enfoque desde el cual se pretende el estudio de la asignatura. Al mismo tiempo deberán promover el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades, valores y actitudes necesarios para elaborar estrategias didácticas y seleccionar recursos y materiales de apoyo para la enseñanza y la evaluación en la escuela secundaria. Asimismo, es importante tomar en cuenta que diversas asignaturas de la especialidad, requieren el despliegue de habilidades para el trabajo experimental y de campo.

    Poca utilidad tendría –en el estudio de ésta o cualquier otra asignatura– proponer formas de trabajo que se reduzcan a la exposición por parte del maestro, a la toma de apuntes por parte de los alumnos y a la aplicación de exámenes que sólo exijan memorizar información y transcribirla, cuando las características de la asignatura permiten un trabajo mucho más dinámico y con sentido.

    Para apoyar la elaboración de este apartado conviene consultar los programas que se han aplicado en los semestres anteriores, particularmente en las asignaturas de los campos de formación general para la educación básica y de formación común para las especialidades de secundaria, así como tomar en cuenta las experiencias de trabajo que han resultado favorables.

    • e) Actividades sugeridas

    En cualquier programa de estudio es imprescindible que los alumnos lean, analicen y comprendan los contenidos o temas que dan sentido al curso. Para que el programa oriente acerca de las formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje, conviene proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de cómo puede favorecerse en los estudiantes la adquisición de conocimientos, el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes que señalan los rasgos del perfil de egreso. Para lograr este propósito, será conveniente plantear actividades que promuevan que los estudiantes:

    Busquen, seleccionen y usen fuentes de información diversas (impresas y audiovisuales)

    Enfrenten y resuelvan problemas que promuevan el aprendizaje reflexivo, que impliquen

    dialogar, debatir, elaborar conclusiones, etcétera. Relacionen los contenidos de los textos que leen con la realidad educativa y con la

    experiencia que obtienen en la escuela secundaria. Ejerciten la expresión escrita y oral al elaborar ensayos breves, expresar puntos de vista personales, etcétera.

    Las actividades que se propongan deberán propiciar la diversificación de formas de trabajo en la escuela normal y ser congruentes con los propósitos de la asignatura, la modalidad del curso, las orientaciones didácticas y los criterios para evaluar.

    Cada programa incluirá en su presentación los siguientes elementos:

    Una explicación general acerca del sentido del curso y de su contribución al logro de los

    rasgos del perfil de egreso. Una breve explicación de la modalidad bajo la cual se atenderá la asignatura de acuerdo

    con sus características (curso, seminario, taller u otra). 1.2. El procedimiento de elaboración de los programas de estudio

    El diseño de los programas correspondientes a las asignaturas del campo de formación específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:

    a)

    En cada escuela normal que imparte la Licenciatura en Educación Secundaria se

    tomarán los acuerdos entre las academias de especialidad y los directivos del plantel, para

    integrar un equipo académico por asignatura, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio.

    b)

    Cada equipo estará integrado por profesores de la especialidad que se distingan por

    su experiencia docente y buen desempeño profesional, un conocimiento suficiente del Plan de estudios 1999 de la Licenciatura, de la escuela secundaria y del Plan y programas de estudio 1993 de este nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que corresponda, así como a impartir la asignatura.

    c)

    El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los

    lineamientos que se establecen en este Documento, a las características formativas y a los rasgos del perfil indicados en el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria.

    d)

    Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos académicos las

    entregarán a las autoridades de la escuela normal.

    e)

    Las autoridades de cada escuela normal entregarán las propuestas al Responsable

    estatal del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las

    Escuelas Normales. La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada

    f)

    escuela normal y las enviará a la Dirección General de Normatividad para su autorización.

    g)

    En caso necesario, en cada escuela se organizará un curso-taller de actualización

    por asignatura de especialidad, con el propósito de dar a conocer y analizar el programa de

    estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos académicos para organizar las actividades en cada plantel, logrando con ello dar sentido al trabajo colegiado.

    h)

    Una vez concluida esta tarea, las escuelas normales, con apoyo de las autoridades

    estatales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada asignatura de especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los maestros que impartirán dichas asignaturas.

    i)

    Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes

    normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el

    desarrollo del curso. Las autoridades de cada plantel, en coordinación con los colegios de profesores,

    j)

    realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan la asignatura, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de semestres subsecuentes.

    k)

    En una entidad podrá decidirse por la elaboración de programas para asignaturas de

    especialidad que puedan aplicarse en más de una escuela normal que ofrezca la

    Licenciatura en Educación Secundaria, siempre y cuando dicha elaboración se apegue a los presentes Lineamientos. En este caso, podrán integrarse equipos académicos con profesores que laboren en los distintos planteles de este nivel educativo.

    2. Criterios para el diseño de los programas

    . Los programas de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

    El propósito central de esta asignatura, como parte del campo de formación específica, es propiciar que los futuros profesores desarrollen la capacidad para organizar, poner en práctica y evaluar el trabajo de enseñanza de la especialidad que estudian, tomando en cuenta las demandas que se derivan de las características de la disciplina y los intereses de los adolescentes con respecto a los contenidos específicos.

    Con base en las experiencias que han desarrollado durante los semestres anteriores –en especial al iniciar la preparación de las actividades didácticas en el tercer semestre– en este curso los estudiantes analizarán de manera particular los elementos centrales que intervienen en los procesos de planeación y de evaluación. Una parte importante del curso deberá dedicarse a que aprendan a utilizar procedimientos y a diseñar instrumentos para evaluar con sentido práctico y formativo, que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos de educación secundaria y que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información.

    Es conveniente que los estudiantes normalistas comprendan que, si bien existen principios didácticos que tienen una amplia aplicación, cada campo educativo es enfrentado por los alumnos conforme a estrategias de aprendizaje que se adaptan a la naturaleza de los temas y que están influidas por los estilos cognitivos, la sensibilidad y las experiencias previas de los adolescentes.

    1.

    La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente. La relación entre ambos procesos.

    2.

    Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación formativa y sumativa.

    Bloque II. La planeación didáctica

    1.

    Criterios básicos para la planeación didáctica.

    Los propósitos formativos de la asignatura, las características de los

    contenidos de acuerdo con la disciplina y las características de los adolescentes del grupo. La selección, adaptación y dosificación de contenidos.

    El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación.

    La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan.

    2.

    El diseño del plan de clase.

    Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los

    elementos del plan. Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y con el enfoque para la enseñanza de la asignatura. El uso de los recursos didácticos.

    La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la asignatura de la especialidad.

    Bloque III. La evaluación del aprendizaje

    1.

    Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen.

    2.

    Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los propósitos de la asignatura.

    3.

    Los aspectos a evaluar en la asignatura.

    Bloque I. La planeación y la evaluación en el proceso educativo

    Propuesta de temario general

    4.

    Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los contenidos de la asignatura.

    La observación.

    Las producciones de los alumnos.

    Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.

    5.

    Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.

    Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para mejorar el proceso de enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria.

    Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos Cognitivos (Edición 2002)

    Introducción

    En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí.

    Las experiencias vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria, conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa– han favorecido la identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar.

    Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria.

    Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tiene un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten– y que puede continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma.

    Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio educativo– desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia, todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros, los alumnos adquieren implícitamente habilidades analíticas, de discernimiento y generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los jóvenes alumnos las oportunidades de reflexionar, analizar, expresar sus ideas y argumentarlas, plantearse hipótesis, cuestionar y resolver problemas; todas estas, operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes.

    Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación sobre procesos cognitivos en los adolescentes.

    Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más participativo en sus procesos de aprendizaje.

    Organización de los contenidos

    Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.

    El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y que suelen influir en el trabajo docente. La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los maestros.

    En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget, de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad.

    En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.

    Orientaciones didácticas y de evaluación

    Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del curso y a que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.

    • 1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los

    adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos. Aun cuando el

    tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones.

    • 2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y social)

    revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria –sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen.

    • 3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una

    parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos; explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la transcripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de glosarios; se espera, en cambio, que los

    estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.

    • 4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la

    investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto, es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J. Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera, tendrán refe-

    rentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso.

    • 5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales; recursos

    cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripción de información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para representarla gráficamente.

    • 6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve durante

    el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.

    • 7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el

    ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar para el análisis de los temas que se estudian.

    • 8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la escuela

    normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el respeto a la

    diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.

    • 9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura

    de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).

    10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusión en clase.

    11.

    El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros recursos

    como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es

    recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de estudio.

    • 12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para

    todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes.

    • 13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje.

    Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta: ¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.

    • 14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los

    normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y únicamente demande la transcripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios:

    • Los argumentos que los alumnos expresan en clase.

    • Las preguntas que formulan.

    • La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.

    • La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria.

    • La disposición al trabajo individual y colectivo.

    • La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio.

    • 15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el ejercicio

    de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual.

    Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas

    Temas

    • 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas

    pedagógicas.

    • 2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.

    • 3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:

      • a) La solución de problemas.

      • b) La creatividad.

      • c) La metacognición.

        • 4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el

    aprendizaje.

    Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25-40, 61- 62, 63-83 y 85-135.

    Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas Temas 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunesBibliografía básica Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual , Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25-40, 61- 62, 63-83 y 85-135. Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas , Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56. Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada , México, Cooperación Española/SEP(Biblioteca del normalista), pp. 17-22. Bibliografía complementaria Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples , Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105. " id="pdf-obj-70-34" src="pdf-obj-70-34.jpg">

    Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90.

    Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56.

    Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones básicas Temas 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunesBibliografía básica Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual , Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación), pp. 25-40, 61- 62, 63-83 y 85-135. Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas , Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56. Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada , México, Cooperación Española/SEP(Biblioteca del normalista), pp. 17-22. Bibliografía complementaria Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples , Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105. " id="pdf-obj-70-44" src="pdf-obj-70-44.jpg">

    Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP(Biblioteca del normalista), pp. 17-22.

    Bibliografía complementaria

    Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105.

    Introducción al curso

    Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión,

    • Conocer significa ...

    • Pensar significa ...

    • Aprender significa ...

    Conservar los escritos para un momento posterior del curso.

    Actividades sugeridas

    1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación:

    a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los procedimientos que cada uno decida.

    Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente. Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?

    Problema 1 2

    Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor?

    Problema 2 3

    b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas). Analizar el problema con base en los siguientes aspectos:

    Problema 1

    Aspectos a analizar:

    • Los distintos procedimientos utilizados.

    • Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema.

    • Las dificultades que implicó la resolución.