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PESQUISA E PRTICA

PEDAGGICA IV

PESQUISA E
PRTICA
PEDAGGICA IV

SOMESB
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.

Presidente Gervsio Meneses de Oliveira


Vice-Presidente William Oliveira
Superintendente Administrativo e Samuel Soares
Financeiro Germano Tabacof
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso
Superintendente de Desenvolvimento e>> Pedro Daltro Gusmo da Silva
Planejamento Acadmico

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral
Diretor Acadmico
Diretor de Inovaes
Diretor Comercial
Diretor de Tecnologia
Gerente Acadmico
Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnolgico
Coord. de Softwares e Sistemas
Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Coord. de Produo de Material Didtico

Reinaldo de Oliveira Borba


Marcelo Nery
Roberto Frederico Merhy
Mrio Fraga
Jean Carlo Nerone
Ronaldo Costa
Jane Freire
Luis Carlos Nogueira Abbehusen
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire


Autor (a) Jacqueline Elias Lopes Martins, Terpsychore
Dimas Quirino
Superviso Ana Paula Amorim
Coordenao de Curso Jos Bispo

PRODUO TCNICA

Reviso Final Carlos Magno Brito Almeida Santos


Coordenao Joo Jacomel
Equipe Alexandre Texugo, Anglica de Ftima,Cefas
Gomes, Cluder Frederico, Delmara Brito, Diego Arago,
Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Hermnio Filho,
Israel Dantas, Lucas do Vale, Mrcio Serafin, Mariucha
Silveira, Ruberval Fonseca e Tatiana Coutinho.
Editorao Fabio Jos Pereira Gonalves
Ilustrao Francisco Frana e Fbio Gonalves
Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
copyright

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Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.


proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia.
www.ftc.br/ead

Sumrio

CONSCINCIA HISTRICA PARA A


CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA

07

PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO MDIO
Os Parmetros Curriculares Nacionais no Processo EnsinoAprendizagem de Histria no Ensino Mdio
Currculo por Competncias
Conscincia Histrica

07

14

27

PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO MDIO

Planejamento para a Aprendizagem por Competncias

Prtica Pedaggica para a Aprendizagem por Competncias


A tica na avaliao Qualitativa
ATIVIDADE ORIENTADA
GLOSSRIO

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

35

37

46

70

85

87

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Apresentao da Disciplina
Querido(a) colega,
Mais uma etapa foi vencida na formao do educador de Histria com a
concluso da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica III PPP III. Portanto, seja
bem vindo Pesquisa e Prtica Pedaggica IV.
Em PPP IV, continuaremos o trabalho de pesquisa integrado s disciplinas
especficas do curso de Histria, o que subsidiar uma busca fundamentada em objetos
de estudos fidedignos realidade de um professor de Histria, embasado na sua
prtica pedaggica, como mostra o objetivo geral: Compreender a dinmica da prtica
pedaggica de Histria no Ensino Mdio, a partir da anlise reflexiva dos Parmetros
Curriculares Nacionais, do planejamento e do processo ensino-aprendizagem.
Relembrando o percurso, observamos que, em PPP I, apontou-se o caminho
de aprender sobre a educao; em PPP II, a anlise foi sobre concepo acerca da
Histria e da educao histrica; em PPP III, o enfoque foi no papel da cidadania no
ensino de Histria e, enfim, em PPP IV, estudaremos como bloco temtico Conscincia
Histrica para a Construo da Prtica Pedaggica, com foco no Ensino Mdio,
cujo tema transversal Conscincia Histrica.
Todas essas disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica e mais duas que
viro, contribuiro para o fortalecimento da formao integral do educador em
consonncia com as disciplinas especficas do curso de Histria.
Portanto, Pesquisa e Prtica Pedaggica IV compe o bloco das 6 (seis)
disciplinas eminentemente pedaggicas que perpassa de PPP I a PPP VI em todos
os cursos das licenciaturas oferecidas pela Faculdade de Tecnologia e Cincias
FTC em Educao a Distncia EAD.
A disciplina PPP IV, circuito 1, 4 perodo, possui carga horria de 36 (trinta e
seis) horas, sendo 12 (doze) horas destinadas s atividades de pesquisa e prtica
pedaggica no contexto escolar, distribudas equitativamente entre as 04 (quatro)
disciplinas especficas do perodo, que so Histria da frica, Histria Moderna, Histria
da Amrica II e Histria do Brasil I, incluindo, logo aps, a disciplina Histria Moderna,
o Estgio Supervisionado I.
O primeiro tema intitula-se Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio, e ser desenvolvido a partir dos contedos: Parmetros Curriculares Nacionais
no Processo Ensino-Aprendizagem de Histria no Ensino Mdio, Currculo por
Competncias e Conscincia Histrica.
No segundo tema, enfocaremos Prtica Pedaggica no Ensino Mdio,
estudando os seguintes contedos: Planejamento para a Aprendizagem por
Competncias, Prtica Pedaggica para a Aprendizagem por Competncias e A
tica na Avaliao Qualitativa.
A organizao didtica de PPP IV obedece a estrutura de atividades no contexto
escolar, aulas de vdeo-streaming, estudos do material impresso, reflexes e interaes
no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA e tutorias.
Para tanto, por maior que sejam os desafios, no desista dos seus objetivos.
Desejamos muita compreenso, persistncia e realizao na continuidade
dos seus estudos!

Professoras
Jacqueline Elias Lopes Martins
Terpsychore Dimas Quirino

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

CONSCINCIA HISTRICA
PARA A CONSTRUO DA
PRTICA PEDAGGICA
PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO MDIO

CONTEDO 1 OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS


NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTRIA NO ENSINO
MDIO
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL E A REFORMA
CURRICULAR DO ENSINO MDIO
Parmetros Curriculares Nacionais
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir
uma nova identidade ao Ensino Mdio, determinando que Ensino Mdio Educao Bsica.
A Constituio de 1988 j prenunciava essa concepo, quando, no inciso II do Art.
208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 modificou
a redao desse inciso sem alterar o esprito da redao original, inscrevendo no texto
constitucional a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. A Constituio,
portanto, confere a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado.
A alterao provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque.
O Ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas, mas a sua oferta dever do
Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a
LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio, sendo esta, portanto, uma
diretriz legal, ainda que no mais constitucional.
A LDB confere carter de norma legal condio do Ensino Mdio como parte da
Educao Bsica, quando, por meio do Art. 21, estabelece:
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I Educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II Educao superior

Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional
que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s
atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de

educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a


sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV estudos posteriores (Art.22, Lei n 9.394/96).
O ensino mdio como etapa final da educao bsica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o Ensino Mdio a
etapa final da educao bsica (Art.36), o que concorre para a construo de sua
identidade. O Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade, o que significa
assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa
humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar
aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos fundamentos
cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (Art.35, incisos I a IV).
O Ensino Mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral, afinada
com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o
educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e
com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado.
Nessa concepo, a Lei n 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para
o Ensino Mdio contida na referncia anterior, a Lei n 5.692/71, cujo 2 grau se caracterizava
por uma dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio
de uma profisso tcnica.
Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao escolar,
dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2 da Lei n 9.394/96).
Essa vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar.
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que integra,
numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de
forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os
educandos:
a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias
necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que se situa;
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico;
a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do
trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e
permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de
forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.

ENSINO MDIO
Parmetros Curriculares Nacionais
O currculo do novo Ensino Mdio prope o desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio da cidadania e enfatiza a formao geral para que o aluno, ao
terminar essa etapa, possa continuar estudando e/ou entrar para o mercado de trabalho. A

proposta o desenvolvimento de um projeto pedaggico que tenha como objetivo o


desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes
e saber utiliz-las em contextos pertinentes. A educao agora para a vida.
A Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica - SEMTEC, visando ao sucesso da
implementao da reforma, vem desenvolvendo aes para formao continuada de
educadores. A srie Ensino Mdio, veiculada pela TV Escola no programa Salto para o
Futuro, uma dessas aes. Ao longo de cinco programas, ser discutida a questo da
formao dos profissionais da educao no mbito da Reforma do Ensino Mdio.
necessrio ressaltar que a abordagem de formao, coerente com os princpios
da reforma, se estende a todos os profissionais de educao: professores, especialistas e
gestores. A superao das dificuldades e dos desafios colocados pela nova concepo
curricular do Ensino Mdio no tarefa simples e necessita da participao de todos os
envolvidos no projeto escolar.
Os novos conhecimentos e informaes e a velocidade com que as novas tecnologias
de comunicao permitem dissemin-los so um desafio para o sistema educativo. A
educao uma prioridade que tem sido ressignificada no mundo inteiro e diferentes pases
tm promovido reformas em seus sistemas educacionais.

No Brasil, as mudanas propostas para a educao bsica


trazem grandes desafios. No caso da reforma do Ensino Mdio,
alguns deles so:
implementao de novas orientaes curriculares, baseadas
nas Diretrizes e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio;
definio de um padro de atendimento adequado a uma
escola de jovens e jovens adultos;
reestruturao da rede fsica para dar conta do novo padro
de atendimento estabelecido pelos sistemas educacionais;
consolidao de mecanismos de avaliao que reflitam as
modificaes curriculares;
melhoria dos processos de gesto, nas escolas e nos sistemas;
formao inicial e continuada dos profissionais da educao,
congruente com os princpios da reforma e com o novo perfil dos alunos.

Esse quadro demonstra a importncia do Programa de Melhoria e Expanso do


Ensino Mdio - Projeto Escola Jovem - como meio para enfrentar os desafios apontados. O
objetivo geral do Projeto Escola Jovem melhorar a qualidade e a eficincia do Ensino
Mdio. Uma de suas metas implementar, atravs de aes da Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), a reforma curricular e assegurar a formao continuada
dos docentes e gestores das escolas de Ensino Mdio.
O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo
currculo materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma
realidade pronta e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a
um aperfeioamento contnuo da ao educativa.(...) a reforma como a que aqui se prope
ser tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a
reflexo, anlise, avaliao e reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas
cada vez mais adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos.

Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio


Das Diretrizes e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio decorrem implicaes para a definio de uma nova escola.
Pesquisa e Prtica
Elaborar um projeto pedaggico que assuma um currculo por
Pedaggica IV
competncias significa enfocar o aluno e a aprendizagem, desenvolver uma
pedagogia ativa e uma prtica pedaggica diversificada, construindo uma
escola diferenciada. Isso implica uma mudana do papel da escola e do ofcio
do professor. Para que esta tarefa seja levado a cabo com sucesso, existem os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Esses Parmetros propem um currculo. Esto no mbito do currculo proposto,
mas o desenvolvimento curricular real ser feito na escola e pela escola. Isto , a deciso
quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor potencializem os resultados
esperados depende da escola. quando o currculo proposto se transforma em currculo
em ao. O trabalho do professor em sala de aula ser o currculo ensinado.
Para que os trs nveis de currculo estejam em sintonia, indispensvel que os
educadores de uma escola se apropriem no s dos princpios legais, polticos, filosficos
e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto pelos PCNEM, mas da prpria
proposta pedaggica da escola. Mas a apropriao no passa s pelo conhecimento, mas,
tambm, pela sua construo ou reconstruo. No h proposta pedaggica que tenha
impacto sobre o ensino em sala de aula se o professor no se apropriar dessa proposta
como seu protagonista mais importante.

Que professor?
O professor solicitado pela reforma do Ensino Mdio novo: o objetivo fazer
aprender e no ensinar. Isso requer que o professor transforme sua relao com o saber,
seu modo de ensinar, sua identidade. As funes que caracterizam esse profissional so:
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Considerar os conhecimentos construdos pelos alunos fora da escola,
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anteriores
vida escolar e em construo concomitante a ela, identificando-os e
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integrando-os
ao trabalho escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em
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qualquer
ambiente,
tempo ou situao signifiquem ampliao do quadro de referncia
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de
cada
aluno,
articulando
senso comum e conhecimento socialmente reconhecido
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e
valorizado;
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Considerar os conhecimentos a serem construdos como produo
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cultural socialmente significada e como recursos a serem mobilizados, em
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situaes concretas da prtica social e da vida privada. Os conhecimentos tm
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significado coletivo e individual quando esto em ao e o que os pe em ao
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sua mobilizao pelas competncias;
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Identificar e explicitar as competncias a serem construdas ou
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mobilizadas pelos alunos, em cada situao, como construo coletiva de
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professores e alunos. Ao propor uma atividade a seus alunos, o professor est
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lhes pedindo que mobilizem conhecimentos j adquiridos, que identifiquem e se
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apropriem de outros conhecimentos que devem ser mobilizados;
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Considerar, explicitar e explorar as relaes interdisciplinares,
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considerando o carter orgnico do conhecimento, pela complementaridade dos
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saberes. A resoluo de um problema, a execuo de um projeto, o enfrentamento
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de uma situao requerem o aporte de diferentes campos do conhecimento;
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Trabalhar regularmente por problemas, pois dessa forma aproxima-se a
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produo escolar da prtica social. A proposio de uma situao-problema ativa
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a mobilizao dos conhecimentos j adquiridos e estimula a busca de novos
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conhecimentos, articulando esses dois quadros de referncia e estes ao sentido
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do problema. O trabalho atravs de situaes-problema propicia ao aluno atribuir
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significado e sentido ao que est aprendendo;
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Contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades, uma
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vez
que
o
que
d sentido aprendizagem a dimenso vivencial que a condiciona.
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As
situaes
de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com a
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realidade
vivencial
na qual o aluno est inserido e para a qual formado;
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Criar e utilizar vrios meios de ensino, uma vez que o foco deve ser a
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aprendizagem e, portanto, o aluno. Por um lado, necessrio reconhecer e respeitar
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a diversidade social, cultural e fsica manifesta pelos alunos nas situaes de
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aprendizagem; necessrio tambm reconhecer os diferentes trajetos e estilos
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de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, a metodologia constitutiva dos
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contedos aprendidos. Compreender um contedo (objeto, fato, acontecimento)
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apreender seu significado, poder relacion-lo com outros objetos e
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acontecimentos, portanto, importante abordar os contedos de forma a desvelar
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essa rede de significados;
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Negociar projetos dos e com os alunos e gerenci-los coletivamente,
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uma vez que nada pode substituir a atuao do prprio aluno na sua prpria
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aprendizagem. o aluno quem vai construir novos conhecimentos e instrumentos
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de ao e interpretao na e da realidade e isso ocorrer quando estiver
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compromissado com a sua aprendizagem; ele assim estar quanto mais o seu
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projeto pessoal de aprendizagem estiver representado na programao escolar;
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Adotar um planejamento flexvel e saber improvisar. A considerao dos
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conhecimentos anteriores dos alunos e a sua participao ativa em aula requer
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um planejamento indicativo mas flexvel. necessrio ter clareza dos objetivos de
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aprendizagem, das competncias e conhecimentos a serem construdos e
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mobilizados pelos alunos, embora isso no deva implicar um planejamento rgido
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e fechado, mas orientao para ao;
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Desenvolver uma avaliao formativa e permanente durante o trabalho.
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A avaliao parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, pois
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possibilita o diagnstico do ponto de partida no trabalho com os alunos e indica
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para onde caminhar, assim como a maneira de aferir os resultados alcanados e
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fazer ajustes necessrios considerando os objetivos pretendidos;
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Implementar e explicitar para os alunos o contrato didtico. A relao
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entre
professor
e alunos pautada por um contrato entre partes, no qual nem
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sempre
os
deveres,
direitos e expectativas de cada parte so explicitados,
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resultando
em
entraves
ao processo de ensino e aprendizagem. importante que
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o
contrato
didtico
seja
explicitado e negociado com os alunos, tornando-os
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conscientes,
das
competncias
e conhecimentos a serem construdos, dos
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objetivos
a
serem
alcanados
e
responsabilizando-os pelo seu processo de
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aprendizagem.
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5-

6-

7-

8-

9-

10-

11-

Qual formao?
A formao de professores para a educao bsica dever voltar-se para o
desenvolvimento de competncias que abranjam todas as dimenses da atuao profissional
do professor. O desenvolvimento de competncias profissionais processual e a formao

11

inicial a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente. A


perspectiva de desenvolvimento de competncias exige a compreenso de
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV que o seu trajeto de construo se estende ao processo de formao
continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento
profissional permanente. (texto das Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica).
A afirmao acima revela uma nova concepo de formao de professores que
no se esgota ao trmino da formao inicial, mas processual e permanente. Por outro
lado, as mudanas propostas para a educao bsica como um todo e para o Ensino Mdio,
em particular, esboam um cenrio educacional com exigncias para as quais os professores
e gestores em exerccio no foram preparados. necessrio, portanto, que se fomentem
os processos de mudana no interior das unidades escolares com o objetivo de implementar
a reforma curricular e assegurar a formao continuada dos docentes e gestores das escolas
de Ensino Mdio.
A concepo de formao congruente com os princpios da reforma:
enfatiza a autoformao e reconhece que o profissional da
educao tem que aprender o tempo todo, pesquisar e investir na
prpria formao;
identifica o professor como um profissional reflexivo e
protagonista do projeto pedaggico;
considera a autonomia e a identidade da escola e, portanto, a
diversidade de projetos existentes e suas demandas especficas e
particulares.

As aes de formao devem apoiar-se em estratgias que partem e consideram a


demanda, que estejam centradas nas equipes e que ocorram nas prprias escolas. Desse
modo, concretiza-se uma formao permanente coerente com os princpios pedaggicos
da reforma: de identidade, diversidade e autonomia das escolas e das equipes; de
contextualizao na realidade escolar; de interdisciplinaridade no trabalho em equipe.
Formao de professores: diretrizes gerais
O programa tratar das Diretrizes para a formao inicial de professores da educao
bsica, em cursos de nvel superior. O documento elaborado pelo MEC foi encaminhado ao
Conselho Nacional de Educao, onde est em discusso. A proposta das Diretrizes teve
origem na necessidade de se rever os modelos de formao docente diante das mudanas
colocadas pela reforma curricular da educao bsica. As Diretrizes buscaram construir
uma sintonia entre a formao inicial de professores, os princpios prescritos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), as normas institudas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educao bsica, assim como as orientaes dos
Parmetros e Referenciais Curriculares para essa etapa da educao. A proposta apresenta
princpios orientadores para a formao docente, centrados nas competncias profissionais
a serem desenvolvidas pelos futuros professores. Alm disso, so apresentadas diretrizes
para a organizao curricular e institucional das escolas de formao inicial.

12

Projeto pedaggico e formao continuada


A elaborao e a gesto do projeto pedaggico apresentada como meio para a
formao de professores. O projeto pedaggico o instrumento atravs do qual a escola
cumpre sua finalidade de educar os jovens, preparando-os para a vida. O projeto abrange
uma dimenso pedaggica e uma dimenso administrativa. A dimenso pedaggica trata
das competncias e dos conhecimentos a serem construdos pelos alunos, assim como
das estratgias didticas a serem utilizadas para favorecer essa construo. A dimenso
administrativa apia-se nas opes pedaggicas para viabilizar sua concretizao. A
elaborao do projeto pedaggico deve contar com a participao dos professores e a Lei
de Diretrizes e Bases clara quanto a essa incumbncia, no artigo 13. O professor tem
autonomia para desenvolver seu prprio plano de trabalho e, por isso mesmo, pode e deve
colaborar no trabalho coletivo de elaborao da proposta pedaggica da escola em que
trabalha. A elaborao do projeto pedaggico um momento de formao da equipe escolar
e de autoformao de cada professor. um momento em que ocorre a oportunidade de
analisar a prpria prtica e a dos colegas, discutir objetivos e modos de alcan-los, avaliar
resultados, buscando atualizao e aprimoramento.
Materiais didticos e formao do professor
A seleo e o uso de materiais didticos constituem assuntos de capital importncia,
seja do ponto de vista da formao inicial como da formao continuada de professores. A
discusso sobre o tema se torna urgente quando se compara o tradicionalmente praticado
nas escolas ao desejvel e necessrio desde a perspectiva do que hoje se coloca como
desafio para a educao em geral, e para o Ensino Mdio em particular. O professor,
concebido como profissional reflexivo e autor de sua prtica, deve ter a competncia de
identificar e selecionar que materiais podem contribuir para a reflexo sobre o assunto a
ser desenvolvido com seus alunos. O professor, deve, tambm saber planejar com que
objetivo e de que modo sero usados, considerando sempre a variedade de linguagens, de
abordagens e de pontos de vista. A discusso sobre seleo e uso de materiais didticos
entre os professores das diversas disciplinas um momento de formao. Essa discusso,
contextualizada no mbito do gerenciamento de situaes didticas eficazes para o
aprendizado, no deve perder a referncia de que material didtico no se restringe a livro
didtico, usado mecanicamente pelo professor.
Novas tecnologias e formao do professor
A tecnologia algo essencialmente humano, criado pelo homem e para servi-lo e,
por isso, muito importante tratar das tecnologias na educao. Por um lado, preciso que
a escola prepare os jovens para lidarem com a tecnologia e para compreenderem o seu
papel no mundo contemporneo. Por outro lado, necessrio que a escola incorpore cada
vez mais as tecnologias ao seu cotidiano, uma vez que constituem um fator importante na
melhoria da qualidade das escolas pblicas. A TV Escola e o Proinfo so dois programas
do Ministrio da Educao que visam potencializar o trabalho dos professores e dos alunos.
Para que essa potencializao possa ocorrer necessrio que as escolas se apropriem
do material veiculado, gravando e arquivando os programas e planejando seu uso. O trabalho
coletivo sobre esses programas, de apropriao dos conhecimentos que eles veiculam e
de reflexo sobre as possibilidades de seu uso com os alunos, um momento precioso de
autoformao da equipe.

13

Contexto escolar e formao continuada


A concretizao da nova concepo curricular do Ensino Mdio pelas
escolas requer uma adaptao a cada contexto escolar especfico, uma vez
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV que cada escola tem uma identidade prpria, uma cultura, uma histria, uma
forma de organizao e funcionamento. Por outro lado, a adaptao da reforma
a cada escola deve ser realizada pela sua equipe. Os profissionais da
educao, que constituem a equipe da escola, tm como tarefa comum a
educao dos seus alunos e essa uma tarefa a ser compartilhada e no dividida. O trabalho
em equipe considerado, atualmente, como um dos fatores fundamentais para impulsionar
no s a melhoria da qualidade de ensino como o desenvolvimento profissional dos
professores. A tarefa comum aos profissionais da educao escolar, de educar os alunos,
tem portanto dois aspectos inseparveis: a elaborao e o desenvolvimento constante do
projeto pedaggico e a formao permanente dos profissionais envolvidos.

CONTEDO 2 CURRICULO POR COMPETNCIAS


Educar para Competncia: Desafio do Professor
Vasco Pedro Moretto
Na linguagem do dia-a-dia usamos expresses como estas: Vou procurar um mdico,
mas quero que ele seja competente, ... fulano realmente um engenheiro competente, ...
a empresa conseguiu crescer porque contratou um administrador competente. Assim,
parece claro que na linguagem do senso comum, a competncia est associada a um
conjunto de elementos que permitem a um sujeito abordar uma situao complexa e resolvla a contento, de acordo com as expectativas.
Nessa mesma linha de pensamento, vamos conceituar competncia no campo que
nos interessa, isto , a educao em contexto escolar. Para isso, seguiremos, de certa
forma, a conceituao proposta por Philippe Perrenoud e adaptada por ns.
Competncia a capacidade de o sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando
abordar uma situao complexa.
Nesse conceito temos trs aspectos importantes. O primeiro ver a competncia
como uma capacidade do sujeito: ser capaz de. O segundo ligado ao verbo mobilizar,
que significa movimentar com fora interior, o que diferente de apenas deslocar, que seria
colocar de um lado para outro. O terceiro est ligado palavra recursos. Colocamos entre
parntesis o termo cognitivo, porque em nossa interpretao, a competncia exige mais
do que apenas recursos da cognio, isto , do conhecimento intelectual, como veremos a
seguir. Por fim, o conceito de competncia est ligado sua finalidade: abordar (e resolver)
situaes complexas. Vamos aprofundar esses vrios componentes associados ao termo
competncia.
Em primeiro lugar, vamos abordar o termo recursos. Em nossa interpretao, so
cinco os recursos que o sujeito precisa desenvolver na abordagem de uma situao
complexa. Dependendo da situao, um recurso mais exigido que outro, ou muitas vezes
a falta de um deles pode bloquear todos os outros. Vejamos o que isso significa.
Contedos especficos
Para resolver uma situao complexa, o primeiro elemento exigido o conhecimento
dos contedos relativos a ela, Por exemplo, se a situao complexa for interpretar um texto,

14

preciso que o sujeito tenha o conhecimento especfico relativo abordagem de um texto.


Se a situao for observar um fenmeno cientfico, preciso ter disponveis os contedos
especficos ligados observao, s normas da observao cientfica, construo de
modelos, noo de fato cientfico, ao significado de lei da natureza, entre outros contedos.
Vemos, ento, que falso afirmar que as orientaes visando o ensino para
competncias no se preocupam com os contedos a serem trabalhados. O que se busca
que esses contedos sejam relevantes, isto , que tenham sentido para o sujeito, dentro
de seu contexto. Vemos, assim, uma certa inverso entre o que a escola tradicional fazia,
isto , listava os contedos e depois ia buscar uma situao em que, possivelmente eles
pudessem ser aplicados. Muitas vezes, inventava-se uma situao to artificial que se tornava
ridcula. A orientao no ensino para competncias busca primeiramente estabelecer uma
situao complexa a ser abordada e escolhe os contedos que precisam ser conhecidos
para abord-Ia.(...)
Habilidades/Procedimentos
De maneira geral, associaremos o termo habilidade ao saber fazer algo especfico.
Isto significa que ele estar sempre associado a uma ao, ou fsica ou mental, indicadora
de uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, correlacionar, aplicar, analisar,
avaliar, manipular com destreza, so verbos que podem indicar a habilidade de sujeito em
campos especficos. Veja bem, no associamos habilidade a algo inato, como muitas vezes
se pensa. Ningum nasce com habilidade de jogar tnis, ou tocar piano, ou jogar futebol, ou
nadar etc. Em todos estes casos preciso muito treinamento: muito exerccio para que o
sujeito possa saber fazer e faz-lo bem. evidente que certas pessoas podem ter alguns
elementos, tanto fsicos, como intelectuais ou culturais que facilitem o desenvolvimento de
habilidades, permitindo chegar a uma maior competncia que outros. No temos muitos
Pels, nem Gustavos Kuerten, nem Mozarts, nem Airtons Senas no mundo. Na
realidade, todos eles foram competentes porque treinaram muito, isto , desenvolveram
suas habilidades especficas por fora de sistematizao com repetio de aes. No ensino
de uma lngua estrangeira, por exemplo, usa-se muito a repetio sistemtica para chegar
habilidade de falar e/ou escrever. Mas, o que importa, sobretudo, no apenas a repetio
sem significado, mas, sim, aquela que demonstre conhecimento especfico, alm do saber
fazer.
Linguagens
Outro componente relacionado aquisio de competncias o que chamamos de
linguagens. Para cada campo do saber, a comunicao se faz por meio de linguagens
especficas, que se manifestam de formas as mais diversas. Conhecer a linguagem especfica
para resolver uma situao complexa indicador de competncia.

(...)
...quem d o sentido linguagem o contexto em que ela utilizada. Assim, a
competncia num certo campo, no significa ter a linguagem apenas daquele campo, mas
conhecer os vrios sentidos que uma mesma palavra ou sentena possa ter, em contextos
diferentes.

(...)

15

Valores culturais
Outros componentes que associamos ao conceito competncia so
os valores culturais, especficos de cada contexto e que precisam estar
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV disponveis para serem mobilizados ao abordar-se uma situao complexa.
Valores culturais so elementos que estabelecem o contexto cultural da
situao. Para melhor compreendermos esse componente da competncia,
analisemos a seguinte situao. Um professor de matemtica prepara as aulas
e uma prova escrita para avaliao da aprendizagem. Ele enfrentar valores culturais relativos
a esta situao e que podem ser expressos da seguinte forma: Matemtica difcil mesmo,
no consigo aprender; O que vou fazer com este monte de frmulas, esta lgebra toda, se
vou seguir Jornalismo?; Quem no cola no sai da escola, por isso vou para a prova com
minhas colinhas prontas.
Ministrar uma aula de matemtica para um grupo de alunos que comungam estes
valores culturais , sem dvida, uma situao complexa a ser enfrentada pelo professor. Ele
pode faz-lo de vrias formas. Uma delas vangloriar-se de que sua matria difcil mesmo
e que os alunos tm que estudar muito para serem aprovados. Com esta forma de pensar,
d muita matria, passa muitos exerccios e cobra nas provas problemas complicados. Na
hora da avaliao reage cultura relativa cola, elaborando dois ou trs tipos de provas
diferentes, coloca os alunos em linhas para evitar todo contato, e vigia de forma policialesca,
no intuito de evitar a fraude.
A nosso ver, o professor que ensina em busca do desenvolvimento das competncias
reage de outra forma. Em primeiro lugar, ele no faz segredo dos objetivos de suas questes,
pois est convencido que ensina para que o aluno aprenda e a avaliao nada mais do
que um momento especial deste processo da aprendizagem. Para isso, elabora situaes
que levem o aluno a manifestarem suas competncias, como o faz um profissional, isto ,
dando oportunidade para consultas ou mesmo fazendo provas em duplas, para que a
interao com o outro facilite a aprendizagem. Aos poucos, os alunos passam a sentir outros
valores culturais, encarando as provas (escritas ou orais, individuais, ou em grupos) como
momentos privilegiados de estudo e no como acertos de contas.
Ministrar uma aula uma situao complexa a ser enfrentada pelo professor. Vemos
pelo que acabamos de afirmar, que o professor competente precisa, em primeiro lugar
conhecer bem os contedos pertinentes sua disciplina. Em seguida, ele precisa ter as
habilidades necessrias para organizar o contexto de aprendizagem, escolhendo estratgias
de ensino adequadas. Na escolha dessas estratgias, ele precisa levar em conta os valores
culturais de seu grupo de alunos e dirigir-se a eles com uma linguagem clara, precisa e
contextualizada. Voc deve estar compreendendo, com esse exemplo, o que significa ter
competncia como professor, isto , ter a capacidade de mobilizar recursos para abordar a
situao complexa de ministrar uma aula.
Administrao das emoes
O quinto recurso que deve estar disponvel para ser mobilizado diante de qualquer
situao mais ou menos complexa a administrao das emoes. Sem dvida, muitos
professores j escutaram algum aluno - e, freqentemente, bons alunos - dizendo: Professor,
eu estudei tudo, eu sabia tudo, mas na hora da prova deu branco. Essa expresso usada
com alguma freqncia pelos alunos indica o que queremos expressar por administrao
das emoes.
Voltamos novamente ao professor que vivencia sua aula. Certamente a capacidade
de administrar suas emoes, seus problemas pessoais, suas dificuldades familiares, seu

16

temperamento, suas ansiedades diante de um grupo de alunos que no rendem o que ele
desejaria ou que se mostram indisciplinados um recurso fundamental para que demonstre
competncia profissional. Dentro da mesma linha de pensamento, ajudar o aluno a formarse para competncia, significa criar um contexto de aprendizagem onde o aluno aprenda a
administrar suas emoes, onde ele se motive para o aprender, onde ele sinta que junto
com seu mundo intelectual, seu mundo emocional envolvido e cresce continuamente.
Esse fator, controle emocional, muito evidenciado, em atividades esportivas. Ouvese, com freqncia, a expresso o time amarelou, no sentido de que o time perdeu, embora
houvesse treinado, embora conhecesse a linguagem do esporte, embora os valores culturais
(a camisa, o clube) falassem forte. De jogadores novos que vestem pela primeira vez a
camisa amarela da seleo brasileira, diz-se que o peso da camisa no permitiu que
tivesse uma boa atuao, embora todos conhecessem as potencialidades do jogador. Esses
exemplos e muitos outros que poderamos apresentar so indicadores da importncia do
componente administrao das emoes na definio da competncia do sujeito ao abordar
uma situao complexa.
Conceituamos competncia como uma capacidade do sujeito em mobilizar recursos.
Uma questo nos parece importante ser colocada neste momento. Para faz-lo, imaginemos
um jogador de tnis conhecido por todos como o n 1 do ranking mundial, cuja competncia
reconhecida por todos e que, num determinado dia, perde uma partida para o 98 do
ranking. No devemos afirmar que ele no tem competncia, mas que sua performance,
neste caso, no esteve ao nvel de sua competncia. Com isso introduzimos o conceito de
performance, como um indicador da possvel competncia do sujeito. Dizemos possvel,
porque quem no tem competncia provavelmente no ter uma boa performance. Por
outro lado, quem no teve boa performance numa situao determinada, pode ter grande
competncia relativamente mesma situao.
Levemos este conceito para uma situao complexa a ser enfrentada pelos alunos:
uma prova. O que os professores podem avaliar pelas provas a performance do aluno,
que pode ser o indicador de sua competncia. Mas uma performance aqum do esperado,
no significa, automaticamente, falta de competncia. Por este motivo, um professor
competente, no avalia seus alunos por uma prova. Da mesma forma, no nos parece
admissvel um professor reprovar um aluno por alguns dcimos nas notas. Cabe sim ao
professor competente, administrar vrios instrumentos de avaliao da aprendizagem para
poder julgar a possvel competncia do aluno numa situao especfica.
Concluindo nossa reflexo, pensamos que o que mais importa para os professores
determinar as situaes complexas que seus alunos devero aprender a abordar e ajudlos a adquirir os recursos cognitivos necessrios para esta abordagem. Parece-me que o
que se est compreendendo, erroneamente a meu ver, querer determinar a competncia
e depois ver onde aplic-la. Assim, uma Pedagogia de Projetos nos parece perfeitamente
coerente com essa viso do ensino para competncias, pois o projeto estabelece a situao
complexa e na sua programao buscam-se os recursos necessrios para lev-lo a bom
termo. Importa salientar que esta viso estabelece novas relaes entre o professor, o aluno
e o conhecimento em contexto escolar. Pensar nelas e lev-las para a prtica docente
nossa tarefa.
CURRCULO E COMPETNCIAS
Ruy Leite Berger Filho
O aumento e a melhorias das oportunidades educacionais, o desejo de incluso e
as exigncias do mundo do trabalho e da cada vez mais complexa vida pessoal e social

17

vm constituindo as principais causas da exploso de matrculas no ensino


mdio que se observa no Brasil. Os nveis educacionais aos homens e s
Pesquisa e Prtica mulheres, em todo o mundo, so cada vez mais altos nveis de progresso
Pedaggica IV material, mas demanda uma aprendizagem permanente, ao longo de toda a
vida, para lidar com o contnuo crescimento da produo do conhecimento,
de sua conseqente disponibilizao e uso na vida cotidiana. Os dois grandes
desafios que temos so, portanto,

(i) oferecer oportunidades para todos de avanar alm da educao


obrigatria e

(ii) conceber um desenho para o ensino que garanta a todos as


condies bsicas para insero no mundo do trabalho, a plena atuao
na vida cidad e os meios para continuar aprendendo.

A definio do modelo de ensino que necessitamos para os prximos anos deve


estar assentada sobre trs eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas
e situaes s mudanas permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da
informao; a diversidade que garante a ateno s necessidades de diferentes grupos
em diferentes espaos e situaes; e a contextualizao que, garantindo uma base comum,
diversifique os trajetos e permita a constituio dos significados, d sentido aprendizagem
e ao aprendido.
Para pensarmos um ensino que responda a estas necessidades, que eduque para a
autonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessrios pensarmos
o papel da aquisio dos saberes socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao
destes saberes. preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e portanto o
currculo, nos conhecimentos ou nas competncias. A escola deve oferecer os conhecimentos
produzidos pela humanidade no seu processo histrico, que so significativos para a incluso
de cada grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, os caminhos
para ter acesso a estes conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competncias
para mobiliz-los e coloc-los em ao.
Quando a elaborao da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais a ser
encaminhada ao Conselho Nacional de Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio e dos Referenciais Curriculares para a Educao Profissional, fizemos
a opo de trabalhar a partir do conceito de competncias. Entretanto, reconstrumos o
conceito que vinha sendo utilizado quer pela recente tradio anglo-saxnica quer pela
tradio francesa, nos aproximando mais desta ltima. Tnhamos como referncias bsicas
a epistemologia gentica de Jean Piaget e a lingstica de Noam Chomsky. A idia bsica
da construo de estruturas mentais na apropriao pela mente humana dos conhecimentos
e da constituio mesmo de conhecimentos pela relao de interao com o meio humano,
social e natural, que geravam a possibilidade de significar o mundo, de apropriar-se de
novos elementos integrando-os na rede de esquemas mentais e de reutilizar estes elementos
de forma criativa em novas situaes, foi o princpio bsico para a construo deste conceito
por ns. Ainda que haja divergncias entre o pensamento piagetiano e o de Chomsky, uma
concepo bsica os rene entre os que formulam suas teorias a partir da noo de que a
espcie humana tem a capacidade inata de

18

(i) construir o conhecimento;


(ii) de constru-lo na interao com o mundo;
(iii) de referenci-lo e signific-lo social e culturalmente;
(iv) de mobilizar este conhecimento frente a novas situaes de
forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades
que as competncias, ou os esquemas mentais, ou ainda a
gramtica interna, permitem in potentia.

A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a


construo de competncias e a aquisio dos saberes j construdos pela humanidade.
Os trs processos so operaes distintas: o primeiro tem por base as experincias
vivenciadas; o segundo, a mobilizao destes conhecimentos e sua significao; o terceiro,
a apropriao mediatizada pela transmisso. A escola, via de regra, integra-se neste
processo como mediadora na transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo
apenas a terceira dessas funes. Entretanto, se no recupera o processo de construo
de conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de apropriao do
conhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo tente a ocupar, exclusivamente,
espaos mentais pouco integradores, como a memria, porque no promove a integrao
destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliando-a. A garantia desta
integrao se far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e
pela construo de novas competncias.
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e
operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que
mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experincias geram habilidades,
ou seja, um saber fazer . As competncias so modalidades estruturais da inteligncia,
ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos,
situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer, operaes mentais
estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos
e sua integrao significada a esta rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais
e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem
das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das
aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova
reorganizao das competncias. Portanto, construir um currculo por competncias no
pressupe abandonar a transmisso dos conhecimentos ou a construo de novos
conhecimentos, ao contrrio, estes processos so indissociveis na construo dessas
competncias. A diferena que se estabelece nesta proposio curricular que o centro do
currculo e, portanto, da prtica pedaggica ser no a transmisso dos saberes, mas o
processo mesmo de construo, apropriao e mobilizao destes saberes. A construo
de competncias depende de conhecimentos em situao, significados.
As competncias esto no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relaes
sociais. Na maioria das sociedades animais, a programao das condutas probe qualquer
inveno, e a menos perturbao externa pode desorganizar uma colmia, pois ela
organizada como uma mquina de preciso. As sociedades humanas, ao contrrio, so
conjuntos vagos e ordens negociadas. No funcionam como relgios e admitem uma parte
importante de desordem e incerteza, o que no fatal, pois os atores tm, ao mesmo tempo,

1
Ana Ruth Starepravo contou a histria de uma professora de matemtica, que desejosa, em fazer interdisciplinaridade entre matemtica e ensino religioso,
apresentava atividades do tipo: Jesus foi a feira comprou 24 laranjas para distribuir entre os apstolos1/4. Uma outra amiga, que tambm atua no campo
de qualificao docente me transmitiu um relato que ouviu: uma professora fez uma prova supostamente interdisciplinar para os alunos da terceira srie,
e conseguiu isto com um rol de 60 questes de todas as disciplinas... E poderamos arrolar muitas outras histrias, que seriam alegricas se no expressassem
algumas tragdias realizadas em nome da interdisciplinaridade.

19

o desejo e a capacidade de criar algo novo, conforme complexas transaes.


Portanto, no anormal que os sistemas educacionais preocupem-se com o
desenvolvimento das competncias correspondentes4.
Estamos falando, ento, de uma outra escola, menos voltada para o
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV interior do prprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objeto
de ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarizao :
menos centrada no acmulo de informaes para consumo no prprio sistema
escolar; menos orientada para uma falsa erudio enciclopdica; menos
referida ao tempo futuro. Falamos de uma escola integradora, cuja referncia o que est
fora de seus muros, em que a produo da prtica social e ao desenvolvimento pessoal;
que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informao e apropria-se deles
integrado-os ao seu fazer; que tem como centro da sua produo a construo das condies
de busca, identificao, seleo, articulao e produo de conhecimentos para agir no e
sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro
no presente. A construo destes esquemas de mobilizao dos conhecimentos, das
emoes e do fazer a construo de competncias.
A constituio desse projeto de escola reconhece que aprende-se, tambm, fora da
escola, e que, portanto, papel dela integrar o conhecimento produzido e adquirido
anteriormente ou em paralelo escolarizao e as competncias j construdas pelos alunos
ao que ele construdas pelos alunos ao que ele construra e se apropriar na escola.
Reconhece, tambm, que a educao escolar deve instrumentaliz-lo para uma
aprendizagem ao longo de toda a vida.
Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por competncias
pressupe a centralidade do aluno, portanto, da aprendizagem, um foco na qualidade na
autonomia, uma prtica pedaggica diversificada, uma escola diferenciada, uma pedagogia
ativa. Isto implica uma mudana do papel da escola e, consequentemente, de um novo
ofcio de professor, como considera Meirieu5, cujo objetivo fazer aprender e no ensinar.
Mas, tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o agente inegocivel da
aprendizagem.
O CURRCULO E AS RELAES DE INTER, MULTI, TRANS, PLURI E
POLIDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA: NOTAS PARA DEBATE CONCEITUAL*
Marcos Cordiolli
um paradoxo a Terra se mover ao redor do Sol e a gua ser
constituda por dois gases altamente inflamveis. A verdade cientfica
sempre um paradoxo, se julgada pela experincia cotidiana que se agarra
aparncia efmera das coisas. (Karl Marx, 1818-1883)

A verdade nem sempre bonita, mas a fome da verdade sim, Nadine Gordimer
(1923), escritora sul-afriacana, ganhadora do Prmio Nobel de Literatura em 1991.
A educao brasileira, a partir da dcada de 1990, vem processando uma srie de
experincias inovadoras. Parece haver uma necessidade (quase que compulsiva) pelo
novo, atravs do qual certas receitas antigas, vestidas em novas roupagens fazem um
sucesso meterico, adquirindo um brilho notvel para a seguir converter-se num tnue reflexo,
e s vezes nem isto. Desta forma, vrios processos envolvendo uma srie de tendncias,
estratgias, tcnicas, mtodos vm se mesclando, interagindo, amalgamando-se,
construindo ecletismos... Uma das vertentes mais fortes deste processo d-se em torno

20

Na prtica, no muito diferente daquela estabelecida em 1925, quando era composta por
Lngua e Literatura Portuguesa e Latina, Lnguas Estrangeiras Modernas, Matemtica,
Geografia, Histria, Fsica, Qumica, Histria Natural e Cosmografia, Filosofia, Sociologia.
Desenho, e Instruo Moral e Cvica.

H uma proliferao de currculos baseados


em temas geradores, projetos, em rede, em
espiral, em ncleo de complexidade etc., que
organiza os saberes em outras formas que
no a de disciplina.

das relaes de disciplinaridade e, em particular, de diferentes proposies e concepes


de lnterdisciplinaridade.
Criou-se, porm, um cenrio de intensa confuso, com diferentes interpretaes para
inter, multi e transdisciplinaridade, s vezes com a criao de mitos e esteretipos que
impem maneiras restritivas de se realizar as relaes de disciplinaridade1 . A inteno
deste texto a de refletir sobre diferentes conceitos e compor um quadro conceitual, mesmo
que limitado e provisrio, que ajude a organizar o debate e as prticas pedaggicas. Vale
lembrar que parte de um estudo mais amplo, ainda inconcluso (e parece que sempre vai
estar).

1- Uma tradio disciplinar


O desejo de racionalizao, dos sculos XVII e XVIII, levou a uma especializao
crescente, com recortes e delimitaes que definiram novas cincias. No sculo XIX, em
uma nova virada, agora com duas vertentes, por um lado o ser humano passa a ser visto
como objeto a ser estudado e investigado, promovendo o surgimento de diversas cincias
humanas. Por outro, a cincia passou a converter seu produto em tecnologia e esta em
insumo produtivo, de forma que a corrida por novas descobertas, mais do que antiga glria,
agora gera royalties (e, por extenso, remunerao). Tambm contribui para isto o
desenvolvimento tecnolgico e a ampliao dos processos de alfabetizao e acesso
cincia, de forma que se tem, portanto, mais pessoas pesquisando e aumentando o interesse
pelos saberes produzidos.
O volume de saberes acumulados passou a requerer e a estimular mais e constantes
especializaes, promovendo o surgimento de especialistas em temas cada vez menores
e especficos, necessitando, portanto, da composio de pesquisadores de diferentes reas,
constituindo a inter, a trans, a multi, a pluri e a polidisciplinaridade.
Segundo algumas estimativas, os campos especficos do conhecimento situavamse entre 25.000 e 30.000 no incio da dcada de 1990, com publicao de mais de 70.000
revistas acadmicas (Hunt apud Hernndes & Monstserrat [1995]). A produo de saberes
e dados disponveis est aumentando em propores geomtricas e potencializando-se
ainda mais pelas novas tecnologias da informao, que tambm se renovam em perodos
de tempo cada vez mais reduzidos.
A grade curricular definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o
Ensino Fundamental [Brasil, 1998a] e Mdio [Brasil, 1998b] est constituda a partir das
reas do conhecimento de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias
da Natureza, Ensino da Arte e Educao Fsica. Nos anos finais do Ensino Fundamental,
inclui-se a Lngua Estrangeira Moderna. J, no Ensino Mdio, as reas so as de Biologia,
Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica, Lngua
Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Artes e Informtica2.
As Diretrizes Curriculares, ao definirem a organizao curricular em reas do
conhecimento, fizeram uma opo disciplinar entre diversos modelos possveis, inclusive
algumas de significativa importncia implantadas em outros pases e em escolas brasileiras3.
A partir das reas do conhecimento, definidas pelas DCNs, as escolas organizam as
disciplinas em currculos e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam as
proposies de Bloco de Contedos para cada uma delas.
A mudana mais significativa introduzida pelos PCNs foi o deslocamento dos
processos de formao de valores e condutas do campo disciplinar4 para um outro prprio,
o dos Temas Transversais (ver, neste sentido, Cordiolli [1999], [2001a] e [2001b]). A
concepo de transversalidade est fundada em aes pedaggicas para a mudana de
valores e condutas que no podem estar restritas a atividades de ensino mas a processos
4

Este campo da formao esteve sempre locado em uma disciplina, inicialmente, foi
a de Instruo Moral e Cvica, depois Educao Moral e Cvica, posteriormente
para a de Ensino Religioso e, em parte, por aquelas associadas a cincias humanas
como Histria. Geografia, Filosofia c/ou Sociologia.

21

permanentes e reincidentes. Esta concepo, entretanto, ainda no foi


devidamente, compreendida uma vez que , em geral, confundida com
atividades de contedos ou com a transdisciplinaridade.
Nas propostas curriculares e nos materiais didticos brasileiros,
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV podemos constatar que alguns contedos ou metodologias so includos sem
questionamento sobre necessidade ou pertinncia turma que vai estudlos. Outras disciplinas firmaram limites rgidos, de forma a dificultar a
interconexo e intercmbios at com temas similares de outras reas. H,
ainda, professores formados/praticantes de modelos pedaggicos rgidos a ponto de no
se propor a mudanas ou recusando-se, simplesmente, a discutir propostas distintas das
suas.
Encontramos, tambm, tradies corporativas, expressas em disputas por mercados
de trabalho constitudos pela oferta de disciplinas (e da extenso da respectiva carga horria),
como forma de manter ou ampliar espaos de atuao dos profissionais da educao.
Na Educao Superior, esta situao est agravada com a forma de contratao e
organizao de professores, geralmente por departamento ou cursos responsveis pelas
ofertas das disciplinas. Geralmente estes no esto articulados com as propostas
pedaggicas e as formas com se organizam os saberes dos cursos a que as muitas das
disciplinas se destinam.

2- reas de referncia das cincias e disciplinas escolares


As disciplinas escolares surgiram como uma correspondncia s reas de referncia
da cincia. importante frisar que, atualmente, mesmo as disciplinas da Educao Superior,
inclusive diversas das ps-graduaes, j no correspondem diretamente a reas de
produo de saberes, pois estas foram subdivididas e/ou recompostas em linhas de
pesquisas especficas com objetivos mais delimitados, requerendo a cooperao constante
entre pesquisadores num amplo movimento inter, trans e multidisciplinar. Somente os dados
apresentados por Hunt, citados anteriormente, expressam a dimenso e a complexidade
da produo acadmica na atualidade. Em termos acadmicos, podemos dizer que no h
mais uma disciplina acadmica de histria, geografia, qumica, fsica, biologia etc., mas
corresponde a um conjunto de subdisciplinas (como histria das mulheres, do cotidiano,
das mentalidades) ou em sub-reas (como bioqumica, biofsica, fsico-qumica etc.) que
articulam mais de uma rea de referncia.
Na prtica pedaggica, quando se enuncia um problema ou se dispe a examinar
um tema, parte-se de um ponto especfico do contedo; no entanto, acaba-se por ter a
necessidade de caminhar em direes para formar uma viso sobre os temas ou problemas
estudados. As dificuldade de professores em conduzirem os seus alunos pelos campos de
diferentes disciplinas acaba esbarrando em situaes de isolamento e conflito. Neste sentido,
diversas experincias curriculares e de organizao do trabalho pedaggico vm se
desenvolvendo com o objetivo de superar estas situaes, e, como toda mudana, geram
dvidas, inseguranas e erros5.

3- Uma diferenciao entre saber e conhecimento


Na literatura pedaggica, os termos saber e conhecimento vm sendo utilizados
indistintamente; parece-me necessrio, portanto, investigar o estatuto deste dois conceitos.
Para isto, apresento a hiptese explicativa a seguir.

22

Tambm esbarram em radicalismos ou de mitos que s


vezes detonam conflitos que opem partidrios das
amigas e novas proposies, ou entre adeptos de
concepes diferentes para as novas questes.

A primeira dimenso seria a do dado, definida como a menor unidade produzida


pela sensibilidade sobre o mundo, que pode ser desde um dado numrico propriamente
dito, como um conceito, uma definio ou uma afirmao. Quando reunimos uma srie de
dados, articulando-os num contexto dotado de significao, passamos a ter uma informao.
Assim, podemos ter o dado de inflao no ms de agosto de 1999 e a informao, ampliando
este dado, sobre o significado ou impacto deste ndice sobre a economia brasileira. Os
dados podem, por exemplo, ser uma data histrica ou caractersticas de um elemento qumico
e, quando em associao a outros dados, podem trazer a informao, respectivamente,
sobre a importncia histrica desta data ou de um fenmeno fsico.
O conceito de saber pode ser associado a uma abordagem - coerente ou no sobre aspectos da realidade. Saber seria, portanto, uma maneira de dotar de sentido um
conjunto de dados ou informaes. Assim, tanto as formulaes de um mdico e suas
prescries alopticas, como as correspondentes de um homeopata ou ainda as formas
populares de tratamento de sade a partir de ervas e emplastos domsticos podem ser
definidas como saberes.
O conhecimento corresponde, ento, s diferentes articulaes dos saberes pelos
indivduos ou mesmo coletivos. Assim, duas pessoas, que tm acesso aos mesmos dados,
informaes e saberes, configuram de forma diferente constituindo conhecimentos distintos,
devido s suas experincias, inflexes ideolgicas etc. O conhecimento , portanto, o
processo de dotar de significados os dados, informaes e saberes. Tambm importante
tomar o conhecimento como um processo que transcende a lgica bsica, cujo o sentido
no se d apenas por um conjunto de elementos organizadores do processo cognitivo, mas
est associado tanto ao contexto social quanto experienciao afetiva e emocional do
indivduo que o conhece.
E como a escola lida com isto? A escola seleciona parte destes saberes e os organiza
em/e por intermdio de suas propostas curriculares. Dos saberes disponveis, a escola
seleciona uma parte daquilo que a sociedade sanciona. Ou seja, dos saberes que a
sociedade reconhece como importantes para as novas geraes de crianas ou de
profissionais, a escola seleciona uma parte. A escola no trata de saberes condenados,
no sabe de instituies oficiais que ensinam atos de terrorismo por exemplo, embora,
numa situao de grave conflito social, seja possvel que escolas incorporem estes saberes
s propostas pedaggicas. O racismo e a discriminao, oficialmente considerados crimes
em nosso pas, viraram tema escolar em algumas sociedades que os aceitavam e, em
alguns casos, at os incentivavam6.
O professor tem como matria-prima saberes da sociedade que podem ser
selecionados e sistematizados na forma de saberes escolares. Os saberes escolares so,
portanto, resultantes da apropriao pedaggica dos saberes da sociedade pelas escolas,
pelos professores e pelos materiais didticos (neste sentido, ver Santos [1995]).
O professor, por sua vez, constitui um outro conhecimento, o pedaggico, que se
articula a partir das vrias disciplinas que tematizam as prticas pedaggicas (como a
didtica, a histria, a sociologia, a antropologia, a filosofia, a psicologia da educao).
Tambm inclui os saberes tcitos dos professores, que se formam individual ou coletivamente
e so incorporados ao conhecimento do professor das mais diferentes maneiras.
A definio de currculo escolar tem sido um dos pontos mais polmicos do debate
pedaggico. Mas vamos tom-lo enquanto um campo de disputa de formao de identidades
dos alunos. Portanto, como um espao de organizao de saberes, valores e sentimentos
que podem ser respectivamente ensinados, formados e experienciados. O objetivo a
formao de identidade nas novas geraes de crianas e/ou trabalhadores (ver, neste
sentido, Silva [1995]).

Por exemplo, alguns saberes mdicos j foram proscritos da


sociedade (como a homeopatia e a acupuntura), posteriormente
passaram a ser tolerados e, quando liberados, passam a ser
estimulados, s vezes, a compor propostas curriculares.

23

Ao pretendermos tomar o currculo como um campo de disputa, faz-se


necessrio perceb-lo em suas diferentes dimenses. Propomos aqui trs
momentos: a) enquanto currculo formal, aquele que est escrito e registrado
como currculo oficial, com o estatuto de norma a ser seguida pelos professores;
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV b) enquanto currculo em movimento, ou seja, como referncia para ao
pedaggica que se materializa no trabalho do professor ou das equipes
pedaggicas; e c) h ainda os elementos do trabalho pedaggico, que excluem
elementos do currculo formal ou incluem outros por conta prpria, compondo
um currculo oculto, que no aparece na documentao escolar mas existe de fato.
Os saberes escolares so sempre uma seleo definida pelos currculos, que
estabelecem o disponibilizvel ou no aos alunos. Mas, ainda assim, so ordenados e
hierarquizados na forma correspondente s respectivas propostas pedaggicas, dos
materiais pedaggicos disponveis ou, ainda, por demandas sociais (como os processos
seletivos da Educao Superior tm sido responsveis pela introduo de diversos temas
no Ensino Fundamental e Mdio sem que os professores concordem com eles). Na
organizao das propostas pedaggicas, aparecem ordenados em determinada seqncia:
a) linear,
b) ascendente e
c) escalonada.

Expressam-se na organizao escolar

a) por sries ou ciclos;


b) distribudos em disciplinas;
c) articulados por pr-requisitos;
d) ordenados por grades temporais e
e) moldados por um mtodo da rea do saber a qual a
disciplina se articula.

4- As relaes de disciplinaridade
O termo interdisciplinaridade invadiu a educao brasileira a partir da segunda
metade dos anos 1980. Gerando um grande conjunto de definies e propostas que
praticamente expressa tudo que pode ocorrer entre duas ou mais disciplinas. Tal confuso
seguramente complica o debate pedaggico. Procurando contribuir com a constituio de
quadro conceitual a partir da hiptese explicativa que pressupe que as relaes de
disciplinaridade podem ser organizadas em cinco ncleos distintos (inter, pluri, poli, trans e
multidisciplinaridade) com a mesma essncia embora possam ser nomeadas de forma
diferente.
4.1 A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade corresponde produo ou processo de relaes entre
saberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem as limitaes de domnios ou objetos
impostos pela especializao das cincias. A caracterstica bsica de uma ao
interdisciplinar a de pesquisador, estudioso, professor ou aluno que, ao explorar um tema,
recorre a conceitos e instrumentos de outras reas do conhecimento ou disciplina.

24

No espao escolar7 e acadmico, organizados em disciplinas, a prtica interdisciplinar


refere-se ao que parte de uma disciplina, mas utiliza de conceitos ou instrumentos de
outras para tratar das questes previstas em seus objetivos. O professor que atua numa
perspectiva interdisciplinar aquele que domina o contedo de sua rea e recorre a outras
disciplinas para explorar plenamente os temas de que est tratando. Numa proposta nodisciplinar, todo tema, mesmo estando ancorado em uma rea do saber, requer prticas
pedaggicas que tendem a ser interdisciplinar.
Para alguns tericos da filosofia da cincia, a diviso em disciplinas (tanto no meio
acadmico como nas grades curriculares) seria uma patologia do saber, um mal a ser
combatido (ver, neste sentido, Japiassu [1993]). Por outro lado, setores ligados
fenomenologia, pressupem que toda forma de produo de saberes ocorre exclusivamente
por meio da produo coletiva, implicando numa ao relacional entre sujeitos/alunos e na
tematizao das questes que lhes dizem respeito imediato (ver, neste sentido, uma
importante anlise em Veiga-Neto [1995]). Para estes, a soluo mais plausvel seria a
efetivao de propostas curriculares no-disciplinares fundadas em prticas
interdisciplinares.
Outros tericos procuram tambm mostrar que os espaos de construo dos saberes
so sempre sociais (e, portanto, coletivos - pois ningum parte do zero), no entanto as
formulaes constituidoras do conhecimento podem ser coletivas e individuais. A escola
parece ter inteno de que os processo coletivos de socializao e produo de saberes
se dem em situaes coletivas, mas os de constituio do conhecimentos sejam individuais
(ver, neste sentido, Bianchi & Jantsch [1995]).
A interdisciplinaridade no , portanto, justaposio ou articulao de disciplinas ou
contedos. Tambm no corresponde a qualquer prtica que rena mais de um professor
ou disciplina. Representa, sim, a iniciativa de partir de um objeto, posicionado no campo de
uma disciplina, requerer que professor e turma utilizem conceitos e instrumentos de outras
disciplinas.
Vejamos um exemplo: um professor de Cincias Naturais est tratando da Amaznia.
O texto utilizado afirma caso o desmatamento da Amaznia continue neste ritmo, em X
anos poderia ocorrer um desmatamento completo da floresta. Supomos que o aluno pode
tomar esta frase como uma afirmativa, e, ento, o professor de Cincias Naturais pode
expor ou orientar os alunos a compreender o que um discurso na condicional. O professor
continua sendo de Cincias Naturais, a aula permanece desta disciplina, mas utilizando
instrumento de Lngua Portuguesa. Seguindo pelo mesmo exemplo, o professor e a turma
poderiam fazer incurses pela Histria (tratando da conquista da Amaznia), pela Geografia
(abordando problemas econmicos e polticos) e assim por diante. O professor e a disciplina
de Cincias Naturais praticam interdisciplinaridade ao tratar de seu contedo, pois superam
as barreiras das disciplinas em direo a outras reas sempre que sentem esta
necessidade.
4.2 A multidisciplinaridade
Na perspectiva acadmica, a multidisciplinaridade realiza-se na reunio de
especialistas de diferentes reas ou de atividades de mais de uma rea, necessariamente
com um vis comum e articulados cooperativamente.
Quanto escola, podemos ter um momento em que duas ou mais disciplinas renamse para atuar em conjunto sobre um mesmo tema. Podemos ter uma situao, como no
exemplo anterior, em que Cincias Naturais e Geografia atuem conjuntamente estabelecendo
uma prtica multidisciplinar. Ainda assim, estas duas disciplinas poderiam ter necessidade

Quando me refiro a espao escolar, fao referncia tanto educao bsica como superior, a espao acadmico, aos espaos de
pesquisa e extenso, universitrios ou no. Reafirmo isto, pois, numa recente conferncia para professores de uma instituio de educao
superior, fui questionado porque eu havia mencionado apenas escolas, se os meus exemplos e formulaes advinham da academia
universitria? Felizmente pudemos at rir - o questionador e eu - mas tomei como deciso no ignorar certos aspectos, s vezes de
formulao lingstica, de nossa cultura.

25

de estabelecer uma relao interdisciplinar, por exemplo, com Histria ou


Lngua Portuguesa pelos motivos enunciados anteriormente.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

4.3 A transdisciplinaridade

A transdiciplinaridade estabelece canais comunicantes, pois um


especialista de uma rea utiliza saberes de outras disciplinas promovendo
diferentes interconexes. Na prtica acadmica, isto muito comum em
atividades colaborativas, nas quais professores e pesquisadores promovem dilogos de
pontos de vistas diversos (no no sentido da diferena ideolgica ou metodolgica) de
objetos.
Na prtica escolar, esta relao estaria nos dilogos articulados entre disciplinas e
professores, em tempos diferentes, respeitando seus ritmos, tempos e ordenamentos de
trabalho.
Retomando o exemplo anterior, podemos ter a disciplina de Cincias Naturais que
trata da Amaznia, num tempo e numa perspectiva, mas que no se desvincula da forma
em que Histria e Geografia trataro deste mesmo assunto em outros momentos (inclusive
em anos seguintes).
4.4 A pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade traduz as relaes entre disciplinas diferentes, sem ponto de
contato comum, mas que possibilita a elaborao de mapas de saberes sobre temas
diversos. Aqui se dispensa o vis comum e os aspectos colaborativos da
multidisciplinaridade.
Podemos afirmar que a forma como funcionam boa parte das escolas com ligaes
apenas formais entre diferentes temas seria uma forma plurisdisciplinar, isto se expressa,
por exemplo, em processos de verificao de aprendizagem mais gerais (como o Exame
Nacional do Ensino Mdio - Enem e do Exame Nacional de Cursos - ENC, sistematizao
de contedos, etc.).
4.5 A polidisciplinaridade
A polidisciplinaridade implica em aes que tratem de questes gerais referente s
diferentes disciplinas ou reas da produo acadmica, como o estatuto epistemolgico
da produo do conhecimento; a dimenso tica de pesquisas; os processo de apropriao,
produo e socializao de saberes, etc.
No mbito da escola, a polidisciplinaridade trata das diferentes formas como as
disciplinas se posicionam diante de situaes pedaggicas como a elaborao de
atividades, de avaliao, de planejamento etc.

5- Concluindo
Espero que estas proposies sirvam como elemento de reflexo e no com o
processo inquisitivo dos que estariam ou no realizando corretamente as propostas aqui
enunciadas. Por isso, prefiro olhar para a prtica pedaggica e propor pelo menos quatro
formas de atuao: a) uma disciplina ou professor utilizando ferramentas e saberes de outra
disciplina para atingir os objetivos da turma; b) um professor de uma disciplina suspendendo
ou alterando o seu planejamento de trabalho para responder a necessidades de outra
disciplina; c) duas ou mais disciplinas podendo atuar em conjunto num mesmo tema

26

simultnea e cooperativamente; d) um tema podendo ser estudado e analisado por vrias


disciplinas, mas com ligaes em tempos diferentes.
Penso que assim podemos construir prticas pedaggicas mais slidas e
permanentes, que podem dialogar com vrias proposies pedaggicas, fortalecendo os
coletivos pedaggicos como sujeitos elaboradores e reflexivos de sua prpria situao.
Curitiba, maro de 2002 (o vero j est indo com as chuvas de maro...)

CONTEDO 3 CONSCINCIA HISTRICA


PROJETO PEDAGGICO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
IDENTIDADE NACIONAL E CONSCINCIA HISTRICA
Ernesta Zamboni
O presente texto o resultado parcial de uma pesquisa que ora desenvolvo sobre a
construo do conhecimento escolar e tem como fundamento os parmetros culturais
apontados pela cultura poltica e pela histria, tomando como referncia os conceitos de
identidade nacional e conscincia histrica.
O termo cultura poltica comeou a ser utilizado na Amrica Latina no final da dcada
de 1980, no perodo da transio poltica entre os governos militares ditatoriais e a instalao
dos governos democrticos.
Nessa poca, a maior parte da populao sul-americana estava excluda e
marginalizada do consumo dos bens socialmente produzidos, dos direitos polticos e
impossibilitada culturalmente de participar do mundo da produo.
Grupos organizados levantaram suas vozes e exigiram o direito de serem
reconhecidos socialmente, o direito a um teto, habitao, educao, produo,
sade e sobretudo que suas identidades fossem reconhecidas e respeitadas. Neste contexto
de transio, de mudanas polticas e sociais, aconteceu no Brasil, como em outros pases
da Amrica Latina: o fim da ditadura militar, a retomada das eleies diretas para os cargos
executivos e, em 1988, uma nova Constituio nacional foi promulgada, ficando conhecida
como a Constituio Cidad.
Nesta nova Carta Constitucional, os direitos polticos da grande maioria da populao
passaram a ser considerados, como os dos povos indgenas, das mulheres, dos
trabalhadores e do movimento dos sem-terra.
As diretrizes das polticas pblicas desse perodo, voltadas para a cultura e a
educao, incorporaram metas de conservao e recuperao do patrimnio nacional
(ecolgico e cultural), das memrias mltiplas, reconhecendo as diferentes identidades do
povo brasileiro. Portanto, mudanas polticas nacionais exigiram outras diretrizes para a
educao.
Respondendo s mudanas, na dcada de 1990, o Ministrio da Educao props
sociedade novos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tanto para o ensino
fundamental como para o ensino mdio, assentados nos princpios da cidadania, da tica e
da pluralidade cultural.
Preocupada em conhecer o conceito identidade nacional que nortearia a formao
da juventude via o processo educacional, tomei como referncia os PCNs pela qualidade
de um documento oficial.
O tratamento dado categoria identidade nacional com o objetivo de analisar o
processo proposto para a formao de uma conscincia histrica. Neste sentido, a
recuperao das memrias nacional e dos grupos sociais constitui os elementos bsicos

27

que compem o fundamento da formao da identidade nacional, assim como


da construo do conceito de nao.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Nesse documento as identidades culturais que formam o


povo brasileiro so tratadas no tema transversal pluralidade
cultural, considerada a temtica da Pluralidade Cultural referente
ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e
culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio
nacional, s desigualdades socioeconmicas e critica s
relaes sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a
sociedade brasileira (...). Considerar a diversidade no significa
negar a existncia de caractersticas comuns, nem a possibilidade
de constituirmos uma nao (...). Pluralidade Cultural quer dizer
a afirmao da diversidade como trao fundamental na
construo de uma identidade nacional que se ope e repe
permanentemente. (Pluralidade Cultural,1997, p. 19)

Portanto, considerar as mltiplas caractersticas da identidade nacional valorizar a


dinmica dos traos culturais existentes em dois planos: nos micros e macroorganismos
sociais. Nos microorganismos so considerados os mltiplos e heterogneos grupos sociais
que vivem e convivem nos diferentes espaos geogrficos do territrio nacional; e, no
macroorganismo, todos os movimentos e grupos sociais existentes no pas, em sua
permanente renovao.
Ao abordar esta questo, importante nos reportarmos historicamente a qual era a
finalidade da histria como disciplina escolar. A histria como disciplina escolar sempre
trabalhou com as noes de identidade nacional, cidadania, Estado e nao.
Historicamente, o ensino de histria foi marcado desde o sculo XIX pelo iderio das
nacionalidades; na Frana, o discurso liberal defendeu a laicizao da sociedade e a
formao da nao moderna. Estes princpios foram os norteadores do sistema educacional
francs, como tambm da organizao dos currculos de histria.
No Brasil, sob o manto do iderio liberal, em 1838 foi criado um programa de ensino
de histria para o Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, que reafirmava a tendncia vigente.
Iniciava esse programa com o estudo geogrfico do territrio nacional, a organizao social,
poltica e cultural dos habitantes encontrados pelos europeus os ndios , e em seguida
estudava-se a poltica portuguesa de explorao e colonizao, os processos religiosos de
catequizao, o negro como um trabalhador escravo.
Este contedo programtico, a partir dessa temtica, criou os fundamentos
da unidade e da hegemonia nacional. Esse programa constituiu durante muitas
dcadas o modelo para o ensino de histria em nvel primrio e secundrio.
Fundamentados no positivismo, os programas enfatizaram a histria dos fatos
polticos, o Estado foi valorizado como gestor e controlador da nao e seus
dirigentes eram os sujeitos que a juventude deveria ter como modelo. O discurso
histrico, alm de ser enciclopdico e elaborado com a idia de progresso, deveria
dar visibilidade nao, que estava em processo de construo, e os seus
articuladores polticos constituram os sujeitos histricos, portanto a histria como
disciplina escolar era o lugar privilegiado para se trabalhar a moral e a tica
como valores universais, constituindo a pedagogia da nao. Estes princpios
que condicionaram a escolha de contedos a serem ensinados e as metodologias
a serem trabalhadas. A histria tornou-se o sinnimo da nao e da civilizao.
(Zamboni, 1999, p. 7-22).

28

No perodo republicano, esta concepo de histria no s continuou como, tambm,


foi aprofundada. Nadai, que estudou o perodo, afirma:
As representaes, no ensino de histria, que procuravam expressar
as idias de nao e de cidado estavam embasadas na identidade comum
de seus variados grupos tnicos e classes sociais constitutivos da
nacionalidade brasileira. O fio condutor do processo histrico centralizouse, assim, no colonizador portugus e, depois, no imigrante europeu e nas
contribuies parietrias de africanos e indgenas. (Nadai, 1993)

Nas reformas curriculares de Francisco Campos, em 1931, e na de Gustavo


Capanema, em1942, em plena ditadura de Getlio Vargas, a questo nacional continuou
sendo o fio condutor do ensino de histria e do sistema educacional tanto na formao
poltica dos jovens como na formao da conscincia nacional.
A propaganda imagtica, explorando as emoes, os sentimentos, a memria afetiva,
os smbolos, imagens, rituais, reforou o princpio da nacionalidade e facilitou a centralizao
poltica, divulgando a sua ideologia: nos livros didticos, no rdio, nas paradas militares,
nas apresentaes de estudantes em praa pblica, principalmente por ocasio das festas
cvicas, na imprensa falada, escrita e cinematogrfica. O presidente Vargas criou o
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) encarregado de organizar e controlar todas
as manifestaes publicas e divulgar as aes governamentais reforando a idia de uma
identidade nacional comum. Procedimento semelhante ocorreu, na dcada de 1950, na
Argentina, durante o governo de Pern.
As imagens de Evita e Pern estavam nos meios de comunicao e ilustravam os
livros didticos, formando o sentimento de identidade nacional. Merece destaque que a
poltica peronista de propaganda foi mais contundente que a do perodo varguista, no Brasil.
No Brasil, na dcada de 1950, tivemos uma nova orientao poltica durante o governo
de Juscelino Kubitschek e o vis nacionalista continuou sendo reforado, com a introduo
dos estudos de histria da Amrica, com o iderio de Brasil grande, moderno, industrial,
homogneo de norte a sul. Os princpios que nortearam o currculo de histria da Amrica
foram nacionalismo, americanismo e civilizao.
Diferentemente das propostas anteriores, a histria da Amrica foi introduzida
independentemente da histria geral e/ou da Europa. Era a tentativa de reforar a identidade
americana e distanciar o Brasil da Europa.
Como afirma Dias:
O Estado e as elites e os intelectuais brasileiros, ao se
voltarem para si mesmos em torno da construo da Nao, utilizam
tambm como ponto de referncia os demais povos americanos,
que serviro como um espelho para fazer revelar a sua prpria
imagem. (Dias, 1997).

Esta proposta de estudo da histria colonial americana, no currculo, permaneceu


at o final da dcada de 1950. Com a consolidao da Revoluo Cubana, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (4.024/ 61) e o incio dos governos militares no continente
americano, a disciplina histria da Amrica e os temas ligados identidade latino-americana
so abandonados pela prpria fora da lei. Foi transferida para os Estados da Federao
a responsabilidade na elaborao dos currculos, e a disciplina histria da Amrica deixou
de fazer parte da grade curricular.

29

Durante a ditadura militar, foi aprovada pelo Congresso Nacional uma


nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, conhecida como a 5.692/71,
que modificou o sistema escolar, criando trs reas de conhecimento
interdependentes: Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Artes e
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV Comunicao, e o ensino fundamental passou de quatro para oito anos. O
Estado atendeu s necessidades da populao urbana, aparentemente a
escola se democratizou, mas no se conseguiu equilibrar o binmio qualidade/
quantidade, isto , ter um ensino de qualidade com um maior nmero de alunos
e que possuam marcantes diferenas culturais e sociais, no se conseguiu pensar na
heterogeneidade cultural e social do povo brasileiro.
A escola passou a ter um novo perfil social e cultural, foi reduzida a carga horria das
disciplinas histria/geografia e foram inseridas no currculo as disciplinas de Educao Moral
e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB), portadoras de forte carga
ideolgica. Os objetivos centrais foram a formao da cidadania, concebida como a formao
do bom cidado, e da identidade nacional pela via da anlise do seu processo de formao
poltica. Nesse perodo foi intensa a propaganda imagtica de carter nacionalista, financiada
por grandes empresas particulares, e que se apresentava como se fosse de carter oficial.
Era uma propaganda de natureza poltica que apelava para o sentimento de identidade e
cultura nacionais e tinha um carter nacionalista, desenvolvimentista e popular.

Aps a abertura poltica, na dcada de 1980, com o


processo de redemocratizao nacional, uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao foi promulgada em 1998.
Decorrente dessa lei, foram organizados os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental e
mdio, anulando os currculos anteriormente organizados.
Os temas identidade e cidadania ficaram mais evidentes
nesses novos parmetros, se comparados com os currculos
anteriores, e tiveram como meta focalizar a formao da
cidadania entendida como o direito de participar de uma
sociedade tendo direito de Ter direito, bem como construir
novos direitos, rever os j existentes (...). Admitir e defender
direitos humanos significa reconhecer no apenas esta ou
aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o direito de
ser humano um estatuto que todas as pessoas tm o dever
moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se umas
s outras. (PCNs, p. 54)

O entendimento dado a este conceito de cidadania dinmico, abrangente,


implicando a percepo do outro, com caracterstica de mobilidade e mudanas. No estudo
sobre o processo de formao da identidade brasileira, deparamos com uma diversidade
de expresses tnicas, culturais, sociais e antropolgicas que caracterizam o povo brasileiro.
Nas propostas curriculares o estudo da noo de identidade passa pela discusso
do carter brasileiro e visvel pelo processo de comparao, destacando as semelhanas
e as diferenas existentes entre os grupos tnicos como brancos, negros, ndios, mestios
e outros. A identidade nacional construda e perceptvel via as representaes simblicas
como a bandeira nacional, as moedas, os selos, os hinos e os rituais presentes nas festas

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cvicas, populares, em jogos esportivos, nos funerais de pessoas que se destacaram no


cenrio nacional, como o do corredor Ayrton Senna.
Nesse momento, as discusses sobre identidade nacional passam pelo diferente, e
pelos antagonismos existentes entre os grupos sociais e a nao concebida como algo
em construo. Nas paradas militares e/ou escolares, nas comemoraes cvicas so
colocadas em destaque as identidades dos diversos grupos existentes.
Os grupos so organizados em batalhes que desfilam pelas ruas dando visibilidade
s suas caractersticas, s suas tradies e cada um deles representa no corpo e nas vestes
determinados momentos da histria nacional. Nesse momento, h um ritual em ao: os
que desfilam e os que assistem esto nas caladas parados, aplaudindo a nao e os seus
smbolos que passam, sacralizando a memria nacional.
Como exemplo do que tenho afirmado, cito os acontecimentos que envolveram o
povo brasileiro, em 2002, na final da Copa do Mundo de Futebol; foi a vitria do
pentacampeonato do Brasil. O grande smbolo da festa foi a bandeira nacional, que
expressava a unio, a identidade, o povo vitorioso. A bandeira estava nas roupas, nas janelas,
nos carros e o verde, o amarelo e o azul coloriam os rostos, o corpo do povo brasileiro.
Os jogadores de futebol, ao desembarcarem em Braslia, foram recebidos como
heris pelo presidente da Repblica, foram condecorados com medalhas de honra ao mrito
e desfilaram pela cidade em carro aberto. A bandeira nacional flutuava nos ares, o povo
cobria-se com ela, chorava, ria e identificava-se com os jogadores, de origem pobre como
ele. Os jogadores so heris circunstanciais, passageiros que, naquele momento,
representavam a identidade nacional, a nao. Em uma situao como essa se corre o
perigo de homogeneizar a identidade nacional e obstruir a conscincia histrica.
A formao de uma identidade nacional, na escola, comea com os livros didticos,
com a sacralizao de certos acontecimentos histricos e personagens que os representam,
como Tiradentes, D. Pedro I, princesa Isabel. Freqentemente, as narrativas dos textos
didticos so ilustradas com fotografias, desenhos e charges.
Como afirmam Lima e Fonseca: As pinturas representando episdios consagrados
pela historiografia oficial acabaram por tornar-se a memria visual da nao (Siman, 2001,
p. 94).
Jonathas Serrano, professor do Colgio Pedro II, destacou em 1918 a importncia
da observao das imagens pelos jovens, para a compreenso dos fatos histricos. As
noes de identidade nacional e nao, tambm, foram trabalhadas e divulgadas em telas
que representam fatos histricos como a Independncia do Brasil, a primeira missa, a morte
de Tiradentes, a Batalha de Guararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoio
do governo imperial, como Pedro Amrico, Vtor Meireles, considerados pintores oficiais
da Monarquia. Portanto, a formao de uma identidade nacional e do conceito de nao
um processo ideolgico que na escola passa necessariamente pela conservao de uma
memria nacional e pela formao de uma conscincia poltica. As propostas educacionais
do Estado no discutem no processo educativo que a formao da identidade nacional e
da nao so construes sociais em que o povo sujeito.
Para Knzle (2003, p. 30), O poder do Estado aparece como uma propriedade de
poucos; o Estado deve ser forte para que se faa o progresso dentro da ordem e o
governante, alm de pai enrgico do povo, deve ser o salvador da ptria.
necessrio que os educadores assim como os historiadores se preocupem, na
escola, com a formao de uma conscincia social e poltica dos educandos, fornecendo
elementos para que pensem historicamente. Isso significa pensar a nao como um espao
social de incluso de todas as camadas sociais e no olharem os movimentos sociais e
polticos das massas como aes direcionadas ingovernabilidade.

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Em uma era de globalizao, na qual estamos vivendo, onde h o


esfacelamento de nossas particularidades e individualidades, o sentimento
de pertencer a um lugar, a um grupo no qual desempenhamos um papel social,
ao qual estamos emocionalmente e afetivamente ligados e com o qual nos
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV identificamos, muito importante para o ser humano e sua formao como
sujeito histrico. Neste processo de busca da identidade, de construo de
uma nao participativa, a histria tem um papel fundamental, pois a base
de sustentao, do conhecimento fundante do presente. Entretanto, essa
identidade nos currculos aparece de forma muito simplista, fundada na caracterizao dos
aspectos culturais e sociais nos seus traos mais aparentes do grupo a que pertencemos.
Essa identidade mais forte na primeira fase do ensino fundamental e tende a desaparecer
nos demais nveis de ensino.
Apesar do papel que desempenha a histria no processo formativo de crianas e
adolescentes, inmeras crticas adjetivam a importncia da histria no currculo, afirmando
que ela no tem base cientfica, uma disciplina que se fundamenta na memorizao de
fatos escolhidos arbitrariamente, escolhidos por grupos que no pertencem categoria
dos excludos, e no serve para nada. Entretanto, afirmo que h um distanciamento entre o
senso comum e as metas governamentais; as diretrizes governamentais podem ter
encaminhado a educao em um determinado sentido, em uma determinada direo e a
ausncia de educao poltica leva-nos a fazer afirmaes de que a histria no ensino no
tem importncia, o no saber ver, observar e analisar pode ser muito significativo.
Este fenmeno no , infelizmente, uma prioridade brasileira, e os processos de
dominao so vrios, incluindo o descarte que se fez do conhecimento escolar na poca
da ditadura, no desejo de apagar uma conscincia crtica, de simplificar as informaes, e
de no se preocupar com a formao dos professores.
Em uma pesquisa com adolescentes sobre o entendimento do conceito de nao,
realizada por Maria Rosa Chaves Knzle, em duas escolas, uma particular e outra pblica,
da cidade de Curitiba (Paran), realizada no ano de 2002, os alunos concebem a nao
como algo que deveria ser, necessariamente, homogneo e sem conflitos internos; grandes
diferenas sociais entre as classes impedem a formao da nao. Segundo a pesquisadora
os alunos tm uma idia dinmica da nao como algo que se constri, uma construo
histrica e a viso tradicional de nao como um ser eterno e intocvel parece ter mudado
entre os alunos. (Knzle, 2003, p. 108)
Embora os alunos concebam que a nao uma construo histrica, portanto
dinmica, processual, admitem que as diferenas sociais, os conflitos internos dificultam a
construo de uma nao, pois concebem-na como um corpo homogneo e sem conflitos.
A identidade social e a formao de uma conscincia histrica so constitudas de
uma concepo de tempo em que h relaes temporais entre o passado, o presente e o
futuro, esto em um processo contnuo de mudanas e cada indivduo faz parte desse
processo de transformao, pois o passado nos constitui, forma o nosso social; ns nos
encontramos imersos nesta dimenso temporal. Portanto, somos parcialmente responsveis
pela construo do futuro e todos ns participamos dos movimentos histricos (eleies,
escolhas, posturas ticas, sentimentos valorativos, papis profissionais) e participamos
conscientemente ou no dos processos de transformao.
O conhecimento histrico construdo em sala de aula pode, algumas vezes, estar
centrado na cronologia, na informao de fatos descontextualizados para a vida dos alunos,
sem nenhuma vinculao com o momento presente, mas o conhecimento histrico, a
perpetuao das memrias nacionais, acontece tanto no interior do ambiente escolar como
fora dele e com diferentes linguagens: est presente nas exposies, nos museus, nos
arquivos, nos meios de comunicao (cinema, jornais, televiso, Internet). Cada uma destas

32

formas de ensinar a histria implica uma metodologia prpria e recursos a serem utilizados.
Em cada um deles o historiador est formando a conscincia histrica e o sentimento de
identidade.
O conceito de identidade aplicado educao est fundamentado em uma concepo
de vida humana e a nica forma de realizao na histria. nesta dimenso que o tempo/
espao so categorias explicativas do conhecimento, isto , tm um passado individual,
local sustentado por um social histrico mais amplo do qual fazemos parte.
Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.

[ ]
Agora hora de

TRABALHAR

1. Que significado pode-se dar ao Ensino Mdio a partir da anlise desta afirmao?
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o
Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica (Art. 36), o que concorre
para a construo de sua identidade. O Ensino Mdio passa a ter a
caracterstica da terminalidade.

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2. O papel do professor, solicitado pela reforma do Ensino Mdio, tem como objetivo o
fazer aprender e no apenas ensinar. Isso requer que o professor transforme sua relao
com o saber, seu modo de ensinar, sua identidade. Cite quatro funes que caracterizam
esse profissional.
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3. A definio de currculo escolar tem sido um dos pontos polmicos do debate pedaggico.
Faz-se necessrio perceb-lo em suas diferentes dimenses. Faa uma sntese sobre:
currculo oficial, currculo em movimento e currculo oculto.
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4. Temos como propostas para a educao do sculo XXI: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Temos como destaque o aprender a conhecer;
portanto, faa uma breve explanao.

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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

5. Que benefcios a presena tecnolgica no Ensino Mdio propicia aos

estudantes?
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6. O que voc entende como tempo histrico e tempo cronolgico?


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7. Comente sobre algumas competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Histria.


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PRTICA PEDAGGICA NO
ENSINO MDIO
CONTEDO 1 PLANEJAMENTO PARA A APRENDIZAGEM POR
COMPETNCIAS
PLANEJAMENTO E AVALIAO NA ESCOLA:
ARTICULAO E NECESSRIA DETERMINAO IDEOLGICA
Cipriano Carlos Luckesi
O ato de planejar no um ato simplesmente tcnico. Assim como tambm no um
ato exclusivamente poltico-filosfico. Segundo o autor, esse ato ser, sim, ao mesmo tempo,
poltico-social, cientfico e tcnico.
No basta pensar nos meios, nas tcnicas e na sofisticao dos recursos
tecnolgicos, afirma o autor. Eles so necessrios, mas como meios. Importa que a prtica
de planejar em todos os nveis - educacional, curricular e de ensino ultrapasse a dimenso
tcnica, integrando-a numa dimenso poltico-social.
O ato de planejar, assim assumido, deixar de ser um simples estruturar de meios e
recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro.
O ato de planejar a atividade intencional pela qual se projetam
fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, no neutro, mas
ideologicamente comprometido.
...a prtica do planejamento em nosso pas, especialmente na
Educao, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem
comprometimentos. (...) porm, pouco ou nada se discute a respeito do real
significado social e poltico da ao que se est planejando. No se pergunta
pelas determinaes sociais que esto na base do problema a ser enfrentado,
assim como no se discutem as possveis conseqncias polticos-sociais
que decorrero da execuo do projeto em pauta.
Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar
o uso de recursos - materiais, financeiros, humanos, didticos. (...)

usualmente(com excees no cotidiano escolar, claro) essa semana


de planejamento redunda no preenchimento de um formulrio em colunas,
no qual o professor deve fazer durante o ano letivo na disciplina ou rea de
estudos que trabalha. (...) Essa uma forma de fazer do ato de planejar um
ato neutro, como desejavam nossos ex-ministros e como desejam todos os
que defendem uma perspectiva conservadora para a sociedade.

...o papel do diretor de um estabelecimento de ensino coordenar a


construo de diretrizes da instituio como um todo e atuar para prover
condies bsicas para que tais diretrizes possam efetivamente sair do papel
e transformar-se em realidade (...) ele (o diretor) ser, sim, o coordenador de
uma deciso coletiva para a Escola, que tambm dever ser gerenciada
coletivamente.

35

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

A avaliao poderia ser compreendida como uma


crtica do percurso de uma ao, seja ela curta, seja
prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se
vai construir, a avaliao subsidia essa construo, porque
fundamenta novas decises. (...) A avaliao ser, ento, um
sistema de crtica do prprio projeto que elaboramos e estamos
desejando levar adiante. (...) um ato amoroso, um ato de
cuidado, pelo qual todos verificam como esto criando seu
beb e como podem trabalhar para que ele cresa.

S NO PREVIU QUEM PLANEJOU


Tania Zagury
No precisamos de reformas de ensino no Brasil, menos ainda daquelas que alteram
apenas nomenclaturas ou que pseudo-adotam o que, de repente, algum determinou que
a nova frmula mgica de ensinar. Precisamos avaliar o que ocorre nas escolas, ouvindo
cada professor sobre as dificuldades e as necessidades, para ento buscar san-las.
Ningum fala em outra coisa: o Brasil do sculo XXI no sabe ler ou no entende o
que mal l. Todos esto pasmos. Menos os professores, posso afirmar, os quais nos ltimos
30 anos de mudanas na rea educacional, lastimavelmente, no foram chamados a dar o
seu testemunho, nem lhes ouviram as dvidas e as certezas. Quem est na frente de batalha
teria dito: isso no vai dar certo... Algumas vezes, de fato, as secretarias de Educao e o
MEC colhem opinies dos docentes. Contudo, raramente esses dados essenciais so a
base das decises educacionais. E quem alfabetiza h muito sabe que no se conseguem
bons resultados com o idealizado construtivismo (adotado no Brasil e j abandonado em
muitos pases). Bem que muitos tentaram, mesmo a contragosto. No lhes foi dada
oportunidade de escolha, em especial no ensino pblico.
Para quem no sabe, o mtodo fnico, que comea a ser apresentado como
novidade, j se usava antes, quando comecei a lecionar. O professor escolhia a cartilha e
ensinava a partir do que sabia fazer. Os professores que, da noite para o dia, passaram a
alfabetizar nos moldes ideovisuais, preconizados por Emilia Ferreiro, fizeram-no
determinados a acertar, ainda que no estivessem convictos de que era o melhor para seus
alunos. Porque, apesar do tanto que se fala em gesto democrtica, os docentes continuam
sendo meros executores. No precisamos de reformas de ensino no Brasil, menos ainda
daquelas que alteram apenas nomenclaturas ou que pseudo-adotam o que, de repente,
algum determinou que a nova frmula mgica de ensinar. Precisamos avaliar o que
ocorre nas escolas, ouvindo cada professor sobre as dificuldades e as necessidades, para
ento buscar san-las. Precisamos respeitar quem faz, quem operacionaliza. O melhor
mtodo o que funciona. Nossas crianas e nossos jovens precisam de resultados de
verdade j.
Fomos alfabetizados pelo be-a-b e, coisa estranha, sabemos ler! Aprendi, quando
cursava o antigo Ensino Normal (h mais de 30 anos!!!), que a criana aprende do que lhe
prximo para o que distante, do simples para o complexo, do concreto para o abstrato.
Por isso, usvamos o mtodo fnico, que atende a essas caractersticas. De repente, nos
disseram que o que aprendramos estava errado... Ento, como que nossos alunos
aprendiam? Eu, e milhares de outros professores, j tnhamos alfabetizado tantos, e nossos
alunos liam, podem acreditar. Mais: entendiam o que liam. E faziam contas e resolviam
problemas. S quem esteve todos esses anos em sala de aula sabe o que se sofre tentando

36

conseguir o impossvel. Porque s possvel bem utilizar o construtivismo em turmas muito


pequenas, nas quais o professor faz um acompanhamento individual. A mudana, apenas
metodolgica, deixou o professor em sala de aula com os mesmos nfimos recursos da
escola pblica e a pletora de alunos carentes de tudo. Sou a favor do progresso e da mudana,
desde que alicerados em estudos e acompanhamento sistemticos, que os embasem.
Tomam-se medidas caras e aleatrias: computadores para parte das escolas pblicas, por
exemplo. O computador chegou, mas os professores tm outras coisas para fazer - antes
do caviar, o feijo com arroz. Se tivessem ouvido os docentes, saberiam que precisavam
mesmo era de menos alunos nas turmas e mais horas de aula.
Outro grave baque na qualidade do ensino aconteceu com o endeusamento da escola
no-diretiva, transplantada da psicanlise para a sala de aula. Corrigir o aluno passou a
dar trauma. Riscar em vermelho os erros, nem pensar. Provas revelaram-se intervenes
ameaadoras. Memorizar qualquer coisa tornou-se feio. Herana que o rogerianismo nos
legou: no se ensina nada a ningum. E o resultado a est.
Alm disso, hoje, cada problema social que surge vira tema transversal do currculo:
educao sexual, cidadania, tica, educao para o trnsito, educao ambiental, etc. Tudo
bem, mas deram condies ao professor para fazer tudo isso e ainda ensinar a ler,
escrever e interpretar? O fracasso tinha de ocorrer. Era previsvel. Com tantos encargos e
uma metodologia que no podem executar, os professores precisariam, no mnimo, receber
treinamento permanente antes de se executarem os novos modelos (e, claro, salrios
incrementados na proporo das tarefas). O pior aconteceu depois: quando tudo j ia mal,
adotou-se a progresso continuada e o ensino por ciclos - para dar vazo demanda de
matrculas, agravando terrivelmente a questo da qualidade.
A moda do momento a incluso de alunos com necessidades especiais. timo.
Politicamente corretssimo. Mas a verdadeira incluso deve comear pela melhoria da
qualidade do ensino de toda a populao. Precisamos deter o processo atual, em que o
aluno termina o ensino fundamental quando termina quase tal como estava quando
entrou. Esta a verdadeira excluso: de posse do seu diploma, mas com precria
aprendizagem, o jovem, sobretudo o de classe social menos favorecida, que tanto precisa
de trabalho, ejetado do mercado de trabalho sem d nem piedade. Afinal, at concurso
para gari exige que se saiba ler e escrever direito!
Ouamos quem executa. Eles nos diro como evitar as tempestades do desencanto...

CONTEDO 2 PRTICA PEDAGGICA


APRENDIZAGEM POR COMPETNCIAS

PARA

EDUCAO, PARADIGMAS E TENDNCIAS: POR UMA PRTICA


EDUCATIVA ALICERADA NA REFLEXO
Liliana Soares Ferreira
Propor-se a uma compreenso da educao implica atribuir sentidos s falas de
seus protagonistas sobre o cotidiano. Professores, alunos, comunidade escolar lem, na
educao, aspectos significativos em acordo com sua perspectiva cultural. Ouvindo estas
falas, muitas delas exaltando o catico, genericamente, chega-se idia de problemas. Ao
mesmo tempo, o discurso sobre o presente afetado pela premissa de que se vive
sucessivas crises. A concepo de crise aqui tem um sentido negativo, fornece a iluso de
caos, de perda do significado, de fim. Fala-se muito em crise na educao. No entanto,
parece mesmo que a crise no exatamente na educao, mas de como se pensa a
educao. A crise parecer ser, portanto, uma crise de racionalidade. Isto acontece porque

37

refletir sobre a educao atual no tarefa das mais fceis em uma poca
caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas, aes.
Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV mundo, o esfacelamento das grandes teorias que explicaram as formaes
sociais at agora. A sensao de caos, de generalidades, de falta de
ancoradouro e de explicaes totalizantes at ento consideradas capazes
de serem obtidas. Cabe, ento, refletir sobre como se chega a esta forma de
racionalidade, compreendendo-a no como nica, mas por ser diversa, em acordo com a
multiplicidade de saberes possibilitados pela multiplicidade de abordagens que nossos
tempos dispem.
Em um mundo onde se tem acesso a tantas e variadas informaes e onde possvel
at mesmo conhecer aspectos de outras culturas, manter contato facilmente com elas e
assim ser influenciado, recebe-se tambm inmeras informaes sobre processos
educativos. H, diariamente, possibilidades infindas de se conhecer estudos, propostas,
prticas e projetos educativos oriundos das mais diversas culturas. Esta facilidade de acesso
s outras culturas e s outras prticas educativas impe responsabilidades.
Como selecionar o que produtivo e possvel de ser estudado
na realidade imediata, em acordo com os pressupostos orientadores
das prticas educativas no cotidiano?
Que critrios precisam orientar a seleo e quais referncias
paradigmticas os sustentam?

Advm da a necessidade de se ter clareza quanto s diversas possibilidades de


entender a educao. Esta clareza pode ser garantida pelas diferentes reas do
conhecimento e pelas leituras apresentadas da educao sob a perspectiva de organiz-la
em tendncias e paradigmas.
Tendncias e paradigmas
Qualquer prtica ou estudo em educao precisa deixar claro, desde o incio, as
categorias que o orientam. Definir estas categorias remete o autor a classificaes, a apegos
a determinadas linhas de pensamento. So estas linhas as definidoras dos rumos a seguir,
por isto representam racionalidades: a forma como se pensa a educao. Assim, partindose do pressuposto que toda a ao educativa implica necessariamente uma intencionalidade,
porque uma ao poltica, preciso ter o entendimento destas racionalidades para, a
partir da, movimentar-se. Importante destacar que este processo s acontece no coletivo,
referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espao propcio
para a necessria reflexo e para a distino entre as diferentes possibilidades orientadoras
do fazer educativo.
Faz-se necessrio, no entanto, ter claro que no existe linha pedaggica totalmente
original. Dada a diversidade de pesquisas na rea, a histria da educao rica em
possibilidades tericas e em relato de prticas educativas mltiplas e sabendo-se que as
prticas hoje so a sntese de muitas outras prticas dialeticamente constitudas, no h
como se pensar que, em uma sociedade globalizada tambm do ponto de vista do
conhecimento, haja originalidade absoluta. Original a re-leitura feita desta histria e a
forma como se pode adequ-la a nossa realidade, compondo, ento, uma prtica da
comunidade escolar.

38

Entende-se por tendncia toda e qualquer orientao de cunho filosfico e pedaggico


que determina padres e aes educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexo e
de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendncia pedaggica , na verdade, uma
inclinao por pensamentos e comportamentos pedaggicos lidos na histria da educao
ou mesmo em outras prticas pedaggicas hodiernas.
Muitas vezes, em uma escola, em uma comunidade, percebem-se prticas educativas
cuja orientao embora existente no fruto de uma reflexo mais apurada, condensada.
Assim, vo-se reproduzindo e tornam-se explicaes do processo educativo, enraizandose na dinmica escolar. Por seu carter provisrio, j que demandam uma maior reflexo,
estas orientaes so consideradas tendncias.
Se fruto de anlise, de pesquisas, de estudo passam desta configurao ao status
de uma teoria, de uma proposta educativa, os paradigmas, por sua vez, apresentam-se
mais definidos enquanto orientadores de prticas educativas porque se apresentam como
idias e pressuposies muito bem delineadas, estudadas e teorizadas. Constituem-se
em estruturas mais gerais e determinantes no s da forma de conceber a educao, mas
da forma de agir educacionalmente. Acabam por condicionar e determinar todo o
pensamento, as aes, as propostas de um determinado momento histrico. Mrio Osrio
Marques tem apresentado em sua obra uma possibilidade de compreenso de paradigmas
que explica a diferenciao que ora fazemos:
Os paradigmas bsicos do saber, que se sucederam interpenetrados
e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeas, necessitam
recompor-se em um quadro terico mais vasto e coerente. Sem perceblos dialeticamente atuantes, no poderemos reconstruir a educao de
nossa responsabilidade solidria. (Marques, 1993, p. 104)

Este autor, no conjunto de sua obra mais recente, refere-se idia de paradigma
considerando a obra de Habermas (especialmente as proposio deste autor de uma
racionalidade capaz de contrapor racionalidade instrumental caracterstica do Positivismo,
uma racionalidade cuja essncia a linguagem) e ratifica a idia que os paradigmas so
um conjunto de concepes presentes em uma determinada poca, configurando o modo
de pensar dos seres humanos e a forma como estes conhecem o mundo, em permanente
construo histrica.
Paradigmas so, portanto, um conjunto de conceitos interrelacionados de tal forma a
ponto de proporcionar referenciais que permitem observar, compreender determinado
problema em suas caractersticas bsicas: o qu, como, o que se pretende observar e
orientar possveis solues. um conjunto conceitual que garante a coerncia interna de
qualquer proposta na rea da educao e articulao entre o que se faz e o que se pensa,
permitindo ao professor agir intencionalmente. Ao educador cabe fazer distino entre
paradigmas para que se perceba as alternncias no pensamento educacional ao longo da
histria e, da mesma forma, se perceba quais idias so relevantes, quais so
desconsideradas e em que poca o so e por qu. sob esta perspectiva, o movimento
em educao: de posse do conhecimento de determinados paradigmas, que se busca
encaminhar os processos educativos, mas , para tanto, faz-se necessrio reflexo, entender
quais paradigmas so os orientadores e por que o so.
Desta forma, uma anlise da vida escolar ao nosso redor, sob o ponto de vista das
orientaes que determinam a prtica educativa, remete-nos a identificarmos tendncias
ou paradigmas consciente ou inconscientemente determinantes na linguagem, nas aes,
nos institudos garantindo esta ou aquela configurao escolar. Entender esta configurao

39

deslindar estes pressupostos, compreendendo-os em seu momento e nas


determinaes histricas que os configuraram.
Para tanto, necessrio que o professor defina suas ferramentas
tericas, estabelea pontos de referncias com os quais poder exercer sua
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV dimenso hermenutica: atribuir sentidos, produzir interpretaes do que vive
nas aes pedaggicas desenvolvidas, inserindo-as em uma vertente terica
e tendo condies de propor a continuidade de uma reflexo-ao sobre seu
projeto educativo. Vale dizer: ao educador cabe analisar informaes e teorias,
construir um todo de conhecimentos slidos para fundamentar suas prticas pedaggicas.
Na verdade, ao educar, o educador j est produzindo uma prtica geradora de uma teoria
pedaggica, posto que esta constitui aquela, de forma a no se saber onde comea uma e
onde acaba a outra. Pensando assim, que se prope, a seguir, uma leitura de algumas
tendncias e paradigmas orientadores das prticas educativas, tais como so lidas na
realidade.
Sob o ponto de vista da psicologia
Considera-se, inicialmente, a Psicologia. Cincia relativamente nova, assumiu, no
sculo XX, importncia decisiva nos estudos em qualquer rea das cincias humanas, pois
permitiu dimensionar o ser humano, a pesquisa e a sociedade com base em compreenses
mais elaboradas da constituio psquica e em explicaes dos comportamentos luz do
intrapsiquismo. A ttulo de exemplificao, basta citar os revolucionrios estudos de Freud e
de Lacan, no incio do sculo. Aps suas teorias, todas as cincias agregadas Psicologia
tomaram rumos diferenciados, redefiniram conceitos bsicos e propuseram ampliadas
abordagens sobre a vida humana.
Em termos de relao que os sujeitos estabelecem com os objetos do conhecimento,
a Psicologia apresenta trs grandes paradigmas. A caractersticas bsica entre eles a
relao que o sujeito-aprendente estabelece com o aprendido. Na forma como interagem,
prev-se1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789
a aprendizagem, a saber:
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789
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S O: a idia difundida pelos defensores do empirismo e do
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comportamentalismo. O comportamentalismo est inserido na tradio das
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investigaes empiristas em psicologia e pressupe que a aprendizagem a
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mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia, j que o
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meio ou o objeto que determina o sujeito. Na base destas duas propostas est
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a concepo de que o objeto apreendido pelo sujeito.
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S O: esta a proposio cujo alicerce a idia que o sujeito j
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possui
a
capacidade
de conhecimento do objeto de aprendizagem. Para que
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este
conhecimento
se
efetive preciso que o sujeito aja sobre o objeto,
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internalizando-o.
O
alicerce
a idia que o sujeito j pressupe um
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conhecimento
anterior
sobre
o
objeto, manipulando-o, lidando com ele,
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reconfigurando-o
sensoriamente.
O conhecimento , portanto, anterior
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aprendizagem.
Ao
lidar
com
os
objetos,
os sujeitos vo tornando-os conhecidos
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e
podem
constitu-los
como
conhecimentos.
a idia defendida pelo inatismo
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e
pelo
no-diretivismo,
embasada
na
concepo
que o sujeito determina o
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objeto.
H
um
primado
absoluto
do
sujeito
sobre
o
objeto do conhecimento.
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S O: o sujeito age em relao ao objeto, apreende-o e aprende
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sobre si prprio. H uma inter-relao com vistas ao conhecimento. Do ponto
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de vista epistmico, associa-se este posicionamento ao construtivismo e ao
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interacionismo. Para o construtivismo o conhecimento construdo, na sua
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a)

b)

c)

40

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forma e contedo, por um processo de interao entre sujeito e meio, processo
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ativado pela atividade do sujeito e estimulado pelo meio. Pode-se afirmar que o
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construtivismo proposto por Piaget se insere em uma posio integradora entre
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o empirismo e o racionalismo, pois, para ele, o conhecimento depende de
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construes sucessivas com a elaborao de estruturas novas, em uma
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linearidade evolutiva. Se, por um lado, o construtivismo apresenta-se como a
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perspectiva de carter epistemolgico cuja base a percepo de que o ser
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humano, ser cognitivo, desenvolve sua inteligncia reelaborando estruturas
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mentais hierarquicamente construdas, por outro, at de uma forma a superar
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esta postura, o interacionismo prope a mediao como o elemento
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desestruturante, possibilitador de o sujeito, em interao com outros sujeitos,
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utilizando a linguagem, produzir saberes. O interacionismo pressupe que o
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indivduo interioriza a cultura, a natureza e, progressivamente, torna-se autnomo,
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cada vez mais apto a utilizar a linguagem em favor da produo de seu
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conhecimento.
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O divisor de guas entre esta terceira concepo e as anteriores reside no aspecto


caracterizador da relao sujeito e objeto de conhecimento. Nas duas primeiras, este objeto
o ponto convergente, o sujeito age no intuito de obter o conhecimento relacionando-se
com este objeto. Na terceira concepo, insere-se a ao e a linguagem como as formas
de produo do conhecimento. Sobretudo a linguagem gera uma mudana na concepo
de aprendizagem, pois passa-se de uma idia de unidade, de saber nico, para a
possibilidade de se recriar o saber e at mesmo o objeto a ser conhecido por meio da
linguagem. No processo de aprender, tambm aquele que aprende vai reconfigurando-se,
como uma metalinguagem, ao aprender sobre o outro, aprende sobre si.
Sob o ponto de vista da filosofia da educao
A Filosofia da Educao pretende uma teorizao do fazer educativo,
compreendendo de forma crtica e reflexiva a racionalidade que orienta as aes
pedaggicas. Nas palavras de Prestes:
A filosofia da educao um tipo de saber globalizante
compreensivo e crtico do processo educacional, que envolve a
explicitao dos pressupostos que justificam a ao pedaggica. Nesse
sentido, a filosofia da educao ilumina questes que se tornam
obscurecidas pela dificuldade de superar contradies reinantes no
campo educativo, quando os velhos fundamentos metafsicos perdem
seu vigor explicativo para justificar a formao de identidade pessoal e
cultural dos sujeitos. (1996, p.15)

Em relao Filosofia da Educao, encontra-se, com base em concepes de


mundo e de ser humano delineadas em sucessivas alteraes possibilitadas pela superao
de uma corrente filosfica em relao a outras, trs paradigmas bsicos, capazes de levar
reflexo de como as pessoas concebem o conhecimento e as relaes implicadas no ato
de conhecer, ao longo da Histria, a saber:

41

a) paradigma ontolgico: implica em um enfoque objetivo, pois


Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

visa descoberta das essncias. O conhecimento precisa ser tornado


consciente, o aprendiz precisa descobrir que sabe, apreender o objeto,
pois o objeto que determina o sujeito.

b) paradigma moderno: h um enfoque subjetivo, pressupondo


que a conscincia constri a realidade e a cincia da natureza a
referncia para esta construo. A subjetividade coordena o processo
de aprender e o sujeito determina o conhecimento.

c) paradigma da comunicao: pressupe o dilogo, o


consenso, h, portanto, um enfoque intersubjetivo. Para que se produza
o conhecimento preciso considerar-se uma comunidade de sujeitos
competentes lingisticamente que se comunicam sobre seus mundos
e chegam a consensos, saberes.

Quanto ao Paradigma Ontolgico, ressalta a predominncia da forma grega de pensar


destacando a concepo de conhecer como insero daquele que aprende na ordem do
mundo. Para tanto, a escola desempenha o papel de lugar central para o acesso verdade
estabelecida.
De uma forma de pensar assim simplificada remonta esta viso
da Escola como algo para alm das fronteiras da vida. Um espao
reservado aos que podem freqent-la e, sobretudo, aos que conseguem
progredir em seu interior. (Ferreira, 2001, p.153)

Como prerrogativa, em uma escola desta forma configurada, educar transmitir


fielmente as verdades estabelecidas como imutveis e aprender a assimilao passiva
das verdades ensinadas, uma vez que o conhecimento est pronto, no precisa ser
ressignificado, apenas aprendido. Ensinar repetir, aprender memorizar. Ensinar funo
do professor, que detm o conhecimento, aprender funo do aluno que ignora o saber.
Os mtodos resumem-se exposio, memorizao, repetio e a avaliao assemelhase a um juzo de valor, contabilizando os erros e os acertos.
Compe a concepo de Paradigma da Modernidade a idia de que o homem cria
seu prprio universo cientfico separado do universo moral. Estes universos so
dimensionados por uma racionalidade individual que tudo controla e coordena. Para
conhecer, o ser humano precisa constituir os objetos, transform-los, represent-los. Da
porque este conhecimento sempre em fragmentos (origem da diviso escolar em sries
e em componentes curriculares e da diviso do ser humano em ser dotado de aspectos
cognitivos, afetivos e psicomotores). Esta postura justifica-se por ser representativa da
estrutura social e o ser humano vai escola para preparar-se para o desempenho de uma
funo social.
Encontram-se referncias que ajudam a entender melhor o Paradigma da
Comunicao na obra de Jrgen Habermas. Na verdade, a rea educacional muito pode (e
pde) se aproveitar das idias de Habermas em suas obras sobre a teoria do agir
comunicativo. Isto acontece porque jamais se teve tanta necessidade de redefinir as
perspectivas pedaggicas com o intuito de acompanhar um tempo de sucessivas
alternncias conceituais. A ao comunicativa profcua em se tratando de uma

42

possibilidade de se pensar e encaminhar a educao, tendo em vista que se volta para o


cerne da prtica pedaggica.
A prtica da linguagem por sujeitos constitudos. Nesta esfera, o conhecimento surge
do convvio com os objetos, com os instrumentos e com as pessoas. A educao um
processo interativo e a escola o espao para este entendimento compartilhado entre
sujeitos organizados que, na aula, tm lugar para o encontro, para o estabelecimento de
relaes educativas viabilizadas atravs da linguagem, componente bsico que permite a
interao. evidente que o conceito de educao que est pressuposto aqui de ser uma
ao interativa entre sujeitos. Educao implica sempre em interao: pela linguagem, os
sujeitos se entendem e, juntos, entendem o mundo.
Sob o ponto de vista da pedagogia
Em todo o lugar onde houver convivncia, interao entre sujeitos, esto sendo
produzidos saberes. Por isto, a Pedagogia uma forma de compreender a educao para
alm das paredes do prdio escolar e o aprender um processo que acontece sob a forma
de relaes em espaos diferentes, nos quais o sujeito estabelece conexes entre sua
subjetividade e o ambiente, produzindo, assim, saberes. Portanto, tem-se a Pedagogia
no apenas como uma possibilidade de reflexo acerca do processo educativo nas suas
dimenses sociais, histricas, filosficas e instrumentais.
A partir da Pedagogia, constituda como cincia do educador, poder-se-ia organizar
todas as tendncias pedaggicas como orientadas por uma das duas possibilidades a
seguir:
diretividade: quando h uma ao intencional que vise a produzir resultados
de aprendizagem, normalmente protagonizada pelo professor. Neste espao, o aluno
aquele que precisa aprender e s aprender se submetido s orientaes do professor.
no-diretividade: quando no h uma orientao anterior, mas produzem-se
orientaes em acordo com a vontade e os objetivos do aprendente. Neste caso, no h
primazia do professor em relao ao aluno, ambos esto na condio de aprendentes.

Observando a histria da educao no Brasil, e com base nestas duas possibilidades,


surge a classificao das correntes pedaggicas proposta a seguir:

a) Pedagogia Tradicional: esta forma pedaggica est enraizada na


histria da educao brasileira desde os jesutas, cristalizando-se quando, no
final do sculo XIX, chegam as idias de Herbart. Sua essncia diz respeito ao
magistrocentrismo: o professor sabe e o aluno no sabe, mas com o auxlio, a
orientao e os mtodos propostos pelo professor pode vir a saber. Preocupa-se
tambm com a moralizao dos sujeitos.

b) Pedagogia Nova: as idias da Escola Nova chegam ao Brasil na segunda


metade do sculo XX, propondo uma pedagogia que se contrape diretamente
Pedagogia Tradicional, na medida em que centraliza toda prtica pedaggica no
aluno, respeitando-o como capacitado a aprender desde que aja, produza aes.
Delimitam-se nesta perspectiva todas as pedagogias progressistas surgidas no
sculo XX: a Pedagogia Libertria, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crticosocial dos contedos.

c) Pedagogias crticas: surgidas nas duas ltimas dcadas e fruto de


muitos estudos e teses, constituem em estudos sobre o currculo enquanto recorte
da sociedade levado para a escola. Visam proposta de uma escola que reflita
sobre as composies societrias visando emancipao dos sujeitos a partir
de suas aprendizagens. Nesta corrente, filia-se a pedagogia histrico-crtica.

43

J se sabe que um espao pedaggico eminentemente diretivo acaba


por impedir a circulao da liderana e a constituio da autonomia. Quando
s o professor tem direito de fala e o exerce de forma coercitiva no permite
a mais ningum a livre manifestao de idias, interesses, o revelar da
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV historicidade.
Em uma poca como a nossa, de liberdades inmeras, manter esta
postura ser, no mnimo, incoerente e compactuar com a mediocrizao dos
sujeitos. O conhecimento produz-se em situaes de transferncia e, para
tanto, faz-se necessria a liberdade de expresso, de ao, o dilogo.
A no-diretividade, por sua vez, precisa tambm estar embasada em alguns suportes,
como o respeito, o espao para sistematizao, a produo coletiva. Quando, em uma sala
de aula, confunde-se no-diretividade com ausncia de regras ou o adulto infantiliza-se, o
resultado a no-produo de conhecimentos, pois para esta acontecer preciso, projeo
no outro daquilo que eu desejo.
Coerncia e concepes
A elaborao de quaisquer planejamentos ou mesmo a explicitao das orientaes
determinantes dos processos pedaggicos precisa estar alicerada em uma base de
coerncia. Esta base, metaforicamente, como um grande guarda-chuva protetor e
sustentador de todo o processo, ao qual o professor pode recorrer sempre, para justificar
suas aes e encaminhamentos. Faz parte desse conjunto de idia a determinao, por
exemplo, do que a escola, a comunidade, o professor entendem como educao.
A ttulo de evidenciao do argumento ora apresentado e considerando a perspectiva
interacionista, crtica e em acordo com o Paradigma da Comunicao, explicitamos as
concepes orientadoras de uma prtica pedaggica, ao nosso ver, no mnimo, coerente.
Para tanto, apresentamos as concepes de educao, escola, aula, conhecimento e uma
caracterizao do professor condizente com o cenrio descrito.
Entende-se educao como a interao entre sujeitos, assim constitudos porque
autnomos no uso que fazem da linguagem, meio articulador destes sujeitos. uma proposta
de conhecer cuja orientao prospectiva, visa ao projeto de futuros conhecimentos, o que
ainda se pode aprender tendo como horizonte a emancipao. Em suma, educar interagir,
conhecer juntos, constituir-se sujeito social e politicamente emancipado.
Para tanto, o espao formal da educao, a escola, precisa ser o encontro entre
cidados para dialogarem sobre o mundo, sobre si e sobre suas demandas. Enquanto
local formado por pessoas organizadas, possui uma intencionalidade que deve estar clara
a todos os participantes. o local onde se produzem conhecimentos e onde se convive
com a pluralidade cultural. Da mesma forma, um dos espaos sociais para a convivncia
e para a produo da cultura. Diferentemente do que nos fez crer a Soares Ferreira, Liliana:
Educao, paradigmas e tendencias
Pedagogia Tradicional, a funo da escola no ensinar, mas inserir na dinmica
das aprendizagens: o contnuo aprender a aprender. A aula no apenas o espao fsico, a
sala de aula, mas o espao das inter-relaes, das intersubjetividades. A aula pode acontecer
em qualquer lugar onde se proponha a produo do saber mediada pela linguagem, portanto,
aula no caracterstica nica da escola, produzir saberes acontece para alm do espao
escolar.
O conhecimento implica sempre em relao social, em ltima anlise, em aula como
aqui a concebemos, implica vida e experincia. Conhecer tem um carter provisrio, pois
tudo que conhecido pode ser re-conhecido, re-aprendido, re-configurado mediante novas
relaes intersubjetivas.

44

Em acordo com esta seqncia de concepes, o professor aquele que professa


algo que acredita ser verdadeiro, til e necessrio aos estudantes e sociedade. Ser
professor educar e s educa quem est no lugar de educar. Por isto, o professor um
sujeito (assim como o aluno), pois produz seu conhecimento tambm na pesquisa, entendida
como um fundamento pedaggico. Considerando as concepes de aula, conhecimento, o
professor precisa pesquisar, tematizar, problematizar a fim de modificar a situao genrica
atual em que professores no produzem o conhecimento com o qual trabalham e nem
determinam as estratgicas prticas de ao. O papel do professor consiste em:

recriao do mundo, resgate da alegria,


da auto-estima, da interao, lembrando sempre
que se ensina tambm pelo exemplo;
ser mediador na produo de sentidos,
da a importncia da pesquisa;
administrar, atravs da mediao, a aula,
promovendo a produo de saberes.

Em funo da necessidade de atender a estes papis, o professor precisa se


constituir no profissional reflexivo e da reflexo na ao, tendo a reflexo como fundamento
de suas prticas, considerando-se que aquilo que o professor pensa sobre educao
determina o que o professor faz em suas prticas pedaggicas. Perrenoud confirma esta
afirmao:
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem
de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa
capacidade est no mago do desenvolvimento permanente, em funo
da experincia de competncias e dos saberes profissionais. Por isso, a
figura do profissional reflexivo est no cerne do exerccio de um profisso,
pelo menos quando a consideramos sob o ngulo da especializao e da
inteligncia no trabalho. (2002, p.13)

Com o intuito de refletir sobre sua ao, o professor precisa ter a pesquisa como
constante fonte de produo de seu saber na docncia e a partir dela. Pesquisa constituise em atividade caracterizada por ser dinmica, investigao do real, produo efetiva de
saberes. Assiduamente trabalhando, auxiliado por seu grupo de colegas-professores, o
professor vai aprendendo no s sobre o assunto de seu interesse, mas passa a tornar-se
mais autnomo na pesquisa.
Constituir-se pesquisador a diferena entre um professor capaz de praticar a
docncia e refletir sobre sua prtica e um professor alienado em sua prpria prtica,
reproduzindo modelos sem refletir, agindo a partir de pressupostos alheios sua realidade
e ao seu fazer.
Uma concluso a ser produzida pelo leitor
Como a proposta deste texto no se encerra com a concluso, pois esta discusso
precisa ser encaminhada nos coletivos de professores organizados, melhor no concluir,
deixar que a concluso seja produzida pelo leitor e apenas ponderar sobre as questes
aqui apresentadas.

45

A inteno, ao propor esta breve reflexo, trazer tona a necessidade


de se refletir sobre as prticas pedaggicas entendendo-as em seus
pressupostos, as orientaes determinantes deste ou daquele caminho na
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV escola. Conforme Perrenoud:
(...) o paradigma reflexivo um emblema da
profissionalizao, entendida como um poder dos professores
sobre seu trabalho e sua organizao, um poder no usurpado
pela fragilidade das prticas, mas abertamente assumido, com
as correspondentes responsabilidades. Essa forma de
profissionalizao, naturalmente, no pode se desenvolver contra
as instituies. Mas elas s se manifestaro se um crescente
nmero de professores assumir-se como profissional reflexivo (...)
(2002, p.216)

desta reflexo que nasce o necessrio clareamento dos propsitos definidores da


intencionalidade e capazes de dimensionar as transformaes visando constituio de
um projeto efetivamente poltico e, por isto, consciente, para a escola e a prtica educativa.
Uma ao como esta reconfigura o professor, levando-o a exercer sua funo de gestor de
sua prpria prtica, um agentehistrico, intelectual e profissional.
Refletindo sobre as orientaes que determinam as prticas possvel propiciar ao
professor a reconstituio de seu lugar: o lugar de educador que, ao promover educao
tambm se educa. Quem sabe assim chega-se quele ideal de educao, a tanto tempo
buscado: educar para a autonomia, para lidar com o conhecimento e para saber resolver
problemas hoje e para saber resolv-los amanh.

CONTEDO 3 A TICA NA AVALIAO QUALITATIVA


tica e Cotidiano Escolar:
As Regras do Convvio Democrtico em Sala de Aula
Julio Groppa Aquino
Na lgica do cotidiano, nos contextos democrticos, h um princpio basal orientador
das relaes entre as pessoas: a dupla implicao entre direitos e deveres correlatos. Isto
, a todo direito conquistado corresponde, em igual medida, um dever subseqente: ao
direito igualdade, o dever de no discriminar; ao direito liberdade, o dever de no
escravizar; e assim por diante.
A cidadania num contexto democrtico constitui-se, portanto, como um modo de se
posicionar no mundo lastreado pela idia de justia e respeito mtuo. Um modo, enfim, de
conduzir as relaes que vivemos todos os dias, o qual confere direitos e, ao mesmo tempo,
reclama deveres. Trocando em midos, esse norte democrtico poderia ser traduzido numa
espcie de mxima civil, j bastante conhecida de todos: faa com os outros o que voc
gostaria que fizessem com voc.
Se estendermos esse raciocnio para o trabalho escolar, chegaramos a um lema
tico do tipo: faa com os filhos dos outros o que voc gostaria que fizessem com os seus,
uma vez que, do ponto de vista da cidadania, eles em nada se diferenciam. Sero, mais

46

tarde, concidados de qualquer modo, testemunhas e protagonistas de um mesmo tempo


histrico.

(...)
A transio escolar atual
Das mltiplas queixas dos profissionais da educao contempornea, talvez a mais
contundente seja aquela que surge sob a alegao de problemas de relacionamento em
sala de aula. Indisciplina, agressividade, revanchismo, apatia so alguns exemplos
levantados pelos educadores; todos eles, ao que parece, decorrncias da pouca
credibilidade neles depositada por parte da clientela e tambm do pblico escolares (leiase, as famlias).
Tudo se passa como se os agentes escolares no mais desfrutassem do respeito
sua figura de autoridade - o que antes estava assegurado tanto pelo fato de serem mais
velhos, quanto pelo de serem porta-vozes do conhecimento clssico, ou pelo de estarem
exercendo uma funo amplamente reconhecida pela dedicao, experincia e
responsabilidade necessrias.
impossvel negar, pois, que uma sensao de desconforto para com a profisso,
quando no de desalento completo, parece tomar de assalto grande parte dos educadores
atuais.
Contudo, os obstculos alegados pelos profissionais podem tambm ser
compreendidos como efeitos do impacto que as novas demandas sociais, advindas do
processo de democratizao escolar, vm causando no processamento das salas de aula.
Demandas essas materializadas nas condutas dos alunos, em geral qualificadas como
atpicas ou mesmo desviantes.

(...)
Essa acomodao das prticas escolares s exigncias da contemporaneidade
democrtica no se restringe apenas dimenso didtico-metodolgica (novos
procedimentos tcnicos), mas implica sobretudo o mbito tico da ao pedaggica, isto
, novos paradigmas com relao concepo de conhecimento escolar, organizao
do trabalho em sala de aula e, principalmente, s regras de convivncia entre professores e
alunos.
Isso significa que as prticas escolares atuais, do Oiapoque ao Chu, parecem
encontrar-se em pleno estado de transio quanto aos seus modelos de funcionamento no
cotidiano - o que vivido sob a forma de ruptura (por poucos), de resistncia (por muitos),
ou de descaso (por alguns).
De um modo ou de outro, trata-se de uma espcie de tenso constante vivida por
seus protagonistas, que se expressa nas relaes que so travadas cotidianamente - seja
na esfera pedaggica, seja na esfera relacional. Por isso, os confrontos acirrados entre
clientela e agentes escolares. Confrontos salutares, em ltima instncia.
a, ento, que entram em pauta as novas configuraes possveis para o lugar e o
papel do educador, atentando para alguns valores e preceitos mnimos quanto ao convvio
democrtico entre os pares escolares: uma tarefa sem dvida indita, mas nem por isso
menos vivel e instigante, para a presente gerao de educadores.
Resta a dvida: como, no mbito escolar, desenvolver aes a que muitos educadores
no foram ensinados e para as quais poucos sentem-se preparados? Eis a angstia do
educador dos dias de hoje.
Mais ainda, como construir no cotidiano relaes de confiana, de autonomia e
reciprocidade?

47

As regras de convivncia em questo


Se o dilema maior da escola contempornea parece residir na falta de
um sentido slido para sua clientela e agentes, o diagnstico s pode ser um:
enfrentamos, hoje, uma crise tica no meio escolar.
E o que isso significa? Debruamo-nos sobre a dimenso tica de
determinada prtica social quando paramos para questionar a que ela veio e
no que se transformou. Trocando em midos, quando a nebulosidade em torno dela impede
que se lhe reconheam os limites e possibilidades factuais.
Isso acontece principalmente quando nos damos conta de que o jogo em questo
est sendo levado a cabo de forma duvidosa por uma das (ou ambas) partes envolvidas.
hora, ento, de reavaliar suas regras constitutivas, seus objetivos primeiros, os
procedimentos de seus jogadores.
Desse modo, possvel assegurar que toda prtica institucional requer uma razovel
visibilidade tanto para aqueles que por ela se responsabilizam (os agentes) quanto para
aqueles que dela so alvo (a clientela), para que possa ser julgada como procedente, eficaz
ou, no mnimo, justa. Ou o oposto disso, como parece ser o caso escolar, na maioria das
vezes.
a que desponta a idia de contrato pedaggico como regulador das pautas de
convivncia em sala de aula.
Desde j, convm lembrar que o contrato pedaggico no sinnimo do regimento
escolar (e suas normas disciplinares). O regimento refere-se ao plano escolar mais amplo,
ao passo que o contrato remete especificamente s pautas de trabalho e convvio em sala
de aula.
O que os diferencia tambm o carter em geral coercitivo do regimento (no se
pode fazer isso ou aquilo), em oposio ao teor estritamente pedaggico do contrato (devese fazer isso e aquilo). Uma distino inequvoca.
Para melhor compreender a proposta dos contratos, vejamos Davis e Luna:

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Um exerccio saudvel a ser empreendido em cada escola e


cada sala de aula a explicitao no s das razes pelas quais se
considera importante cumprir determinadas atividades, como tambm
das formas atravs das quais se espera cumpri-Ias. Estipular em
conjunto as regras que pautaro a conduta a ser seguida por todos
aqueles envolvidos no processo de conhecer diretores, professores
e alunos constitui uma rica ocasio para se enfronhar na elaborao
tanto de regras comuns como de artifcios para garanti-Ias, uma vez
que a participao coletiva nesse processo legitima a necessidade
de obedecer aos resultados alcanados.

Como se pode notar, um exerccio fundamental em toda sala de aula aquele


referente lembrana incessante dos objetivos que reuniram o grupo, bem como suas
justificativas nucleares - o que se materializa num plano comum de ao em sala de aula.
Estabelecer um plano contratual implica esboar conjuntamente as rotinas de trabalho
e de convivncia entre os parceiros, bem como suas razes. No se trata de algo fixo,
predeterminado, mas em constante reviso, (re)construo. Vejamos um pouco de seus
meandros.

48

Se a primeira impresso a que fica, um exerccio inicial o posicionamento de si


e dos parceiros de trabalho, com vistas a um convite para ingressar nas atividades futuras.
Interessar-se pela histria do outro, suas expectativas e trajetrias, sua apresentao enfim,
um ingrediente mnimo mas de suma importncia para a largada do jogo.
Conhecer e dar a conhecer cada um dos envolvidos, apostando nas possibilidades
de cada qual, constituem uma alternativa relativamente simples mas com efeitos notveis.
E isso diz respeito tanto aos professores quanto aos alunos.
Entretanto, pelo fato de os educadores, bem como seus projetos de trabalho, no
serem semelhantes, evidente que as regras de ao no precisam ser comuns a todos os
momentos da vida escolar. Um professor de cincias no agir como um professor de
artes, e seus alunos tambm no, mas as exigncias de cada tipo de aula devem ser
explicitadas especificamente no incio dos trabalhos.
Assim, possvel e necessrio formular acordos em torno do programa, do
cronograma das atividades, das tarefas decorrentes, das opes metodolgicas, dos
critrios de avaliao etc. Um captulo especfico dever ser dedicado s regras de convvio
em sala de aula, o que exigir um posicionamento claro quanto a questes comuns de
conduta, a que todos, especialmente o professor, devero estar atentos no dia-a-dia.
Exemplos disso so: respeito mtuo, escuta alheia, solidariedade e responsabilidade no
trato com o outro, liberdade de pensamento e de expresso, decises justas etc.
Lies de participao ativa. Lies de democracia, pois.
Entretanto, isso no significa um engajamento imediato dos alunos s propostas do
contrato. inegvel que o grupo, em sua relao com o professor e o campo de conhecimento
em questo, passa por diferentes momentos.
Em primeira instncia, os alunos engajam-se ao jogo, mas desconhecem seus
princpios de funcionamento, no tendo clareza quanto ao que deve ou no ser feito. a
que entra o papel modulador do contrato.
O prximo passo envolve a implantao das rotinas de trabalho acordadas
anteriormente. Toda a estruturao inicial dos acordos, queiramos ou no, caber ao
professor, uma vez que ele o iniciado no jogo, especialista naquilo que est sendo proposto.
Nesse sentido, no se pode esperar algo abstrato do tipo responsabilidade da parte dos
alunos. Eles se disponibilizaro a pactuar com o que foi acordado se o professor mantiver
sua palavra, responsabilizando-se pela sua parte, assumindo seu posto enfim.
A terceira etapa do processo implica, por sua vez, o engajamento efetivo s regras
de funcionamento da convivncia grupal, as quais encontram-se ancoradas nas regras de
funcionamento do campo de conhecimento em questo. o pice da interveno institucional
escolar e ocasio da almejada autonomia tanto do professor quanto dos alunos. Trata-se
do momento em que os alunos sabem o que deve ou no ser feito - e o fazem por vontade
prpria. Ou seja, eles se apropriaram do conjunto de regras operacionais (tanto do campo
de conhecimento quanto das balizas de conduta), tomando-as parte de seu repertrio
pessoal.
Desta feita, se, por um lado, o engajamento do grupo s regras do jogo pode ser
caracterizado como algo paulatino e progressivo, por outro, no se pode dizer que no haja
percalos no meio do caminho. E, talvez o item mais inquietante no que se refere
implantao dos contratos seja a burla de suas regras constitutivas - o que pode ocorrer
tanto de modo aberto quanto velado.
possvel notar que, por vezes, os alunos transgridem o que foi acordado previamente,
em geral mais por falta de clareza das regras do que por m-f. Essa a primeira razo
para as burlas. Se for esse o caso, necessrio revisitar as clusulas do contrato com o
objetivo de sondar, conjuntamente com o grupo, quais os seus pontos de obscuridade.

49

Outra razo possvel para as burlas a inadequao do contrato


capacidade concreta de apropriao por parte do grupo. Isso ocorre quando
superestimamos o cacife dos alunos. Sendo assim, vale lembrar que regras
demasiado rigorosas so contra-indicadas, porque contraproducentes. Se for
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV esse o caso, hora de flexibiliz-las; hora, portanto, de se discutirem as
excees. A negociao, as revises e os ajustes so sempre bem-vindos.
Ainda, outra razo pode ser atribuda s burlas. Algumas vezes, e pelos
motivos mais dspares, certos jogadores sabotam propositadamente as regras
acordadas. faz-se necessrio, ento, colocar em discusso a idia de sano. Portanto,
devem ser acrescidas clusulas voltadas para esse fim, que devero entrar em vigor apenas
a partir de sua deciso coletiva. Outro dado relevante que a observncia de tais clusulas
deve ser de responsabilidade coletiva, do prprio grupo. E, sendo assim, o professor estar
desobrigado da funo de superviso da conduta discente; os prprios alunos o faro
reciprocamente e inclusive com ele prprio.
Uma ltima recomendao: os contratos pedaggicos opem-se a toda forma de
excluso, suspenso ou convite retirada da sala de aula. Se existem, eles prestam-se a
impedir que isso continue a ocorrer nas escolas brasileiras. Sala de aula lugar sagrado,
pelo menos para todo aquele verdadeiramente envolvido com uma educao democrtica.
Resta apenas apostar todas as ficha nos alunos, nossos parceiros de jornada. O
resto conseqncia. Alis, como em todos os outros jogos da vida contempornea.
A DIMENSO TICA DA AVALIAO
Terezinha Azerdo Rios
A educadora e escritora Fanny Abramovich organizou um livro que tem exatamente
este ttulo meu professor inesquecvel - e no qual se renem ensinamentos e aprendizados
contados por alguns dos nossos melhores escritores. O livro da melhor qualidade - encanta
e emociona.
O conto de Fanny se chama Um imenso lpis vermelho. Se um conto sobre
professor e tem esse ttulo, j se pode adivinhar qual era a marca de dona Linda, a professora
inesquecida por Fanny. Conta ela:
O instrumento de trabalho favorito de dona Linda era um imenso lpis
vermelho, todo-poderoso, que sublinhava erros do ditado ou da cpia,
anunciava desacertos nas respostas dos questionrios, riscava solues de
problemas de aritmtica, exigia repetio infinita de equvocos cometidos
at a resposta nica e certa ser incorporada. (...) Seu lema: punio sempre!
Na dvida, v ficar de castigo! Repetio de qualquer informao at sab-Ia
de cor, sem hesitaes nem paradas indicativas de alguma incerteza. (...) Um
nico critrio e uma nica regra do jogo: AQUI QUEM MANDA SOU EU, no
importa se com razo ou sem razo, por que ou pra que... Vale mais meu
berro do que uma discusso. Vale mais meu lpis vermelho do que outro jeito
de resolver o problema, mesmo que a resposta final esteja certa. Arrepiante!
(ABRAMOVICH, 1997: 88/90)

Arrepiante e to conhecido de tantos de ns, que freqentamos a escola primria na


mesma poca, aquela em que se dizia, afirma Fanny, que a escola era risonha e franca.
O pior e mais arrepiante que ainda hoje, nas escolas modernas e ps-modernas, s

50

vsperas do terceiro milnio, o lpis vermelho ainda seja o instrumento de trabalho favorito
de alguns professores.
Fanny conta que saiu daquela escola quando terminou o primrio e voltou anos mais
tarde, para concluir o Normal. E lembra que reencontrou dona Linda, sem reconhec-Ia,
pois a professora aparecia destituda do tamanho-do-medo.
Deixo aos leitores o prazer de ler o conto inteiro. Quero guardar aqui, para iniciar
algumas consideraes sobre a presena da tica no espao da avaliao, o registro que
destaquei - o tamanho-do-medo provocado pelo lpis vermelho, smbolo de uma forma de
avaliar radicalmente oposta quela que se tem procurado realizar na perspectiva de uma
educao progressista e libertadora - uma avaliao sem medo, dialgica, democrtica,
para a qual se busca a contribuio da tica.
O recurso filosofia
O espao em que me situo para trazer minha palavra o de minha formao e de
minha prtica - de professora, professora de filosofia, de filosofia da educao. moda
da filosofia da educao que tenho procurado desenvolver meu trabalho. Recorro, portanto,
reflexo filosfica para abordar, ainda que brevemente, nos limites deste artigo, a questo
da avaliao no contexto escolar e suas mltiplas dimenses.
Na filosofia, busco referncia ao esforo de um exerccio permanente de crtica, de
um olhar que procura voltar-se para a realidade no sentido de v-Ia com clareza, profundidade
e abrangncia. Ver claro, para evitar os elementos que prejudicam nosso olhar, evitar as
armadilhas que se acham instaladas em ns e em torno de ns, nas situaes que
vivenciamos. Ver fundo, no se contentando com a superficialidade, com as aparncias - a
atitude crtica uma atitude radical, no no sentido de ser extremista, mas de ir s razes,
buscar os fundamentos do que se investiga. Ver largo, na totalidade, o que implica procurar
verificar o objeto no contexto no qual se insere, com os elementos que o determinam e os
diversos ngulos sob os quais se apresenta. Temos o vcio de julgar que nosso ngulo ,
seno o nico, pelo menos o melhor, quando consideramos a realidade. Com humildade,
devemos reconhecer que a contradio uma caracterstica fundamental do real. Ele se
apresenta multifacetado e exige um esforo de abrangncia para seu conhecimento.
A filosofia se caracteriza como uma busca amorosa de um saber inteiro. O filsofo
orienta-se num esforo de compreenso, isto , de desvelamento da significao, do sentido,
do valor dos objetos sobre os quais se volta. A compreenso
uma atividade interminvel, por meio da qual, em constante
mudana e variao, aprendemos a lidar com nossa realidade,
conciliamo-nos com ela, isto e: tentamos nos sentir em casa no mundo
(ARENDT,1993:39)

Enquanto busca amorosa do saber, o gesto filosfico abriga uma articulao entre
uma dimenso epistemolgica e uma dimenso afetiva da relao dos seres humanos
com o mundo e com os outros, uma idia de prender-com, de apropriar-se junto, reveladora
de um corao compreensivo, e no a mera reflexo ou o mero sentimento, como aponta
ARENDT (1993:52). Guarda, ainda, como busca, um sentido de movimento, de caminhar
constante. E se o saber pretendido um saber inteiro, faz-se necessria uma atitude de
admirao diante do conhecido, de surpresa diante do habitual, a fim de conhecer mais e
melhor.

51

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

O que se costuma solicitar Filosofia que ilumine o


sentido terico e prtico daquilo que pensamos e fazemos,
que nos leve a compreender a origem das idias e valores
que respeitamos ou odiamos, que nos esclarea quanto
origem da obedincia a certas imposies e quanto ao desejo
de transgredi-Ias; enfim, que nos diga alguma coisa acerca
de ns mesmos, que nos ajude a compreender como, por que,
para quem, por quem, contra quem ou contra o que as idias
e os valores foram elaborados e o que fazer deles.
(CHAUI,1981)

A filosofia sempre filosofia de, volta (re-flexo) sobre os problemas que nos desafiam.
Como filosofia da educao ela buscar, ao lado de outras perspectivas de conhecimento,
compreender o fenmeno educacional em todas as suas dimenses, procurar olhar
criticamente a tarefa dos educadores e a da escola enquanto instncia educativa. Desde
j, podemos verificar que, num trabalho de avaliao, sua contribuio - que se reveste de
uma feio tica - ser no intuito de estabelecer um questionamento contnuo de todos os
elementos envolvidos no processo avaliativo, procurando, revendo e ampliando seu
significado.
A avaliao no contexto escolar
A instituio escolar tem uma tarefa prioritria: servir sociedade, construindo e
socializando a cultura, formando cidados criativos, realizando um trabalho de ampliao
constante de uma boa qualidade. comum utilizarmos o conceito de qualidade como se
ele j guardasse uma conotao positiva - dizemos que algo tem qualidade, querendo
afirmar que bom. Ora, a qualidade um atributo essencial da realidade. H boa e m
qualidade nos seres com que nos relacionamos, nas situaes que vivenciamos. Portanto,
h que estabelecer com clareza o que se qualifica como bom. Definir parmetros, referncias
para que se avaliem as prticas e relaes.
Avaliar apontar para o valor. E s se fala em valor no departamento do humano,
que o campo do simblico, da atribuio de significado, de sentido. Falar em avaliar
implica reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferena, que estabelece
pontos de referncia para apreciao da realidade. importante chamar ateno para
isto: conferir valor significa manifestar-se em relao a algo, no ficar indiferente. Se no h
indiferena, a manifestao se d em relao no a um valor qualquer, mas a um determinado
valor. Quando se afirma, por exemplo, que algo bom, preciso indagar o que se quer
dizer com isto bom por qu, para quem?
Avaliar pressupe definir princpios, em funo de objetivos que se pretendem
alcanar; estabelecer instrumentos para a ao e definir caminhos para atingir o fim; verificar
constantemente a caminhada, de forma crtica, levando em considerao todos os elementos
a envolvidos. A avaliao tem, portanto, um carter processual, dinmico, que faz parte de
uma dinmica mais ampla, a da prtica educativa e a da convivncia social.
No processo avaliativo, vamos encontrar sempre uma dimenso tcnica e uma
dimenso poltico-moral. H sempre a necessidade do domnio de determinados

52

conhecimentos e habilidades para realiz-lo e requer-se tambm dos avaliadores um


posicionamento, que se d em funo de interesses e compromissos que se reconhecem
no contexto social.
Seria ingnuo pensar que a avaliao apenas um processo
tcnico. Ela tambm uma questo poltica. Avaliar pode se constituir
num exerccio autoritrio de poder julgar ou, ao contrrio, pode se
constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliando
buscam e sofrem uma mudana qualitativa. (GADOTTI, 1988:)

No h, portanto, neutralidade no campo da avaliao, como no h neutralidade no


comportamento social dos indivduos.
Quando dizemos que avaliar tem a funo de (a)firmar valores,
estamos dizendo tambm que negamos a suposta neutralidade do
instrumento e do processo de avaliao para admitir que eles so sempre
resultado de uma concepo impregnada de valores, sejam eles cientficotcnicos, didtico-pedaggicos, atitudinais, ticos, polticos, ou outro.
(RISTOFF, 1995:46)

Ao mencionar as dimenses poltico-moral e tcnica da avaliao, no as devemos


confundir com as perspectivas de uma avaliao qualitativa ou quantitativa. No caso dessas
ltimas, diz-se respeito a uma abordagem metodolgica. Quer se d nfase aos aspectos
qualitativos, quer aos quantitativos, em qualquer processo avaliativo h uma dimenso poltica
e uma dimenso tcnica.
tica, moral e avaliao
Falei em uma dimenso poltico-moral presente na ao de avaliar. E anunciei o
propsito de trazer algumas consideraes sobre a presena da tica na avaliao.
necessrio, portanto, distinguir os conceitos de tica e moral, para tornar mais precisa a
abordagem que aqui se apresenta.
No cotidiano, os termos tica e moral so usados indistintamente para indicar a
presena de valores que se relacionam com o bem e mal no comportamento dos indivduos.
Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimolgica, os conceitos
incorporaram, em seu percurso histrico, significaes diferenciadas. No mbito da filosofia,
hoje, faz-se uma distino entre eles.
A moral definida como conjunto de valores, de princpios, de regras que norteiam o
comportamento humano. No espao da moralidade aprovamos ou reprovamos o
comportamento dos indivduos e o designamos como certo ou errado, correto ou incorreto.
Quando indagamos acerca de como agir como mulher, como jovem ou como estudante,
estamos embutindo em nossa pergunta a expresso corretamente - como agir
corretamente como...? H sempre uma expectativa da sociedade em relao ao
desempenho dos papis e nossa conduta aceita ou rejeitada, na medida em que
corresponde ou no a essa expectativa.

53

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

A tica a reflexo crtica sobre a moralidade. Ela


no tem a pretenso de definir normas - quando fazemos uma
reflexo tica, estamos nos perguntando sobre a consistncia
e coerncia dos valores que norteiam nossas aes de carter
moral, buscamos sua fundamentao, para que elas tenham
significado autntico em nossas relaes sociais. A tica
pressupe valores que comandam a ao e a fazem ir alm
do nvel imediato da situao, criando um horizonte em cuja
direo a ao se projeta, na busca de seu dever ser
(PESSANHA, 1993:3).

Cabe tica problematizar, perguntar pelo porqu das aes e juzos morais. No
terreno da moral, os critrios utilizados para conduzir a ao so os mesmos que se usam
para os juzos sobre a ao e esto sempre ligados a interesses especficos de cada
organizao social. No plano da tica, estamos numa perspectiva de um juzo crtico, prprio
da filosofia, que quer compreender, quer buscar o sentido da ao. H entre a moral e a
tica um constante movimento, que vai da ao para a reflexo sobre o seu sentido, os
seus fundamentos, e da reflexo retorna ao, revigorada e transformada.
Assim, no espao da avaliao, se se encontra sempre uma dimenso poltico-moral,
que se relaciona com o que se julga que deve ser feito em virtude de determinados interesses
e compromissos, faz-se sempre necessrio um recurso tica, no sentido de instalar-se
uma atitude crtica, que pergunta sobre o fundamento da ao e aponta para a concretizao
dos princpios do respeito mtuo, da solidariedade e da justia.
Avaliao, cidadania, democracia
No horizonte da reflexo tica, aponta-se a realizao do bem comum, a efetivao
da cidadania democrtica.
O bem comum bem coletivo, bem pblico. O pblico o pertencente ou destinado
coletividade, o que de uso de todos, aberto a quaisquer pessoas (FERREIRA,
1975:1165). , ento, o campo da democracia, como espao de realizao de direitos
civis - liberdade de ir e vir, de pensamento e f, de propriedade; direitos sociais - de bemestar econmico, de segurana; e de direitos polticos - de participao no exerccio do
poder - de todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como possibilidade de atuao,
de interferncia e determinao de rumos na sociedade, verifica-se que, se h o desejo de
construir uma sociedade realmente democrtica, necessrio que a formao dos indivduos
contemple aquelas exigncias, que a educao possa formar para a cidadania.
A cidadania uma condio construda historicamente. Ser cidado participar de
uma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem como construir novos direitos e rever os j
existentes. Participar ser parte e fazer parte - com seu fazer, sua interferncia criativa na
construo da sociedade, os indivduos configuram seu ser, sua especificidade, sua marca
humana. Se a escola anuncia como seu objetivo a formao de cidados, ela ter que
construir seu projeto e desenvolver seu trabalho - a includa a avaliao - com base nessa
concepo.
Talvez estejam no campo da avaliao as questes mais srias enfrentadas pelos
professores em nossas escolas. Primeiro, porque se tem tratado predominantemente de
avaliar a aprendizagem, mais que de avaliar o processo educativo, voltando-se para todos
os envolvidos - os professores, os alunos, a proposta curricular. Segundo, porque na avaliao
da aprendizagem no se tem procurado avaliar todos os aspectos nela envolvidos -

54

cognitivos, afetivos, atitudinais. Terceiro, porque a avaliao tem-se constitudo em um


momento, ou momentos determinados, da prtica e no algo que nela se d continuamente.
Essa forma de trabalhar a avaliao revela uma concepo que a v isolada e
fragmentariamente no processo pedaggico, Mais ainda: que a concebe como instrumento
de medida e controle. a, na certa, que encontramos dona Linda, na companhia de alguns
professores que acreditam agir para o bem dos alunos. Uso a expresso porque ela ressalta
o carter moral do trabalho educativo. O questionamento tico perguntaria por esse bem,
pelo seu fundamento, e na certa contribuiria para revelar alguns equvocos na atitude dos
professores.
Parece-nos que exatamente na avaliao que mais negam seus
discursos progressistas, que retomam, com mais determinao, a prtica
do monlogo com o aluno, que usam o espao para o exerccio do poder,
um poder que se harmoniza com a ordem social vigente. (...) No
conseguem analisar a avaliao do estudante como apenas uma limitada
faceta de um processo mais amplo (SORDI, 1995:23)

Desvinculada do contexto, enviesada num aspecto isolado, a significativa ao de


olhar criticamente para todo o trabalho de todos retrai, empobrece, deforma.

Muito diferente a concepo do processo educativo como


processo de crescimento da viso de mundo, da compreenso da
realidade, de abertura intelectual, de desenvolvimento da
capacidade de interpretao e de produo do novo, de avaliao
das condies de uma realidade. Por aqui, comea-se a entender
o processo educativo como abertura de janelas ao educando para
ver o mundo. Este processo j no pode mais ser medido
simplesmente numa balana e nem com fita mtrica. Avaliar agora
verificar como o conhecimento est se incorporando no educando, e como
modifica sua compreenso de mundo e eleva a sua capacidade de participar
da realidade onde est vivendo. Este conhecimento incorporado ser
capaz de ajud-lo, no apenas a acumular informaes, mas a
compreender a sua realidade, a entender e participar na mudana
social. (RODRIGUES, 1984)

importante, portanto, pensar a avaliao no contexto da proposta curricular e esta


no interior de um projeto pedaggico, elaborado com a participao de toda equipe escolar
e levando em conta as necessidades concretas da sociedade e os limites e possibilidades
para a construo coletiva de uma educao democrtica e justa.
Se, atualmente, a discusso em torno da organizao curricular amplia a noo de
contedos, que no abrange apenas os conceitos, mas tambm os comportamentos e
atitudes, preciso ampliar tambm a noo de avaliao. Se se pretende realizar uma
formao integral, preciso que a avaliao tambm o seja. Trata-se de olhar criticamente
para todo o trabalho que se realiza na escola e no apenas o do aluno. E quando se voltar
para o trabalho do aluno, preciso que, numa relao de respeito e justia, os professores
e professoras procurem estabelecer princpios e definir instrumentos e aes que
encaminhem para os objetivos desejados.
Julgo que o terreno da avaliao um espao privilegiado para que se encontre a
possibilidade de concretizao da proposta de incluir a tica no currculo das escolas como

55

um tema transversal, isto , algo que, no constituindo uma rea ou disciplina,


articula-se com as reas atravessando-as, de maneira que os professores e
professoras possam trabalhar de maneira integrada o conhecimento especfico
de suas reas e as questes relacionadas aos valores e ao convvio social
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV (BRASIL, 1997). O respeito, a justia, a solidariedade, o dilogo, que devem
estar presentes nas relaes no interior da escola e desta com a sociedade,
devem ser os referenciais para o estabelecimento de critrios e devem
fundamentar o trabalho na sala de aula.
Emitir juzo de valor, ou avaliar se preferirmos, uma maneira de
exercer a vida, e, para melhor-la exigido que, humanamente digamos:
isto melhor ou pior; isto assim, mas devia ser assado; voc quer desta
maneira, mas eu prefiro daquela (ALVES, 1998: 134).

Envolver todos na discusso, criticamente, permite que se evidenciem os valores e


que se d um sentido coletivo ao compromisso. Dessa maneira poderamos estar nos
distanciando de comportamentos como o de dona Linda e fazendo ganhar um novo
significado a idia de tomar a escola risonha e franca, de verdade - um espao para a
alegria de apropriar-se da cultura e participar de sua construo e para a clareza e justia
no estabelecimento de regras por todos e para todos, na perspectiva do bem comum.
Avaliao da Aprendizagem: uma Relao tica
Vasto Pedro Moretto
Introduo
Um fato curioso ocorre em encontros de estudo, congressos, seminrios e
conferncias quando o tema avaliao da aprendizagem: o nmero de professores,
coordenadores e diretores inscritos grande. Vemos a o indicador de quanto o tema de
interesse para os envolvidos na educao e quantas dvidas, angstias e preocupaes
ele gera.
Muito se tem escrito e falado sobre a avaliao da aprendizagem. As dvidas
continuam, os pontos de vista se multiplicam. O sistema escolar gira em torno desse processo
e professores e alunos com ele se angustiam. A verdade parece ser uma s: precisamos
estudar mais, debater com maior profundidade e definir com segurana o papel da avaliao
no processo da aprendizagem.
O processo angustiante para muitos professores. Angstia, por no saber como
transform-lo em processo que no seja uma mera cobrana de contedos aprendidos de
cor, de forma mecnica, sem significado para o aluno. Angstia por usar instrumento to
valioso no processo da aprendizagem como recurso de represso, como meio de garantir
que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse por parte dos estudantes.
Sentenas como anotem, pois vai cair na prova, prestem ateno neste assunto, porque
na semana que vem tem prova, se no ficarem calados vou fazer uma prova surpresa, j
que vocs no param de falar, considero a matria dada e vai cair na prova, ou outras que
se equivalem, so fortes indicadores de como a avaliao da aprendizagem tem sido
utilizada por muitos professores.
Se para o professor esse processo gera angstia, podemos imaginar o que ele
representa para os alunos. Momento de acerto de contas, A hora da verdade, A hora de

56

dizer ao professor o que ele quer que se diga, A hora da tortura, so algumas das muitas
representaes em voga no meio dos alunos de todos os nveis de educao. Enquanto
no h prova marcada, alguns alunos encontram um libi para no estudar. E se o professor
disser que a matria ser dada em aula, mas no cair na prova, quem precisa estudar?
Para muitos pais, a prova tambm no cumpre seu real papel. Se a nota foi razovel
ou tima, eles se do por satisfeitos, pois pressupem que a nota traduz a aprendizagem
correspondente, o que nem sempre verdade. E os alunos sabem disso! Se a nota foi de
aprovao (no foi nota vermelha!), o aluno a apresenta como um trofu pelo qual deve
receber recompensa (sadas autorizadas, aumento de mesada, frias no exterior, etc.).
Quanto ao sentimento do dever cumprido ...ah!, isso nem vem ao caso!
Diante de tais constataes, a avaliao da aprendizagem precisa ser analisada
sob novos parmetros, ressignificada e assumir seu novo papel no processo de interveno
pedaggica.
O ensinar e o aprender: um novo enfoque
A avaliao parte integrante dos processos de ensino e de aprendizagem.
O ensinar j foi concebido, em outros tempos, como um transmitir de conhecimentos
j prontos e acabados, isto , tidos como conjunto de verdades a ser recebido e gravado
pelo aluno para ser devolvido na hora da prova. Nessa viso de ensino, o aprender tem sido
visto como a forma de gravar informaes transcritas para um caderno (cultura cadernal) e
devolv-Ias da forma mais fiel possvel ao professor na avaliao. Expresses como o que
ser que o professor quer com esta questo, professor, a questo 7 no estava no caderno
de ningum, professora, d para explicar o que a senhora quer com esta questo?,
professor, decorei todo o questionrio que o senhor deu e o perguntou tudo diferente na
prova so indicadoras de que a preocupao dos alunos satisfazer aos professores,
tentar responder tudo o que se imagina que o professor quer que o aluno responda.
Dentro desta viso, que classificamos de tradicional por ser o que ainda domina
fortemente o processo de ensino nas escolas de hoje, a avaliao da aprendizagem vista
como um processo de toma-l, d-c, em que o aluno deve devolver ao professor o que
dele recebeu e, de preferncia, exatamente como recebeu. No cabe interpretao e
nem muita criatividade.
A relao professor-aluno, concebida da forma acima descrita, identificada como
uma espcie de dominao, de autoritarismo, de submisso. uma forma perniciosa no
processo de formao para a cidadania.
A perspectiva construtivista para a educao em contexto escolar estabelece uma
nova relao entre o professor, o aluno e o conhecimento. Parte-se do princpio que o aluno
no um mero acumulador de informaes, ou seja, um simples receptor-repetidor de dados,
mas, ao contrrio, o fundamento que ele seja visto como o construtor de seu prprio
conhecimento, este constitudo de uma rede de relaes significativas entre dados
considerados relevantes para o contexto do aluno.
Esta construo se d com a mediao do professor, mas na ao do aluno, que
estabelece a relao entre suas concepes prvias e o objeto de conhecimento proposto
para o estudo. Assim, fica claro que a construo do conhecimento, neste enfoque, um
processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado pelas condies exteriores criadas
pelo professor. Por isso, cabe a este o papel catalisador do processo da aprendizagem.
Catalisar/mediar/facilitar so palavras que indicam o novo papel do professor no processo
pedaggico de interao com o aluno.

57

Um momento privilegiado de estudo (vulgo prova!)


Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

A expresso avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A


avaliao pode ser feita de diversas formas, com os mais variados
instrumentos. O mais comum deles, caracterstico de nossa cultura escolar,
a prova escrita individual. Por este motivo, em lugar de apregoarmos os
malefcios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliao sem provas,
procuramos seguir o princpio: j que temos que fazer provas, que sejam bem feitas, atingindo
seu real objetivo, isto , verificar se houve a aprendizagem significativa de contedos
relevantes propostos pelo professor.
Em estudo que fizemos, analisando centenas de provas realizadas nos quatro cantos
do Brasil, classificamos como tradicionais aquelas que apresentam trs caractersticas
bsicas, como veremos a seguir.

a) Explorao exagerada da memorizaro mecnica


Com certeza, a memorizao tem seu lugar no processo de aprendizagem,
desde que seja uma memorizao que chamaremos de significativa. Que se observou
na escola da linha dita tradicional foi muita explorao da memorizao de dados sem
algum sentido para o aluno. Quem no se lembra dos questionrios usados, sobretudo,
no ensino de Histria e de Geografia, por meio dos quais se enfatizava a memorizao
repetitiva e autmata. Professores, buscando estimular os alunos conclamavam: no
deixem de estudar (entendido pelos alunos como decorar!) o questionrio que passei.
E, quando o professor no se antecipava propondo um questionrio, os alunos o
solicitavam, pois sabiam que esta seria sua garantia, pois o professor vai perguntar o
que est no questionrio, pensavam eles. E quando isso no acontecia, muitos alunos
reclamavam com veemncia: Professor, a questo 4 (quatro) que o senhor passou na
prova no estava nem no questionrio e nem no caderno dos alunos onde copiamos sua
aula. Eis o reflexo de uma relao na qual a memorizao privilegiada em relao a
outras operaes mentais que a escola deve ajudar a desenvolver.

b) A falta de parmetros para a correo


Esta uma caracterstica encontrada em muitas provas e que deixa os alunos
na mo do professor. Com a falta de definio de parmetros, vale o que o professor
quer que o aluno responda. Por isso, muitos alunos, na hora das provas, levantam a mo
(quando o fazem!) e perguntam: Professor, o que o senhor quer mesmo com esta questo
5?. Veja, o aluno no pergunta o que diz a questo 5, mas deseja saber o que o
professor quer que se escreva. Ele sabe, na cultura do toma-l, d-c, que deve escrever
o que o professor quer, mesmo que na questo proposta isto no esteja claro.
Certa vez encontrei, em uma prova de Cincias, a seguinte pergunta: Como a
organizao das abelhas numa colmia?. O aluno simplesmente respondeu: jia!. A
interpretao do aluno est correta para a pergunta feita. E qual ser o parmetro para a
correo? No est claro na pergunta. Muitas outras respostas podem ser dadas, tais
como: maravilhosa, espetacular, surpreendente, etc. O que dir o professor?
Certamente dar zero para a questo e justificar sua ao afirmando: O aluno assistiu
minha aula, logo deve saber o que eu quero e da forma como foi dado. sobre isso que
queremos chamar a ateno. Essa afirmao traduz uma viso clara da didtica que
conceituamos como tradicional: o professor (detentor do conhecimento) passou as
informaes (leia-se informaes e no conhecimentos) aos alunos (receptoresrepetidores) e estes copiaram em seus cadernos (cultura cadernal!) e na hora da prova
devem repetir o que receberam (Pedagogia Bancria, denunciada por Paulo Freire).

58

c) Uso de palavras sem sentido preciso no contexto


Com freqncia, h palavras utilizadas no comando de questes de provas, que
no tm sentido preciso nos contextos de uso, tais como: comente, como, d sua
opinio, o que voc sabe sobre..., quais, caracterize, etc. Veja uma questo
encontrada numa prova: Comente a frase de Scrates: conhece-te a ti mesmo. Analise
algumas respostas possveis, coerentes com o comando da questo: uma frase de
grande profundidade; Essa frase no me diz nada; Conhecer-se a si mesmo muito
importante; Esta frase, para mim sem sentido. Sendo o comando da questo expresso
apenas pela palavra comente, todos os comentrios so vlidos. No houve preciso no
comando, pois no h parmetros para a correo, isto , no foi dito sob que aspectos
deveria ser feito o comentrio. A questo ficou com dois defeitos graves: no estabeleceu
parmetros para a correo e usou uma palavra - comente - de sentido impreciso no
contexto.

Examinemos algumas caractersticas marcantes das provas que examinamos e que


foram elaboradas dentro dos princpios da perspectiva Construtivista Sociointeracionista.

a) Contextualizao do contedo
Qualquer questo deve estar acompanhada de um contexto, por meio do qual o
aluno possa identificar as relaes que precisa estabelecer. O contexto deve apresentar
pistas inteligentes para a elaborao da resposta. importante fazer do texto um contexto
e no apenas um pretexto.

b) Utilizao de parmetros para a correo


Ao ler a questo, o aluno deve perceber com clareza os parmetros que sero
utilizados na correo de sua resposta. Assim, uma questo como Caracterize os gases
fica sem parmetro, pois no o aluno no sabe quantas caractersticas deve colocar e de
que tipo elas devem ser. Ao passo que o enunciado Apresente ao menos trs
caractersticas dos gases, dentre as que estudamos em aula, indica, de forma mais
clara, o critrio que ser utilizado na correo da reposta.

c) Explorao da leitura e escrita


Costumamos afirmar que os alunos no sabem ler e nem escrever. Na hora da
avaliao - momento privilegiado de estudo - no lhes proporcionamos a oportunidade de
leitura e de escrita. Com freqncia so elaboradas questes de forma direta, do tipo: O
que rocha?, O que repblica?, O que uma ilha?, Defina densidade, Defina
morro e montanha. Com este tipo de questes, as respostas sero, certamente, do
tipo: Rocha ..., Repblica ..., Densidade ..., etc. O que estamos ressaltando
que o contexto deve favorecer a leitura e as perguntas elaboradas devem provocar
argumentaes, descries, relaes, anlises, snteses, etc. O aluno deve ser estimulado
a escrever, embora no se deva descartar instrumentos de avaliao com outro tipo de
questo, como do tipo mltipla-escolha, completar, verdadeiro-falso, etc. Se algum levantar
o argumento: e depois, como vou corrigir se dou 40 aulas por semana? Ou, tenho 200
alunos fazendo provas e no tenho tempo para ler tudo o que eles escrevem. Pense no
seu profissionalismo. Esta limitao real e deve ser levada em conta, mas no deve ser

59

fator para abandonar outras formas que estimulem o pensamento e a criatividade


do aluno.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

d)

Proposies de questes operatrias e no apenas


transcritrias.
As primeiras so as que permitem ao aluno, ao responder, fazer diversas
operaes mentais; as outras so aquelas cuja resposta uma mera transcrio
de informaes.
Encontrei, certa vez, um aluno da 6 srie lendo, em seu caderno tipo
espiral, um questionrio de Geografia e decorando respostas. A primeira das
questes era: Qual a origem da terra roxa?. Perguntei ao aluno qual era a resposta
e ele cantarolou sem pestanejar: Originou da decomposio do basalto. E o que
basalto?, perguntei em seguida. Ah!, isso eu no sei no, mas sei que a resposta
est certa porque a professora escreveu no quadro e eu copiei de l. Esta questo
exigiu apenas transcrio da informao do quadro para o caderno, do caderno
para a cabea e desta para a prova (quando no passou por uma colinha por
questo de segurana!) e acabou o processo. Qual o sentido deste tipo de questes
em provas? Isso prova o qu?

e) Utilizao de linguagem coloquial


O sentido de coloquial aqui utilizado de aproximao do aluno com o
professor. A linguagem utilizada em questes de provas deve dar continuidade
empregada durante as aulas. Em nossas exposies dizemos: vamos agora
estudar a teoria cintica dos gases, ou vocs j viram em aulas anteriores que...,
ou outras em que ns, vocs, vimos, estudamos, etc. so palavras que aparecem
o tempo todo, no sentido de aproximar aluno e professor. Ora, porque no usar a
mesma linguagem no momento da avaliao? No h nada mais frio e impessoal
do que um enunciado do tipo: Seja o tringulo retngulo ABC, onde AB mede 3
cm, AC 4 cm. Determine o comprimento da hipotenusa BC. Indiscutivelmente a
questo est matematicamente correta. Mas o professor poderia usar uma
linguagem mais suave, sem perder o rigor cientfico.

A tica na avaliao da aprendizagem


Inicialmente, precisamos explicitar de que tica estamos falando. Em nosso enfoque
sobre o assunto utilizamos idias desenvolvidas pelo filsofo Professor Jayme Paviani.
Segundo ele, podemos afirmar, de maneira geral, que a tica tem a ver com as
conseqncias de nossos atos. Se elas forem boas para a comunidade, sero ticas, caso
contrrio, sero classificadas como antiticas.
Neste sentido, a avaliao da aprendizagem tem tudo a ver com a tica. Assim, se
um professor elabora questes sem muito cuidado, sem estabelecer objetivos precisos,
sem verificar da relevncia do assunto abordado, sem colocar parmetros claros e precisos
e, em vista disso o aluno sair mal na prova, diremos que a ao do professor fere a tica
profissional. No caso do aluno, se ele colar na prova e com isso passar de ano, poder-se-ia
pensar que o resultado de sua ao bom para ele, logo sua ao seria tica. Isso falso,
pois ao colar estar cometendo uma fraude, no estar se preparando para ser um
profissional competente, logo as conseqncias de seu ato so perniciosas para a
comunidade qual prestar servios profissionais. Por isso, dizemos que colar uma
ao antitica do aluno.

60

Em sntese, falamos em comportamento tico das pessoas, pois analisamos as


conseqncias de suas aes. Por isso, entendemos, tambm, como um possvel conceito
de tica o seguinte:
tica profissional o compromisso de respeito nas relaes envolvidas na
profisso que exercemos.

Nos juramentos de formandos em quase todas as profisses aparece a expresso


prometo cumprir a tica de minha profisso, cujo sentido nos parece claro: assumo o
compromisso de respeitar as relaes inerentes minha profisso.
Para ns, professores, a avaliao da aprendizagem um dos momentos em que
podemos definir os rumos da vida do aluno. Quantas vezes ouvimos dizer que o aluno foi
reprovado na 7 ou 8 srie porque ficou com mdia 5,8 em determinada disciplina, quando
a mdia de aprovao era 6,0. Ser que esses 0,2 (dois dcimos de ponto) no podem ter
sido por falta de uma certa tica no momento da elaborao das questes de provas?
Como podem ser terrveis as conseqncias da ao do professor, se esta no for executada
com competncia e profissionalismo. E o que dizer daqueles que pensam que professor
bom aquele que reprova uma boa parte de seus alunos?
Concluindo, queremos ressaltar que nossas reflexes no tm o sentido de acusao
nem a professores e nem a alunos. Muito pelo contrrio! O que buscamos trazer tona
situaes reais do dia-a-dia da escola, que devem ser analisadas com profundo cuidado e
respeito, luz do sentido que aqui damos expresso inicial, Avaliao da aprendizagem:
uma relao tica.
5,9 NO 6,0 - A TICA NAS RELAES ENTRE O PROFESSOR E O
ALUNO
Vasco Pedro Moretto
A mdia mnima para aprovao seis (6,0) e o aluno s alcanou cinco vrgula nove
(5,9). Ora, disse-me o professor, eu fui justo, ele mereceu 5,9 e eu dei os 5,9; era o seu
direito e o meu dever e assim a justia foi feita. Por outro lado, o aluno reclama: Isso a
maior injustia, o professor me reprovou por apenas um dcimo (0,1).
Professor e aluno apelam por justia. Que sentido cada um deles estar dando a
este conceito? primeira vista no parece ser o mesmo. Para o professor, o justo parece
ser: atribuir ao aluno o que ele obteve. Para o aluno, a justia associada um ato de
generosidade do docente. Por isso, apela para a compreenso do professor ante seu
esforo e seu desenvolvimento, e, ainda, do pouquinho que falta para sua aprovao.
As virtudes da justia e da generosidade podem ser relacionadas com os conceitos
de moral e de tica, respectivamente. Estes conceitos tm origem comum: moral, do latim,
mos/moris, significando costumes; tica, do grego, ethos, que tambm pode significar
costumes. Em princpio, fica claro que, ao nos referirmos a estes conceitos estamos falando
de algo que varia segundo as diferentes culturas e segundo as histrias dos grupos sociais.
No entanto, estudos recentes procuram estabelecer uma distino entre moral e tica.
O autor Compte-Sponsville um deles, como ressalta Yves de La Taille (2002, p.30):

61

... entendo por moral tudo o que


fazemos por dever (como em Kant), ou seja,
submetendo-nos a uma norma vivida como
coao ou mandamento; e entendo por
tica tudo o que fazemos por desejo ou por
amor (como em Spinoza), ou seja, de forma
espontnea, sem nenhuma coao outra
que aquela da adaptao ao real. A moral
ordena; a tica aconselha. A moral
responde pergunta: o que devo fazer; a
tica, pergunta: como devo viver.

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Ou seja, a moral se relaciona com as regras, normas, direitos/deveres, isto , procura


respostas questo: o que devemos fazer?. A tica, por sua vez, relaciona-se com o
questionamento das normas, com a anlise das conseqncias de nossos atos e com a
qualidade de vida social que se deseja, procurando respostas questo: como devemos
viver?. As virtudes da justia e da generosidade esto relacionadas diretamente s respostas
a estas duas perguntas. A primeira relacionada moral, e a segunda tica. Ou seja, a
tica engloba a moral, pois ela parte do conjunto de normas e de regras da boa convivncia,
mas vai alm delas. Assim, a tica seria vista como a origem da moral, isto , a primeira
responderia questo que vida eu quero? e a segunda diria para esta vida quais sero
os direitos e os deveres correspondentes.
Levando estes conceitos para a profisso do professor, surgem questes como: 1)
Um professor pode agir de acordo com a moral, mesmo sem ser tico em sua ao? 2)
Pode-se agir com justia, contrariando princpios ticos? 3) Abrir precedentes para atender
problemas especficos de alguns alunos injusto? Aprofundemos nossas reflexes sobre o
tema com vistas a encontrar algumas respostas s questes levantadas.

1- O perfil de professor justo


Ser professor lidar com sujeitos1 e no apenas com indivduos. A opo pelo
magistrio pode levar o professor a identificar-se com o perfil do profissional cujo
comportamento tenha por base a virtude da justia, a qual relacionada moralidade. Neste
caso, a moral vista como um conjunto de regras e normas que limitam os direitos
individuais em benefcio da harmonia social. Ento, o professor justo procura guiar-se
por princpios com fulcro no binmio direitos/deveres. Assim, seu discurso ser do tipo:
Dou toda matria que est no
programa e tudo o que dou cobro nas
provas, pois este meu dever.
Fao a chamada dentro das normas: se o aluno
est presente no incio da aula, ganha a
presena; mas se chegou cinco minutos depois,
leva falta. Essa a regra e eu a cumpro;
ningum tem direito de reclamar.

62

Neste texto chamamos indivduo a qualquer ser pertencente espcie humana: homem. Convite
individual, neste sentido, para uma pessoa, independente de quem seja, de suas caractersticas
pessoais ou de sua histria. Chamamos sujeito ao indivduo humano com sua histria de vida. Assim,
dois indivduos podem ser considerados iguais, no sentido de qualquer um da espcie humana, mas
sero sempre sujeitos diferentes.

O aluno alcanou 17 pontos nas trs avaliaes, ele tem o


direito mdia 5,6, eu lhe atribuo o que ele merece 5,6 , isso o
justo, mesmo que fique reprovado, uma vez que a mdia de aprovao
6,0 (seis). O professor, agindo segundo as regras, acredita estar
fazendo justia, isto , seguindo os fundamentos da moral.

O prazo para apresentar o pedido de 2 chamada de


prova at o 5 dia aps a aplicao da prova; o aluno se
apresentou no 6 dia (no importa o motivo!), lamento muito,
mas nada posso fazer, pois perdeu o direito 2 chamada. A
regra essa e eu cumpro!

Neste caso, as notas obtidas pelo aluno nas duas primeiras avaliaes foram 8,0 e
9,0 e a perda do direito de fazer a prova de 2 chamada decretou sua reprovao.
Eu entendo o caso, o aluno formando, passou em todas as
disciplinas, tendo mdia final 7,8 na minha; mas teve 16 faltas e a regra
clara: O aluno que tiver 16 faltas est reprovado por faltas, conforme
a Lei. Neste caso, o professor cumpre a regra, faz justia, atribuindo ao
aluno o que a regra manda, no abrindo um perigoso precedente.

2- A tica na relao professor aluno


A tica vai alm da moral, sem neg-la. Ela questiona as regras orientada pela virtude
da generosidade, que procura dar ao outro mais do que ele tem direito, isto , dar a ele o
que ele no teria direito pelas regras da pura justia, mas que a generosidade diz que deve
ser dado. Em outras palavras, a tica questiona as regras analisando as conseqncias de
nossos atos, vendo em que medida pode-se ajudar o outro no contexto em que a regra a ele
se aplica.
Analisemos a aplicao destes fundamentos em alguns casos ligados s relaes
entre o professor e o aluno.

a) O aluno formando, seu rendimento nas trs avaliaes levou o professor a


atribuir-lhe mdia final 7,8, mas teve 16 faltas. A regra diz no h abono de faltas, logo
a justia (base moral) diz est reprovado por faltas e se o professor no o fizer, descumpre
as regras e fere o principio moral estabelecido. A tica retoma a situao: que justia
esta que prejudica o sujeito, levando-o a perder um semestre, ter o prejuzo do dinheiro
que havia pago para sua formatura e, ainda, ir atrasar 6 meses sua entrada no mercado
de trabalho? E mais, o aluno provou que domina o contedo, pois sua mdia suficiente
para a aprovao. Na verdade ele assiste s aulas para aprender os contedos propostos
e ele mostrou que aprendeu. Por que exigir e punir por falta de freqncia? O que lhe
acrescentar de benefcio o repetir a disciplina, se considerarmos os prejuzos que
isso acarretar? Diante do dilema, seguir a moral ou a tica, o que faz o professor? A
quem prejudicaria a aprovao do aluno, nestas circunstncias? Mas como aprov-lo
descumprindo normas e abrindo um perigoso precedente? At onde vai o limite que
preciso colocar, visando o cumprimento das normas?

63

b) O aluno assistiu todas as aulas (100% de presena), mas suas notas


Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

foram 8,0, 3,0 e 6,5. Sua mdia (o programa do computador que a calcula!)
5,8. Segundo a regra (moral/justia) o aluno est reprovado por mdia. Pelas regras
no se pode aplicar uma outra avaliao a este aluno, pois no seria justo com os
outros que no tiveram a mesma oportunidade, uma vez que todos devem ser
tratados da mesma forma, com iguais oportunidades. Como ficaria esta situao,
se for analisada sob o ngulo da tica, com foco na virtude da generosidade? O
justo tratar todos igualmente ou tratar a cada um segundo seu contexto e suas
necessidades? Seria este o fundamento do adgio popular Cada caso um caso?

c) Tomemos um terceiro caso. O prazo para apresentar o pedido de 2


chamada de prova at o 5 dia aps a aplicao da prova; o aluno se apresentou
no 6 dia. O professor alega que, embora lamente muito, nada pode fazer, pois o
aluno perdeu o direito 2 chamada. A regra essa e o professor a executa. No
caso, o aluno havia obtido 8,0 e 9,0 nas duas primeiras avaliaes e a perda do
direito de fazer a 3 prova decretou sua reprovao. Razo da perda do prazo: o
aluno, por ofcio, teve que viajar e no retornou em tempo para requerer seu direito.
Qual o enfoque tico neste caso? O professor segue a norma, pratica a justia e
resolve o problema sem abrir precedente? Ou analisa a situao do ponto de vista
da tica e questiona as conseqncias desta negativa para o estudante, orientando
sua deciso com base na virtude da generosidade, concedendo-lhe algo que a
justia diz que no teria direito?

3- Em nome da tica podem as regras ser ignoradas?


O problema da Lei e a tica no d competncia para o descumprimento das
normas, poderia algum afirmar, justificando a aplicao pura e simples da Lei. No entanto,
preciso compreender que as normas/regras/leis so estabelecidas para harmonizar a
convivncia humana. Neste caso, como afirmamos, a moral pode ser conceituada como um
conjunto de regras e normas que limitam os direitos individuais em benefcio da harmonia
social. Isto vale tanto para as regras de trnsito, como para a obrigao de se manter a
ateno e o silncio em sala enquanto o professor est expondo, como o desligar o celular
durante uma aula ou conferncia.
No entanto, no se pode, em nome da tica, simplesmente ignorar, ou mesmo
transgredir regras/leis. Por exemplo, um jovem gostaria de pegar seu carro e andar a 180
km/h para sentir a sensao de poder, ao controlar do carro em alta velocidade. Mas a Lei
clara: a velocidade mxima permitida de 80 km/h. Assim, o direito individual do jovem
cerceado em respeito ao direito da segurana dos outros.
Como as regras visam o bem estar de grupos sociais, os princpios da tica permitem
contextualizar a aplicao das mesmas e, ao mesmo tempo, analisar criticamente as
conseqncias de nossos atos, em situao especfica, perfeitamente identificada. Os
agravantes e os atenuantes devem ser levados em conta em qualquer tomada de deciso.
Como a tica deriva da qualidade de vida humana que se visa alcanar com a aplicao
das regras, a pergunta que deve ser feita em toda tomada de deciso do tipo: quais as
conseqncias de meu ato para o bem do grupo ou do sujeito ao qual a regra aplicada?.
Se pudermos responder que elas so boas, diremos que o comportamento tico.
Convm lembrar o que Alfredo Pena-Vega e outros (Pena-Vega, 2003, 43) chama
de incerteza tica. Nem sempre temos certeza sobre as conseqncias de nossos atos.
No momento em que uma ao realizada, a anlise de suas conseqncias feita com
os dados de um contexto. A longo prazo, no entanto, o contexto pode ser outro e as
conseqncias inicialmente julgadas benficas, podem revelar-se malficas. Os autores
referem-se, neste caso, ao princpio da ecologia da ao: em longo prazo, as conseqncias

64

de um ato so inteiramente imprevisveis. a incerteza generalizada. Com intuito de ilustrar


este princpio, eles apresentam a seguinte situao:
[] Evidentemente, os problemas no se colocam em longo prazo
quando voc salva, por exemplo, uma criana que se afoga. Mas se voc
salva um futuro criminoso ou um futuro Hitler, talvez em longo prazo o
problema venha a ser posto. Pode ser que voc no coloque esse problema
a voc mesmo, mas a histria o colocar. Temos, portanto, este problema
de incertezas. (Pena-Veja, 2003, p.43).

Vejamos alguns casos que podem ilustrar os princpios aqui colocados.

A mdia de aprovao da escola seis (6,0) e um aluno ficou com


cinco vrgula oito (5,8). O professor, analisando o desenvolvimento de seu
aluno, sua participao em aula, seu esforo para aprender, sua histria
de vida escolar entende que pode atribuir-lhe mdia final seis (6,0),
aprovando-o. Esta atitude prejudica algum? A resposta no. Ajuda
algum que precisa, embora no tenha alcanado os pontos que a regra
manda? Possivelmente. Por que, ento, no faz-lo? Eis uma anlise
fundamentada nos princpios ticos.
Mas a tica obriga, em outros casos, a defender a aplicao da
regra, para no haver o prejuzo de outros. Imaginemos uma prova de
concurso em que comparecem 100 candidatos, para disputar 10 vagas.
Se o avaliador achar que pode atribuir ao aluno que alcanou o 12 lugar
na classificao, mais cinco dcimos (0,5), porque ele tem dificuldades
financeiras para estudar, trabalha o dia todo, tem famlia para sustentar e
ganha pouco, etc. e com isso este candidato passa para o 8 lugar
deslocando o do 10 para o 11 lugar e perdendo a vaga, isso no seria
justo e nem tico, pois ao beneficiar um candidato, prejudicou outro que
tinha adquirido o direito.

4- A responsabilidade tica pelas conseqncias da ao docente.


As consideraes sobre a anlise crtica do contexto em que as normas so aplicadas
nos levam ao conceito de responsabilidade tica do profissional. Neste aspecto dizemos
que o cumprimento das normas e leis isenta o sujeito, de uma certa forma, da
responsabilidade sobre as conseqncias de seus atos, pois ele cumpre a norma e, se
esta acarretar prejuzo para algum, a culpa de quem normatizou.
Por outro lado, aquele que questiona criticamente as regras/normas e suas aplicaes,
contextualizando-as e aplicando-as com razoabilidade, assume a responsabilidade por sua
deciso e pelas conseqncias de seus atos. Por isso, muitas vezes pode parecer mais
fcil e mais cmodo (ou menos angustiante!) seguir a norma e eximir-se da responsabilidade
tica de uma deciso, quando esta precisaria afastar-se da norma ou mesmo deixar de
aplic-la. A responsabilidade tica da tomada de deciso o que mais angustia o verdadeiro
profissional da educao: aprovar ou no um aluno que alcanou a mdia 5,8 e no 6,0
como exige o regimento; aprovar ou no um aluno que ultrapassou o limite legal de faltas;
oportunizar ou no uma prova de segunda chamada (ou de reposio) a um aluno que
perdeu o prazo para requer-la. Em suma, a grande questo : devo seguir estritamente as

65

regras e transferir a responsabilidade das conseqncias ao legislador ou


analisar com generosidade o contexto e assumir a deciso? Este um desafio
para o educador.
A tomada de deciso pelo no cumprimento, total ou parcial de uma
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV norma, buscando a orientao da tica no contexto pode ser angustiante. No
entanto, este sentimento pode ser minimizado diante do princpio constitucional
da razoabilidade, que protege o esprito da lei, isto , a necessidade de
aplic-la segundo os agravantes e atenuantes que o contexto impe.
O contexto! sua anlise justa e generosa que permite uma responsvel tomada
de deciso dentro dos princpios da razoabilidade e da incerteza, ou seja, nenhuma tomada
de deciso absolutamente a melhor, mas deve ser razoavelmente a mais adequada no
contexto analisado.
Estas idias e princpios podem ser aplicados ao dia-a-dia do professor. Como
profissional competente, ele desenvolve sua personalidade moral, isto , procura, por
convico, seguir regras e normas. Dizer por convico, afirmar que ele se convence da
importncia e adequao das normas e as aplica por deciso prpria: dizemos, neste caso,
que o professor agiu por autonomia. No entanto, se ele seguir normas devido imposio
externa ou com medo de punio, diremos que estar agindo por heteronomia. Em sntese,
o professor autnomo age orientado por cdigos morais, mas analisa criticamente suas
decises no agir, orientado pela tica, isto , procura sempre verificar as possveis
conseqncias de seus atos.
Vejamos algumas situaes da vida do professor e do aluno:
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O professor prepara as aulas com esmero e as desenvolve com
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competncia.
A conseqncia esperada deste seu ato: os alunos
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aproveitam
o
tempo,
aprendem, se motivam; sero bons profissionais,
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tero
sucesso
na
vida
e podero ser felizes. Ento, preparar as aulas e
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ministr-las
com
eficincia
agir segundo a tica do professor. Por outro
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lado,
quais
seriam
as
conseqncias
do comportamento de um docente
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que
no
prepara
suas
aulas,
pois
argumenta
que j conhece os contedos
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e
isto
lhe
basta,
pois
tem
grande
carga
horria
e no tem tempo para
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atualizar-se?
Da
mesma
forma,
estar
agindo
eticamente
o professor que
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elabora
uma
prova
para
ferrar
seus
alunos,
tendo
em
vista
a baguna
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que
eles
aprontaram
em
aula?
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Na mesma linha de pensamento, quais seriam as conseqncias
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do comportamento do aluno que apela para a cola para ser aprovado,
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por no se ter apropriado de conhecimentos apresentados pelo professor?
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Vejamos: ele recebe o diploma; titulado mas, possivelmente no
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qualificado; agir como profissional incompetente prejudicando queles
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a quem presta servios profissionais. A conseqncia da cola ruim, por
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isso afirmamos que o aluno agiu contrariamente aos princpios da moral
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e da tica.
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a)

b)

Em concluso, podemos perceber que respeitar os princpios da Moral sem ferir a


tica no simples. Por outro lado, o cumprimento das regras d uma certa segurana ao
professor, ancorado no pensamento: Afinal de contas, preciso estabelecer limites. Ou
seja, moral e tica so termos relacionados a hbitos e costumes que estabelecem valores

66

e princpios, os quais originam as regras da boa convivncia social. Sua aplicao no


simples, se quisermos ser ao mesmo tempo justos e generosos. Ao professor competente
cabe perguntar-se continuamente: quais as regras estabelecidas no contrato pedaggico
de minhas relaes profissionais com meus alunos?. Mais do que conhecer as regras
preciso aplic-las com a orientao da tica, que procura sempre responder questo:
que conseqncias os meus atos podero acarretar para os meus alunos?.
CONSIDERAES SOBRE O TEXTO 5,9 NO 6,0 - ANALISANDO OS
TRS PONTOS ABORDADOS
Jacqueline Elias Lopes Martins

1- Aluno que obteve mdias para aprovao, com freqncia abaixo de 75%.
Baseando na lgica de que a escola uma instituio formal de ensino-aprendizagem,
subtende-se que sendo uma e formal, os sujeitos aprendem e ensinam em outras relaes
sociais, como tambm, nas interaes com diversos objetos do conhecimento, cada vez
mais disponibilizados pela tecnologia; principalmente se considerarmos o nosso velho e
amigo livro que nos aponta tantos caminhos contraditrios favorecendo, deste modo, uma
multiplicidade de aprendizagens que podemos construir se refletirmos criticamente,
estabelecendo relaes com as nossas verdades e as possibilidades que as cincias
apresentam.
Sabemos que nem todos os sujeitos pensam e agem com independncia e
autonomia em busca constante de conhecimento. Mas se encontramos aquele sujeito que
constri a sua histria de aprendizagens alm dos muros e normas da escola, como iremos
desconsider-lo apenas em nome da moral que exige o cumprimento de, por exemplo,
75% de freqncia anual no conjunto das disciplinas?

2- Aluno que obteve freqncia maior-igual a 75%, com mdias alguns dcimos
abaixo do previsto no regimento escolar e no projeto poltico pedaggico.
Uma outra situao que comumente ocorre a representada por aluno que freqenta
regularmente as aulas, participa, se esfora para aprender, mas diante de suas dificuldades,
muitas vezes em matria especfica, no obtm mdia para aprovao prevista no regimento
escolar e projeto poltico pedaggico. Neste caso, analisemos a mensurao da
aprendizagem, que prevista em lei, portanto, moral, limita o professor a quantificar a
aprendizagem ou no aprendizagem do aluno, pontuando os seus acertos e erros, que
normalmente servem apenas para classific-lo em grupos dos que sabem ou no sabem a
matria.
Um dos pontos dolorosos desta realidade que o professor, na maioria das vezes,
tem conscincia dos avanos significativos do seu aluno, mas a nota e mdia nem sempre
correspondem realidade cognitiva do mesmo e o impede de aprov-lo.
Mas uma vez, em nome da moral, o professor deixa de ser justo com seu aluno no
percebendo-o como sujeito e, sim como mais um indivduo na sua coletividade, por
desconsiderar o seu processo, a sua histria de aprendizagens significativas, por conta de
regras e normas que quantifica equivocadamente as construes do seu aluno.
Isso tudo sem descrever a necessidade de reformulao do currculo em funo de
suprimir s culturas inteis e trabalhar de fato com propsito de ajudar a formar sujeitos
competentes, autnomos, criativos, crticos e responsveis, ou seja, verdadeiros cidados.

67

3- Aluno que no cumpriu o prazo para solicitao de segunda chamada.


Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Quanto segunda chamada, para incio de conversa, vamos pensar na


lgica do processo de ensino e de aprendizagem. Se em processo, podemos
entender que o sistema avaliativo ocorre baseado em construes gradativas
e no pontuais. Deste modo, torna-se dispensvel as famosas semanas de
provas e testes e o uso de tais instrumentos, por algumas razes:

a) outros instrumentos que no sejam frios, estressantes e


pontuais, do conta de constatarem as aprendizagens e no
aprendizagens dos alunos para que o professor em comunicao com
eles, qualifiquem estas construes e dificuldades e, juntos busquem
possibilidades de aprendizagens;

b) as provas e testes, alm de contradizerem a lgica da


construo do conhecimento por serem pontuais e no serem utilizados
como instrumentos de constatao do processo do aluno para subsidiar
a qualificao e tomada de deciso, so estanques do processo e por
desequilibrarem bastante o emocional dos alunos, no asseguram, com
fidelidade, a constatao da realidade cognitiva dos mesmos.

Isso sem enfocar a cola to natural e at necessria nesses momentos, em que o


aluno se v na obrigao de cuspir na prova ou teste os dados ou informaes que foi
imposto a engolir sem refletir, questionar e/ou argumentar.
Com base nas consideraes citadas, a segunda chamada perde o sentido se as
avaliaes de fato ocorrerem no processo e, para isto sabemos que o enfoque tanto para o
aluno quanto para o professor precisa ser a aprendizagem significativa, produtiva e
prazerosa, no importando assim, o momento que um determinado instrumento foi utilizado
para os presentes, porque em outras oportunidades e com variados instrumentos o processo
cognitivo, afetivo e psico-social do aluno ser constatado, qualificado e mediado sempre
com objetivo da aprendizagem contextualizada e, portanto, significativa.
Por outro lado, se na lgica do professor as provas e testes ou at mesmo, aqueles
trabalhos rgidos e frios fizerem parte da sua prtica, necessrio apelar para o bom senso
que a tica prope e flexibilizar o tempo de solicitao da segunda chamada permitindo
que o aluno demonstre o que aprendeu, ou pelo menos, apenas o que este professor deseja
constatar.
Responsabilidade tica do profissional
Quanto responsabilidade em posicionamentos e decises preciso ter claro que
qualquer caminho que seja seguido uma escolha e, portanto, uma deciso poltica. Desse
modo, como atores de nossas histrias e no expectadores passivos e submissos vontade
de outrem, devemos sempre fazer nossas escolhas conscientemente, assumindo
responsabilidades e conseqncias destes caminhos. Enquanto a tica aconselha, respeita,
liberta, conscientiza e estabelece relaes com os direitos e deveres, acabando por ser
justa, sem ser norma ou coeso; na perspectiva da moral, a anlise do professor
proporcional a f cega, o que significa receber verdades prontas, inquestionveis, onde
s tem o trabalho de aceit-las e reproduz-las, sentindo-se isento de suas conseqncias.
Se a moral pressupe normas rgidas que, muitas vezes, contrapem um processo
democrtico e construtivo, ela se declara injusta se vista como um entrave aprovao por
conta do percentual de freqncia inferior a 75%, mesmo com mdia (1); da mdia final

68

(1) Considerando aqui que as mdias


representam aprendizagens

dcimos a menos do estabelecido para a aprovao, apesar de freqncia satisfatria; da


rigidez de prazos, desconsiderando particularidades de cada situao, para solicitao de
segunda chamada.
Esses dificultadores que a lgica da moral impem, demonstram que o enfoque da
escola no est no processo de aprendizagem de cada sujeito, considerando sua
singularidade; mas na perspectiva da coletividade, do cumprimento, sem reflexo, de normas
e regras, tornando cada aluno apenas um indivduo do seu grupo, que ensinado e avaliado
num mesmo tempo-espao-metodologia que os demais e, portanto, deve responder,
inquestionavelmente, aos interesses do regimento escolar e outras bases legais sejam
municipais, estaduais, federais ou nacionais.
Que a lei necessria como referencial, limite, parmetro, indiscutvel. Mas
precisamos utilizar do bom senso e sermos ticos em nossas escolhas e posicionamentos,
sendo, deste modo, justos e generosos.

[ ]
Agora hora de

TRABALHAR

1 Com base nas tendncias pedaggicas orientadas pelas possibilidades de diretividade


e no diretividade, cite as classificaes das correntes pedaggicas no Brasil.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

2 Somente quando se d a apropriao e transpirao de conhecimentos para novas


situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do contrrio, o que se d um
simplrio mecanismo de memorizao. Voc concorda? Justifique a sua resposta.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

3 Que papel desempenha o ensino de Histria na vida do sujeito?


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_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

4 O que podemos afirmar sobre a fase que estamos vivendo: a era da globalizao?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 Qual a postura do(a) professor(a) verdadeiramente tico na sua prtica


pedaggica e, conseqentemente, nas suas avaliaes?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

69

Atividade

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Orientada

Etapa 1
PESQUISA BIBLIOGRFICA E/OU VIRTUAL
PCN DO ENSINO MDIO (VOL. 1 E 4)
As atividades orientadas da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica so
compostas por exatamente trs etapas, que sero distribudas no decorrer do nosso curso,
visando garantir um processo de avaliao gradual e constante.
Lembre-se de que todas as etapas so avaliativas, de carter obrigatrio e dever
ser realizada no ambiente de tutoria, sob a orientao e superviso do tutor.
Padro de valores (notas) para correo a serem atribudos para cada etapa:
Etapa n1: valor 3,0 pontos
Etapa n2: valor 3,0 pontos
Etapa n3: valor 4,0 pontos

Orientaes para realizao da atividade


A anlise do PCN de Histria dever ser realizada em dupla, escolhida
democraticamente pelos alunos.
Os grupos podero concluir a atividade em casa e devero entreg-la digitada,
seguindo as normas da ABNT. Esta Atividade Orientada integra a disciplina de Histria da
frica.
Quanto ao desenvolvimento
Os alunos, individualmente e depois em dupla, devero fazer a leitura e anlise dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, localizando os aspectos apresentados
nas questes presentes no Roteiro de Anlise dos PCN fornecido para esta atividade.
Em seguida daro inicio a construo e registro das respostas que compem o
Roteiro de Anlise, a partir de socializao e discusso entre os componentes da dupla a
fim de enriquecerem as respostas e os seus conhecimentos.
Roteiro de anlise dos PCN

70

1- A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9394/96 o


Ensino Mdio tornou-se etapa final da Educao Bsica. Com base na afirmativa, explique
a:

a) Reforma do Ensino Mdio


b) Contribuio da Lei 9394/96 para a reforma do Ensino Mdio
c) Reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio em Histria
2- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
a) Qual o seu objetivo?
b) Qual a sua contribuio para o processo ensino-aprendizagem em Histria?
c) Quais os fundamentos estticos, polticos e ticos do novo Ensino Mdio brasileiro?
Comente-os.

3- A nova organizao curricular do Ensino Mdio est embasada em diretrizes para


uma pedagogia de qualidade. Aborde quais so estas diretrizes, situando-as no contexto
do currculo por competncias.

4- A matriz curricular composta de duas partes. Base Nacional Comum e Parte


Diversificada. Qual a composio de cada uma das partes?

5- Sabe-se que os PCN do Ensino Mdio so organizados por rea do conhecimento.


Portanto, a disciplina Histria compe a rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Quais os objetivos dessa rea do conhecimento?

6- De acordo seus estudos e reflexes, quais as contribuies dos PCN para o


planejamento e prtica pedaggica do professor de Histria?

7- Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Histria traz uma nova


proposta de trabalho. Prope a transformao do ensino de contedos descontextualizados
para o ensino por competncias, utilizando os contedos como meios de tornar-se
competentes. Argumente sobre essa afirmativa.
Estrutura do trabalho
O trabalho dever conter cabealho completo (no h necessidade de capa e folha
de rosto) seguindo a formatao abaixo:
Faculdade de Tecnologia e Cincias - FTC - EaD
Unidade Pedaggica:
Disciplina: Pesquisa e Prtica Pedaggica IV
Curso:
Aluno(a):
Data:

71

A Anlise dever ser realizada obedecendo s questes do roteiro.


Os alunos devero responder TODAS as questes que compe o Roteiro de
Anlise.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Critrios para correo

Para a correo desta etapa deve-se considerar as respostas como


referncia. Contudo, nem todas as informaes aqui postas devero,
necessariamente, estar presentes nas produes dos alunos, assim como novas
informaes surgiro, servindo as respostas apenas como apresentao de informaes
principais. Quanto s contribuies pessoais, vale esclarecer que nem sempre essas
contribuies so positivas, e ainda que sejam muitas vezes no aparecem claramente
expressas. Assim, considerando esse carter de subjetividade, no ato da correo deve
estabelecer relaes baseadas nos conhecimentos do tutor, bem como nas inferncias que
possa fazer, guardando coerncia nas suas colocaes.
Em relao correo da lngua escrita, o(a) tutor(a), considerando oportuno, poder
sinalizar incorrees de ortografia, concordncia e pontuao. Entretanto, estas
consideraes devero ter carter formativo, sem qualquer influncia para efeito de
quantificao (nota).
Possveis respostas para o Roteiro de Anlise dos PCN
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R: O currculo do novo Ensino Mdio prope o desenvolvimento de competncias fundamentais
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ao exerccio da cidadania e enfatiza a formao geral para que o aluno, ao terminar essa etapa,
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possa continuar estudando e/ou entrar para o mercado de trabalho. A proposta o desenvolvimento
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de um projeto pedaggico que tenha como objetivo o desenvolvimento de competncias com as
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quais os alunos possam construir conhecimentos e saber utiliz-los em contextos pertinentes.
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R: O Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica. Seus principais objetivos so:
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a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
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Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
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a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para
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continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
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novas condies de ocupao ou aperfeioamentos posteriores;
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o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
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tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
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IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
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produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina.
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Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio
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e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula criatividade, o
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esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de
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identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente.
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R: O currculo por competncias evidencia a elaborao de um projeto pedaggico que assuma
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um currculo por competncias, isto significa enfocar o aluno e a aprendizagem, desenvolver uma
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pedagogia ativa e uma prtica pedaggica diversificada, construindo uma escola diferenciada.
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Pelos Parmetros Curriculares Nacionais, o desenvolvimento curricular real ser feito na escola e
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pela escola. Isto , a deciso quanto aos contedos e mtodos de ensino que melhor potencializem
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os resultados esperados, transformando o currculo proposto currculo em ao. O trabalho do
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professor em sala de aula ser o currculo ensinado.
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R:
A base nacional comum: a estrutura curricular do Ensino Mdio ter uma base
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nacional
comum
com, no mnimo, 75% da sua carga horria total. O ensino mdio ser
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oferecido, independente da educao profissional, em 03 anos e, ao conclu-lo, o aluno
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receber certificado de concluso do ensino mdio (2 grau). A concluso do ensino
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mdio possibilitar ao educando a continuao dos estudos.
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A parte diversificada: a estrutura curricular do Ensino Mdio ter uma parte
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diversificada
com at 25% da sua carga horria total. Essas disciplinas se caracterizaro
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pelo
seu
carter
de formao para o trabalho. O currculo do ensino mdio constar de
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uma parte de preparao bsica para o trabalho, atravs do oferecimento de disciplinas
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de carter profissionalizantes cursada na parte diversificada deste currculo.
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R: A presena da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias na organizao
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curricular do Ensino Mdio tm por objetivo a constituio de competncias que permitam
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ao educando: compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
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constituem a identidade prpria e a dos outros.
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Afeitos ao princpio da tica da identidade, os conhecimentos da rea devem contribuir
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para a construo da identidade pessoal e social dos estudantes.
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A Histria, enquanto disciplina escolar, ao se integrar rea de Cincias Humanas e
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suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemticas contemporneas,
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situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouo para a reflexo
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sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanas e/ou continuidades.
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R: O ensino de Histria pode desempenhar um papel importante na configurao da
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identidade, ao incorporar a reflexo sobre a atuao do indivduo nas suas relaes
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pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades, sua participao no coletivo e
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suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com
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geraes do passado e do futuro.
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R: A aprendizagem nesta rea deve desenvolver competncias e habilidades para
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que
o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se
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reconstri constantemente ao longo de geraes, num processo contnuo e dotado de
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historicidade; para que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao
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construdo e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana
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em mbito coletivo, definindo espaos pblicos e refletindo-se no mbito da constituio
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das individualidades; para que construa a si prprio como um agente social que intervm
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na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante
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fluxo social, bem como o sentido de sua interveno nesse processo; para que avalie
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o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao das sociedades; e
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para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da
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rea.
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4- a)

b)

5-

6-

7-

Etapa 2
PESQUISA DOCUMENTAL PLANOS DE AULA E DE CURSO
ENTREVISTA, OBSERVAO E REGISTRO PROCESSO PEDAGGICO
Este documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correo da etapa
n 2 relativa s Atividades Orientadas que devero ser desenvolvidas a partir de 03 (trs)
visitas a uma Unidade Escolar de Ensino Mdio, escolhida por cada dupla de alunos.
Trata-se de algumas diretrizes que nortearo o momento de orientar as produes
dos alunos, e nas correes dos trabalhos desenvolvidos.
Todas as trs visitas sero imprescindveis para que os alunos desenvolvam as suas
atividades e sejam avaliados. Assim, a pesquisa documental, a entrevista, e a observao
e o registro das aulas da disciplina Histria sero corrigidos embasados nessas referncias.

73

Os alunos devero ter em mos ao visitar a escola escolhida, o


Formulrio de Freqncia, que deve ser assinado pelo diretor/gestor da
instituio, e a Carta de Apresentao, os quais sero postados.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Os valores (notas) a serem atribudos para cada atividade, obedecem


ao seguinte padro para correo
Etapa n2: valor 3,0 pontos
valor 1,0 ponto Pesquisa documental
valor 1,0 ponto Entrevista
valor 1,0 ponto Observao e registro

Os grupos podero concluir a atividade em casa e devero entreg-la digitada,


seguindo as normas da ABNT, at o dia 01/02/2007; esta Atividade Orientada integra as
disciplinas de Histria Moderna e Histria da Amrica II.

A atividade dever ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor at o dia 15/02/2007.

Orientaes para realizao das atividades


O trabalho dever ser realizado em dupla. Esta etapa consiste em trs visitas a
instituio de Ensino Mdio, particular ou pblica, que devero ser realizadas durante as
disciplinas Histria Moderna e Histria da Amrica II. Os alunos devero escolher uma nica
srie e turma para realizao de todas as atividades dessa etapa da Atividade Orientada.
Na primeira visita, que dever ocorrer durante a disciplina Histria Moderna, os alunos
iro verificar a existncia dos planos de curso e de aula do(a) professor(a) de Histria para
desenvolver sua pesquisa documental, conforme roteiro de anlise dos planejamentos
oferecido pelas professoras da disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica IV PPP IV.
Nesta etapa, os estudantes devero solicitar cpias dos referidos documentos para analislos conforme o roteiro e responder a primeira questo dessa etapa. Nesse momento realizarse- a primeira observao e registro da aula do(a) professor(a) de Histria. Essa etapa
servir como subsidio para a elaborao do relatrio, ao esta que dever ocorrer na
disciplina Histria do Brasil I.
Na segunda visita, que dever ocorrer na disciplina Histria da Amrica II, os alunos
iro entrevistar o(a) professor(a) pesquisado(a) de acordo o roteiro de entrevista, tambm
disponibilizado pelas professoras de PPP IV atravs do SAE. A anlise da entrevista
respaldar as duplas na resposta a segunda questo dessa etapa. Nessa visita realizar-se a segunda observao e registro da aula do(a) professor(a) pesquisado(a).
Na terceira visita, que tambm ocorrer na disciplina Histria da Amrica II, os alunos
faro a terceira observao da aula do(a) referido(a) professor(a) e registraro o contexto
da prtica pedaggica com base nos critrios de observao e outros percebidos no
processo. A terceira questo dessa etapa ser respondida com base nas observaes e
registros realizados.
As atividades de pesquisa, entrevista e observao/registro devero ocorrer na
mesma escola e turma previamente escolhidas pelos alunos, preferencialmente mantendose as duplas definidas democraticamente no incio das atividades.

74

Os roteiros foram elaborados em forma de questes norteadoras para anlise,


devendo ser respondidas de acordo com a realidade encontrada em cada escola, a fim de
melhor colaborar para a concretizao da etapa n 2 ao responderem as trs questes.
Roteiro para Pesquisa Documental Anlise dos planos de aula e de curso

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UNIDADES DE ANLISE
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Obs.: Todos as questes devem ser consideradas na anlise dos 2 (dois)
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planejamentos (Curso e Aula).
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OBJETIVOS
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Esto apresentados de forma clara o que deve ser alcanado pelos(a) alunos(a)?
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Foram elaborados de modo executvel considerando a abrangncia e limitaes
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do planejamento?
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Apresentam operacionalidade? Ou seja, algo que se quer alcanar atravs de
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um agir possvel e vivel?
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O(s) objetivo(s) geral(is) apresenta-se (am) amplo(s) e (so) observvel(is)
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em longo prazo?
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O(s) objetivo(s) especfico(s) est(o) delimitado(s) e observvel(is) em mdio
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prazo?
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Os objetivos propostos nos documentos analisados faz articulao com os PCN
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de Cincias Humanas e suas Tecnologias, em Histria?
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4.1

75

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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
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Apresentam coerncia entre os demais elementos do plano?
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A metodologia expressa no planejamento privilegia a


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interdisciplinaridade entre seus elementos?
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4.3

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

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RECURSOS
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Existe seleo de recursos?
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Os recursos utilizados possuem relao com a metodologia expressa
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no plano?
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Os recursos utilizados despertam os interesses dos(a) alunos(a) e
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auxiliam o(a) professor(a) no processo ensino - aprendizagem?
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O livro didtico adotado se aproxima da realidade do(a) aluno(a)?
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4.4

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AVALIAO
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Os instrumentos e critrios so expressos na avaliao?
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A sistemtica de avaliao contemplada na pratica pedaggica em
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anlise expressa no plano?
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Os instrumentos para avaliao so adequados aos objetivos
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propostos?
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A avaliao acontece de forma processual, havendo acompanhamento
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sistemtico pelo(a) professor(a) do processo de aprendizagem dos(as)
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alunos(as), com propsito de construo de conhecimentos?
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4.5

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REFERNCIAS
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Existem referncias?
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As referncias utilizadas nos planejamentos apresentam-se


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atualizadas?
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As citaes so pertinentes prtica a ser desenvolvida atravs deste
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planejamento?
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4.6

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OBSERVAES
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Este item contemplado no planejamento?
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As observaes so consideradas para apresentao das alteraes
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(quando necessrias) realizadas no plano?
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4.7

76

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AUTO-AVALIAO
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O(A) professor(a) realiza a auto-avaliao do seu trabalho como um todo?
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O(A) professor(a) exercita com seus alunos a auto-avaliao? Como ocorre este
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processo?
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4.8

Roteiro para Entrevista Professor(a) de Histria


Paulo Freire e Ira Shor em seu livro Medo e Ousadia, p.24, afirma que
...currculos falsamente neutros formam
os estudantes para observar as coisas sem julglas, ou para ver o mundo do ponto de vista do
consenso oficial, para executar ordens sem
question-las, como se a sociedade existente
fosse fixa e perfeita...

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1 Com base na citao dos autores, como a sua aula est planejada
de modo a favorecer a formao de sujeito competentes?

2 Cite os critrios que so norteadores para a elaborao do plano


de curso da sua prtica pedaggica.

3 Qual o seu posicionamento quando o seu grupo solicita mais horas/

aulas para estudos e/ou explicaes sobre um determinado assunto,


que voc considera trabalhado?

4 Voc aceita sugestes dos seus alunos quanto a metodologia,

recursos e/ou instrumentos para avaliao da aprendizagem?


Exemplifique.

5 A auto-avaliao dos sujeitos da dinmica pedaggica uma


prtica desenvolvida em sua aula? Por qu? Como acontece?

6 (A critrio da dupla)

77

Roteiro para Observao e Registro Anlise da Prtica


Pedaggica
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

2 CRITRIOS DE OBSERVAO

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PLANEJAMENTO (Este item envolve a anlise dos planos de aula
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dos dias observados e sua conseqente execuo)
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Existe coerncia entre o proposto no plano de aula e o que foi realizado na
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prtica do(a) professor(a)?
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
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A metodologia utilizada em sala de aula contempla atividades
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interdisciplinares? De que forma?
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A mediao desenvolvida pelo(a) professor(a) permite uma aprendizagem
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significativa?
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Os contedos so contextualizados com a realidade scio-cultural dos(a)
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alunos(a)?
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Os recursos so aproveitados de forma contextualizada com o contedo?
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A prtica pedaggica apresenta-se de forma estimulante e desafiadora?
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As atividades proposta para a turma so, em sua maioria, de natureza
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individual ou coletiva?
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2.2

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RELAO PROFESSOR X ALUNO
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A relao desenvolvida em sala de aula apresenta-se de forma harmnica?
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Como ocorrem as relaes interpessoais entre professor(a) e aluno(a)?
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Comente.
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O(A) professor(a) respeita as diferenas em relao ao ritmo de
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aprendizagem dos alunos(a )?
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2.3

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RELAO ALUNO-ALUNO
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Existe clima de cooperao entre os(a) alunos(a)?
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Os trabalhos em grupo so facilmente desenvolvidos?
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Como voc avalia as relaes interpessoais existentes entre os(a)
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alunos(a)? Comente.
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2.4

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UTILIZAO DE RECURSOS
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Os recursos so utilizados de forma adequada?
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Os recursos so motivadores e enriquecem o desenvolvimento da aula?
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Existe diversidade de recursos didtico-pedaggicos na realizao das aulas?
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Comente.
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2.5

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AVALIAO
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A avaliao ocorre em todo o processo da aula, servindo de acompanhamento
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s aprendizagens dos(a) alunos(a)?
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Os instrumentos e critrios utilizados so apresentados e discutidos em sala
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de aula pelo(a) professor(a)
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Os instrumentos so aplicados considerando o objetivo proposto para a
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atividade?
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2.6

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OBSERVAES ESPECIAIS
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2.7

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PARECER FINAL
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Qual o perfil do(a) professor(a) observado(a) enquanto educador(a)?
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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Que abordagem terico-metodolgica (liberal ou progressista) expressa
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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no ambiente de aprendizagem observado?
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Quais os pontos considerados positivos na prtica pedaggica do(a)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
professor(a)?
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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Quais os pontos considerados negativos na prtica pedaggica do(a)
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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professor(a)?
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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Que tipos de intervenes pedaggicas apresentam-se necessrias na prtica
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pedaggica observada?
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901
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2.8

79

Seguem abaixo as questes que devero ser respondidas para


a realizao da atividade pontuada.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

a) De acordo com a pesquisa documental dos planos de


aula e de curso, estabelea relaes entre estes planos, entre eles
e os PCN, e emita parecer sobre as concluses. (1ponto).

b) Com base na entrevista realizada com o(a) professor(a)


pesquisado(a), confronte seu discurso com seu planejamento,
percebendo coerncias e/ou incoerncias. (1 ponto).

c) Com base na realidade observada e nos registros feitos,


comente sobre a concepo de educao que referenda a prtica
pedaggica do(a) professor(a), descrevendo os dados observados.
(1 ponto).

Critrios para correo


Para a correo desta etapa o(a) tutor(a) dever considerar as orientaes de
respostas (em anexo) como referncia. Contudo, nem todas as informaes aqui postas
devero, necessariamente, estar presentes nas produes dos alunos, assim como novas
informaes surgiro, servindo as respostas apenas como apresentao de informaes
principais. Quanto s contribuies pessoais, vale esclarecermos que nem sempre essas
contribuies so positivas, e ainda que sejam muitas vezes no aparecem claramente
expressas. Assim, considerando esse carter de subjetividade, caber ao(a) tutor(a)
estabelecer relaes baseadas nos seus conhecimentos, bem como nas inferncias que
possa fazer, guardando coerncia nas suas colocaes.
Em relao correo da lngua escrita, o(a) tutor(a) considerando oportuno, poder
sinalizar incorrees de ortografia, concordncia e pontuao. Entretanto, estas
consideraes devero ter carter formativo, sem qualquer influncia para efeito de
quantificao (notas).
Possveis respostas para os trs questionamentos
No primeiro questionamento que tem como base de resposta a pesquisa documental
dos planos de aula e de curso, o(a) tutor(a) dever avaliar se as duplas perceberam
coerncias e/ou incoerncias entre estes planos, se o plano de aula est condizente ao
plano de curso, se a metodologia, contedos, instrumentos para a avaliao, recursos e
outros itens do planejamento esto integrados com os objetivos da aula e com o que sugere
os PCN.
No segundo questionamento, deve-se analisar o confronto das respostas da entrevista
feita ao(a) professor(a) pesquisado(a) com o seu planejamento, percebendo as coerncias
e incoerncias do discurso em relao aos planos de curso e de aula do(a) professor(a) de
Histria.
No terceiro questionamento, as duplas devero descrever a prtica pedaggica do(a)
professor(a) observado(a), considerando:

80

>>> interao professor/aluno se uma relao vertical,


autoritria, ou se uma relao democrtica, dialgica;
>>> metodologia se propicia a participao efetiva do aluno
enquanto sujeito do processo na dinmica da aula ou se determina e
conduz a aula de modo autoritrio sem que o aluno possa colaborar
na sua operacionalizao;
>>> avaliao se ocorre no processo ensino-aprendizagem
servindo como elemento inerente ao processo ou se ocorre em
momentos estanques e especficos para avaliao;
>>> objetivo se contempla a formao do sujeito construtor
crtico e reflexivo ou se apenas se refere ao indivduo como um ser
receptor passivo do conhecimento.

Etapa 3
ANLISE E REFLEXO DAS ATIVIDADES DAS ETAPAS N 1 E N 2
ELABORAO DE RELATRIO
Este documento foi elaborado para orientar o desenvolvimento e correo da etapa
n 3, relativa Atividade Orientada que dever ser desenvolvida a partir da anlise e reflexo
dos dados coletados, com a utilizao dos roteiros das etapas n 1 e n 2. Esta Atividade
Orientada integra a disciplina de Histria do Brasil I.
Trata-se de algumas diretrizes que nortearo no momento de elaborao do relatrio,
como tambm nas correes do mesmo.
Todas as atividades desenvolvidas ao longo das etapas n 1 e n 2 sero
imprescindveis para que os alunos elaborem o relatrio e sejam avaliados. Assim, a anlise
e reflexo de todo o processo embasar a redao do relatrio, considerando as pesquisas
dos PCN e dos planos de curso e de aula, as respostas da entrevista com o professor
pesquisado e as observaes e registros da prtica pedaggica.
Em relao ao valor (nota) a ser atribudo para esta atividade, deve-se utilizar o
seguinte padro para correo: Etapa n3: valor 4,0 pontos.
Os grupos podero concluir a atividade em casa e devero entreg-la digitada at o
dia 29/03/2007, seguindo as normas da ABNT.
A atividade dever ser corrigida e devolvida ao aluno pelo tutor at o dia 12/04/2007.
Orientaes para realizao da atividade
O trabalho dever ser realizado em dupla, conforme definido na Apresentao da
Disciplina. Esta etapa consiste em elaborao de relatrio que dever ser realizada durante
a disciplina Histria do Brasil I e concluda na primeira tutoria.
O roteiro foi elaborado em forma de itens a ser desenvolvidos na redao do relatrio,
a fim de concretizar a etapa n 3.
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Obs: Cada retngulo do roteiro representa uma pgina do relatrio.

81

Roteiro para elaborao de relatrio


Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

NOME DA INSTITUIO

NOME DO(S) AUTOR(ES)

TTULO DO RELATRIO
FIGURA REPRESENTATIVA opcional

Local
Ano

AUTOR(ES) DO RELATRIO EM
ODEM ALFABTICA

TTULO

Local
Ano

SUMRIO

82

RESUMO
1 INTRODUO
2 CONSTATAES
3 CONSIDERAES
REFRNCIAS
ANEXOS
ANEXO A Roteiro para Anlise dos PCN
ANEXO B Roteiro para Pesquisa
Documental
ANEXO C Roteiro para Entrevista
ANEXO D Roteiro para Observao e
Registro

Esclarecimentos sobre os itens do relatrio

Resumo: escrever uma sntese do contedo do relatrio,


destacando os aspectos mais relevantes, dos quais devero
ser retiradas as palavras-chave. Palavras-chave: (mximo 03
(trs)). O resumo deve ter no mximo 10 (dez) linhas, fonte 12,
arial, justificado, entrelinhas espao simples, entre pargrafos
1 espaos de 1.5. Pargrafo (primeira linha) 1.25.

Introduo: inserir nmero da pgina no canto superior direito.


Iniciar com o nmero 5. Texto: fonte 12, arial, justificado, entrelinhas
1.5, entre pargrafos 2 espaos de 1.5. Pargrafo (primeira linha) 1.25.
Fazer uma apresentao do assunto, oferecendo ao leitor uma idia do
todo a ser relatado, sem entrar em maiores detalhes. A redao deve
contemplar os seguintes aspectos:

o que introduz;
qual o caminho percorrido no trabalho;
o que espera com o referido Relatrio
as partes que compem o Relatrio

83

Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

Constataes: inserir nmero da pgina no canto superior direito.


Seguir a seqncia do nmero de acordo a ltima pgina da introduo. Texto:
fonte 12, arial, justificado, entrelinhas 1.5, entre pargrafos 2 espaos de 1.5.
Pargrafo (primeira linha) 1.25.
Tomando por base as anlises bibliogrficas e documental, a
entrevista, as observaes e registros, as duplas devero abordar todos os
resultados das anlises realizadas, descrevendo-os com clareza, objetividade
e mincias todo o processo de coleta de dados, suas anlises e reflexes.
Os fundamentos tericos pesquisados embasaro a escrita do relatrio.

Consideraes: inserir nmero da pgina no canto superior direito. Seguir a


seqncia do nmero de acordo a ltima pgina das constataes. Texto: fonte 12, arial,
justificado, entrelinhas 1.5, entre pargrafos 2 espaos de 1.5. Pargrafo (primeira linha)
1.25. Tomando por base a etapa anterior do relatrio, dever ser desenvolvido texto sobre
as consideraes apreciadas pelas duplas aps as anlises e reflexes, sempre com
clareza e objetividade, buscando avaliar de modo crtico, reflexivo e argumentativo os
aspectos observados. As duplas podero considerar:
coerncias e incoerncias encontradas nos
documentos e/ou prtica pedaggica;
conquistas alcanadas;
limitaes encontradas e possibilidades de superao
para outras experincias.

Referenciais: expor em ordem


alfabtica as referncias utilizadas, citadas
ou no no corpo do relatrio, considerando
as normas da ABNT atualizadas. A
organizao das referncias dever obedecer:
fonte 12, arial, justificado, entrelinhas espao
simples, entre referncias: 2 espaos
simples.

Anexos: esse item dever ser


organizado com os 04 (quatro) roteiros que
respaldaram as etapas n 1 e n 2 das
Atividades Orientadas, conforme
mencionado no sumrio. Outros
documentos podem ser anexados (fotos,
registros diversos, etc.), respeitando os
mesmos critrios apresentados
anteriormente, e inseridos no sumrio.

Critrios para correo


Para a correo da Atividade Orientada n 3 o(a) tutor(a) dever considerar os itens
do roteiro para o relatrio e a coerncia da abordagem descrita pelas duplas em todos os
itens, confrontando-os com os roteiros que daro respaldo para as mesmas redigirem o
relatrio.
Em relao correo da lngua escrita, o(a) tutor(a) considerando oportuno, poder
sinalizar incorrees de ortografia, concordncia e pontuao. Entretanto, estas
consideraes devero ter carter formativo, sem qualquer influncia para efeito de
quantificao (notas).

84

Glossrio
AUTMATA incapaz de ao prpria.
COMPETNCIA conjunto de conhecimentos, habilidades e valores
que um indivduo desenvolve ao longo de sua vida e o capacita a agir de modo
pertinente em determinada situao (Philipe Perrenoud).
CONHECIMENTO relao que se estabelece entre o sujeito que
conhece e deseja conhecer algo e o objeto a ser conhecido ou que se d a
conhecer.
DIRETRIZES normas, pautas, critrios.
EDUCAO processo formativo que se desenvolve na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedades civil e nas manifestaes
culturais ( BRASIL, LDB, n] 9.394, de 20/12/96).
ESTRATGIAS traar planos, objetivos.
IMPLEMENTAO executado, projetado.
METODOLOGIA orientao para o ensino de uma disciplina.
PERFORMANCE desempenho, capacidade.
PLANEJAR processo poltico pedaggico que implica diagnosticar
uma situao e tomar decises em funo de um determinado fim.
PLANEJAMENTO CURRICULAR um dos nveis do planejamento
escolar. Diz respeito a toda vida escolar, j que por currculo no se entende
apenas o contedo das reas de conhecimento da escola, mas a prpria
dinmica da ao escolar, integrando todos os elementos que interagem para
a consecuo de seus fins e objetivos.
PLANEJAMENTO NA ESCOLA um processo permanente que
implica ainda a avaliao constante de seu desenvolvimento.
PROJETO o termo deriva do latim projectu, particpio passado do
verbo projiceri, que significa lanar para adiante. inteno, pretenso, doutrina,
filosofia, diretriz, idia ou concepo de um produto ou servio; esboo ou
proposta, desenho para orientar uma construo, empreendimento com

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investimento; atividade organizada com o objetivo de resolver um problema;


um tipo de organizao temporria, criada para realizar um atividade finita.
Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

PROTAGONISTA pessoa que desempenha ou ocupa o primeiro lugar


num acontecimento.
PARAMETROS conjunto de consideraes presentes em um
documento com a finalidade de explicitar a filosofia e os princpios
educacionais inspiradores de dispositivos legais que passaram a nortear o
sistema de ensino no pas.
PARAMETROS CURRICULARES conjunto de consideraes que
buscam auxiliar e orientar os docentes na elaborao dos currculos
apropriados aos educandos nas escolas.
SUBSDIO auxlio, benefcio.

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Referncias

Bibliogrficas
AQUINO, Jlio Groppa. tica e cotidiano escolar: as regras do convvio democrtico em
sala de aula. In: JORNADA DE EDUCAO, 1, 2002, Salvador. Texto. Curitiba: Futuro
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Texto. Ano no identificado.
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Sites
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www.patioonline.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?codigo=1021&secao=54&pai=53-20k

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Pesquisa e Prtica
Pedaggica IV

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.

www.ftc.br/ead

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www.ead.ftc.br