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UNIVERSIDAD TOLTECA DE MXICO UNIDAD DE POSGRADO SEMINARIO DE COMUNICACIN EDUCATIVA

Junto al profesor y frente a l, de alguna Manera, siempre en dilogo incesante, explcito o implcito, con sus percepciones, pensamientos y decisiones, seguridades y poderes, soledades y acompaamientos, el aula, dentro del aula, est el alumno Fernndez (1994)

Dr. Rafael Fiscal Flores

I.

RELACIN INTERPERSONAL Y COMUNICACIN DOCENTE-ALUMNO. I.1. RELACIN INTERPERSONAL.

Histricamente el propsito esencial de la enseanza se le ha vinculado con la transmisin de conocimientos mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, desconociendo la distincin entre el significado genrico de la enseanza y la concepcin de relacin ontolgica de la enseanza con el aprendizaje. Donde la primera alude a un emisor que posee un contenido y lo transmite a un receptor que no lo posee. Mientras que la segunda se trata de una relacin ontolgica, que se establece entre la enseanza y el aprendizaje, adems, de la relacin humana que se da entre profesor y alumno, a travs de la cual se desarrollan las cuatro dimensiones antropolgicas del ser humano (homo sapiens, homo faber, homo ethicus y homo aestheticus).

La relacin entre profesor y alumno se concreta en ltima instancia en fenmenos de interaccin. Sin embargo, no se puede olvidar que indefectiblemente dicha interaccin se desarrolla conforme a los rasgos distintivos de los seres humanos como: la racionalidad, el lenguaje, el conocimiento, la moralidad, el arte, la religin, la historia, las diversas formas de organizacin social, as como los valores que se expresan a travs de tales rasgos.

El protagonista de la interaccin humana es, naturalmente, el Homo Sapiens. Por consiguiente, es indispensable tener claro que no slo es sujeto de las interacciones, sino, adems, objeto de ellas, primero, porque las interacciones deben ser forzosamente una resultante de las propiedades de sus autores y, segundo, las imgenes ideales de un ser humano que se encuentran en distintos ambientes conducen de manera inevitable a determinar los tipos de relaciones. El lenguaje juega un papel fundamental en el proceso interaccional entre profesor y alumno, puesto que una amplia proporcin de las interacciones (aunque no todas), estn constituidas por procesos de comunicacin verbal y escrita. Por otra parte, el lenguaje es un elemento bsico en la trasmisin y el desarrollo de la cultura. Los humanos se transmiten informacin detallada de situaciones y abstracciones. Siendo as que las relaciones humanas hacen referencia al conjunto de procesos de comunicacin de unas personas con otras. En el mbito educativo adquiere especial trascendencia el trato que se establece entre profesor y alumno, as como el que los estudiantes mantienen entre s.

En el mbito escolar la relacin entre profesor y alumnos se denomina relacin pedaggica entendida como una mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos (Prieto Castillo, 1995:15). Por su parte Postic (2000:15) considera la relacin pedaggica como una relacin educativa significada por el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre el educador y los que l educa, para ir hacia los objetivos educativos, en una estructura institucional dada, relaciones que poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y viven una historia.

De acuerdo a Prieto Castillo (1995) y Postic (2000) la funcin del profesor en su calidad de facilitador del aprendizaje, habr de entenderse como la de un mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento. Dicha mediacin ha sido caracterizada por Gimeno Sacristn (1988) citado por Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998:1-2) como la de un mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al currculo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.

La relacin pedaggica, como parte del currculo es contenido explcito e implcito del proceso de enseanza-aprendizaje y requiere constante reflexin y anlisis. Situada histricamente, es atravesada por el contexto poltico e institucional y los componentes psicosociales. En el centro de ese vnculo profesor-alumno se ubica el problema del saber y del poder, la posibilidad de transmisin, produccin y reproduccin de la cultura. Por otro lado, la construccin de una relacin pedaggica debe estar definida por el dilogo y la cooperacin entre iguales como seres racionales que somos unos y otros. La democratizacin de las relaciones profesoralumno no suprime las diferencias de roles y funciones. No ha de soslayarse el trabajo del profesor como el responsable de la enseanza ni indiscriminarlo en pro de una supuesta bsqueda de simetra. Esta concepcin empobrece la tarea educativa, minimiza la relevancia de los saberes propuestos por el educador creando confusin y ambigedad al alumno.

Sevillano (1995:144) reconoce la relacin pedaggica como el conjunto de relaciones y procesos comunicativos que se constituyen entre profesores y alumnos y de stos entre s al realizarse los procesos formativos en situaciones educativas formales y no formales. Todos los que participan en el proceso de la prctica educativa, establecen relaciones como consecuencia de sus actuaciones, esta relacin que se genera es lo que se denomina relacin pedaggica.

La relacin pedaggica, por tanto, pone de manifiesto el estilo de relaciones que caracterizan cada aula, cuyos participantes han de aprender a valorar los procesos y resultados que definen la vida formativa de las aulas. La importancia de la relacin pedaggica abarca no slo la relacin profesor-alumno, sino que incluye todas las posibles relaciones que se establecen dentro y fuera del aula en su totalidad, en este sentido la interaccin puede abarcar: la relacin profesor-alumno, la relacin profesorprofesor, la relacin alumno-alumno, la relacin profesor-autoridad y la relacin alumno-autoridad. Sevillano (1995) resalta la importancia de estas interacciones pues seala que stas ponen de manifiesto, entre otras consecuencias las siguientes: la calidad relacional de los miembros de la clase, el conjunto de actuaciones y formas de trabajo, el discurso que construyen los participantes en el aula, las claves que caracterizan la relacin entre los

miembros, el clima social resultante de la interaccin, el conjunto de decisiones asumidas en el aula, la explicacin de la teora de enseanza del docente, el conjunto de estilos relacionales de los profesores y los estudiantes y las posibilidades reales de intercambio entre estudiantes y de estos con el profesor.

Estas consecuencias de la actuacin interactiva en el aula plantean grandes interrogantes al profesor, sin embargo, para que la interaccin propicie en los docentes una base importante para relacionarse con los alumnos es necesario que estas interacciones sean analizadas; para entenderse y explicar la realidad relacional que se da en el aula. Toda vez que es el profesor el que ha de crear el conjunto de relaciones ms pertinentes con el mtodo que desea aplicar. En este sentido Villa (2000:968) hace referencia a la importancia y el papel que debe desempear el profesor universitario los profesores deben tener una mayor sensibilidad hacia las motivaciones de sus alumnos, mayor confianza en sus relaciones con la gente, grandes expectativas de que sucedan en sus aulas aprendizajes autnticos y profundos, y una gran dedicacin a promocionar valores humanos a travs de la enseanza.

El trabajo personal con los alumnos requiere de una actitud de confianza y de apoyo por parte del profesor, que le motive a ampliar la calidad y frecuencia de las decisiones, a incrementar el margen de trabajos y actividades personales. Otro aspecto importante que debe tomarse en cuenta en la interaccin entre los profesores y estudiantes es la colaboracin y empata que deben existir entre ellos.

La apertura y confianza mutua son esenciales para que en conjunto avancen y desarrollen procesos relacionales y comunicativos eficaces. Vale la pena recordar aqu el problema fundamental de la alteridad (condicin de ser otro) como elemento esencial en la constitucin del sujeto: referida a la forma cmo yo me hago ser humano a partir de m relacin con el otro (desde el otro), reconociendo la existencia del otro (como nica posibilidad de afirmacin personal en lo social).

La relacin profesor-alumno en algunos casos va acompaada del conflicto, pues no siempre sta se da en su sentido ideal, sino que se presenta con caractersticas conflictivas. En tal sentido, Sevillano (1995) considera que la interaccin, tambin se puede entender como un estado de

tensin en permanente aumento, entre el deber ser resultante de la accin del profesor y el hacer y ser natural de cada alumno; distante en su proceso personal de tal deber ser. Esta tensin puede considerarse hasta cierto punto natural ya que la accin educativa es posibilidad de mejora, que supone una lucha necesaria entre las opciones del profesor y las del estudiante. Sin embargo, esta tensin debe ser entendida segn las posibilidades de desarrollo y en la necesaria participacin entre los protagonistas. El conflicto en las relaciones puede ser til cuando se asume como un espacio de reflexin abierto, de transformacin y de mejora de la prctica educativa, ya que la accin comunicativa es esencial en todo proceso de mejora del ser humano.

La funcin de los profesores fundamentalmente es la de favorecer experiencias a travs de las cuales el alumno, pueda tomar contacto consigo mismo y con los saberes. Sin embargo, el profesor debe saber que el alumno tiende a rechazar todas aquellas experiencias que se presenten como amenazadoras. Por tanto, el profesor tiene que generar un clima ulico propicio para una relacin pedaggica productiva, evidentemente a travs de la comunicacin, donde si se quiere lograr que la relacin educativa sea autntica, habr que establecer un clima donde el estudiante sienta y experimente por s mismo, que puede ser l mismo. En tal sentido el educador debe ser entendido cmo vnculo de ayuda, de interaccin, de mediacin entre su situacin actual deficitaria del alumno y la adquisicin de niveles superiores de desarrollo, por muy bsicos que stos sean.

La vida del aula se materializa en las relaciones pedaggicas profesoralumno que en ella se producen, por lo que en s constituyen un fenmeno social complejo. Para algunos autores, la vida del aula es un campo de problematizacin permanente, pues en ella entran en conflicto los intereses y necesidades de actores que a veces se encuentran en posiciones opuestas, por lo que llegar a "comprender la vida y el trabajo del aula supone reconocer que todos los das entran en interaccin diferentes culturas, que todo lo que entra al saln de clase contiene cdigos pedaggicos, organizativos y sociales (...) (Martnez, 1999: 98).

As el contexto microsocial del aula es el espacio ltimo de construccin de la realidad escolar y, como tal, en ella se conjugan una serie de aspectos de naturaleza, epistemolgica, didctica, psicolgica, psicopedaggica, sociolgica, entre varias otras. Todas ellas constituyen una

trama de variables que median en la configuracin de las relaciones pedaggicas profesor-alumno.

No obstante, en estas relaciones no slo concursan las matrices semnticas del profesor y de los alumnos respecto de los conocimientos que sern enseados, sino que tambin se establecen reglas que rigen las relaciones pedaggicas y la consecuente distribucin de cuotas de poder que hay tras el establecimiento de dichas normas. Por consiguiente y de acuerdo a cmo se entienda la relacin pedaggica, sta asumir por lo menos dos formas:

a.

Relacin pedaggica lineal. Es el tipo de relacin profesor-alumno en la que la fuente de influencia, por una parte, se sita en el docente y, por otra, por su carcter unidireccionalidad de la relacin. Se funda en el supuesto epistemolgico de la realidad objetiva, por cuanto la explicitacin de ella por parte del profesor, determina su apropiacin por parte de los alumnos, el docente espera que aquello dicho o mostrado por l provoque un cambio en sus estudiantes. En otras palabras, est involucrado un asunto epistemolgico bsico, que tiene que ver con que el encuentro con la realidad est limitado a estar informados y dar sentido a los mensajes de nuestros sentidos.

b.

Relacin pedaggica dialgica. Es aquella cuya fuente de influencia es tanto el docente, como el alumno, es decir, asume la reversibilidad de la influencia social por lo que promueve el intercambio discursivo en el aula, como una manera de poner de manifiesto las matrices semnticas que activan, regulan, orientan y organizan las acciones del sujeto en situacin de relacin. Se basa en el supuesto de la existencia de realidades mltiples, y por ende los sentidos son construidos en interrelacin con los modos culturales, histricos, sociales y subjetivos de crear y ver la realidad. Ello implica que "los sujetos dialgicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto" (Freire, 1998: 58), ya que este tipo de relacin implica una prctica social desde y para la diversidad. La participacin de los alumnos implica tener acceso a las reglas que norman la interaccin social, como tambin a los procesos de construccin y atribucin de sentidos que legitiman el conocimiento escolar.

I.2.

PROCESO DE COMUNICACIN EDUCATIVA.

La actividad de ensear es un acto de comunicacin con intencin de producir determinado aprendizaje en el alumno, y toda comunicacin requiere algn tipo de codificacin de mensajes, utilizando signos que representan cosas, objetos, principios, relaciones, etc.

Una constante homnida es el hecho de que el hombre habita entre signos y smbolos, no entre cosas, puesto que para el hombre no hay cosas sin significado semantizacin). Todo lo anterior cobra sentido, toda vez que no hay hominizacin sin cultura y no hay culturizacin sin interaccionismo simblico en un contexto de permanente comunicacin que crea, recibe, interpreta y transmite significados sobre todas las cosas percibidas.

La educacin y la comunicacin son procesos inseparables cuyos complejos nexos se han comprendido con mayor claridad a partir de los aportes de Lev S. Vigotsky, quien fundament el papel de la actividad educativa y la comunicacin en la socializacin del individuo. Reconocer la naturaleza histrico-social y el carcter mediatizado y activo de los procesos psquicos, le confiere gran importancia a la actividad conjunta que se establece en el plano de las relaciones interpersonales, en las que se produce una interaccin de carcter inter-psicolgico, que permiten una comunicacin sujeto-sujeto que posteriormente se interioriza y adquieren un carcter intra-psicolgico. El proceso de interiorizacin es indispensable para la educacin, porque permite que el aprendizaje se produzca bajo condiciones de intercambio de conocimientos, experiencias y vivencias de los sujetos y grupos que intervienen en el acto comunicativo, estableciendo una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo.

Rosales (1988:152) interpreta la actividad didctica fundamentalmente como una actividad comunicativa, que se lleva a cabo en un proceso intencional de intercambio de mensajes significativos. Las formas de comunicarse en el proceso enseanza-aprendizaje y por tanto de interactuar entre profesor y alumnos, se lleva a cabo a travs de lo que Argyle (1969) citado por Rosales (1988:166) llama lenguajes verbales (oral y escrito), paraverbales (ritmo en el habla, tono, acento, etc.), y no verbales (corporal e icnico). La clasificacin formulada por Argyle vista desde una posicin antropolgica, se puede reagrupar en tres comportamientos comunicativos: verbal-lingstico (las palabras que decimos), verbal-no lingstico o

paralenguaje (entonacin, volumen, pausas y ritmo al hablar) y no verbal-no lingstico o comunicacin no verbal (gestos, posturas y miradas).

El

lenguaje

verbal-

lingstico

va

siempre

acompaado

del

paralenguaje y de los signos no verbales. Poyatos (1994:130), denomina estas tres modalidades como la triple estructura bsica e inseparable de la comunicacin humana: Un continuo verbal, paralingstico y kinsico, formado por sonidos y silencios y por movimientos y posiciones estticas. A su vez esta estructura hace referencia, a tres disciplinas semiticas que estudian la comunicacin no verbal: kinsica (interpretacin de las posturas corporales), proxmica (cmo se gestiona el espacio en la conversacin), cronmica (concepcin y uso del tiempo).

El

comportamiento

no

verbal

puede

contradecir,

sustituir,

complementar, acentuar o regular el comportamiento verbal (Knapp, 1982:27). En realidad, decimos ms con lo no verbal que con lo verbal, ya que en la mayora de los casos nuestra actuacin no verbal es involuntaria e inconsciente. La consideracin de la comunicacin no verbal es, por tanto, de fundamental importancia en la comunicacin humana, dado que generalmente es ms significativa que la comunicacin verbal.

El lenguaje es la forma de comunicacin tpicamente humana que permite regular el comportamiento mediante la interaccin recproca existente entre el proceso de la comunicacin y la actividad. El estudiante debe ser un sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, que interioriza el conocimiento que estuvo inicialmente en el plano interpersonal y despus en el intrapersonal. El resultado principal del aprendizaje est dado por las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psquicas e intelectuales del propio estudiante, que se producen en su interaccin con otros sujetos (con el profesor y de los estudiantes entre s), mediatizado por el lenguaje.

A efecto de comprender el acto comunicativo esencialmente didctico que se lleva a cabo en la interaccin entre el docente y los alumnos, es necesario entender la diferencia entre el acto puramente tcnico del proceso de comunicacin (informativo), y el proceso de comunicacin (didctico) orientado a producir transformaciones en el sujeto, donde el papel del profesor es el de un mediador en el encuentro entre el estudiante y el conocimiento.

a.

Proceso de comunicacin desde una perspectiva tcnica.

Los lingistas y los tericos definen comunicacin como la transmisin de un lugar a otro de una determinada informacin, y ms concretamente, como el proceso de transmisin de informaciones de un emisor a un receptor a travs de un medio o canal. Los elementos bsicos que intervienen en el proceso de comunicacin son: el emisor (emite el mensaje), el receptor (recibe el mensaje), cdigo (conjunto de signos y smbolos que combinados se utilizan para construir el mensaje), mensaje (informaciones que el emisor enva al receptor y que pueden ser unilaterales o bilaterales, dependiendo de si el mensaje llega o no de forma inmediata al receptor y, de si se da o no una comunicacin recproca), canal o medio (va por la cual circula o se transporta el mensaje). Existen otros elementos calificados de extra-lingsticos, a saber: el referente (se trata del objeto, de carcter material o no, al que representa o al que remite el mensaje o el signo), la situacin (conjunto de circunstancias espaciales y temporales, sociales e incluso personales en medio de las cuales se desarrolla la comunicacin), ruido (defectos que originan una prdida de informacin o que dificultan la comprensin del mensaje).

b.

El

proceso

de

comunicacin

desde

una

perspectiva

pragmtica.

La comunicacin, para que se lleve cabo, requiere de un emisor de un receptor y del mensaje transmitido. Sin embargo, algunas de las complicaciones que este proceso puede enfrentar estn referidas a: las interpretaciones del emisor quien supone que su mensaje es claro y que el receptor tiene la informacin previa para su comprensin, una deficiente interpretacin del receptor causada por errores en la decodificacin del mensaje, la confusin por parte del receptor cuando su mapa conceptual o mental no tiene coincidencias con el del emisor, y agravando el caso, se tienen las barreras psicolgicas del receptor en cuanto a no querer registrar o decodificar lo desagradable.

Como se puede observar, la comunicacin depende ms de la capacidad interpretativa del receptor; que de la capacidad de transmisin del emisor. Esto hace que el profesor deba estar preparado para identificar

el mapa conceptual de sus alumnos, quienes adems presentan grandes diferencias entre ellos no solo en su capacidad, sino en sus conocimientos previos. Esto lleva a consideraciones mayores porque cada individuo es nico y, por lo tanto, el profesor debe realizar de manera permanente un sondeo que le permita ubicar, al menos en forma general, la capacidad del alumno para decodificar y aprender sus enseanzas, dicho en palabras de Hymes (1972) citado por Tusn (1997:73-74) se trata ya, no tanto de una competencia lingstica, sino de una competencia comunicativa.

De este modo Hymes (1972) introduce una visin pragmtica de la comunicacin (la influencia del contexto en la interpretacin del significado), en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos. As el alumno adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. Las unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, ms que enunciados lingsticos, se refieren ya a actos del habla inscritos en actos comunicativos reales en que los aspectos sociales, ticos y culturales resultan centrales.

De los anteriores planteamientos se deriva el denominado enfoque semntico comunicativo: semntico en el sentido de atender a la construccin del significado (proceso que asocia un objeto, un ser, una nocin, un acontecimiento, a un signo susceptible de evocarlos) y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como una unidad. Desde la ptica pragmtica de la comunicacin, Hymes (1972) hace algunas consideraciones que de suyo son crticas, a efecto de comprender la complejidad del acto comunicativo en el aula, a saber: El emisor no se entiende en el enfoque pragmtico como un mero decodificador sino como un sujeto real, con sus conocimientos y creencias. El destinatario slo se refiere a sujetos y no a mecanismos de decodificacin, el mensaje est construido para l y condiciona la forma del mensaje.

El contenido es informacin significativa y con sentido para el alumno. El enunciado se trata de una expresin lingstica que produce el emisor, construido segn un cdigo lingstico. El marco se refiere al contexto extra-verbal para referirse al conjunto de circunstancias no lingsticas que se perciben directamente o que son conocidas por el hablante.

Como se ve el enfoque pragmtico de la comunicacin se ajusta ms al acto comunicativo que se da en el proceso enseanza-aprendizaje. Tratando de sintetizar la idea central de la aplicabilidad didctica del enfoque pragmtico de la comunicacin, conduce a una primera conclusin.

Mientras que en el enfoque puramente lingstico se trata de una comunicacin entre cosas que habitan entre cosas, donde los impulsos (transmisin de informacin) que se administran tcnicamente se piensan producen el efecto esperado. Por el contrario, el enfoque pragmtico interpreta la comunicacin como una accin que se da entre seres que habitan entre smbolos y signos enseables, que interactan desde sus respectivos analizadores responsables de atribuir significado o sentido a los mensajes, tanto del emisor como del receptor, por tanto, una vez administrado el impulso tcnico de intervencin (accin didctica), hay que esperar el resultado de la intervencin, ya que el alumno puede decidir comunicarnos o no sus analizadores, o no saber que los tiene o no querer tenerlos.

La diferencia entre ambas concepciones de la comunicacin, radica en que mientras en el mundo de las cosas los signos (estmulos) resbalan sobre la exterioridad de su superficie, en el mundo de los alumnos, por el contrario los signos que le llegan de la enseanza han de ser digeridos por un sistema de decodificacin (analizadores) muy propios de cada alumno. Es por ello que una de las principales fuentes de complejidad y diversidad de esta digestin decodificadora de los mensajes didcticos de los profesores por sus alumnos, tiene justamente en la diversidad y complejidad, prcticamente interminables, de los sistemas de analizadores (rboles o mapas conceptuales) su mejor explicacin.

Por tanto se puede concluir que en el enfoque pragmtico de la comunicacin, el ser humano no se hace cargo de los mensajes didcticos que le llegan, cual entidad reproductora, ya Fernndez (1994:106-107) nos recuerda que el alumno no se comporta como un recepcionista de productos terminados, sino como un fabricante de productos siempre slo premanufacturados. Lo anterior obliga al docente en un acto de racionalidad educativa, por un lado a diagnosticar o conocer los analizadores de los alumnos, que condicionan lo que van a poder aprender con los mensajes y explicaciones del profesor (el profesor no tiene en su mente el mapa que el alumno tiene en la suya) y, por otro, que el profesor adapte sus mensajes didcticos a los decodificadores que los alumnos tienen, de lo contrario, la probabilidad de que los mensajes emitidos por el profesor estn condenados a la incomprensin de los alumnos, es decir, a su fracaso acadmico, ser muy elevada.

As, Fernndez (1994:242-243) destaca seis niveles de aprendizajes siempre presentes en el proceso comunicacional didctico, que el docente debe tener presentes a efecto de promover una efectiva accin comunicativa, que al tiempo que comunica adems eduque. Cuando el profesor es consciente de ello y acta en consecuencia, los campos y probabilidades del aprendizaje se amplan sustancialmente: Aprendizajes analizador. Aprendizajes conceptuales. Aprendizajes que tiene que ver con el descubrimiento de nuevas relaciones o nexos entre conceptos ya existentes en la experiencia del alumno. Aprendizaje de nexos formales, en este tipo de que modifican cualitativamente la que slo implican una ampliacin

cuantitativa de los objetos que dependen de un determinado

estructura del sistema de analizadores, al aadir nuevas clases

aprendizaje se formaliza el concepto de un nuevo nexo o relacin, antes desconocido por el alumno, nexo que ms adelante ser

utilizado para establecer nuevos nexos de datos, conceptos y objetos. Aprendizaje que tiene que ver con los nexos entre redes, rboles o mapas conceptuales, es decir, el alumno aprende las relaciones de interdisciplinariedad. Aprendizaje de meta-modificaciones, se trata de aquel aprendizaje que tiene que ver cmo el ser humano aprende. Se trata de aprender nuevos procedimientos para aprender mejor, para mejorar el aprovechamiento de los sistemas de analizadores disponibles, dicho en otras palabras que el alumno vaya conociendo ms, cmo es que aprende, aprendiendo.

La concepcin de la comunicacin como un mero proceso de codificacin y decodificacin, ha sido replanteada tanto desde la perspectiva de disciplinas ms consolidadas como la semitica hasta las ms recientemente incorporadas en el mundo cientfico como es la perspectiva pragmtica. Ya no slo decodificamos mensajes, sino que interpretamos enunciados. El contexto o entorno pasa a ejercer un papel fundamental en la comunicacin, el emisor ya no es el nico responsable de la formacin de los mensajes, sino que en algunas situaciones se impone el influjo del destinatario (la denominada retroalimentacin). Hemos pasado de la concepcin de la comunicacin como secuencia lineal a un sistema circular de relacin biunvoca (Ricci B. y Cortesi, 1980:23). Todo ello comporta, evidentemente, cambios en la concepcin del proceso comunicativo.

Al principio del presente apartado ya se deca que el lenguaje verbal va siempre acompaado del paralenguaje y de los signos no verbales. Ello significa que cuando se habla de comunicacin en el proceso enseanzaaprendizaje, necesariamente habr que entenderla como un todo. Para todos es claro el papel decisivo la entonacin o matices de voz que acompaan a las palabras, tanto que muchas veces el modo en que algo se dice es lo que se dice. Es decir, algunas seales vocales comunican diversos mensajes.

El paralenguaje como tambin se le llama a los matices vocales, hace referencia a la manera en que se dice una cosa, imprimiendo variaciones en el uso de la voz; por ejemplo, un cambio en la altura tonal hacia el agudo al final de la frase, corresponde a la entonacin de una pregunta, de la misma

manera que un descenso tonal implica la conclusin del mensaje. Tambin se puede variar la voz con la intencin de transmitir mensajes diferentes aunque las palabras sean las mismas. En suma, la entonacin, pausas, rapidez, titubeos, latencias y matices de voz son portadores de significado y, por tanto, los procesos de interpretacin no pueden estar desligados de ellos y de su relacin con la situacin comunicativa y los interactuantes.

Se considera que ms all de las mltiples comprensiones que sobre el proceso comunicativo puedan tener los profesores, resulta crtico la competencia comunicativa desarrollada por los profesores. Competencia comunicativa que s resignifica da a da ante la capacidad interpretativa del receptor (estudiante), de tal forma que el profesor debe considerar muy seriamente los siguientes aspectos, a efecto de poner en prctica un efectivo proceso comunicacional: Promover el inters del estudiante partiendo de sus expectativas y conocimientos previos utilizando un lenguaje adaptado (principio de anticipacin), esto es; el profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde est, sino para provocar por anticipacin que el alumno avance. El discurso del profesor debe ser tal que adems de transmitir informacin tenga como objetivo intrnseco el desarrollo de la capacidad interpretativa del estudiante, esto es; la ampliacin cuantitativa de los objetos que dependen de un determinado analizador, la modificacin cualitativa de la estructura del sistema de analizadores, el descubrimiento de nuevos nexos o relaciones entre conceptos, la formalizacin de nuevos nexos o relaciones, etc. Para ello resulta crtico que la metodologa didctica utilizada por el profesor contemple los cdigos adecuados para que la comunicacin sea inteligible, clara y comprensible. Adems de que el discurso del profesor sea claro y comprensible, debe ser un discurso motivador que despierte el inters en el estudiante En el contacto entre el docente y el alumno, y de cmo ste se establece, reside una poderosa razn motivadora en los procesos de enseanza-aprendizaje. Resulta de capital importancia el clima de confianza que entre docente y

alumnos s de, para que el alumno se interese y motive por el discurso del profesor. En prrafos anteriores se citaba que la influencia del contexto se convierte en un agente fundamental en el proceso de la comunicacin, toda vez que ya no es el emisor (profesor) el nico responsable de la formacin de los mensajes, sino que adems depende del influjo del destinatario, esto es; no se trata de una comunicacin vista como un proceso unilateral, sino como un sistema circular de relacin biunvoca entre el profesor y el alumno. El profesor ha de entender que su discurso didctico no es un producto terminado, que aplica por igual a cualquier contexto. El profesor se debe considerar como un incansable buscador de codificaciones ptimas para la comunicacin de lo que desea que sus alumnos aprendan. De tal forma que el profesor constantemente ha de estar adecuando el proceso comunicativo de acuerdo a como los estudiantes van decodificando los mensajes emitidos por el profesor. A manera de conclusin, se tiene que la existencia del hombre incluye no slo el sistema de relaciones con el mundo objetivo, sino tambin el de las relaciones entre los hombres. La comunicacin desempea un importante papel en el desarrollo psquico general del individuo, pues slo en el contacto directo con otros hombres es posible la asimilacin de la experiencia histrico-social de la humanidad y el desarrollo de sus posibilidades congnitas de ser representante del gnero humano, y es posiblemente la expresin ms compleja de dichas relaciones. El desarrollo del individuo, seal Carlos Marx, est condicionado por el desarrollo de todos los dems individuos con quienes l se halla en comunicacin directa o indirectamente. Marx; - apunt que precisamente en la comunicacin los individuos se crean unos a los otros fsica y espiritualmente. La comunicacin es el desarrollo de las personas por las personas, su formacin recproca como sujetos sociales.

BIBLIOGRAFA. Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill.

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