Publicacin educa va

Escuela, familia y sociedad

Familias, escuela y sociedad: Una alianza para la construccin de ambientes favorables para el aprendizaje Convivencia sin violencia El impacto de las redes sociales en los estudiantes de educacin secundaria La importancia de fomentar el autoconcepto en los estudiantes de bachillerato
Nmero 57 mayo-julio de 2011

DIRECTORIO
Gobierno del Estado de Jalisco

Emilio Gonzlez Mrquez

Gobernador Cons tucional del Estado de Jalisco

Jos Antonio Gloria Morales

Secretario de Educacin Jalisco

Vctor Manuel Mar nez Acosta

Director de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones

Nelly Landeros Parra

Editora

CONSEJO EDITORIAL
Vctor Manuel Ponce Grima
Consejo Interins tucional de Inves gacin Educa va

Martha Vergara Fregoso

Coordinacin de Educacin Bsica

Ma. Lorena Lpez Angulo

Coordinacin de Formacin y Actualizacin Docente

Pgina web:
h p://educacion.jalisco.gob.mx Educar es una publicacin indexada en Ulrichs Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas) y en La ndex.

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Educar es una publicacin trimestral de la Secretara de Educacin Jalisco. Las opiniones ver das en los ar culos y el rigor terico-metodolgico, es responsabilidad nica y estrictamente de sus autores. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente.

Ocina:
Secretara de Educacin Jalisco Direccin de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones Av. Prolongacin Alcalde 1351 Col. Miraores C.P. 44280 Edicio B, stano Torre de Educacin Tel. 3819 2703 ext. 25300 e-mail: rosa.landeross@jalisco.gob.mx

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NDICE

5 Mensaje del Secretario Ar culos 9 Familias, escuela y sociedad: Una alianza para la construccin de ambientes favorables para el aprendizaje
Ma. Lorena Lpez Angulo

17 Violencia escolar y competencia para la convivencia: Acciones y contradicciones

Humberto Bau sta Contreras

Csar Santoyo Muoz, Mara Santoyo Muoz Hilda Plascencia Maravilla

23 Convivencia sin violencia

33 La convivencia democr ca en la escuela secundaria

Arturo Torres Mendoza

41 Percepciones de la violencia escolar entre alumnos de educacin secundaria

Carlos Quintero Montao

49 El impacto de las redes sociales en los estudiantes de educacin secundaria

Francisco Reyes Snchez

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65 La importancia de fomentar el autoconcepto en los estudiantes de bachillerato

Martha Rodrguez Landa

72 La convivencia armnica, una utopa?

Silvia Yez Gu rrez

79 La vic mizacin y vulnerabilidad del menor en educacin bsica ante el abuso y agresin sexual de su profesor
Gerardo Vzquez Serrano

87 El desarrollo humano y la educacin en Jalisco

Humberto Gu rrez Pulido Viviana Gama Hernndez

Ma. Lorena Lpez Angulo Coordinacin de Formacin y Actualizacin Docente

Coordina este nmero:

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MENSAJE DEL SECRETARIO

La convivencia escolar manan al de humanizacin

El convivir y ser con los dems es una de las dimensiones esenciales del ser humano. La convivencia forma parte de la estructura de la iden dad personal, por lo cual, la consecucin de la plenitud de las personalidades humanas, slo es posible mediante la integracin de las mismas a una comunidad humana. Sin embargo la presencia de otros en torno al sujeto humano entraa tambin problemas, dicultades y limitaciones. En consecuencia las sociedades humanas necesitan crear normas para regular y favorecer convivencias humanas plenicadoras. Desde la perspec va descrita la convivencia familiar y escolar al proveer de espacios y empos de encuentro y de relacin personal entre los educadores y los educandos, se cons tuye en mbito apropiado para el desarrollo educa vo. La relacin humana mediante el encuentro de personas ofrece condiciones favorables, para la generacin, impulso y desarrollo de los procesos educa vos. La humanidad encarnada y ubicada en el empo y el espacio de la existencia humana, nunca puede disociarse de la presencia interpersonal ni en el pasado, ni en el presente, ni en el futuro. El hombre histrico, individual y concreto solo puede humanizarse a travs de la mediacin de la palabra, de la obra y del amor de los otros. Pero tambin puede deshumanizarse por las palabras, las obras y el desamor de sus semejantes. Toda opcin y apertura a la vida, en la vida presente y hacia la vida del futuro, solo pueden ser reales si se dan en comunin con los otros. La presencia y la esperanza humanas son realidades interpersonales, o no son. Los ideales que nos mo van, los valores que nos inspiran a la accin, en la accin y en la relacin, el lenguaje que nos comunica, los conocimientos y la ciencia que nos permiten acceder a la verdad para iluminar nuestro caminar, la tecnologa que nos ayuda a seorear la erra y las leyes, que rigen nuestra convivencia, las hemos heredado en gran parte de las generaciones, que nos precedieron. Nosotros tal vez las hemos mejorado junto con quienes con nosotros coexisten y conviven. La existencia humana al ser radicalmente intersubje va nos exige comprender y apreciar las realidades personales y comunitarias como expresin de nuestro esfuerzo y de los esfuerzos comunes de las personas integrantes de la comunidad, con el anhelo de crear un mundo ms humano. As han cambiado y cambiarn los empos y espacios de la existencia histrica de los seres humanos. Por eso en el lenguaje coloquial podemos aseverar con verdad los empos han cambiado para explicar conductas y ac tudes nuevas, emergentes en la vida

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social, como expresin y fruto del esfuerzo solidario. Si la transformacin de los empos nos parece intangible, la de los espacios siempre es experimentable. La intersubje vidad signica solidaridad en el presente con el pasado y con el futuro. Con el pasado a travs de la con nuidad y con el futuro mediante el cambio, la innovacin y la renovacin. La asimilacin cultural al conectar con el pasado permite al individuo humano educando- abrevar en la historia, para: alimentar y fortalecer su iden dad, construir su autonoma, y asumir luego la conduccin libre, responsable y solidaria de su existencia. Desde su iden dad nica, singular e irrepe ble conscientemente asumida, podr la persona emprender la bsqueda de su des no solidariamente comprome da con sus semejantes, que luchan igualmente por el suyo y por l de la comunidad toda. Durante esa bsqueda todos juntos tendrn la capacidad de emprender el enriquecimiento innovador y renovador de la cultura humana. Toda persona inserta en su comunidad, contribuye de alguna manera y en algo a establecer el punto de par da de las futuras generaciones. El sujeto histrico al colaborar en la construccin del presente ha de tener muy en cuenta que las opciones de hoy son condiciones del maana, igual que las opciones de ayer condicionan hoy nuestra existencia. Lo antes dicho nos deja claro que la libertad es elemento determinante de la historicidad. La libertad es el espacio donde la situacin se transforma verdaderamente en historia, cuando la mujer o el varn asumen su compromiso con los otros. En el ejercicio de la misma va incluida la apertura hacia el futuro, la vivencia y compromiso con el presente y la correspondiente dimensin de la distancia e iden cacin con el pasado. El ser humano antes de ejercitar su libertad puede estar ms caracterizado por el pasado, pero a par r de la educacin recibida podr en un momento determinado tener la capacidad de hacer una lectura personal, libre, verdica y solidaria de las posibilidades que la vida nos ofrece, para abrir nuevas, ms amplias y ms numerosas oportunidades de realizacin humana. En efecto, la real libertad y la autn ca solidaridad de las personas son condicionadas posi va o nega vamente, no solo por el pasado histrico cultural, sino tambin por el nmero, la libertad y el compromiso de sus prjimos. En un mundo habitado por miles de millones, en una patria compuesta por cientos de millones, en una ciudad ocupada por millones, en una regin seoreada por centenares de miles, en una localidad donde coexisten miles de personas, si las opciones de cada uno no son compar das por un nmero sucientemente representa vo y signica vo de personas, las susodichas opciones carecern de impacto e inuencia en la situacin general. Para lograr ese nmero es insus tuible la convivencia. Aun los individuos de gran inuencia necesitan de ella para promover sus opciones. La apertura a nuevas opciones, para serlo de verdad, ha de ser una invitacin a obrar segn valores ms elevados, con el n de generar situaciones ms humanas. Los fuertes obstculos al ejercicio responsable y solidario de la libertad, solo se compensan con el subsidio ofrecido por la vivencia de un anhelo autn co de libertad, cuando buscamos

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ampliar y acrecentar el mbito de la susodicha libertad. La aspiracin, a vivir y encarnar cada vez ms y mejor los valores humanos, es un combus ble que puede proyectar a muy grandes alturas a la humanidad. Si contemplamos la historia desde una visin posi va y construc va, en cuanto tarea a realizar durante el empo de nuestra existencia, la historicidad humana adquirir su verdadero relieve. En efecto, el ser humano, como ser histrico, est llamado a trabajar en el mundo junto con los dems, para que la verdad y los valores autn camente humanos puedan manifestarse y realizarse. En cumplimiento de esta misin es necesario tener en cuenta que la humanidad puede progresar siempre en el conocimiento de la verdad, tanto como en la asuncin de los valores, que coneren dignidad y verdadera libertad a la existencia humana. Por otra parte los ciudadanos todos hemos de ser conscientes de que podemos y debemos colaborar en la creacin de un orden humano, donde todas las personas encuentren autn cas posibilidades de realizacin humana. Segn algunos pensadores modernos, la perspec va anteriormente descrita sufre un quebrantamiento en su horizonte humano-histrico por la aparicin en la convivencia social de los fenmenos sociales de: la masicacin, el consumismo y la desmoralizacin consecuente. Ortega y Gasset en su clebre obra La Rebelin de las Masas opina que la masicacin como indicador sociolgico y como rasgo congurador de una nueva forma de sociedad deja al hombre sin tarea y sin programa de vida, causndole adems un terrible empobrecimiento co. La industrializacin de anteayer, el urbanismo y la masicacin de ayer, el tecnologismo de hoy nos impelen telricamente hacia una nueva forma de civilizacin: la sociedad de consumo. El hombre de hoy est inmerso en el ansia de adquirir y consumir bienes de manera indenida. El proceso de produccin, acumulacin y consumo, dinamizados simultneamente, sabotean y desintegran las relaciones humanas, atacando as al ncleo n mo del ser hombre, el ser en comunin. En efecto, los mecanismos inherentes a una sociedad de consumo generan autom camente la desintegracin personal. Tanto en el ciclo de la produccin, como en el de ventas y consumo, el hombre deja de ser persona para conver rse en nmero. El hombre as cuan cado queda reducido a un posible productor, vendedor, comprador o consumidor. Con esta reduccin u litaria del ser humano el misterio de la persona queda obscurecido por la nube del u litarismo y el consecuente inters monetario. Al cerrarse los hombres al misterio interpersonal la convivencia se debilita y pierde su capacidad humanizadora. La sociedad de consumo engendra la agresividad y se sos ene sobre ella mediante varios mecanismos, por ejemplo convierte la lcita competencia en agresividad al hacer de la misma un camino mecanicista de xito; hace del esquema necesidad-sa sfaccin un

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circuito cerrado, que no responde a la naturaleza abierta de la persona; la civilizacin tcnica mediante la tecnologa de la informacin aplasta al hombre masicado arrebatndole su capacidad de vibracin y resonancia frente al misterio de la realidad. El vivir de prisa a contrarreloj es nihilista y se transforma en agresividad. Si queremos recuperar la riqueza humanizadora de la convivencia escolar y disminuir en ella las ac tudes y acciones violentas necesitamos transformarnos todos los integrantes de la comunidad escolar en personas vivas, capaces de pensar, amar, sen r y proyectar nuestra vida hacia la humanizacin de la historia. Si asumimos el compromiso de fortalecer los valores en nuestros procesos educa vos estaremos generando condiciones para construir una convivencia escolar justa, ordenada, pacca y por eso humanizante.

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Familia, escuela y sociedad

Una alianza necesaria para la construccin de ambientes favorables de aprendizaje y convivencia pacca
Ma. Lorena Lpez Angulo Secretara de Educacin Jalisco (SEJ)

Introduccin
En las l mas dcadas se ha manifestado en la sociedad una creciente preocupacin por la violencia escolar, un po de conducta transgresora que ene lugar en los centros educa vos. Este fenmeno ha adquirido, desde los aos setenta, una dimensin considerable en pases como Espaa, Reino Unido, Suecia, Noruega y Estados Unidos, por citar algunos. En Mxico su presencia es menor, pero empiezan a mostrarse en las escuelas comportamientos preocupantes como resultado de la crisis social, cultural y familiar que estamos viviendo. Estas conductas imposibilitan el normal desarrollo de la enseanza y la construccin de ambientes favorables para el aprendizaje, de igual manera, afectan gravemente las relaciones interpersonales entre los estudiantes, y entre stos y los docentes; en consecuencia, su formacin integral como humanidad. Este ar culo busca generar el dilogo con los lectores y promover en ellos, la reexin sobre cmo mejorar la convivencia democr ca y prevenir desde las familias, la escuela

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y la sociedad la violencia en todos sus pos, problema que impacta en todos los mbitos. La violencia que caracteriza a nuestras comunidades, demanda el desarrollo de nuevos modelos de colaboracin entre la escuela con las familias y con el resto de las colec vidades, para la incorporacin a ella de un ciudadano pacco, lo que exige su compromiso para trabajar en conjunto en un proyecto comn: aprender a vivir sin violencia. Este reto se relaciona directamente con la construccin de una ar culacin ms comprome da entre todos los actores de la comunidad educa va, par cularmente en alianza los padres y madres de familia con la escuela, en un necesario proceso de fortalecimiento democr co de la educacin; en esta lgica el texto pretende igualmente, nutrir la conversacin en diversas comunidades de aprendizaje, para coincidir en una visin social sobre la atencin a este problema que es de todos, y por lo tanto, requiere la contribucin de todos.

La escuela y la violencia escolar

En esta perspec va, iniciemos por algunas reexiones indispensables para animar esta charla educa va. La primera de ellas, es reconocer que la escuela no es el nico contexto de enseanza, ni sus docentes los nicos agentes, al menos tambin las familias y los medios de comunicacin ejercen un importante papel educa vo. Sin embargo, en repe das ocasiones la sociedad seala a la escuela como responsable de la falta de atencin a muchos de los problemas sociales, de su permanencia o agravamiento, en este caso, la violencia escolar. Poco se habla de responsabilidades compar das, de la bsqueda de soluciones construidas colec vamente y de obligaciones conjuntas. La convivencia es el cimiento de la humanidad, de ah su importancia capital y el deber que enen las ins tuciones socializadoras, de contribuir a la mejora de la misma, por lo que un desa o apremiante es apoyar la promocin de las buenas relaciones de coexistencia, prevenir y manejar el conicto de manera pacca, que permitan disminuir actos de violencia en los centros escolares, con la par cipacin y el compromiso social de todas estas ins tuciones. Existen diversos estudios sobre la violencia, pero a pesar de ello, todava se presenta un fuerte debate en torno a su denicin. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), convoc a una reunin de trabajo sobre pol ca e inves gacin del tema en Noruega del 2004, los pases par cipantes coincidieron en que se reere picamente a un ejercicio de poder injusto o abusivo, par cularmente cuando es repe do y sistem co (OCDE: 2004, 3). Olweus, reconocido acadmico e inves gador en el contexto internacional y autoridad en el tema, la dene como una conducta de persecucin sica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro u otra, al que elige como vc ma en repe dos ataques (Olweus, 1998). Su elevada incidencia (Cerezo, 1999; Ortega y Mora- Merchn, 2000; Solberg y Olweus, 2003), as como las consecuencias nega vas que enen entre los par cipantes, ha propiciado el aumento de estudios dirigidos a analizar qu causas intervienen en su desarrollo, principalmente durante la etapa de la adolescencia en la que estas conductas resultan ms graves, problem cas y en ocasiones, con resultados fatales.

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En el mbito escolar, las respuestas educa vas se han incrementado de dis ntas maneras, pero an son precarias e insucientes, pues se interrelacionan factores muy diversos que complejizan su comprensin en la dimensin psicolgica y social del problema, ya que son varios los actores contribuyentes. Concurren tres roles diferenciados entre los par cipantes de la conducta bullying. El bully o agresor, la vc ma que sufre la agresin, y los que observan, es decir, los espectadores, que con cierta frecuencia apoyan al agresor ya sea de forma ac va o con su silencio (Ortega, 1998; Ortega y Mora, 1999). En este escenario, es fundamental que concibamos la violencia escolar como un problema creciente, el cual en el momento de buscar sus causas, las posturas uctan entre atribuirlas a la sociedad, o bien a la familia, y la tendencia a que sean los centros educa vos quienes generen disposi vos para su prevencin y atencin. Ante esta situacin la intencin es, que nuestra segunda reexin la volvamos hacia los cambios estructurales que ha sufrido la familia como primera sociedad natural, con impacto importante en su funcin educadora.

Desestructuracin de la familia
Narrar la historia del desarrollo de la familia desde empos remotos hasta la actualidad no es el propsito central del presente trabajo. Sin embargo, no podemos eludir el hecho de que es la primera ins tucin educadora, y por lo tanto, la misma adquiere un carcter relevante en el desarrollo integral de nios, nias, adolescentes y jvenes. Vivimos en un mundo en que las tres dimensiones que conforman la denicin clsica de familia (la sexualidad, la procreacin, la convivencia) han sufrido enormes transformaciones y han evolucionado en direcciones divergentes... (Jelin, E: 1995). Esto signica que, actualmente existe mul plicidad de formas de familia y de convivencia. Muchos informes de inves gacin, reeren que en Mxico aunque la familia nuclear completa sigue siendo la forma ms frecuente de cohabitar, no es la nica, as tambin, muestran evidencias de los cambios producidos: aumento de divorcios, incremento de uniones libres, fragilidad de las uniones, disminucin de matrimonios, crecida de embarazos en adolescentes, empoderamiento del rol de la mujer, ausencia sica de padre y madre en el hogar, entre otras; esto ha modicado las conguraciones de las familias, afectando los modos de implicacin y su par cipacin en la labor educa va de las escuelas, asimismo, las relaciones familia-comunidad con impacto en la descomposicin social. Estas conguraciones han dado lugar a una gran can dad de clasicaciones de familias, que los especialistas coinciden en establecer seis pos bsicos: Familia extensa: hogar con varias generaciones. Este po de familias en la actualidad ya no son el modelo preponderante, sin embargo hay que destacar que aunque hoy las dis ntas generaciones no convivan si man enen unos vnculos especiales de relacin. Familia nuclear: Modelo de familia ms habitual en la sociedad actual. Pueden ser de po biolgico (padres con hijos) y sociales (parejas consensuales, por adopcin). Familias monoparentales: Un padre o madre con hijo/s menor/es de 18 aos. Est
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aumentando el nmero de este po de familias. Se pueden establecer tres pos: -Por aspectos ligados al estado civil. Se habla entonces de madres solteras, separadas o viudas. Tambin hay hombres pero el fenmeno de la monoparentalidad es prc camente femenino. - Por aspectos ligados al ordenamiento jurdico. Por ejemplo, las adopciones realizadas por solteras. Aunque son casos de escasa relevancia por su baja incidencia. - Por aspectos ligados a determinadas situaciones sociales. Se produce una situacin de monoparentalidad transitoria o temporal, cuando uno de los miembros de la pareja est en la crcel o por mo vos de trabajo pasa extensas temporadas fuera del hogar familiar. Reconstruidas o reorganizadas: Seran las formadas por parejas que se casan en segundas nupcias y ya enen hijos de relaciones anteriores. Cohabitacin. Parejas sin vnculos matrimoniales: Uniones de hecho, en las que inuyen variadas razones para formar este po de familias: imposibilidad de casarse, enfermedades, ideologas de rechazo al matrimonio, entre otras. Esta complejidad de representaciones familiares, permiten asumir que hemos pasado de una tradicional familia unida, a otras en las que el entorno, las formas de relacin e interaccin se han transformado, aumentando los factores de riesgo, entre ellos: Modelos de familias que ensean a los hijos a ejercer el poder sobre otro ms dbil, as como la falta de negociacin y de dilogo, es mulando la resolucin de conictos de forma violenta. Los mtodos de crianza con prc cas excesivamente laxas e inconsistentes o en caso contrario, muy restric vos y excesivamente puni vos. La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario, lo que provoca conictos entre todos los miembros. Los escolares pasan largas horas fuera del espacio natural, con otros agentes de socializacin, en consecuencia disminuye el contacto directo y la convivencia con los padres y los hermanos. Bajo estos factores de riesgo, los estudios realizados respec vos a la familia y la violencia, iden can aspectos y caracters cas nicas de la familia como grupo social que contribuyen a hacer de ella una ins tucin propensa a la violencia (Gracia, 1991; Gelles, 1979), incluso esas mismas caracters cas pueden contribuir a que la familia sea un contexto n mo, clido y de apoyo para sus miembros (Straus, Hotaling, 1979; Musitu et al, 1993). Por lo tanto, la atencin de la violencia escolar desde los contextos escolares, requiere observar el mbito de la convivencia co diana de los alumnos, que se concreta en el po de relaciones afec vas que se dan en la vida acadmica y en los sistemas de poder y comunicacin, algunas de ellas, aprendidas en los espacios familiares.

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La violencia en los medios de comunicacin

Los medios de comunicacin se han conver do en la sociedad actual en uno de los principales agentes de socializacin, especialmente porque a travs de stos se construyen redes sociales entre los usuarios, en las que interactan no siempre en ambientes posi vos ni con materiales forma vos. Su inuencia es alarmante en nios, adolescentes y jvenes debido a la agresividad y violencia que muestran sus contenidos, as tambin, por el efecto que mediante los modelos de comportamiento que ofrecen enen en el desarrollo de la persona, pues permean sus intereses, emociones, sen mientos, ac tudes y valores, de igual manera, de frente a estos ejemplos construyen su propia perspec va del mundo, crendose una visin falsa de la realidad, y en consecuencia, ofrecen las pautas de sus actuaciones tanto en el ambiente social como el escolar, con graves repercusiones en los resultados acadmicos. Podemos adver r entonces, que los medios de comunicacin son otro factor que interviene en la ges n de la violencia, lo que demanda que pensemos conjuntamente en la creacin de una nueva conguracin del papel de la escuela frente a la conducta conic va, y a desarrollar entre sus actores mayor sensibilidad ante circunstancias del comportamiento co diano de los estudiantes. Desde este enfoque, es necesario que nos planteemos Cul es la tarea de las familias, escuelas y sociedad para enfrentar los contenidos violentos de los medios de comunicacin? Cul es el papel de los formadores de las nuevas generaciones en situaciones de violencia escolar en las ins tuciones educa vas? La par cipacin de las Familias, Escuela y Sociedad: nuevas condiciones, perspec vas y realidades en la ges n de una sana convivencia escolar Hasta aqu hemos construido una perspec va colec va sobre el fenmeno social de la violencia escolar, con base en fundamentales reexiones realizadas a lo largo de una conversacin educa va sostenida a travs de este texto, por l mo, concluyamos con una especie de sntesis reexiva. El cambio global de la sociedad, ha provocado otras formas de relacin entre sus miembros, entre las dis ntas ins tuciones sociales y la par cipacin educa va de las mismas, con repercusiones en la calidad de la convivencia humana, con marcado impacto nega vo en los mbitos familiares y escolares. En consonancia con esta dinmica, es imprescindible imaginar desde un marco de par cipacin social, un trabajo colec vo y corresponsable en la construccin de capital mutuo para la disminucin de los factores de riesgo de la violencia y la promocin de una sana convivencia escolar, mediante alianzas entre las familias y la escuela, y a su vez, con el establecimiento de redes y relaciones con la comunidad educa va. La par cipacin social, es un proceso en el cual se acta junto con los otros miembros del grupo o comunidad, en condiciones de igualdad por el bien comn con conciencia de responsabilidad ciudadana en todas o cualquiera de las etapas de un proyecto (SEP, 2009). En la estructura educa va podemos hacerlo con la asistencia del Consejo Estatal de
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Par cipacin Social y opera vamente desde los Consejos Escolares de Par cipacin Social. La par cipacin social entendida hoy, como una posibilidad de conguracin de nuevos espacios de colaboracin, con la inclusin de actores sociales para enfrentar situaciones que demandan atencin global, y a la cual se asume, como una de las principales lneas estratgicas de democra zacin de los sistemas educa vas con el obje vo de asegurar la calidad y la cobertura educa va. Qu es el Consejo Estatal de Par cipacin Social? El Consejo Estatal de Par cipacin Social en la Educacin del Estado de Jalisco, es una instancia de consulta, colaboracin, apoyo e informacin, cuyo objeto es promover la par cipacin de la sociedad y el desarrollo de ac vidades tendientes a fortalecer y elevar la calidad de la educacin bsica, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, as como ampliar la cobertura de estos servicios educa vos; en el que par ciparn padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organizacin sindical, autoridades educa vas y representantes de la sociedad especialmente interesados en la educacin (SEJ, 2011). Qu son los Consejos Escolares de Par cipacin Social? Son una herramienta para impulsar la colaboracin de las comunidades en las tareas educa vas con la corresponsabilidad de los padres y madres de familia, autoridades y maestros en temas centrales que ataen a la educacin preescolar, primaria y secundaria. Los Consejos Escolares de Par cipacin Social, a diferencia de otras modalidades ins tucionales de par cipacin social, enen en principio, una vocacin democr ca inherente pues estn conformados por una mul plicidad de actores interesados en las escuelas, entre los que se encuentran: Padres de familia y representantes de sus asociaciones Maestros y representantes de su organizacin sindical Direc vos de la escuela, ex alumnos, as como los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela (ar culo 68, LGE) En la actualidad, la par cipacin social en las escuelas de educacin bsica cons tuye un fenmeno mul dimensional, heterogneo y dinmico que combina modalidades ins tucionales y no ins tucionales, con concepciones tradicionales y novedosas, individuales y colec vas (Zurita, 2008; 2009, 2010, 2011). Por lo que es conveniente que stos Consejos no slo se cons tuyan para dar cumplimiento a la norma vidad, sino que operen realmente y sean un medio potencial para fomentar una vinculacin an ms estrecha entre los padres de familia, las autoridades educa vas, los rdenes sociales y las comunidades, en vas de construir una nueva cultura de colaboracin en alianza; en la que converjan sus esfuerzos y sus inicia vas, para que en un marco de respeto y corresponsabilidad, todos los ciudadanos tengan la par cipacin que le corresponde en torno a los problemas educa vos de la escuela.

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En esta alianza, familias, escuela y sociedad, deben rescatar la dimensin forma va del proceso educa vo, teniendo como propsito fundamental la formacin integral de los estudiantes, lo que implica considerar de manera equivalente la apropiacin de contenidos cien cos y culturales, con la promocin de valores como el respeto mutuo, la cooperacin, la tolerancia, la solidaridad, la colaboracin, la jus cia, entre otros de esta naturaleza, que son bsicos para la construccin de un sistema de sana convivencia en la escuela, desde un enfoque pedaggico socio afec vo en el cual prevalece el desarrollo de las habilidades sociales, la construccin de ambientes clidos para el aprendizaje, el manejo y resolucin de conictos de manera pacca; para que el alumno, sea nio, adolescente o joven valorado como persona, pueda aprender a convivir con quien comparte intereses e ideas anes en el trato co diano, pero tambin con aquellos cuya postura y visin de la vida sea dis nta, por lo que valdra la pena preguntarnos Es posible un adecuado aprendizaje, sin un ambiente afec vo y sin una sana convivencia? Podemos empezar por disear y operar en colaboracin interins tucional, un trayecto forma vo integrado por talleres, diversicados pero convergentes para desarrollarse de forma presencial y virtual, dirigido a los diferentes miembros de la comunidad educa va -alumnos, padres y madres de familia, docentes, direc vos, asesores tcnico-pedaggicos, vecinos del entorno- como parte de un programa educa vo para mejorar la convivencia y prevenirla violencia, desde una perspec va socio afec vo y vivencial, con tem cas transversales curriculares, entre ellas, resolucin de conictos y mediacin escolar, derechos humanos, relaciones interpersonales, convivencia escolar, desarrollo de la autoes ma y el auto concepto, iden dad personal y social, desarrollo de habilidades socioemocionales, prevencin de adicciones desde el contexto escolar y familiar, sexualidad, construccin de ambientes protectores. Estos temas mediados siempre por la reexin individual y colec va de los par cipantes, desde un marco co y compromiso social. Los centros educa vos, pueden incluir el tratamiento de tales tem cas en sus Planes de Mejora Escolar, en las Ins tuciones Formadoras de Docentes e Ins tuciones de Posgrado como Proyectos de Inves gacin o de Intervencin Educa va, en las acciones de Formacin Con nua dirigidas a los profesores en servicio de la Educacin Bsica. En el Congreso Educa vo que organiza la Direccin de Valores de la SEJ, inclusin de talleres y seminarios bajo la lgica descrita, asimismo, algunos de estos talleres pudieran ser operados por el Programa Escuela para Padres a los integrantes de los Consejos Escolares de Par cipacin Social, quienes pudieran cons tuirse desde estos espacios en promotores con sus pares y generar sinergia ins tucional, de igual manera, para las escuelas que par cipan en dicho Programa; lo anterior por citar algunos ejemplos de vinculacin y coordinacin ins tucional que favorezca trabajar hacia un mismo sen do, con un signicado conjunto y una alta posibilidad de conseguir un impacto global. Desde las familias, la escuela, la sociedad y los medios de comunicacin, la promocin de campaas en favor de la construccin de la convivencia pacca, a travs de redes sociales comunitarias que animen y sumen usuarios, con el rme propsito de aprender a convivir y a dialogar en ambientes afec vos y morales.

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Las familias, el aula, la escuela y la comunidad, son espacios sociales de contencin de la violencia, por lo tanto, contextos privilegiados para construir p mas relaciones sociales y una convivencia armnica, como factor esencial en el mejoramiento de la calidad de la educacin que queremos para el estado de Jalisco y nuestro pas. La convivencia se construye da a da, por lo que representa para todos los agentes socializadores una tarea necesaria, complejapero posible!

Referencias Bibliogrcas
Carbonero, M., Antn, M., Rojo, F. 2002.Visin de la violencia escolar desde la familia. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(1). Consultado el da 27 de julio de 2011 en: h p://www.aufop.org/ Fernndez, I. 2008. Prevencin de la violencia y resolucin de conictos. El clima escolar como factor de calidad. Ed. Narcea, S.A. Espaa. Flaquer, L. 2000.Las pol cas familiares en una perspec va comparada. Fundacin La Caixa. Barcelona. Espaa. Jelin, Elizabeth. 1995. La pol ca de la memoria: el movimiento de derechos humanos y la construccin democr ca en Argen na, en Juicio, cas gos y memorias. Derechos humanos y jus cia en la pol ca argen na. Nueva Visin. Buenos Aires. Argen na. Ortega, Rosario y colaboradores. 2007. La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educa vo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Andaluca. Espaa, SEP. 2004. Reglamento de los Consejos Escolares de Par cipacin Social en la Educacin, SEP. DF. Mxico Torrego, J. C. 2003. Convivencia y disciplina en la escuela: el aprendizaje de la democracia. Alianza Ensayo. Madrid. Zurita Rivera, rsula. 2008. Reexiones en el marco de la Evaluacin Nacional de la Par cipacin Social en la Educacin Bsica, 2000 2006, en: Par cipacin social en la educacin: Del anlisis a las propuestas. Observatorio Ciudadano de la Educacin. DF. Mxico.

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Violencia escolar y competencia para la convivencia:

Acciones y contradicciones

Humberto Bau sta Contreras Maestra en Intervencin Socioeduca va Actualmente en la sociedad, la gente dice que la juventud est perdiendo valores o por el contrario adquiriendo an valores, por lo cual se en ende que la cultura ha ido cambiando. Al respecto debe considerarse que en el proceso de transmisin de la cultura se modican costumbres y conductas. Varela nos dice que si se cambia la cultura se cambia el comportamiento, y aplquese al campo especco que se quiera: pol co, cien co, tecnolgico (2005, p.79). Para que se genere un cambio en la cultura los que par cipan en ella enen que cambiar sus acciones y conductas, de tal modo que den paso a nuevos hbitos y costumbres; de esta forma la cultura sufrir una trasformacin sea posi va o nega va. Esto ocurre tambin en los comportamientos y las relaciones entre los jvenes, cuya ac tud parece cada da ms violenta. Esta violencia tambin se vive en las escuelas, lo que genera problemas en los procesos de enseanza-aprendizaje y al alumno le ocasiona sanciones desde un reporte hasta la suspensin o cambio de escuela. Para contrarrestar esas acciones de violencia en las escuelas, la Secretara de Educacin Pblica en el ao 2006 reforma la educacin bsica y sus lineamientos, el plan y programas de estudio se sustentan en el desarrollo de competencias, esto con la nalidad de lograr en los alumnos las herramientas necesarias para el desempeo de su vida personal, laboral y acadmica. Los profesores de educacin bsica y media superior trabajan con adolescentes los cuales aparte de estarse instruyendo, estn formando su carcter, es por eso que el maestro adquiere un fuerte compromiso: ms atencin a las acciones del alumno e interpretarlas para saber qu hacer, cmo actuar, relacionarse adecuadamente con ellos, saber manejar las problem cas que se le presenten, conduciendo adecuadamente los sen mientos del maestro, as como de los alumnos. Los maestros, se supone, trabajan con los alumnos para formarlos, inculcndoles valores y transmi ndoles conocimientos, sin embargo, los resultados reejados en los alumnos no son los esperados ya que lo que los alumnos aprenden en clases, sobre todo en las asignaturas de formacin cvica y ca y tutora, no lo reejan en los momentos de convivencia con los dems o al actuar en sociedad, muchas de las ocasiones los jvenes actan de manera espontnea de forma violenta agrediendo a los dems, en este caso a sus compaeros o maestros. La violencia escolar, se da y se vive de manera co diana, se considera entre los maestros y los alumnos como un problema comn al cual no se le toma la importancia adecuada. Parecera que todos los actores escolares se acostumbran a ella, pues es habitual ver en las escuelas cmo los jvenes se hablan por sobrenombres, con palabras al sonantes, se

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llevan a golpes, para ellos es de lo ms normal y los profesores no lo toman como una problem ca relevante sino como una accin que amerita una sancin para su correccin. Se recurre al reporte o suspensin como una manera de correccin y cas go pero no como una forma de enseanza; la accin es remedial, no preven va. La intencin del plan y programas de educacin bsica 2006, trata de disminuir en lo posible los ndices de violencia escolar a travs del desarrollo de la competencia para la convivencia en los alumnos del nivel bsico de educacin.

Qu entendemos por violencia escolar?

La violencia escolar es un problema que con frecuencia se presenta en todos los niveles educa vos con acciones agresivas entre los alumnos, entre alumno-maestro y, en algunas ocasiones entre maestros, aunque con mayor frecuencia se presenta entre los alumnos, u lizando estas acciones como una forma de solucionar sus diferencias. Esas diferencias son el detonante de las ac tudes violentas de los alumnos ya que la violencia es considerada como un proceso mutuamente condicionado por una accin compulsiva y una reaccin de resistencia y liberacin. Se le concibe como un problema sociolgico y pol co; en principio, existe, es (Barreiro. 1974. Pg. 81). De manera que la violencia se en ende como la accin y estado de nimo inserto en una situacin donde el sujeto pierde el sen do de reexin y se deja llevar por su impulso. Este fenmeno se da en la sociedad en general y afecta a todos los sectores, incluyendo el educa vo. Es algo que no se puede ocultar ni negar que exista, est presente y se puede manifestar en cualquier momento frente a una circunstancia escolar de manera individual o colec va, puede ser

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controlable o incontrolable, en ocasiones puede causar daos irreversibles. En el caso de la escuela secundaria los alumnos suelen tener impulsos poco reexivos que los llevan a estallidos de violencia, sea sta para que el alumno se libere de las presiones que le genere el ofuscamiento de uno de sus compaeros o maestros, o para, resis r la imposicin y la disciplina de la escuela. Adems los actos violentos suelen volverse sistem cos, es decir los jvenes no actan con la intencin de las mar al otro, sino que asumen con naturalidad los actos violentos y no los ven as. En otras ocasiones los profesores u lizan el rango jerrquico para someter al grupo procurando tener orden en el mismo, entendiendo este acto como violencia injusta pues por unos cuantos alumnos inquietos otros se ven afectados y violentados injustamente y de forma ilegi ma sancionados. El nuevo plan y programas pretenden disminuir en los jvenes la violencia que un ser humano ejerce sobre otro ser humano. La que fundamentalmente consiste en una cierta fuerza empleada para producir en los otros efectos sicos o psquicos que contraran sus inclinaciones, sus propensiones y sus necesidades (Domenach, 1981, p.36). Violencia que en la mayor parte de los conictos entre estudiantes les permite demostrar quien es el ms fuerte y a travs del some miento logre el respeto o temor de los dems, o aquella violencia que por medio del poder jerrquico que ene el profesor es u lizada para mantener a los alumnos some dos en un margen de disciplina extrema que causa miedo a los jvenes. Por tal mo vo se considera que la violencia escolar es aquella que emplea una fuerza de conicto, oposicin y contradiccin y ende a suprimir, desde el punto de vista humano, a la persona que es objeto de ella (Domenach, 1981, p.36). Quienes enen la facilidad de emplear este po de violencia son los alumnos ms grandes y fuertes de las escuelas, quienes la emplean con los de menor grado o edad, buscando conseguir un benecio personal o para imponerse ante los dems. Tambin quienes pueden hacer uso de este po de violencia son los profesores, pues con el simple hecho de ser la autoridad en el saln adquieren la soberana para hacer que los alumnos estn a su merced y si no realizan lo que les piden en la clase o no cumplen con las ac vidades que el profesor encomienda, pueden ser in midados por el docente con la amenaza del reporte, la suspensin y en caso extremo la expulsin del plantel, lo cual podra ser considerado como una violencia psicolgica en la que el alumno est temeroso de ser cas gado y sancionado. Se en enden estas acciones violentas en las ins tuciones escolares como un recurso de poder establecido por el maestro para hacer valer su autoridad y mantener el control en el aula (Gmez. 2005, p.699), situacin que se vuelve frecuente dada la energa inquietante que enen los jvenes y que no le permite al profesor impar r adecuadamente su ctedra. Por otro lado la violencia entre los alumnos forma parte de una fuerza abierta u oculta, con el n de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere consen r libremente (Gmez. 2005, p.699). Los alumnos la u lizan para conseguir algn obje vo en par cular, por consiguiente se considera que la violencia escolar es la accin de agredir sica o verbalmente causando daos psquicos o sicos de una persona hacia otra, puede ser maniesta por medio de abusos repe dos y prolongados creando un hos gamiento, por

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un comportamiento generalmente premeditado, puede tratarse de un abuso del individuo ms fuerte o poderoso al ms dbil y en ocasiones puede darse en el anonimato de manera no grave o muy grave segn sea el caso. Regularmente en las ins tuciones educa vas la violencia entre alumnos se presenta en el anonimato o a escondidas de los maestros, los alumnos la maniestan entre ellos y la prac can en los ratos que los profesores estn ausentes. Muchas de las veces, dicha violencia tambin est presente entre maestros-alumnos por los factores antes mencionados o entre direc vos y maestros, y tambin entre maestros.

Qu es la competencia para la convivencia?

Con la reforma educa va 2006, se pretende que se desarrollen cinco competencias para la vida del educando, son: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad (plan y programas. 2006, p.9), las cuales una vez que los alumnos egresen de la secundaria debern cubrir un perl que les permita desenvolverse en un mundo globalizado de constantes cambios nacionales y mundiales. Dentro de esos cambios sociales se encuentra la violencia, sobre todo en las escuelas y para contrarrestar los actos de la violencia escolar y en la sociedad se dise una competencia transversal, que debe ser enseada por todos los maestros en todas las asignaturas; la competencia para la convivencia. Pretende desarrollar un perl en el que el alumno sabr relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la iden dad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lings ca que caracterizan a nuestro pas (Plan de estudios. 2006, p.12). Desarrollar esta competencia en los alumnos es darles las herramientas y habilidades para que resuelvan sus problemas de manera fcil, sencilla, armnica y razonadamente, ya que las competencias son ms que conocimientos y destrezas. Comprenden tambin la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y ac tudes) en contextos especcos (Brunner, Jos. 2005). Para lograr que los alumnos obtengan esas habilidades el plan y programas de la Reforma Educa va implement las competencias en la currcula. stas se deben de impar r de manera transversal, por todas las materias para lograr que el alumno desarrolle las habilidades indicadas. Para alcanzar el perl de egreso que propone el plan y programas, los maestros enen que trabajar en conjunto y de manera transversal la competencia para la convivencia, que se en ende como la adquisicin de habilidades que permiten al alumno comunicarse, dialogar y acordar con los dems de manera armnica, as como valorar y respetar la naturaleza, la diversidad de ideas, costumbres y culturas tanto de nuestro pas como extranjeras. Estas habilidades deben ser promovidas en los alumnos por diversos medios, desde las conductas y comportamientos de los mismos maestros. Aunque la responsabilidad recae ms en algunas asignaturas como la de formacin cvica y ca o la de tutora, se supone

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que todos los que laboran en las ins tuciones educa vas ayudan al desarrollo de dichas habilidades en los alumnos, con sus acciones, ejemplos y sus enseanzas. En otras palabras por medio de la transformacin de los hbitos que forman su cultura, logrando una mejor convivencia que permi r reducir las acciones agresivas tanto en alumnos como en maestros, por ende en la sociedad en general. Es importante destacar que la educacin en competencias se desprende de los principios de la educacin para el siglo XXI propuestos por la UNESCO los cuales se reeren a: Aprender a conocer, Aprender a convivir, Aprender a hacer y Aprender a ser. Aun cuando estos principios estn correlacionados, se hace nfasis en el primero, el cual reere que el conocimiento no es la simple acumulacin de datos o informacin enciclopedista, ya que esto es concebir el conocimiento de forma est ca. Se requiere aprender a dar sen do a ese saber y a con nuar actualizndose a lo largo de la vida.

Competencia para la convivencia Vs. violencia escolar

A cuatro ciclos escolares de que se ha implementado la reforma educa va basada en competencias, la violencia escolar sigue manifestndose en las aulas escolares como lo reeren algunos alumnos de tercer grado de una secundaria metropolitana que dicen: Por tener ideas contrarias a mis compaeros y ser dedicado en mis trabajos, los compaeros me agreden. Creo que no les gusta que yo sea sobresaliente del grupo, creo que su enojo va dirigido a que se sienten menos, pero no es justo que constantemente me digan que soy un matadito haciendo tareas, me amenazan para que les pase mis tareas, me ran mis les o cuando me ven haciendo trabajos en la butaca, pasan y me golpean en la cabeza slo por molestar cuando termino de par cipar en clase se burlan de m, como si supiera todo hay veces en que ya no quisiera par cipar por evitar las burlas de los compaeros, pero a veces pienso que si ellos no saben es su problema. Del comentario anterior se deduce que la violencia sigue siendo un fenmeno que persiste y se sigue cul vando en las escuelas, este alumno expresa cmo es violentado de manera sica y psicolgica slo por ser aplicado y cumplido con sus estudios. Por otro lado vemos que los profesores no cuentan con las herramientas necesarias para poder desarrollar la competencia para la convivencia en los alumnos y disminuir las acciones de agresividad en los salones de clases. El siguiente tes monio de una alumna, demuestra que la competencia para la convivencia no ha impactado en los alumnos pues narra que: Todo empez cuando le empec a gustar a un compaero del saln que tambin le gustaba a otra compaera del mismo saln. Un da me dijeron que iban a golpearme a la salida porque yo andaba de arrastrada con el chavo yo me enter que me queran agarrar a la salida por que supuestamente quera andar con el chavo. Yo me asust porque no era cierto, por ms que les deca a mis amigas que yo no quera andar con l no me creyeron Ese da se me hizo tarde para llegar a mi casa, porque no quera salir a que me golpearn, ese da me acompaaron muchos de mis compaeros hasta mi casa, para evitar el problema... Pero fue inevitable porque los problemas se hicieron cada vez ms grandes en el saln, me insultaban, me ponan cartas amenazantes en mi mochila, siempre hacan comentarios que
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iban dirigidos a m. Yo habl con el chavo al que le gustaba para que me dejara en paz y no me molestara ms cosa que fue in l porque l me deca que si no andaba con , ella y sus amigas iban a seguir hacindome lo mismo. Se puede concluir que los esfuerzos de la Secretara de Educacin y las modicaciones al plan y programas educa vos no han podido mejorar las formas de convivencia, ni reducir los conictos que genera el fenmeno de la violencia en los estudiantes y que los diferentes medios electrnicos como la televisin, el cine, el internet estn ganando terreno a las escuelas en la lucha contra la violencia, pues es ms fcil que los alumnos le pongan atencin a los programas violentos que transmiten estos medios que a un profesor en un saln de clases.

Referencias Bibliogrcas
Barreiro, Julio. En Violencia pol ca en Amrica La na, en Tenorio Adame, Antonio. (1974) Juventud y violencia. Fondo de cultura econmica, Mxico, D.F. p. 81 Brunner, Jos Joaqun. (2005). Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, Tomado de mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/12/_deseco_es_el_n.html el viernes 14 de Noviembre de 2008 Domenach, Jean-Marie. (1981) La violencia en La violencia y sus causas. Editorial de la UNESCO. Pars, p. 36 Gmez Nashiki, Antonio. (2005), Violencia e ins tucin educa va en Problemas de indisciplina y violencia en la escuela, en Revista Mexicana de Inves gacin Educa va. Volumen X, Numero 26. SEP, p.699 Plan de estudios (2006), Educacin Bsica. Secundaria SEP. Mxico, D.F. p.12 Varela, Roberto. (2005), La cultura en Cultura y poder: Una visin antropolgica para el anlisis de la cultura. Anthropos Editorial: Mxico. Universidad Autnoma Metropolitana, Iztapalapa, p.79

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Convivencia sin violencia

Csar Santoyo Muoz Mara Santoyo Muoz Universidad de Guadalajara Hilda Patricia Plascencia Maravilla Secretara de Educacin Jalisco

Introduccin
La violencia escolar es un fenmeno mul causal reciente en las ins tuciones educa vas en interacciones violentas, tamizada de diferentes maneras. En la actualidad en el Estado existe un herme smo en las ins tuciones que impide se den a conocer los diversos acontecimientos que ocurren al interior de nuestras ins tuciones. Sin embargo, los propios estudiantes difunden sus acciones a travs de medios electrnicos como si fuera algo agradable. El estudio de la violencia educa va debe servir para comprender algunas dinmicas que se presentan en nuestras ins tuciones, y una oportunidad para que la escuela se convierta en un espacio a par r del cual se generen nuevas estrategias y relaciones de convivencia. La pobreza, la falta de alimentacin, el alcoholismo, la drogadiccin, falta de empleo y bajos ingresos, desercin escolar, inseguridad, salud en riesgo, corrupcin y baja ciudadana, bajos resultados con nuos, rezago y abandono, incluyendo la dinmica familiar no favorable entre sus integrantes (violencia sica y emocional) son generalmente iden cados como las causas de la violencia escolar, pero en realidad deben considerarse como factores que recurren a la generacin de ella, manifestndose, ya sea material o simblicamente, a travs de los golpes o bien de la segregacin. Este po de hechos violentos, por regla general, ene su gnesis en las relaciones familiares. Pese a ser indispensable la educacin no llega a todos, es un asunto muy delicado y de resultados a largo plazo. Paradjicamente, lo delicado del tema y el impacto de las inconvenientes modicaciones de rumbo y de modo de hacer necesaria una permanente revisin y actualizacin o de lo contrario se puede extraviar el puente de llegada por habernos desviado en empo economa y forma dentro de la educacin, as mismo nos sustentamos en la Carta Magna a lo cual indica y se presenta un extracto de la misma.

Ar culo 3. Cons tucional

La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la jus cia. I.- Garan zada por el ar culo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II.- El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
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cien co, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fana smos y los prejuicios. Ser nacional, en cuanto -sin hos lidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia pol ca, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la con nuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a n de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos; As tambin como el ar culo 21 de la Carta magna que nos dice que comprende la prevencin, inves gacin, persecucin e imposicin de sanciones administra vas, esto es para prevenir el delito.

LEY PARA LA PREVENCIN Y ATENCIN DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR DEL ESTADO DE JALISCO

TTULO PRIMERO DISPOSICIONES GENERALES CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES Ar culo 2.- Para cumplir los acuerdos de la presente Ley, el ejecu vo del Estado a travs de sus dependencias y en dades debern brindar apoyo ins tucional y tcnico para prevenir y atender los asuntos de violencia intrafamiliar. Todos los servidores pblicos de las dependencias y en dades del sector pblico que en el ejercicio de sus funciones tengan conocimiento de incidentes relacionados con la violencia intrafamiliar, debern hacerlo de su conocimiento del Consejo o de la autoridad competente. Ar culo 3.- Son autoridades para la aplicacin y vigilancia del cumplimiento de esta ley en el mbito de sus respec vas competencias. I. Al Ejecu vo a travs de: c) La Secretaria de Educacin. Ar culo 4.- Para cumplir los obje vos de la presente Ley, las autoridades competentes en

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el Estado y los Ayuntamientos, debern brindar apoyo ins tucional y tcnico para prevenir y atender los asuntos de violencia. CAPTULO II DE LOS CONCEPTOS Ar culo 5.- Para los efectos de esta Ley, se en ende por: Familia: Conjunto de personas unidas por parentesco, matrimonio o concubinato, que como clula fundamental de la sociedad es una ins tucin de inters pblico y mbito natural de convivencia propicio para el entendimiento, comunicacin y desarrollo de los valores necesarios en la formacin y perfeccionamiento de la persona y de la sociedad. Las relaciones familiares deben aspirar a servir al pleno entendimiento de los valores de la existencia humana. Por ello, tendrn a excluir toda subordinacin o some miento vejatorios de la dignidad humana. TTULO SEGUNDO DE LAS AUTORIDADES Y ACCIONES PBLICAS Y PRIVADAS CAPTULO I DE LAS AUTORIDADES Y ACCIONES PBLICAS Ar culo 9.- Compete a la Secretara de Educacin, adems del despacho de los asuntos de la Ley Orgnica del Poder Ejecu vo, las siguientes: I.- Desarrollar programas educa vos, de nivel preescolar, primaria y secundaria, que fomenten la responsabilidad familiar en sana convivencia, con base a los derechos y obligaciones de sus integrantes, de acuerdo a su edad y experiencia. II.- Fomentar la capacitacin sobre la deteccin y prevencin de la violencia intrafamiliar al personal docente en todos los niveles de educacin que le competan, y III.- Disear y operar en los planteles educa vos programas de deteccin y canalizacin de vc mas de violencia intrafamiliar a las unidades de atencin respec vos, as como la creacin de grupos de atencin de violencia intrafamiliar, integrados por los padres de familia, personal docente y alumnado. CAPTULO III DEL PROGRAMA ESTATAL PARA LA PREVENCIN Y ATENCIN DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILAR Ar culo 25.- El Consejo, y los organismos pblicos y privados involucrados en la prevencin y atencin de la violencia intrafamiliar, se coordinarn para la elaboracin, aprobacin y ejecucin del programa, que debern comprender obje vos, metas, lineamientos, pol cas

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pblicas y cuando menos las siguientes lneas de accin: VI.- La impar cin de cursos de escuela para padres. CAPTULO V DE LOS SERVIDORES PBLICOS Ar culo 28.- Siempre que un servidor pblico, interviniere en el uso de sus funciones, con cues ones de violencia intrafamiliar, deber: I.-Informar a las personas de manera clara, sencilla y concreta sobre los servicios pblicos o privados disponibles para la atencin de la violencia intrafamiliar. III.-Remi r de inmediato al Ministerio Pblico aquellos casos donde prevea la existencia de un delito. IV.- Asis r a la capacitacin correspondiente que en materia de violencia intrafamiliar se imparta. TTULO CUARTO DE LOS PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS EN MATERIA DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR CAPTULO II PRESENTACIN DE LA QUEJA Ar culo 37.- Los procedimientos de mediacin y conciliacin a los que se reere el presente captulo se iniciarn mediante queja verbal o por escrito. Las unidades en un trmino no mayor de 48 horas debern conocer de la existencia de la situacin intrafamiliar, pudiendo citar a las siguientes personas: I.- El receptor de la violencia intrafamiliar II.- El generador de la violencia intrafamiliar III.- Cualquier miembro de la familia; y IV.- Los maestros y direc vos de las ins tuciones educa vas, as como los Mdicos, y directores de ins tuciones hospitalarios, cuando con mo vos de su ac vidad, detecten cualquier circunstancia que haga presumible la existencia de la violencia intrafamiliar. CAPTULO IV TTULO QUINTO INFRACCIONES Y SANCIONES CAPTULO NICO INFRACCIONES Y SANCIONES Ar culo 47.- Las sanciones aplicables a las infracciones previstas en el ar culo anterior sern reguladas por el reglamento, y podrn ser: I.- Apercibimiento II.- Multa de cinco a cincuenta das de salario mnimo vigente en la Zona Metropolitana de Guadalajara ( $ 279.20 a $ 3071.20 aprox.); y III.- Arresto hasta por treinta y seis horas, en el caso de faltas graves come das durante el desarrollo de la audiencia.

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Ar culo 48.- Cuando las autoridades, dependencias y en dades y servidores pblicos de los poderes estatales y gobiernos municipales no cumplan con lo sealado en este ordenamiento legal y disposiciones reglamentarias sern sancionadas con conformidad de las disposiciones contenidas en la Ley de Responsabilidades de los Servidores Pblicos. Norma Ocial Mexicana NOM 046-SSA2-2005 VIOLENCIA FAMILIAR, SEXUAL Y CONTRA LAS MUJERES CRITERIOS PARA LA PREVENCIN Y ATENCIN 4.- Deniciones Para los nes de esta norma se entender por: 4.3 Atencin mdica de violencia familiar o sexual, al conjunto de servicio de salud que se proporciona con el n de promover, proteger y procurar restaurar al grado mximo posible la salud sica y mental, de las y los usuarios involucrados en situacin de violencia familiar y/o sexual. Incluye la promocin de relaciones no violentas, la prevencin, la deteccin y el diagns co de las personas que vivan esa situacin, la evaluacin del riesgo en que se encuentran, la promocin, proteccin y procurar restaurar al grado mximo posible su salud sica y mental a travs del tratamiento o referencia a instancias especializadas y vigilancia epidemiolgica. 4.3.1 Atencin integral, al manejo mdico y psicolgico de las consecuencias para la salud de la violencia familiar o sexual, as como los servicios de consejera y acompaamiento. 4.4 Anexos mdicos, al conjunto de evidencias materiales, sicas, psicolgicas o siolgicas encontradas durante el proceso de atencin mdica, que puedan servir para prevencin, diagns co, tratamiento y rehabilitacin en casos de violencia. Estas debern registrarse y acompaar al expediente clnico como instrumentos de apoyo para integrar un diagns co mdico. 4.6 Deteccin de probables casos, a las ac vidades que en materia de salud estn dirigidas a iden car a las o los usuarios que se encuentran involucrados en situaciones de violencia familiar o sexual, entre la poblacin en general. 4.7 Educacin para la salud, al proceso de enseanza aprendizaje que permite, mediante el intercambio y anlisis de la informacin, desarrollar habilidades y cambiar ac tudes encaminadas a modicar comportamientos para cuidar la salud individual, familiar y colec va y fomentar es los de vida sanos. 4.8 Es los de vida saludables, se dene como los patrones de comportamiento, valores y formas de vida que caracterizan a un individuo o grupo, que puedan afectar la salud del individuo. 4.10 Evento ms reciente de violencia, al suceso que reporte la o el usuario de los servicios de salud al momento de la consulta o que diagnos que la o el mdico como la l ma ocasin en que fue objeto de violencia sica, psicolgica o sexual. 4.11 Grupos de condicin de vulnerabilidad, que seala como tales la Comisin Nacional de los Derechos Humanos. 4.16 Par cipacin social, al proceso que promueve y facilita el involucramiento de la poblacin y las autoridades de los sectores pblico y privado en la planeacin, programacin, ejecucin y evaluacin de programas y acciones de salud, con el propsito de lograr un mayor impacto y fortalecer el Sistema Nacional de Salud.
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4.17 Persona con discapacidad, toda persona que presenta una deciencia sica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o ms ac vidades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agraviada por el entorno econmico y social. 4.18 Perspec va de gnero, a la denida por la ley aplicable. 4.22 Refugio, al espacio temporal mul disciplinario y seguro para las mujeres, sus hijas e hijos en situacin de violencia familiar o sexual, que facilita a las personas usuarias la recuperacin de su autonoma y denir su plan de vida libre de violencia y que ofrece servicios de proteccin y atencin con enfoque sistmico integral y con perspec va de gnero. El domicilio no es de dominio pblico. 4.23 Resumen clnico, el documento elaborado por un mdico, en el cual se registrarn los aspectos relevantes de un paciente, contenidos en el expediente clnico. Debern contener como mnimo: padecimiento actual, diagns cos, tratamientos, evolucin, prons co, estudios de laboratorio y gabinete. 4.25 Violacin, al delito que se pica con esa denominacin en los cdigos penales federal y local. 4.26 Violencia contra las mujeres, cualquier accin u omisin, basada en su gnero, que les cause dao o sufrimiento psicolgico, sico, patrimonial, econmico, sexual o la muerte tanto en el mbito privado como en el pblico. 4.27 Violencia familiar, el acto u omisin, nico o representa vo, come do por un miembro de la familia en contra de los integrantes de la misma, sin importar si su relacin se da por parentesco consanguneo, de anidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras relaciones de hecho, independientemente del espacio sico donde ocurra. La violencia familiar comprende: 4.27.1 Abandono 4.27.2 Maltrato sico 4.27.3 Maltrato psicolgico 4.27.4 Maltrato sexual 4.27.5 Maltrato econmico 4.28 Violencia sexual, a todo acto sexual, la tenta va de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o u lizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por otra persona, independientemente de la relacin de sta con la vic ma, en cualquier mbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo.

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REGLAMENTO PARA EL BUEN GOBIERNO Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA

1.- La organizacin de la enseanza, la denicin de las ac vidades extracurriculares y de la vida diaria de la escuela sern la expresin de una comunidad de aprendizaje entendidas estas, como la suma de voluntades en torno a un programa de base local y comn para responder a la necesidad de concentrar esfuerzos en contextos y reas determinadas que requieren potenciar su capacidad para consecucin de propsitos escolares y sociales. 2.- La escuela como ins tucin social, requiere de una estructura de autoridad que garan ce la gobernabilidad de su funcionamiento co diano. El gobierno de la escuela estar asentado en los cargos de responsabilidad unipersonales y en los rganos colegiados, con ellos colaboran y par cipan diferentes estancias que conforman el Sistema Educa vo Estatal. 3.- Uno de los principales rganos colegiados ser el Consejo Escolar de Par cipacin Social quin coadyuvar para fortalecer y elevar la calidad de la educacin pblica de cada escuela. Su propsito principal ser colaborar en el funcionamiento del centro escolar, as como conocer los resultados obtenidos por los alumnos y ayudar a iden car aquellos elementos que requieren ser atendidos y corregidos por las autoridades escolares. 4.- El director, a travs del ejercicio ecaz y respetuoso de la autoridad que le ha sido conferida, ser responsable de dirigir, planear, organizar, coordinar, distribuir, supervisar, asesorar, dar seguimiento, evaluar el trabajo que realiza el personar escolar y promover la par cipacin de los padres de familia para garan zar el adecuado funcionamiento de la ins tucin que se encuentra a su cargo. Los docentes tanto en lo individual como en lo colec vo proporcionaran la formacin integral de los educandos, para ello organizarn la formacin integral de los educandos, para ello organizarn las ac vidades dentro del aula y de la escuela, teniendo como razn de ser a los alumnos y cerciorando la proteccin y cuidado necesarios para asegurar su integridad sica y psicolgica sobre la base del respeto a su dignidad y la proteccin de sus derechos. 5.- Los alumnos tendrn la obligacin de cumplir con sus responsabilidades acadmicas y observar un comportamiento que contribuya a crear un clima de armona y respeto a sus compaeros y al personal de la escuela. 6.- La disciplina escolar estar fundada en la conciencia del cumplimiento del deber y tendr por objeto mantener la convivencia armnica entre los integrantes de la comunidad escolar; contribuir as, al logro de los nes de la educacin. Ser orgnica y construc va, y emanar de la actuacin conjunta del personal escolar, padres, o tutores y alumnos. 7.- Cada escuela ene la responsabilidad de asegurar, en el marco de su competencia, la permanencia de todos y cada uno de los alumnos hasta concluir de manera sa sfactoria, en empo y forma, los estudios correspondientes de cada uno de ellos. Por ello, la segregacin o expulsin de alumnos no ser permi da. 12.- Para conducir el proceso de mejora ins tucional se denen pol cas para el gobierno y funcionamiento de la escuela de educacin bsica del Estado de Jalisco, las cuales son congruentes con las pol cas nacionales, de la en dad y con los planes y programas de
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estudio de la educacin bsica vigentes. Las pol cas educa vas sern el conjunto de orientaciones y criterios des nados a facilitar el logro de los nes de la educacin. El gobierno y funcionamiento de cada escuela se apoyar en la denicin de un conjunto de pol cas propias diseadas para conducir los procesos pedaggicos y de ges n; que no debern contravenir las disposiciones legales aplicables.

Desarrollo de la violencia escolar

Hablar de la educacin es colocarse frente a frente con la tarea de denir el futuro de una nacin, pues signica proyectar el carcter y la calidad de los ciudadanos que dirigirn el futuro de nuestro pas. La situacin que hoy guarda Mxico es de cambio y ene manifestaciones en el mbito familiar y por ende educa vo; los sntomas se prestan para encontrar nuevos caminos y, desde luego estabilidad a largo plazo. La urgencia de nuevas soluciones es maniesta en el reconocimiento explcito de los diagns cos ociales sobre los problemas estructurales que padece el sistema educa vo, en el crecimiento de la demanda, el analfabe smo y en el reto de la calidad. Dimensiones de violencia Hasta el momento, pocas ins tuciones pblicas o privadas han realizado estudios nacionales o regionales para dimensionar el fenmeno de la violencia escolar en cualquier nivel educa vo en nuestro pas, tal pareciera como si la violencia en la escuela fuera algo novedoso, en cuanto en realidad no es as. En los empos recientes se pone de maniesto un inters fundamental por la Comisin de Derechos Humanos por la violencia escolar que se genera en las ins tuciones educa vas y para ello encontramos al realizar nuestra indagacin lo siguiente: para 1990 (Gmes y Nashiki,A. La violencia en la escuela primaria, Tesis de Maestra, Ins tuto de Inves gaciones Dr. Jos Mara Luis Mora,1997 y Martha Prieto, La violencia en la escuela secundaria, Tesis de Maestra, FCPyS, UNAM (2003). Mientras que algunos pronunciamientos pblicos recientes expresan ya las di ciles condiciones en las que sobreviven algunos alumnos, ya sea por el cas go y maltrato de los docentes o entre los mismos alumnos, por ejemplo: El tercer parlamento de los nios y las nias de 2005, se manifestaron en contra de la violencia (La Jornada, 28.05.2005); El fenmeno de la violencia en nuestra zona metropolitana de Guadalajara. Mara Teresa Prieto (2005); En una preparatoria de Guadalajara, Flores (2005); en un bachillerato tecnolgico, en una primaria par cular y en una secundaria, podemos sealar algunas primarias y secundarias de los puntos conic vos de la zona metropolitana como son: San Juan de Ocotan, Santa Ana Tepe tlan, El Colli en Zapopan, as lo menciona Hctor Robles Peiro Director de desarrollo social y humano del municipio de Zapopan, tambin en Santa Anita de Tlaquepaque. En Guadalajara podemos citar a las colonias Jalisco, Santa Paula, el Sauz entre otros (2010). Por otra parte podemos decir que en Guadalajara el 52.2% existe el maltrato en las familias jalisciences y en un 66.77 % la mam es la agresora segn datos obtenidos por el DIF Guadalajara del 2008. Podemos mencionar que Chihuahua, Jalisco y Sinaloa son los

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estados de la Repblica Mexicana que lideran en el famoso bullying y entre las ins tuciones que se encargan de monitorear es la Asociacin Jalisciense de Padres de Familia en Contra de la Violencia y el Acoso Escolar en la Educacin Bsica (Asjapava, AC). En nuestros planteles son varios los docentes que prac can cas gos para corregir las malas conductas, argumentando que son medidas disciplinares por el bien de los nios (sic). As mismo por parte de los alumnos, los secuestros, las humillaciones, la venta de proteccin, abuso sexual, trata de blancas, drogadiccin, entre otras cosas Cmo hacer que la escuela, los docentes y direc vos puedan rever r este fenmeno de violencia escolar?

Conclusiones
La violencia genera ms violencia por ende desconanza, convierte la crisis en una crisis ins tucional que repercute en la economa, sociedad y por ende a la familia. Es ah donde el tema de violencia escolar encuentra su mbito propio, ya sea como causa y tanto o ms como solucin. El gran reto es conseguir la credibilidad, la vuelta a los principios y valores que favorecen la convivencia social y restablecen la conanza en el ser humano y en las ins tuciones. Podemos armar que las soluciones de nuestra crisis estn, ciertamente, en el conocimiento (ciencia y tcnica), pero tambin en las habilidades (capacidades) y, sobre todo, en las ac tudes (el carcter) y en la congruencia de los valores universales (virtud). Es aqu donde el sistema familiar y las pol cas educa vas cobran relevancia, per nencia y fac bilidad, al construir un aparato ins tucional capaz de desplegar un conjunto de acciones que impacten el desempeo socio-educa vo.

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La violencia escolar se pueden agrupar en dos grandes pos: la que se genera afuera de la ins tucin, esta se da a travs de iguales entre los mismos alumnos y alumnas y la que se da al interior por parte de los docentes. La violencia escolar es un fenmeno mul causal que debe ser asumido de manera conjunta por las diversos niveles de gobierno (Federal, estatal y municipal), las autoridades educa vas (direc vos, docentes, alumnos y consejos de par cipacin social) que ene derecho de voz y voto para establecer acciones preven vas ms que correc vas.

Referencias Bibliogrcas
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La convivencia democr ca en la escuela secundaria1

Retos y propuestas

Arturo Torres Mendoza Ins tuto Superior de Inves gacin y Docencia para el Magisterio La escuela secundaria es el nivel en el que se concluye la educacin bsica en nuestro pas, por lo tanto, es el espacio donde se deben concretar los obje vos de sta y tambin los contemplados en el Plan y Programas de Estudio para la Escuela Secundaria. En este mbito se da el encuentro entre los sujetos que en ella par cipan, el mundo de los adultos y el mundo de los jvenes, el obje vo que los rene es la educacin, aunque ambos enen diferentes visiones y perspec vas del mundo. Es comn la queja constante de los maestros, direc vos y padres de familia sobre la disciplina y el bajo aprovechamiento escolar. No se puede ignorar que en efecto existen conductas de algunos alumnos que transgreden las normas de convivencia en el aula y la relacin de respeto hacia sus pares y hacia sus maestros, existen registros de violencia -incluso sica-, de parte de alumnos hacia los docentes y direc vos. Ello acontece a pesar que el currculum ocial se propone dentro del perl de egreso que los chicos sean aptos en el manejo de los mecanismos de convivencia democr ca. Por qu sucede eso en la escuela?, sucede en la sociedad? S, de hecho en la sociedad se suscitan un sinnmero de problemas que luego se reproducen en la escuela, de tal forma que el currculum se ha tenido que adecuar para enfrentar problemas como: la obesidad, la anorexia, la violencia y las prc cas an democr cas, incluyendo en este l mo rubro el reconocimiento de problemas de convivencia social.

La convivencia en el marco de las relaciones intersubje vas

Los problemas que se derivan de la imposibilidad de establecer mecanismos adecuados de convivencia en la Escuela es grave, de tal suerte que podemos decir que los alumnos han aprendido a ofender con su leza al personal de la Escuela, incluidos los docentes y direc vos, han generado estrategias para ignorar o violar el reglamento, al que ven como una imposicin rancia alejada de sus intereses y, tambin suele suceder que los actos cvicos les provocan hilaridad y tedio, de tal forma, que: Asumen o se enfrentan a la norma vidad escolar de la ins tucin, se apropian de las reglas necesarias para sobrevivir en ella, par cipan desde los lmites que ene su papel de alumnos en la construccin de la vida escolar, y en este contexto adquieren un conocimiento sobre la realidad escolar que usan para moverse en este ambiente (Sandoval, 2004. p.208).
1 El presente trabajo se desprende de la inves gacin desarrollada por el autor, bajo la asesora de Mara Guadalupe Garca Alcaraz, en la Maestra de Ciencias de la Educacin del ISIDM.

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De donde se coligue que en la cultura escolar, as sea en mnima proporcin, tambin par cipan las muchachas y muchachos en su construccin. Y en medio de todo ello, el colec vo escolar, pero sobre todo los maestros, parecen no encontrar las estrategias necesarias para lograr una convivencia democr ca. Los problemas que se presentan en la escuela secundaria son muchos, sin embargo, para efectos del presente estudio, slo nos interesa lo que ene que ver con las prc cas que generan o niegan la convivencia democr ca en la escuela secundaria. Las relaciones intersubje vas que los estudiantes de secundaria establecen en la comunidad escolar, es parte de la convivencia en la escuela, en la cual el alumno forma sus concepciones y adopta determinadas formas de comportamiento. La realidad escolar no es [] aquella que se apega a la norma vidad y que produce al mismo empo sus desviaciones [] slo a travs de la vida co diana escolar [] podemos entender cmo, con las obje vaciones de los procesos y signicados subje vos se construye el sen do comn que da origen a esas desviaciones, analizando la relevancia y rela vidad de la norma vidad escolar para cada sector de la sociedad (De Leonardo. 1998. p. 82). En efecto las prc cas escolares se concretan en el dialc co ir y venir de la comunicacin que establecen los integrantes de la Escuela Secundaria, es decir en las relaciones intersubje vas que establecen los miembros de la comunidad escolar. En la Escuela Secundaria se generan un considerable nmero de relaciones intersubje vas de ida y vuelta, entre todos los miembros de la comunidad escolar, cuya ac vidad gira, en torno precisamente del alumnado, las cuales se presentan: Con las autoridades escolares: Podemos decir en trminos generales, que en la Escuela Secundaria la relacin de los alumnos con los direc vos no se da en la horizontalidad, los muchachos no pueden hablar de co diano con la direccin escolar, escuchan y obedecen o desobedecen, el ejercicio democr co que incluye un movimiento dialc co, un ir y venir de las ideas y las voces no es prc ca usual de las escuelas. Con los docentes: Las relaciones que los nios de secundaria establecen con los profesores es ms directa y depende del es lo, carcter, lias y fobias de cada profesor, algunas veces y algunos chicos logran establecer relaciones de amistad y entendimiento con sus docentes, las ms de las veces y situaciones la relacin est signada por la imposicin de los ritmos de trabajo en el grupo y por la unidireccionalidad en la eleccin de los contenidos y tareas a realizar en el grupo. Con sus pares: Quiz sea con sus pares, con quien los estudiantes de secundaria establezcan una relacin horizontal Pero, y el bullying y las rias entre integrantes de diferentes barrios? S!, pero tambin los acuerdos a que llegan para no delatarse entre s cuando se enfrentan a la autoridad escolar, la venia otorgada para respetar espacios de juego a la hora del receso o las voluntades unidas para enfrentar a algn docente que en su opinin exagera su deber, nos dan probablemente cuenta de su disposicin para establecer compromisos, la pregunta es: Se abona a su desarrollo?, cules son sus alcances y lmites? Luego entonces, habra que preguntarse, a la luz del cuadro de relaciones que hemos dibujado, cules son las ideas y prc cas de convivencia que desarrolla un chico inserto en esa realidad?, apoymonos en Weber, a efecto de dilucidar el cues onamiento. Para dicho autor, las ideas de los hombres dependen de la subje vidad del actor en su interrelacin con

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otros, que nalmente le permite actuar en comunidad, donde: Actuar en comunidad signica para nosotros: 1) un comportamiento histricamente observado, o bien 2) un comportamiento construido tericamente, como obje vamente posible o probable, realizado por individuos en relacin con comportamientos reales, o representados como potenciales, de otros individuos (Weber, 2006. p.p. 190-191). De donde se coligue que el estudiante de secundaria que acta en determinada comunidad escolar y entra en relacin con ciertos comportamientos reales, producto de relaciones intersubje vas, tendr ideas y comportamientos que de aquellos se deriven. El estudiante de secundaria vive la vida co diana, en su casa, en su barrio, en su ciudad, en todos lados y como la vida co diana, es tan co diana, ni siquiera se pregunta por qu ir a la escuela, simplemente se va!, menos an se va a cues onar a las primeras de cambio, si esa realidad es la que debe vivir, o existe otra forma de vivir la realidad de la vida co diana. Y es que la vida co diana ene su realidad, misma que se aparece como tal al sen do comn de los hombres que interpretan esa realidad. Le dan signicado de manera que la realidad pasa a conformar un mundo coherente, un mundo real, todo ello se da en los presupuestos del sen do comn (Berger y Luckman. 2006). Ahora bien, la aprehensin de la realidad se da a travs de la conciencia, realidad que se presenta en diferentes niveles, niveles en los que ene que moverse la conciencia, dentro de estos niveles de la realidad, la realidad por antonomasia es la de la vida co diana, a la que vemos como normal, ordenada y obje vada, que impacta mi cuerpo y mi presente, mi aqu y ahora, pero esa vida co diana ene expresiones que van allende mis necesidades inmediatas, que se cons tuyen en zonas alejadas de mi aqu y ahora (Berger y Luckman. 2006). De tal manera que la vida co diana provoca ac tudes naturales de sen do comn, ya que se presenta de manera inexorable, de la que slo se puede liberar mediante actos de conciencia deliberados que implican un gran esfuerzo, y es que en ste mundo de realidades: Comparadas con la realidad de la vida co diana, otras realidades aparecen como zonas limitadas de signicado, enclavadas dentro de la suprema realidad caracterizada por signicados y modos de experiencia circunscritos. Podra decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados, y la conciencia regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. (Berger y Luckman. 2006. P.41). Y de lo anterior se deduce la dicultad para interpretar, cmo es que coexisten la realidad de la vida co diana y las otras realidades que no nos son prximas y es que la realidad, en este sen do, nos atrapa en su empo, su espacio y determinada dimensin social. De manera que podemos colegir que la vida co diana, nos da todos los das la posibilidad de interactuar socialmente, pero su proto po es la relacin cara a cara, que da como consecuencia una picacin precisamente cara a cara y aunque existen otras formas

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de relacin, otras picaciones, stas se nos presentan ms alejadas, sin embargo: la estructura social es la suma total de estas picaciones y de las pautas recurrentes de interaccin establecidas por intermedio de ellas. En ese carcter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida co diana (Berger y Luckman. 2006. p.p. 49-50). Si lo que se ha dicho es cierto el alumno de secundaria que est circunscrito a determinada realidad social y asimila y es asimilado por la realidad de la vida co diana, ser producto y consecuencia de la misma y sus ideas y prc cas tendrn ah su origen. Pero dado que el individuo al nacer se encuentra en determinado contexto social, dicho contexto ene plan llas de fachadas sociales, de manera que: Una fachada social determinada ende a ins tucionalizarse en funcin de las expecta vas estereo padas abstractas a las cuales da origen [] La fachada se convierte en una representacin colec va y en una realidad emprica por derecho propio [] Los elementos de la fachada social de una ru na par cular no slo se encuentran en las fachadas sociales de toda una gama de ru nas sino que, adems, la gama total de ru nas en la cual se encuentra un elemento de la dotacin de signos diferir de la gama de ru nas en la cual ha de encontrarse otro elemento de la misma fachada social (Goman. 2004. p. 39-41). En efecto, el alumno de secundaria de acuerdo al escenario que en las primeras lneas hemos dibujado, requieren de su mscara o mscaras, a efecto de establecer relaciones de sobrevivencia con la autoridad, al empo que pueden recurrir a otra fachada u otra mscara para relacionarse con sus pares, todo ello sin apartarse de su medio.

Convivencia y currculum
Los encargados del diseo del Plan y Programas de Estudio para el Nivel de Secundaria, contenidos en el Acuerdo 384 (SEP. 2006), no ignoran que las relaciones que se establecen entre los integrantes de la comunidad escolar inciden en las concepciones y prc cas rela vas a la convivencia por parte de los estudiantes de secundaria, de tal forma que en el plan de estudios en el inciso g prrafo dos se consigna: Con el n de que la escuela cumpla ecazmente con la tarea de formar en valores, es imprescindible reconocer que estas interacciones co dianas moldean un clima de trabajo y de convivencia. De los renglones transcritos, podemos concluir que desde el Plan de Estudios se reconoce que la convivencia escolar es reproductora de valores, como consecuencia de las relaciones intersubje vas preexistentes y que estructuran la forma como se relacionan los actores escolares. Dentro del perl de egreso, se sealan las competencias que se buscan desarrollar en el estudiante de secundaria y dentro de las competencias para la vida, se incluyen el prrafo d) relacionado con el tema de la convivencia, que dice: Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con ecacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros. Aqu se observan, sobre todo ac tudes, como: Relacionarse, comunicarse, acordar o como valores ligados a la convivencia democracia. El Plan de Estudios es insistente en la idea de que la escuela secundaria debe trabajar para formar sujetos que conocen el valor de la convivencia en la democracia, sin embargo el Plan de Estudios es slo el marco general que da sustento a los programas de las diversas asignaturas.

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Es entonces, desde las asignaturas, donde se consigna cules son los contenidos y las acciones que deben llevar a cabo los chicos como parte de su formacin, par cularmente desde las asignaturas de Formacin Cvica y ca, que se cursan en segundo y tercer grado y en el espacio de Tutora. En la parte introductoria del Programa de Formacin Cvica y ca se plantea que la asignatura comprende varias dimensiones, se informa que en la primera dimensin, entre otros propsitos, se impulsa: el estudio de la democracia como forma de vida y de gobierno y dentro de las competencias que se pretenden desarrollar rela vas a la convivencia en la democracia, se encuentra la contenida en el numeral 8, que dice: Asuman, como principios de su actuacin y sus relaciones con los dems, los principios de jus cia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad. Como vemos, se puntualiza cules son los valores que se consideran ligados a la convivencia democr ca, de tal forma que se mencionan: los principios de jus cia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad. Ya dentro del programa para segundo de secundaria se dedica el bloque tem co 3, cuyo nombre, es: La dimensin cvica y ca de la democracia y cuyos contenidos son: El reto de aprender a convivir, responsabilidades en la vida colec va y los valores como referencias de la reexin y la accin moral. Y dentro del acuerdo 384, en el Captulo V, rela vo al mapa curricular, en el inciso b dedicado al Orientacin y tutora, en su prrafo tercero, leemos: El espacio de orientacin y tutora se incluye con el propsito de acompaar a los alumnos en su insercin y par cipacin en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, adems de coadyuvar en la formulacin de su proyecto de vida comprome do con la realizacin personal y el mejoramiento de la convivencia social. Como podemos ver tambin en el espacio de tutora se pretende desarrollar la competencia relacionada con la convivencia en su dimensin personal, escolar y social. La conclusin a la que llegamos en este momento, es que desde la norma vidad curricular se promueve el estudio de los contenidos relacionados con la convivencia democr ca al empo que se reconoce par cularmente en el Plan de Estudios para secundaria y los programas de Formacin Cvica y ca- que existen prc cas que deben ser modicadas y en ste tenor se propone revisar el estado en que se encuentra el clima escolar, de tal suerte que redunde en ac tudes de convivencia que sirvan de ejemplo a las chicas y chicos de la escuela, sin embargo es necesario darle la voz a los alumnos para saber cules son las ideas que enen al respecto.

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Las opiniones de los alumnos

Al respecto se integran los resultados que se derivan de un estudio en el que se incluy el tema de la convivencia democr ca, para lo cual se realiz una entrevista grupal focalizada a alumnos de tercer ao de una escuela secundaria tcnica del rea metropolitana, en la entrevista respondieron una serie de preguntas que incluan asociaciones conceptuales. El anlisis se llev a cabo mediante dos acercamientos, en el primero se incluy slo la palabra que les result ms directamente asociada con el trmino de convivencia, en el segundo todos los conceptos que rerieron en torno a ella: he aqu el anlisis de las entrevistas. Convivencia: primer acercamiento2 Agrupacin de conceptos: La convivencia se vincula con las relaciones sociales de la co dianidad (18): Socializar, comunicacin, relaciones, compar r, expresar, pla car, conjunto de personas, dialogar, amistad y ambiente. La convivencia se da en la familia (5): Familia. En relacin con la convivencia democr ca (2): Equidad e igualdad. La convivencia la vinculan, de forma insistente, con las relaciones y ac vidades co dianas que les agradan. De hecho logran expresar que la convivencia implica comunicaciones, personas y lugares. Pero es revelador que ni por asomo mencionan a la escuela como espacio de convivencia. Tambin llama la atencin que en 5 casos, los adolescentes reeren a su familia como un espacio de convivencia. Las concepciones de los jvenes respecto a la convivencia estn asociadas ms a formas prc cas y vivenciales inmediatas y menos a signicar la convivencia con base en referentes y valores que la orienten en diversos mbitos de la vida social, de ah que slo 2 hayan citado, como conceptos asociados a la convivencia la equidad y la igualdad.

Convivencia: segundo acercamiento

En Se convive con la familia, familia tuvo una frecuencia de 7, sigui comida con 3, os y primos con 2, hubo una sola referencia -para cada concepto- al asociar la convivencia son hogar, seres queridos, padres y abuelo. El placer de la convivencia (16): Dentro de los conceptos asociados al El placer de la convivencia, quedo en primer lugar risas con frecuencia de 3, comunicacin, armona, alegra y conocer con 2, con slo una quedaron: tele, parque, helado, vivir y pasear. Como parte de la convivencia democr ca (10): Igualdad se sita con 5 frecuencias en el apartado de Como parte de la convivencia democr ca, paz ene 2, y una, equidad, tranquilidad y respeto. En la escuela (5): Escuela en En la escuela ene 3 frecuencias y maestro 2. Otros (5): Autoridades ene 3 frecuencias en Otros, trabajo y expresar ene slo 1 mencin.

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Vida co diana (57): Amigos tuvo una frecuencia de 12, dentro de vida co diana, pla cas y amistad 8, jugar 6, compaeros y diversin lo hizo con 3, en tanto que reunin, relaciones, compar r, sociedad y conversar se mencionaron dos veces, con una qued: social, compaerismo, hablar, socializar, cooperar, ambiente y personas. Se convive con la familia (18):

Concepcin de la convivencia entre el primer y segundo acercamiento

Desde el primer acercamiento, constatamos que los chicos de secundaria vinculan la convivencia con las relaciones y ac vidades co dianas que les agradan, en este segundo acercamiento tenemos de nueva cuenta una alta incidencia al respecto, pues se dan 57 de un total de 111 menciones. Aqu podemos incluir la categora que mencionamos como el placer de convivir y que no lo hicimos antes lo que disparara sta categora al agregar 16 menciones ms. Lo que ahora se presenta y no lo hizo antes es la mencin a la escuela como espacio de convivencia que recibe 5 menciones, una incidencia similar a la del primer acercamiento ene la referencia de la familia como espacio de convivencia, se man ene en el veinte por ciento.
2

Sus referentes asociados y suma de los mismos: familia (5), pla car (4), socializar (3), amistad (3) relaciones (2), compar r (1), expresar (1), comunicacin (1), conjunto de personas (1), dialogar (1), igualdad (1), equidad (1), y ambiente (1). mayo-julio de 2011

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Sostenemos la idea de que las concepciones de los jvenes se man ene asociada a formas prc cas y vivenciales inmediatas y menos a signicar la convivencia con base en referentes y valores que la orienten en diversos mbitos de la vida social, dado que en sta segunda vuelta slo 10 hayan citado conceptos asociados a la convivencia democr ca.

Conclusiones
Queda demostrado que las chicas y chicos de secundaria, son poco proclives a prac car los valores vinculados a la convivencia, en virtud de que no encuentran correspondencia entre stos y las acciones de las autoridades y sus docentes, de donde se concluye que lo fundamental es el cambio de ac tudes, una nueva forma de relacionarse en la escuela que permita que sea el ejemplo, el resultado de las interacciones lo que les permita interiorizar dichas prc cas y no las autoritarias. No obstante el currculum ocial, resultado de la implementacin del Plan y Programas de Estudio para el nivel de secundaria, s incide en las concepciones de los alumnos, lo que hace falta modicar son las prc cas que se viven da a da en la comunidad escolar, que llenas de signicados y mensajes hacia los estudiantes, son las que ms impactan en la interiorizacin y enseguida en sus prc cas co dianas de convivencia, que reproducen en las interrelaciones entre ellos y las autoridades, as como en las relaciones con sus pares.

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Percepciones de la violencia escolar entre alumnos de educacin secundaria

Carlos Ramiro Quintero Montao Direccin de Secundaria Tcnica Secretara de Educacin Jalisco En el mbito educa vo la violencia se encuentra presente de manera visible u oculta y ha sentado sus reales en todos sus niveles, caracterizndose por un importante incremento de hechos y conductas agresivas, que producen graves consecuencias para la comunidad educa va en general, pero especialmente obstaculizan la formacin y el adecuado desarrollo de nios y jvenes. Sin embargo, si en cualquier etapa este fenmeno resulta par cularmente nocivo, es en la adolescencia, en edades comprendidas entre 12 y 15 aos, en la que sus efectos pueden ser ms graves, ya que de acuerdo con Rusell (2002), en esta etapa, se presenta un mayor riesgo para los estudiantes; y estn ms expuestos a las dis ntas expresiones de la violencia, sea como vc mas o como agresores (Abramovay, 2009). Hablar del tema no resulta sencillo ya que cons tuye un problema complejo que se maniesta de manera muy diversa al interior de cada ins tucin educa va. Representa uno de los aspectos menos agradable y presentable de la escuela. A muchos direc vos y autoridades, no les agrada que se ven len, algunas de las situaciones desagradables que acontecen en ese mbito, ya que en ocasiones, lejos de contribuir a comprender o solucionar esta problem ca el manejo que le dan, par cularmente en los medios de comunicacin, contribuye a aumentar el descrdito y rechazo social hacia las ins tuciones educa vas y al sistema educa vo en general. Sin embargo, a pesar de que muchos de los agentes y actores en las escuelas, preeren no hablar de los conictos y la violencia que enfrentan de manera co diana, el problema en el entorno escolar existe (Spitzer, 2002) y podramos considerarlo como el enemigo oculto. La violencia para hacerla visible hay que nombrarla. Prc camente todos los elementos que integran la comunidad escolar en secundaria: alumnos, docentes, direc vos, personal de apoyo y padres de familia; padecen, han padecido o estn expuestas a un extenso abanico de situaciones violentas o agresivas. Varios inves gadores que se han especializado en esta tem ca en Educacin Secundaria (Prieto, 2005; Cas llo y Pacheco, 2008), sealan que an en pleno siglo XXI, es poco lo que se sabe en Mxico sobre la violencia escolar y que los trabajos al respecto resultan escasos, dada la magnitud de sus efectos y consecuencias. En el mbito educa vo se ejerce la violencia en todas direcciones: direc vos hacia alumnos, docentes y padres de familia; docentes, alumnos y padres de familia hacia direc vos;

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alumnos y padres de familia hacia profesores; entre docentes y direc vos, alumnos entre s, as como entre los propios padres de familia. Igualmente se considera que la escuela ejerce violencia ins tucional y simblica sobre los alumnos (Abramovay, 2009). La violencia de direc vos hacia alumnos se presenta a travs de dis ntas prc cas autoritarias, que inhiben su desempeo escolar y alcanzan a docentes y padres de familia. Un nmero importante de autoridades lejos de consensar un reglamento o de llevar a cabo procesos de reexin, anlisis, concien zacin o construccin colec va de las normas, las imponen de manera autoritaria. Por cues ones insignicantes se amenaza de inmediato con reportes, cas gos y expulsiones. La violencia de docentes a educandos se ejerce a travs de gritos, u lizacin de apodos, insultos, ac tudes despec vas, golpes, miradas que incomodan, acoso y en ocasiones hasta abuso y violacin sexual. Estas acciones de agresin no slo se presentan de manera explcita, tambin aparecen de manera velada como en la realizacin de tareas, que ms que cons tuir un elemento para fortalecer el proceso de aprendizaje, se u liza como cas go o como venganza porque los alumnos no pusieron atencin en la clase o no mostraron la disciplina que el maestro deseaba. Las calicaciones tambin son u lizadas como instrumento de represin, cas go o venganza. En los albores del nuevo milenio sigue teniendo vigencia el viejo adagio: la letra con sangre entra. Los mismos direc vos y docentes ejercen violencia entre s de dis ntos pos, algunos no se hablan entre ellos, se discriminan por la preparacin acadmica o nivel sociocultural, lanzan cr cas a espaldas de sus compaeros o les atribuyen hechos o situaciones inexistentes, incluso se llega a la agresin directa verbal o sica. Con relacin al trabajo docente existe la percepcin en ciertos alumnos y padres de familia, de que el maestro duro y exigente es mejor, sin importar si esta circunstancia lleva implcita una dosis de maltrato, agresin o humillacin. Incluso algunos padres preeren y alientan ese po de maestros rudos, para que segn ellos sus hijos, se enderecen, jus can que les hablen con rmeza. Los padres de familia no escapan a esta vorgine de agresin. En ocasiones enen que soportar ac tudes dspotas por parte de autoridades y personal administra vo. Se les amenaza con reprimir a sus hijos o correrlos de la escuela si no realizan algunas ac vidades, llevan ciertos materiales o no pagan las cuotas voluntarias o aportaciones para diversos nes. Incluso reciben malos tratos de algunos elementos del personal administra vo, que consideran el ejercicio del poder como privilegio y se desquitan del poco reconocimiento social y econmico de su funcin. Tambin se presentan conictos entre los propios padres como enfrentamientos por cues ones concernientes a las sociedades de padres de familia, o pleitos relacionados con problemas entre alumnos.

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Direc vos, docentes y alumnos padecen y ejercen violencia a travs de la discriminacin por diferencias en el nivel socioeconmico y cultural, racial, color de piel, po sico, preferencia religiosa o preferencia sexual. Por otra parte, con el impulso al conocimiento de los Derechos Humanos y su aplicacin se ha inaugurado tambin una nueva forma de violencia hacia docentes y direc vos, por parte de algunos alumnos y padres de familia que abusando de estos derechos caen en situaciones extremas. Basta con que un alumno o padre de familia seale a un maestro o direc vo ante la Comisin Estatal de Derechos Humanos, para que prc camente el mentor quede despres giado y linchado por la comunidad y los medios de comunicacin, an cuando no existan pruebas, con la consiguiente prdida del empleo. Ha aparecido en docentes el temor para acercarse a los alumnos evitando cualquier muestra de afecto o humanidad que pueda malinterpretarse. En el entorno escolar la violencia se maniesta de muchas y diversas maneras, con una gran can dad de actores involucrados, sin embargo, dada la complejidad del fenmeno y las diferentes ver entes que pueden manejarse, nos circunscribiremos a la violencia que ejercen los adolescentes entre s.

Estudios sobre la violencia

Pese a que esta situacin no cons tuye algo novedoso, es en Suecia a nes de 1960 donde se presenta un profundo inters por el fenmeno de la violencia entre escolares o malos tratos entre compaeros. A esta situacin se le llam acoso, (Harris y Petrie, 2006). Una dcada despus, se realizaron estudios sobre el abuso entre iguales, en: Reino Unido, Irlanda, Italia, Alemania, Portugal, Espaa, Japn y Estados Unidos, (Cas llo, 2008). El trmino ms comn, acoso en la escuela (bullying en ingls), ha cobrado una amplia aceptacin en todo el mundo. Actualmente existe una importante produccin terica para la comprensin de la violencia escolar. En Iberoamrica destacan, los trabajos de Miriam Abramovay, en Brasil; los de Alfredo Furlan y Sylvia Ortega, en Mxico; as como los de Rosario Ortega, en Nicaragua y Espaa. Los niveles de anlisis en las inves gaciones varan, as como la forma de abordar el fenmeno (incivilidad, indisciplina, acoso, hos gamiento, maltrato, exclusin, racismo, intolerancia, etctera, (Prieto, 2005).

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Historicidad de la violencia escolar

Pese a que las inves gaciones acerca de este fenmeno, son rela vamente recientes, el acoso es un comportamiento estudian l tan viejo como la escuela misma. Si pudiramos recordar nuestras experiencias, podramos escribir un amplio libro. As mismo, sera interesante inves gar las vivencias de nuestros padres. Como mera curiosidad preguntamos a algunos adultos mayores y la respuesta de uno de ellas fue realmente sorprendente. Comentaba esta persona que cuando tena 6 aos a nales de la dcada de los veinte del siglo pasado, acudi a una escuela pblica a primer grado. En ese grado convivan alumnos de edades tempranas con otros de diecisis aos o ms. Ante la ausencia del maestro algunos alumnos, obligaban a los menores a masturbarlos en plena clase so pena de agredirlos. Otra persona al preguntarle acerca de sus primeras experiencias escolares, inicialmente sealaba que todo haba transcurrido con normalidad; sin embargo al solicitarle que recordara con mayor precisin, comenz a sollozar recordando como su hermana menor haba sido agredida en la escuela y que an conservaba una cicatriz, producto de la agresin. Al igual que la persona antes mencionada, pese a que estos hechos se haban presentado hace mucho empo atrs, al relatarlo pareca que lo vivan nuevamente. Ya lo consigna Velzquez (2002:31) el recuerdo es importante y signica vo. Velzquez (2002:27) menciona que en la memoria de ciertos hombres como Napolen y Alejandro Dumas, qued la huella del acoso. El primero contaba que sus compaeros de escuela lo agredan debido a su acento provinciano. El segundo, relata que sus compaeros le dieron la bienvenida orinndolo en la cabeza. Estas experiencias, conducen a la reexin de que no siempre todo empo pasado fue mejor. Sin embargo, an cuando reconocemos que tendramos que determinarlo con indagaciones ms sustentadas, indudablemente podemos armar que en la escuela del siglo XXI, los nios y adolescentes ejercen o reciben una gran can dad de agresin, que va mucho ms all del bullying.

Formas de violencia entre los estudiantes

La violencia entre los estudiantes puede presentarse de manera visible u oculta, a travs de acciones como: apodos, burlas, hos gamiento, amenazas, engaos, golpes o abusos diversos. Los propios jvenes quitan dinero a sus compaeros o ponen cuotas para no maltratarlos. Brindan o reciben manoseos, tocamientos y son some dos a vejaciones o violaciones individuales o masivas. Graves accidentes o lesiones son provocados porque algunos muchachos empujan a otros en pasillos, escaleras, calle. Tambin se avientan objetos o lquidos.

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Hombres y mujeres agreden o se burlan de quienes enen preferencias homosexuales, asimismo de aquellos que presentan escaso o abundante desarrollo en sus caracteres sexuales secundarios; se insultan o pelean por asuntos relacionados con la amistad o noviazgo. Igualmente muchos jvenes soportan violencia de su pareja. Los alumnos de primer grado o nuevo ingreso reciben rituales de bienvenida, que incluyen insultos, apodos, bromas de mal gusto o lesiones. Otros son some dos a ritos de iniciacin para poder pertenecer a un determinado grupo, de hombres o mujeres. Algunas de estas ceremonias que generalmente se desconocen, cons tuyen verdaderos actos de salvajismo, llenos de saa y crueldad. Como si esto fuera poco, se estn presentando nuevas formas de violencia, como la cibern ca o virtual a travs de medios electrnicos. Los adolescentes actuales disponen de una amplia variedad de medios para ejercer violencia y se ha propiciado una gran can dad de abusos. A travs de los Blogs o redes sociales como Facebook, pueden difundir y observar situaciones violentas o denigrantes. Pginas como Youtube muestran videos de peleas o imgenes de alumnos o docentes en situaciones embarazosas, penosas o humillantes, las cuales lman con telfonos celulares. La accesibilidad a estas tecnologas, facilita que se pueda llevar a cabo la modicacin digital de imgenes, audio y video, as como su respec va impresin y difusin en los modernos equipos digitales, de fcil acceso. Asimismo se presenta otra forma de violencia ms su l pero igualmente nociva, que
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aunque no es nueva se hace muy evidente en la actual sociedad de consumo y de la cual no se ha indagado lo suciente, la cual cons tuye lo que podemos denominar violencia por ostentacin, que se produce cuando los jvenes humillan, maltratan o discriminan a sus compaeros por el po de ropa, accesorios, calzado o par cularmente aparatos electrnicos como celulares o reproductores de msica, video, videojuegos, etc. De manera deliberada o inconsciente, se ostenta la posesin de ciertos ar culos, o se hace notar que algunos compaeros, no pueden tener acceso a cierto po de stos. Cons tuye un po de violencia psicolgica que presenta muchos efectos nocivos.

Consecuencias y efectos de la violencia escolar

Si a cualquier persona le afectan situaciones como stas, a los adolescentes les producen daos ms severos ya que los efectos de la agresin y violencia son mayores, producindoles daos irreversibles que pueden dejarlos marcados para toda la vida de manera consciente o inconsciente y esto aplica para el agredido, el agresor y el tes go. Las consecuencias pueden ser leves hasta graves: bajo rendimiento escolar, reprobacin, desercin, heridas, lesiones permanentes, prdida de dientes, ojos, rganos o miembros; embarazos no deseados, severas prdidas de la autoes ma y de la conanza en s mismo, inseguridad, temor, traumas de por vida, frustraciones, resen mientos, remordimientos, ira, dao moral, muerte o suicidio. Se pueden generar ciudadanos proclives al some miento, a la pasividad, a la sensacin de no poder hacer nada para cambiar el status quo, a generar un sen miento de impotencia, desesperanza, as como propiciar una sociedad de resen dos en donde en cualquier momento se saca ese dolor, y la rabia contenida explota en el momento ms inesperado convir ndose en agresividad, con la ejecucin de conductas de la que se fue vc ma, perpetundose un crculo permanente de violencia. A pesar de los aspectos nocivos que produce este fenmeno, tanto profesores, como autoridades escolares y padres de familia con frecuencia se desen enden de este po de circunstancias. No siempre en las ins tuciones educa vas, hay quien se ocupe de lo que sucede a los jvenes y les pueda ofrecer algn po de solucin a las terribles situaciones que enen que enfrentar, en muchos casos se juegan la vida en el da con da. Estas situaciones son percibidas por los jvenes como algo normal, que ocurre de manera natural en el proceso de socializacin, propio de la etapa y en general de la condicin humana. Estas conductas aberrantes son toleradas como parte de las relaciones habituales entre estudiantes de secundaria, los cuales se acostumbran a ellas, aceptndolas y afrontndolas como elemento consustancial del proceso educa vo. En otros casos el ejercicio de la violencia se percibe como medio para obtener respeto, ganar pres gio y admiracin, as como espacio para la diversin y el entretenimiento o para

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la promocin y el lucimiento, para ser popular. Algunos de quienes son some dos a ritos de iniciacin, se sienten orgullosos de par cipar en ellos. El anlisis de este fenmeno resulta complejo, en l, conuyen diversos factores: biolgicos, sociales, econmicos, culturales, familiares, educa vos, etctera. Sin embargo, no se puede resolver un problema mientras no se reconoce como tal y no se comprende la situacin de quienes se encuentran involucrados en el. Lo primero es cobrar conciencia de la situacin. Si los jvenes en educacin secundaria ejercen y padecen la violencia pero no la perciben como agresin y no son conscientes de sus graves efectos, pueden permanecer indiferentes, pasivos e incluso exigir que se les aplique, o ejercerla con el convencimiento de que es algo normal, necesario y hasta gra cante. Consideramos por tanto que la violencia en la escuela es un gravsimo problema que crece cada da ms, debido entre otras situaciones, a que los alumnos de secundaria presentan percepciones al respecto que no se consideran nocivas o nega vas y desconocen sus terribles consecuencias. Creemos que existe una gran confusin y falta de claridad para reconocer la violencia en todas sus formas. Un paso de gran trascendencia para comprender esta problem ca y contribuir a enfrentarla, es inves gar con mayor profundidad las percepciones de los alumnos de educacin secundaria con respecto a este fenmeno.

Referencias Bibliogrcas
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El impacto de las redes sociales en los estudiantes de educacin secundaria

Francisco Javier Reyes Snchez Secretara de Educacin Jalisco

Resumen
Las redes sociales virtuales, herramienta de la web 2.0, son hoy un espacio privilegiado de expresin para los adolescentes; quienes man enen en ellas una interaccin elevada y permanente. Esto lo muestra la presente inves gacin realizada en los meses de Febrero a Mayo de 2010, y que tuvo como problema focal indagar sobre el impacto de estas redes en los estudiantes de educacin secundaria. El trabajo fue desarrollado desde un enfoque cualita vo a travs de una entrevista semi-estructurada y auto-administrada en una muestra de 95 estudiantes de 13 aos 11 meses de edad promedio, alumnos de la escuela Secundaria 2 Mixta, de la ciudad de Guadalajara, Jalisco, Mxico.

Introduccin
La revolucin tecnolgica provocada por el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha trado consigo un sin n de cambios en todos los mbitos de la vida humana. Entre stos, la comunicacin interpersonal y el establecimiento de vnculos con personas de todo el mundo han sido par cularmente posibilitados. Las redes sociales virtuales son la expresin tecnolgica ms clara de ello. Hoy por hoy, el ser miembro de una red social virtual es casi un sinnimo de encontrarse dentro (in) de la modernidad. Los estudiantes de educacin secundaria no son ajenos a la par cipacin en las redes sociales; el carcter gregario del adolescente que lo mueve a incluirse en grupos sociales anes a sus intereses, encuentra en la red virtual un espacio privilegiado y maximizado respecto de los espacios de par cipacin que exigen presencialidad sica. Cmo es que par cipan los adolescentes de escuela secundaria en las redes sociales?, qu nalidad persiguen al hacerlo?, qu encuentran de signica vo en esos espacios?, cunto empo dedican a la red virtual?, ene la red social algn impacto en el desempeo escolar de los muchachos?, son preguntas que la inves gacin aqu presentada abord como obje vos de trabajo y que fueron englobados en la denicin del problema, enunciado como El impacto de las redes sociales virtuales en los estudiantes de educacin secundaria. Si bien el enunciado del problema implica un amplio universo, el trabajo de inves gacin se limit a una escuela secundaria de sostenimiento pblico en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. La Secundaria 2 Mixta, enclavada en el oriente de la ciudad, en las inmediaciones de la colonia Hermosa Provincia; de zona econmica media; escuela de organizacin
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completa que cuenta con todos los anexos escolares y una planta docente cercana a los 100 profesores y en la que el inves gador desarrolla la funcin de coordinador acadmico y maestro frente a grupo. Esta ins tucin cons tuy el escenario de la inves gacin y, su matrcula de 1450 alumnos, la poblacin des no de la cual se extraera la muestra que aportase los datos para resolver las cues ones planteadas en el trabajo de indagacin. En el transcurso del presente se llamar, indis ntamente, a los estudiantes de educacin secundaria que cons tuyeron la muestra, como muchachos, jvenes, entrevistados, adolescentes. Las redes sociales virtuales sern nombradas tambin como las redes y/o redes sociales.

Revisin de la literatura
Una red social, segn la Agencia de Proteccin de Datos de la Comunidad de Madrid, es esencialmente una aplicacin on line que permite a los usuarios generar un perl con sus datos en pginas personales y compar rlo con otras personas, haciendo pblica esta informacin (Campos, 2009 p.7). Son las redes sociales virtuales, en su inicio, lo que antao fueron los avisos de ocasin que circularon en algunas revistas con temas como: bsqueda de pareja, bsqueda de amigos, intercambio de intereses, etc. Es decir, la intencin de pretender comunicacin con personas fuera del entorno geogrco cercano, no es en absoluto nueva; es slo que la actualidad tecnlogica lo ha favorecido de una manera tal que el contacto personal se produce en forma inmediata y con mayor can dad de componentes en relacin con sus atecedentes impresos. Los propsitos que persigue una red social se engloban en tres fundamentales: comunicacin de informacin, integracin de comunidades y personas con intereses anes y favorecer la cooperacin haciendo cosas juntos. (Campos, 2009). El estudio realizado por Ofcom ( 2008). acerca de las redes sociales informa que los mo vos que enen los usuarios de las redes sociales para serlo son: diversin y ocio y la oportunidad para jugar y experimentar con la iden dad. Segn los resultados de la presente inves gacin, la integracin de personas con intereses anes es la nalidad primordial que persiguen los adolescentes en las redes sociales. El estar in, es decir, a la moda con los empos es una intencin muy marcada en los muchachos que par cipan en las redes, como razn para hacerlo. Las redes se clasican segn Campos (2009) en 5 clases: de ocio o de fans, de contenido, de edades, de profesionistas o temas pol cos y las generales. Sin embargo, hoy en da las redes sociales son tambin un espacio u lizado por las empresas comercializadoras con propsitos publicitarios y marke ng (Universidad de Alicante, 2010). Ins tuciones gubernamentales y privadas par cipan tambin en las redes con nes orientadores o de difusin de sus programas (Arteaga, 2010). La red social, por su mediacin tecnolgica, implica una comunicacin interpersonal diferente a la interaccin cara a cara, o de aquella que se establece a par r del correo clsico o la telefona. Kiss de A & Castro R (2006), realizan una inves gacin sobre el tema y mencionan que el primer factor diferencial estriba en los ambientes de simulacin que propicia la plataforma tecnolgica que posibilita la comunicacin

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Es justamente la simulacin la que ejerce un poder de atraccin que cau va a los usuarios hacindoles suponer que el ambiente-contexto en el que se desarrolla la comunicacin dentro de la red social es real y que el discurso del usuario con el que se ofrece al intercambio comunica vo es igualmente real. La fascinacin que provoca la interaccin interpersonal a travs de Internet proviene del hecho de que cada persona puede crearse pequeos mundos (Quau, 1995:40-42, ledo en Kiss de A & Castro R, 2006). Por supuesto que los mundos que se crean los usuarios de la red, son los mundos ideales, los escenarios fants cos en los que slo privan caracters cas que les son sa sfactorias y que no se encuentran en el mundo sico o real. Es as entonces que la comunicacin interpersonal en los entornos virtuales se establece, de inicio, ms que entre individuos, entre estrategias discursivas y expresiones simblicas de los mundos imaginarios construidos por ellos. Es muy posible que, a par r de lo anterior, pueda explicarse el por qu se haya generado, segn algn estudio (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009), un trastorno de conducta al que se denomina Adiccin a Internet, trmino acuado segn la inves gacin referenciada, por Ivn Goldberg en 1995. Psiquitricamente la adiccin a internet es una dependencia psicolgica caracterizada por un incremento en las ac vidades realizadas por este medio, con malestar cuando la persona no est en lnea, tolerancia y negacin de su problem ca (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009, p.5). Cuando se dedica mucho del empo a internet, cuando se distrae el empo des nado a otras ac vidades hacia la conexin a la red, y se preere el contacto interpersonal a travs del computador por sobre el contacto sico, puede hablarse de un caso de adiccin a internet (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009). Es una suposicin personal que el trastorno de adiccin a la red es debido en buena parte a la posibilidad de establecer comunicacin con personas de dis ntas la tudes, a travs de aplicaciones sincrnicas o asincrnicas. La experiencia personal y comentada por algunos compaeros cercanos, da cuenta de que el primer contacto que se ene con el internet, y la primer intencionalidad del mismo, es a travs de los servicios de chat, mensajera instntanea y redes sociales con el n de buscar amigos. Y es que, las representaciones construidas por los usuarios son tan fascinantes y la excitacin que produce encontrar a alguien detrs de la pantalla, respondiendo a las interpelaciones e intercambiando informacin es tan emocionante que se cons tuye en un factor de riesgo para la adiccin a internet. Si a esto se le suma que la bsqueda de iden dad, y la baja autoes ma incrementan la posibilidad de conver rse en adicto (Navarro Mancilla & Rueda Jaimes, 2009), los adolescentes se encuentran en una situacin de riesgo adic vo. Sin embargo, hay que decir que, segn Navarro y Rueda (2009), Young deni ocho criterios de diagns co, de los que al menos cinco deben estar presentes para poder iden car una transtorno adic vo a internet: preocupacin por internet, necesidad de incrementar el empo de conexin, intentos de controlar los impulsos para estar en lnea, cambios emocionales por lo anterior, dedicar ms empo del planeado a estar conectado, riesgos de perder oportunidades de diverso gnero debido a internet, men r para disfrazar la adiccin y encontrar en la red un camino para aliviar sen mientos de frustracin o evadirse de los problemas.

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Metodologa
Enfoque terico El enfoque terico que gui la indagacin fue el paradigma cualita vo cuya tendencia interpreta va y fenomenlogica se ajusta a los propsitos de la misma. Y se asumi desde el inicio que los hallazgos informa vos slo seran aplicables a la realidad estudiada y que, si bien podran ser transferibles no tendran carcter de generalizables (Gu rrez, s/f). Desde el enfoque adoptado entonces, no se pretendi manipular el escenario de inves gacin, sino tratar de descubrir los signicados que los adolescentes encuentran en las redes sociales y los impelen a ser miembros ac vos en ellas. Penetrar en la experiencia de vida que se da dentro de la red fue posible abordando el trabajo desde la perspec va cualita va (Mayan, 2001). Seleccin de la muestra La muestra, base de la inves gacin, fue seleccionada con un criterio de conveniencia (Mar nCrespo Blanco & Salamanca Castro, 2007), que consisi en la invtacin a adolescentes que fuesen miembros de las redes sociales para par cipar de manera voluntaria en el trabajo de inves gacin, no sin antes contextualizar con ellos el trabajo indagatorio, y garan zando la privacidad de sus datos. La invitacin fue realizada presencialemente por el inves gador, a la totalidad de los grupos escolares, 34 en total considerando ambos turnos. La respuesta a la convocatoria fue de cien muchachos, a los que se les pidi requisitar la Carta de Consen miento, para estar en posibilidad de iniciar la indagacin. En el momento en que dicho documento fue regresado, entonces se aplic, uno a uno, el instrumento de recoleccin de datos. Debe aclararse que slo 95 estudiantes presentaron la carta mencionada y aunque insis eron en par cipar en la inves gacin, no fue posible incluirlos por razones cas. Instrumento de recoleccin de datos Para el propsito de esta inves gacin se consider per nente disear una entrevista auto-administrada y semi-estructurada en forma escrita, integrada por nueve preguntas especcas y de carcter abierto. Esta opcin de instrumento fue elegida debido a que el inves gador ya posee conocimiento del tema de inves gacin a par r de la experiencia y la revisin de la literatura realizada; razn aportada por Mayn (2001) , para elegir este po de entrevista como instrumento de una indagacin cualita va. La razn de que la entrevista tuviese forma escrita ene que ver con el hecho de que la muestra la cons tuyen jvenes de entre los 12 y 15 aos de edad, para quienes puede resultar di cil el responder los cues onamientos verbalmente porque stos ataen a situaciones de ndole personal que tal vez les resulte ms sencillo comentarlo si enen oportunidad de escribirlo. Un segundo mo vo que determin el carcter escrito es que se

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quiso aprovechar y replicar la modalidad comunica va que los muchachos actan en las redes sociales virtuales: el lenguaje escrito, que les aporta un cierto grado de seguridad en la expresin y otro tanto de anonimato. Adicionalmente, y una vez que el instrumento fue respondido, el inves gador replante algunas preguntas con el n de complementar o aclarar lo que ya estaba escrito. Tales preguntas versaron sobre la especicacin del empo de conexin a la red, la nacionalidad de los amigos, y otras que pudiesen precisar los datos del propio instrumento. El instrumento-entrevista diseado contempl en su conformacin las siguientes caracters cas de las que Steinar Kvale (1996, ledo en Alvarez-Gayou, 2003), es pula que deben reunir las entrevistas cualita vas: 1. Mundo de la vida. La tem ca de la entrevista no es ajena al entrevistado, sino que es parte de su vida, de su mundo. 2. Cualidad. El instrumento se expresa en lenguaje comn y permite la expresin en los mismos trminos. 3. Especicidad. No se buscan, con las respuestas a los planteamientos, descripciones generales sino situaciones especcas. 4. Focalizacin. La entrevista est centrada en un tema aunque no maneja preguntas estandarizadas. 5. Ambigedad. Se espera que en las respuestas de los entrevistados exista un cierto grado de contradiccin entre ellas, producto y reejo de las contradicciones que las personas y par cularmente los adolescentes viven en su mundo.

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Las preguntas referidas fueron las siguientes: *Qu sabes acerca de las Redes Sociales en internet?; *Conoces si os como Metroog, My Space, Badoo, Face Book, qu puedes comentar de ellos? Eres miembro de alguno? *Cul es tu nick? Tienes muchos amigos en las redes? *Qu es lo qu te gusta de las redes sociales en internet y cmo te sientes en ellas? *Hay algunas reglas que debas observar como miembro de la red? Menciona algunas. * Cuntame una experiencia buena o mala que te haya ocurrido como miembro de la red social *Por qu es importante para formar parte de estos si os de internet y qu es lo que compartes en ellos? *Y, cmo cunto empo le dedicas a la Red, a tus amigos de Metro, etc.;cada cundo entras y actualizas o mandas mensajes? *Existe algo ms que quisieras comentar acerca de las redes sociales en internet? El anlisis de los datos en una inves gacin cualita va, como la presente, ene un carcter cclico y circular (Rodrguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres, 2005); carcter presente en el trabajo de anlisis que aqu se describir. La primera accin de trabajo sobre los datos consis en numerar las entrevistas y extraer los primeros datos estads cos que pudiesen ayudar para el momento de anlisis. As, se ubic la edad promedio de la muestra y el gnero de los entrevistados, ste l mo dato estuvo considerado permanentemente en los procesos sucesivos. En seguida se con nu con la transcripcin de las entrevistas. Un archivo de Excel fue l para el propsito de transcripcin, asignando una hoja para cada pregunta, misma que fue leda y transcrita en sus componentes esenciales sin omi r dato alguno que resultara relevante. Estas transcripciones, respuestas a cada pregunta de cada entrevistado, cons tuyeron las unidades de registro. En el proceso de transcripcin y lectura fueron detectndose ciertas unidades de contenido dentro de las unidades de registro, que se organizaron (e quetndose con colores), con base en un criterio tem co (Rodrguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres, 2005). Las unidades de contenido se nombraron como: espacio libre, confort, socializacin, nalidad, expresividad, peligro y valores. Consecuentemente con el carcter cclico, se realizaron varias lecturas de cada una de las unidades de contenido, con el n de construir categoras de anlisis; es decir, siguindose un proceso induc vo de construccin (Rodrguez Sabiote, Lorenzo Quiles, & Herrera Torres, 2005). Las relecturas de las unidades permi eron observar que era posible una reduccin de las mismas de acuerdo tambin a criterios tem cos, dando lugar as a las categoras deni vas de anlisis, a saber: 1. Socializacin.- Dentro de esta categora se e quetaron aquellas respuestas que hacen alusin a una percepcin de la red social virtual como un espacio que ofrece la posibilidad de la interaccin social. Incluye estos componentes: membresa, ac vidad, interaccin y nalidad.

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2. Expresividad.- Esta categora fue generada por un patrn de respuestas en el que se maneja una nocin de la red social como un espacio personal que favorece una expresin libre de los adolescentes. 3. Seguridad.- Bajo esta e queta se agruparon las respuestas que suponen la deteccin o la experiencia de una amenaza a la integridad personal dentro de la red social de la cual se es parte. 4. Moralidad.- Bajo esta categora se englobaron las unidades de registro que expresan la prc ca de algn valor moral, sea por inicia va propia o derivadas del cumplimiento de las reglas que como miembro de la red social se deben acatar. A par r de las categoras ya construidas se procedi a analizar las unidades de registro, contrastando la informacin generada con otros trabajos de inves gacin rela vos que permi eron conrmar la veracidad de sta por las similitudes encontradas. Uno de ellos fue el realizado por Ofcom ( 2008), Social Networking, a quan ta ve and qualita ve research report into a tudes, behaviours and use, reporte que informa sobre el comportamiento en las redes sociales, muy a n entonces a la tem ca presente. Otro trabajo ms fue el de INTECO (2009), Estudio sobre hbitos seguros en el uso de las TIC por nios y adolescentes y e-conanza de sus padres, cuya informacin en torno a los riesgos o amenazas fue l en la presente inves gacin al detectarse el fenmeno del cyberbullyng. La encuesta realizada por INEGI ( 2010) sobre el uso y disponibilidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los hogares, result tambin de u lidad para triangular la informacin respecto al uso y empo des nado por los usuarios de internet y los adolescentes entrevistados.

Resultados
Conformacin de la muestra Las condiciones de edad y gnero de la poblacin muestra se aprecia en la siguiente grca. Grca 1. Poblacin muestra. Socializacin Como se dijo, antes, esta categora posee los siguientes componentes: a) Membresa. Implica la pertenencia a una red social, pudiendo ser sencilla, si se pertenece exclusivamente a una red; o ml ple, si pertenece a ms de una. 42% (40) de los entrevistados cuentan con una membresa ml ple. Son las mujeres las que en mayor proporcin man enen una suscripcin a diversas redes, 29 entrevistadas lo reeren as y por su parte, slo11 hombres lo arman. La siguiente grca ilustra lo anterior.

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Grca 2. Tipo de membresa en la red social. b) Ac vidad, es decir, la actualizacin del propio espacio, envo de mensajes, rma de fotos,

y empo inver do en ello. Los muchachos en promedio dedican dos horas diarias a la red social, actualizando su espacio una vez por semana. La ac vidad de enviar mensajes, rmar fotos y/o navegar dentro de la red para conocer ms personas se realiza en cada sesin de conexin. Quien ms empo reporta que se encuentra dedicado a la red social, ocupa siete horas diarias en ello. Quien menos empo dedica, emplea slo quince minutos diarios. Son las mujeres las que invierten mayor empo a la red social que los hombres; algunas de ellas maniestan: Toda la tarde estoy en el metroog, actualizando y escribiendo cosas lindas (entrevista 67); l mamente me he me do mucho, hago espacio para ello (entrevista 5); diario me meto, actualizo y mando mensajes (entrevista 59) En seguida se presenta una grca que permite tener un panorama ms amplio del empo que los muchachos emplean en la red social, que si bien es considerablemente alto, no es un elemento suciente para armar que se asista a una patologa de adiccin a internet; habr que leerlo como un factor que pudiera concurrir con otros para generar tal patologa. Grca 3. Tiempo diario dedicado a la red social virtual por el estudiante de secundaria c) Interaccin, denida por la can dad de amigos o contactos que se enen dentro de la red. Los entrevistados suman en conjunto 12 684 amigos o contactos al interior de la red, sin que exista una diferencia de gnero (grca 4). Los amigos reportados por los adolescentes incluyen gente que conocen sicamente, compaeros de escuela, familiares, personas que

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han conocido dentro de la red y que pueden o no, haberlos conocido sicamente. Un tercio de los entrevistados arman que cuentan con amigos de otros pases, mientras que todos ellos reeren tener amistad con personas que no radican en su localidad. La interaccin de los entrevistados sorprende cuando se leen comentarios como: 400 amigos, soy muy ac va (entrevista 92);conozco a ms de 1000 gentes (entrevista 53). Grca 4. Can dad de amigos en las redes sociales virtuales d) Finalidad o el sen do que ene para los estudiantes de educacin secundaria la

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pertenencia a la red social, destacando razones como la moda, el entretenimiento, la comunicacin con familiares, el reencuentro con amistades y la creacin de nuevas, as como el conocimiento de otras culturas. As lo ilustran los siguientes comentarios: Es importante para comunicarnos y conocer gente nueva (entrevista 56); no es importante slo es un medio de ocio y socialismo (entrevista 53); no es que sea importante pero para los chavos es lo que est de moda y quieren ser parte de ellos (entrevista 59); puedes conocer otras culturas, otras costumbres, interactuar con gente de todo el mundo y me siento bien en las redes (entrevista 33); me siento bien porque me hace perder el empo cuando me aburro y tengo varias gentes que hacen que mi empo pase rpido (entrevista 25); porque estoy ms en comunicacin con mi familia (entrevista 31). Expresividad Los estudiantes de educacin secundaria ven en la red social una oportunidad para expresarse con libertad, considerando su cuenta como su espacio vital, n mo, en el que se sienten seguros porque pueden ser como ellos quieren, hablar de lo que quieren, el lugar donde no son prejuzgados y reciben apoyo cuando lo necesitan. Las intrusiones son mal vistas y rechazadas, es una violacin a la in midad, a la privacidad. Hay quienes comparan la red social como un diario: Soy libre de hacer casi todo lo que quiera (entrevista 68); es como un diario que le cuentas tus cosas a tus compas (entrevista 21); me gusta porque te desestresas, expresas todo lo que sientes, y sabes cmo eres y me siento muy conforme (entrevista 74); no me siento sola y estoy a gusto en ella porque me puedo expresar libremente (entrevista 66); me siento a gusto en ellas porque as me siento parte de la sociedad (entrevista 6); me gusta porque puede ser algo con que me puedo sen r bien y no invadido por mi familia (entrevista 72); que puedes ser la persona que t quieres y puedes inventar cmo eres y me siento ms conado porque nadie sabe la verdad (entrevista 31). Seguridad El primer peligro que advierten los muchachos es el de la publicacin de informacin personal, y sugieren no hacerlo en razn de su seguridad personal, ya que, se ene la informacin de que los secuestradores y otro po de delincuentes usan las redes sociales para elegir a sus vc mas. Un segundo peligro que maniestan es el del acoso por parte de personas mayores que ellos y el cyberbullyng (Ciberbullyng, 2009), consistente en el envo annimo de mensajes amenazantes u ofensivos y en la difamacin de la persona a travs de la red. El tercer peligro experimentado es el hacking, es decir el robo de la contrasea y nombre de usuario (nick) de la red social con el n de modicar o destruir el espacio construido as como enviar mensajes ofensivos a los contactos del hackeado. Aqu, algunos comentarios sobre esta categora: Que puede ser malo si das todos tus datos verdaderos (entrevista 63);una vez me hackearon mi metro y me borraron todo (entrevista 75);es estresante que me contacte

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gente mayor que no conozco (entrevista 90);una vez un desconocido me rm agredindome e insultndome (entrevista 45);en el Metro me pusieron rmas annimas y obscenas y me sal de se (entrevista 25). Derivado probablemente de los riesgos enunciados es el hecho de la conformacin del nick o nombre de usuario con el que se ingresa a la red y con el que se es conocido dentro de la misma. Este nick es en el mundo virtual lo que el nombre propio o el mote o apodo, en el mundo sico. Por razones cas no es posible aqu enunciar los nicks de los muchachos, pero s lo es el comentar el hecho de que el 60 % de los entrevistados u lizan un nombre de usuario que de ningn modo con ene o da una idea del nombre propio. Los restantes nicks s con enen el nombre propio del miembro de la red. Moralidad En la red virtual los adolescentes siguen unas reglas propias del si o, que le permiten tener la funcionalidad adecuada. Sin embargo, existen otras reglas (que implican valores) que los muchachos siguen para interactuar con los miembros de la red; stas no necesariamente son impuestas por la administracin de la red y en todo caso, no son necesariamente conocidas por los muchachos, pero s son prac cadas. El respeto a la privacidad y a la persona es un valor muy apreciado y prac cado como se ve en los siguientes comentarios: Respetar la privacidad y no hablar groseras(entrevista 10); las fotos no deben contener material violento o que pueda resultar ofensivo para los dems usuarios (entrevista 93); no subir fotos exhibicionistas o tener un mal comportamiento como tratar de hackear pginas (entrevista 90); lo importante es no hacer cosas para fas diar las pginas de los dems (entrevista 27); no subir fotos que incomoden a las personas y faltar al respeto (entrevista 38); s que estas redes no se hicieron para ofender a la gente (entrevista 26). El respeto a la sexualidad de las personas es un valor a prac carse dentro de la red, pues el hecho de no subir material pornogrco a la red es una regla recurrentemente mencionada por los entrevistados. Al parecer, la red social, contribuye segn el dicho de los estudiantes, por medio de sus reglas a la actuacin de otros valores como la no violencia, la igualdad e incluso la propiedad intelectual: No subir videos que violen los derechos de autor (entrevista 14); no subir ideas protegidas por copyright (entrevista 13); no subir imgenes pornogrcas o con cierta violencia como asesinatos o peleas (entrevista 76); no promover la violencia (entrevista 9); no fotos pornogrcas o racistas (entrevista 52).

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Discusin, conclusiones y recomendaciones

Discusin y conclusiones Par endo de los resultados obtenidos en la escuela secundaria No. 2 mixta de Guadalajara, y considerando los obje vos del trabajo indagatorio, puede comentarse lo siguiente. 1. En el aspecto social, las redes virtuales impactan directamente en los adolescentes, pues incrementan las habilidades relacionales de los muchachos. Esto se observa al considerar la can dad de amigos o contactos con los que se ene comunicacin a travs de la red que resulta altamente sorpresivo por su magnitud y si se considera que mantener estos contactos implica una comunicacin permanente. En el mundo sico (por oposicin al mundo virtual), resulta muy di cil que una persona tenga un crculo de conocidos tan amplio y lo mantenga vigente con la frecuencia que lo hacen los adolescentes. Tal vez entonces se trate de nuevas habilidades relacionales que las nuevas tecnologas propician. Un estudio etnogrco sobre este tpico que abarque el mundo virtual del adolescente y el sico, aportara ms elementos en cuanto a la capacidad interrelacional de los muchachos. Es muy claro que pertenecer a una red social es una realidad vital para los adolescentes. Quizs, estar en la red social, mantenerse vigente en ella, sea para el actual adolescente lo que fue para los de antao, el reunirse en la esquina, en el centro barrial, en la unidad depor va, es decir, tal vez la red social virtual es para los muchachos el si o que privilegia la inclusin social, la pertenencia a un grupo. Es importante sealar que la interaccin social que realizan los adolescentes en las redes no es indiscriminada. Tienen muy claros los riesgos que se corren al par cipar en estas redes.

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Riesgos que no son en naturaleza diferentes a los que se viven en los crculos sociales no virtuales. Dichos peligros provocan una prudencia justa para entablar relaciones slo con quien parece conable o ya es conocido por un tercero, e incrementar el grado de relacin slo en la medida del empo y en la profundidad de la misma. 2. Un aspecto que result muy relevante para el inves gador y que ene que ver con la formacin en general de los adolescentes es el hecho de que estos perciben a la red social como un espacio muy n mo en el que pueden desenvolverse con comodidad; que pueden expresarse con libertad sin sufrir la intromisin de adultos supervisores. Se inere que el espacio dentro de la red social ene una signicacin muy alta de privacidad, tal y como lo maniestan los entrevistados y como lo reere tambin Quiones (2009 p.3): Para un adolescente es ms privado su Si o Social que su propio dormitorio y considera una ofensa grave a su in midad que los padres exijan acceder al Si o ya que es all en donde expresa sus sen mientos y expone su quehacer co diano ante el auditorio que l ha escogido Llama la atencin porque parece estar implcita en las respuestas de los estudiantes una carencia de oportunidades de expresin y comunicacin signica va en los espacios tradicionales de convivencia que deberan facilitarlo: escuela y familia. Parece conveniente, entonces, evaluar las dinmicas comunicacionales que se dan al interior de los centros escolares, y de las familias con el n de que los adolescentes puedan encontrar en estos espacios la comunicacin libre que demandan. Dentro de este mismo aspecto de la formacin en general, se aprecia que existe una formacin valoral incipiente y asistem ca al par cipar dentro de una red social. Se evidencia al observar que los muchachos enen un alto aprecio por el respeto a su privacidad, lo que necesariamente conlleva el respeto a la privacidad de otros. El rechazo al hackeo y a los annimos da cuenta de ello. La limitacin impuesta por los si os sociales de no publicar materiales sujetos a copyright entrena a los usuarios en el respeto a los derechos de autor (derecho humano universal). Escapa a esta inves gacin la efec vidad de esta restriccin y sera materia de un nuevo estudio. Cuando los adolescentes mencionan la regla (y la observan), de no publicar materiales pornogrcos, violentos o que resulten insultantes para los usuarios, maniestan estar adquiriendo normas de comportamiento social dentro de un mbito especco, lo que al parecer del inves gador se traduce en una formacin valoral. 3. A par r de los datos obtenidos no se puede ser concluyente en el punto de si la red social inuye en el desempeo acadmico de los estudiantes de educacin secundaria. Pero s es posible aventurar algunas consideraciones. Si los muchachos dedican en promedio 2 horas diarias a estar ac vamente dentro de la red social, cabra preguntarse cunto empo dedican a las tareas escolares. La experiencia como docente por parte del inves gador marca que los muchachos realizan las tareas extraescolares, en el empo escolar en el intervalo de clase y clase o an dentro de una; lo que hace inferir de manera forzada que el empo dedicado a la red social pueda ser un factor distractor en el cumplimiento de la obligacin escolar de los muchachos. La Encuesta sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologas de la Informacin en los Hogares

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(INEGI, 2010), correspondiente al ao 2009 informa que dentro de los usos que ene el internet en Mxico, ocupan los primeros lugares los siguientes: obtencin de informacin (36.1%), coreo electrnico (34.7%), educacin (33.3%) y chat (32.7%). Esto es, si se considera que tanto el correo electrnico como el chat son dos tecnologas que complementan la interac vidad dentro de una red social, puede tratarse entonces de que el uso de estas funciones tecnolgicas sea justamente para la ac vidad dentro de una red social. Ahora bien, conviene sealar que tal vez exista otro po de inuencia en el desempeo acadmico de los estudiantes derivado de su par cipacin en las redes sociales y ene que ver con el enriquecimiento cultural. Este enriquecimiento est en relacin con la can dad de amigos que se ene y el po de comunicacin establecida con ellos. Cuando se ene la posibilidad de mantener comunicacin con personas que radican fuera de la propia localidad, estado o pas, se ene tambin la posibilidad de conocer otras costumbres, otras formas de percepcin, otros bagajes culturales, lo que implicara una inuencia posi va en el desempeo de los estudiantes, al convivir con la diversidad. La inves gacin no alcanz a tocar el po de grupos a los que los entrevistados estn suscritos dentro de la red social; tema que sera interesante conocer pues tal vez se encontrara con que hay quienes par cipan en grupos ambientalistas, culturales, etc. Es entonces, una asignatura pendiente y objeto de un estudio etnogrco. Recomendaciones nales Unas sugerencias muy concretas que pueden ser les, adicionales a las mencionadas en el apartado anterior, son las que siguen: Asumir la par cipacin de los estudiantes de educacin secundaria en las redes sociales como un hecho y ofrecerles la orientacin necesaria que les ayude a minimizar los riesgos que corren. La orientacin debe abarcar tambin a los padres de familia y maestros. Para el direc vo escolar y docente, la informacin arrojada por la inves gacin puede representar materia de un rea de oportunidad para la creacin de un programa de incorporacin de las TICS con sen do educa vo en el centro escolar. Quizs bajo la forma de una red social de profesores que atendiesen dudas y brindaran orientaciones a los alumnos en sus tareas escolares. O bien, como una red comunitaria del centro escolar que informase de ac vidades y se u lizara como espacio para es mular a aquellos alumnos que se hayan dis nguido por sus logros acadmicos y/o sociales en la ins tucin. Finalmente, aunque pudiese ser la primer recomendacin, es la de abandonar las posiciones tecno fbicas, la siembra del terror y el rechazo a priori del fenmeno de las redes sociales virtuales. Por el contrario, se debe asumir una posicin equilibrada, que par endo de la informacin derivada de las inves gaciones, acte como orientadora ante la revolucin que en todos los mbitos de la vida humana estn generando las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.

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La importancia de fomentar el autoconcepto en los estudiantes de bachillerato

Martha Rodrguez Landa Universidad de Guadalajara Es importante entender el papel que desempea el autoconcepto en la vida del ser humano, tomar conciencia de ello para evitar un sinnmero de problemas en los adolescentes. No es suciente conocer sobre adolescencia y formacin de autoconcepto sino lo ms importante es tener un cambio de ac tudes principalmente profesores y padres de familia para favorecer el autoconcepto. Cuando el individuo ene un autoconcepto posi vo, siente y cree que es importante, valora su vida, ene conanza en s mismo y en su competencia, le da un sen do a su vida, piensa que el mundo es mejor porque l est aqu, se acepta totalmente como ser humano, y aunque tenga fracasos en su vida puede seguir adelante, dispuesto a aquilatar y respetar el valor de otros. Los profesores, la escuela como ins tucin formadora ene la responsabilidad de propiciar espacios idneos en los cuales los adolescentes desarrollen habilidades de autovala, que se vern reejadas en el rendimiento escolar y mejores relaciones con los dems. Con frases como concete a mismo los lsofos an guos lograron que el individuo tuviera la necesidad de iniciar un camino hacia el interior, complicado y tal vez largo, porque el camino al conocimiento personal dura toda la vida, y puede conver rse en crecimiento humano integral y lograr una persona armnica y equilibrada. Con el presente trabajo pretendemos: Analizar la inuencia que ene el profesor en la formacin del autoconcepto en el alumno. Crear espacios acadmicos que desarrollen habilidades que le permitan al estudiante cimentar el concepto de s mismo y/o fortalecerlo para enfrentar aser vamente los conictos que se le presenten. Fomentar el desarrollo y formacin del autoconcepto en los adolescentes.

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Jus cacin
Actualmente es comn escuchar a padres de familia y profesores expresar ideas sobre las problem cas que se presentan en las escuelas, tales como desercin, reprobacin, violencia, carencia de valores y muchas otras que impiden el buen rendimiento acadmico de los estudiantes de bachillerato y que enen implicaciones en el entorno familiar, sin embargo, no basta con lamentos, quejas o reclamos, es momento de actuar, cada uno desde nuestra trinchera: como padres, como profesores, como integrantes de una sociedad que demanda individuos que sepan amarse y amar, para as crecer espiritualmente y acadmicamente. Y Cmo lograrlo todo esto? Una parte puede ser responsabilizndose cada uno desde su campo de accin, la escuela como ins tucin encargada de promover el conocimiento, no slo acadmico sino tambin el conocimiento de s, considerando a este fundamental en el desarrollo integral del ser humano, y que lamentablemente se ha dejado de lado, dando prioridad a otras reas del saber, sin tomar en cuenta que el individuo aprende mejor si ene una iden dad y valoracin. De ah la importancia que los adolecentes en el bachillerato desarrollen un autoconcepto posi vo que permita tener un desarrollo integral en dis ntas dimensiones o reas del desarrollo humano y tener las posibilidades de cambios que benecien y por ende tengan un rendimiento escolar. Este trabajo ene como nalidad coadyuvar al desarrollo de habilidades, para la formacin del autoconcepto, as como aprender a pensar, a decidir y actuar por s mismo de manera consciente. Considerando que si no sabes quin eres, qu quieres, hacia dnde vas, no se puede lograr nada en la vida, podras ser como una veleta que estar a merced del viento, por eso la importancia de tener iden dad, y conciencia sobre las virtudes y defectos.

Delimitacin conceptual
Uno de los tantos problemas de la actualidad es la falta de inters de los jvenes por las ac vidades escolares, creando as un sinnmero de conictos que conllevan al fracaso escolar. Considerando que los jvenes bachilleres se encuentran en la etapa de la adolescencia, momento cr co en el que an no toman conciencia de quines son y qu quieren; es decir, iniciar una exploracin interior y adquirir un autoconcepto. El autoconcepto se adquiere en la infancia, principalmente de los padres dando un sen do de vala, de acuerdo al trato y comunicacin. Si se reeren al nio con amor, mo vndolo en cualquier ac vidad que realice o por el contrario recibe comentarios nega vos a su persona, desprecio o maltrato, el nio aprende lo que vive, el autoconcepto es la clave ms signica va de la conducta; si una persona se siente bien acta bien (Flores, 2008), por el contrario si no se acepta irradiar amargura coraje consigo mismo y hacia los dems. El autoconcepto es un constructo psicolgico desde los diferentes mbitos del saber cien co que ha generado que se conceptualice por diferentes autores como: autoes ma, autopercepcin, autoconocimiento, autoimagen, autovala, representaciones de

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s tomndolos como sinnimos, sin embargo se admite que el autoconcepto incluye todos los trminos (Hughes, 1984) citado por Rodrguez (1989). El autoconcepto es un juicio personal de valor que se expresa en las ac tudes que el individuo ene de s mismo y se va formando principalmente por la socializacin familiar y escolar (Burns, 1994). La psicologa clnica y educa va le han dado gran importancia al autoconcepto ya que implica considerar la conducta del individuo no solo de la perspec va de personas externa, sino tambin de la perspec va interna o subje va del individuo, de cmo acta y se comporta. El autoconcepto es tener un conocimiento claro de los intereses y capacidades, ac tudes obje vos normas y valores, saber quin es, estar feliz con ello, conocerse y luchar por lo que quiere de acuerdo a las normas y valores. Cuando el individuo se reconoce: Se acepta como es y se respeta a s mismo Hace uso correcto de su inteligencia, su voluntad y libertad Es consciente de su responsabilidad con el mundo y de su compromiso Busca la superacin personal Reconoce y respeta sus derechos y de los dems Alberga pensamientos posi vos Se relaciona fcilmente con los dems Acepta elogios y a su vez los da Tiene el poder de ser l mismo Se acepta tal como es en el momento presente Puede rerse de s mismo Tienen la habilidad de reconocer y atender sus propias necesidades, sicas emocionales, espirituales, intelectuales y sociales Es aser vo e independiente (Powell, 1989)

Autoconcepto en adolescentes
La adolescencia es considerada como un periodo cr co del cual ningn individuo escapa, sin embargo, no a todos afecta de la misma forma en el desarrollo de la personalidad. Erikson arma que la personalidad se desarrolla durante toda la vida, describe ocho etapas y seala que el xito en cada una depende de los ajustes que el individuo haya hecho en las anteriores (Erikson, 1963) citado en por Jurez 2006. En la adolescencia la imagen corporal es un factor elemental, pues presenta cambios que se relacionan con cues ones biolgicas y psicolgicas, incidiendo el entorno social de manera importante en la iden cacin, en el autodescubrimiento y autocreacin. Es en esta etapa donde la estructura de la personalidad sufre ms cambios y empieza a estabilizarse, sin embargo el desarrollo del ser humano no termina en la adolescencia sino que con na toda la vida.

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La mayora de los adolescentes se confunden, su comportamiento es impredecible, tratan de librarse del dominio de los adultos sobre todo de sus padres y no saben qu hacer con su libertad. En la primera etapa de la vida las ac tudes de los padres son fundamentales para la formacin de la autoes ma, cuando ayudan a los adolescentes a alcanzar su autonoma e independencia, enen una mejor oportunidad para ser una persona equilibrada emocionalmente. A la adolescencia se le concibe como una etapa di cil, sin embargo el proceso de maduracin no slo implica cambios nega vos sino tambin cambios posi vos que facilitan la resolucin de los problemas vividos en etapas anteriores.

Consecuencias de un pobre autoconcepto

Se arma que una baja autoes ma est relacionada con la depresin, la drogadiccin, la delincuencia, el suicidio, y el bajo aprovechamiento escolar. Por el contrario los que presentan una autoes ma alta enen un equilibrio emocional, seguridad, salud mental, pensamiento ms exible, menos prejuicios, mejores relaciones con los dems, ms aceptacin de s mismo. Un autoconcepto nega vo ocasiona desrdenes psicolgicos y siolgicos como la neurosis, depresin, suicido, drogadiccin, alcoholismo, pros tucin, pornogra a y maltrato.

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Como se puede observar las consecuencias son nefastas para quien presenta una baja autoes ma, es por eso que recae una enorme responsabilidad en los padres de familia, profesores y psicoterapeutas, quienes pueden mejorar la salud mental del adolescente. Adems una autoes ma baja hace di cil pensar, ver, or y razonar con claridad; las personas se vuelven temerosas, desplazan sus sen mientos de frustracin hacia otros y enden a agredir y despreciar a los dems. Por el contrario quienes enen aprecio por s mismos no se perjudican u lizando drogas, alcohol o tabaco, ni permiten que los dems los maltraten emocional o sicamente. Los individuos que saben apreciarse no violaran sus relaciones interpersonales, recurriendo a la violencia (Sa r, 1988).

La escuela como fomentadora del autoconcepto

Educar a los adolescentes no slo comprende transmi r el conocimiento sino adems proveer recursos bsicos, guiar y respaldar su desarrollo, dndoles la oportunidad de crecimiento intelectual, social, emocional, espiritual y fortaleciendo su autoes ma. Los profesores con sus ac tudes pueden enriquecer tanto empobrecer el autoconocimiento de los alumnos. Un maestro que no opera a nivel de consciencia adecuada no puede servir de modelo de la vida consciente para los estudiantes. Un maestro que no se acepta a s mismo no ser capaz de comunicar con xito la aceptacin de s mismo. Un maestro que no es responsable de si mismo tendr problemas para convencer a los dems del valor de la responsabilidad personal. Un maestro que teme a la autoarmacin no inspira su ejercicio en los dems. Si su meta es fomentar el autoconcepto en las personas a su cuidado tendr que trabajar en su propia autoes ma, as como tambin un psicoterapeuta, o los padres de familia (Branden, 2009). La formacin del auto concepto se explica desde el enfoque de la teora del aprendizaje social de Cornell Montgomery (1843-1904) quien arma que se adquiere del las personas que estn cerca del individuo, imitando a los superiores, las ideas que se trasmiten y el comportamiento del modelo a seguir. Los profesores como responsables del proceso enseanza aprendizaje deben propiciar entornos que favorezcan la formacin del autoconcepto posi vo en los alumnos, tomando en cuenta que implcitamente tambin se promueve el rendimiento acadmico, es por eso que se recomienda: -Generar un clima que favorezca la conanza y facilite el proceso de enseanza aprendizaje. -Reforzar posi vamente los logros obtenidos de los alumnos. -Evitar el cas go y ridiculizacin por errores come dos. -Comunicar las expecta vas posi vas que se tengan de posibles logros -Evitar hacer comentarios nega vos que limiten la par cipacin. Branden (2009) en su libro Los Seis Pilares de la Autoes ma, propone que la escuela es mule al individuo para que logre un respeto y vala de s mismo. A con nuacin se describe cada uno:
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1.- La prc ca de vivir conscientemente: tener un mente ac va en vez de pasiva, una inteligencia que goza de su propio ejercicio, estar en el momento sin desatender el contexto ms amplio, salir al encuentro de los hechos importantes en vez de rehuirlos, evitar realidades dolorosas y amenazantes, dis nguir e interpretar las emociones, estar dispuesta a ver y corregir errores. 2.- La prc ca de aceptarse a s mismo se conforma de tres niveles: Aceptarse a s mismo es estar de mi lado; disposicin a experimentar lo que sen mos y deseamos; compasin de ser amigo de m mismo sin negar la realidad y buscar las causas. 3.- La prc ca de asumir la responsabilidad de uno mismo: sen rse competente para vivir digno de la felicidad; soy responsable de las consecuencias de mis deseos, de mis elecciones, de la felicidad, de elevar mi autoes ma, de aceptar y elegir valores. 4.- La prc ca de la autoarmacin: respetar mis deseos y valores, buscar su forma adecuada a la realidad. 5.- La prc ca de vivir con un propsito: es u lizar nuestras facultades para la consecucin de las metas que hemos elegido, la meta de estudiar, de formar una familia, de empezar un negocio, etc. 6.- La prc ca de la integridad personal: se desarrollan los propios valores y normas. Es la integracin de ideas y convicciones, normas, creencias, por una parte, y la conducta por otra; cuando la conducta es congruente con los valores, se es ntegro. De acuerdo con Branden en la escuela deben llevarse a cabo estas seis prc cas, para alcanzar un buen nivel de competencia en los alumnos, mismo que se vera reejado en el aprovechamiento escolar. En la Reforma del Bachillerato por Competencias se establecen 10 competencias que debe poseer el profesor. Justamente la competencia nmero nueve enuncia lo siguiente: Afrontar los deberes y dilemas cos de la profesin, prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad. Luchar contra los prejuicios, y las discriminaciones sexuales tnicas, y sociales. Par cipar en la creacin de reglas de vida comn, referentes en la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. Desarrollar el sen do de responsabilidad, solidaridad y el sen miento de jus cia (Perrenoud, 2004). Es aqu en donde el profesor en el ejercicio de su prc ca puede intervenir, independientemente de la materia que imparta; si bien es cierto que no podemos cambiar al mundo, s podemos mejorarlo.

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Conclusiones y recomendaciones
Un autoconcepto posi vo en el estudiante de bachillerato disminuira problemas tales como desercin, reprobacin, violencia escolar. Los profesores como responsables del proceso enseanza aprendizaje deben propiciar entornos que favorezcan la formacin del autoconcepto posi vo en los alumnos, tomando en cuenta que implcitamente tambin se promueve el rendimiento acadmico. Es necesario que los profesionales que contribuyen a fomentar el autoconocimiento en el adolescente, trabajen primero su propia vala, ya que nadie puede dar lo que no ene. La escuela como responsable de la formacin integral del estudiante debe ser generadora de espacios que coadyuven a la iden cacin, al autodescubrimiento y autocreacin de los estudiantes. La escuela no slo debe ser trasmisora de conocimientos, sino de facilitar recursos que fortalezcan el crecimiento integral del estudiante.

Referencias Bibliogrcas
Branden, N. (2009). Los seis pilares de la autoes ma, Barcelona: Paids Flores vela, C. (2008). Un encuentro con tu hijo adolescente, Mxico D.F: Palabra. Jurez Mar nez, A.& Lasso Snchez, M (2006). Psicologa para Bachilleres, Zapopan, Jalisco: Umbral. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias Para ensear. Mxico D.F. Editorial GRA. Rodrguez Snchez, J. L. (1989). Trastorno de iden dad, factor comn en los alumnos problema de bachillerato. Tesis Maestra. Psicologa con orientacin Clnica. Puebla. Disponible en: h p://www.pue.udlap.mx-tesu/mrsc/rodriguez_sj/idexh Sa r, V. (1997). Nuevas relaciones humanas en el ncleo familiar, Mxico D.F: Pax.

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La convivencia armnica, una utopa?

Silvia Lice e Yez Gu rrez Escuela Secundaria General No. 30 Tlajomulco de Ziga Secretara de Educacin Jalisco Ella est en el horizonte, me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos, Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Para qu sirve la utopa?, para eso sirve, para caminar. Eduardo Galeano

Introduccin
El presente escrito muestra al lector una semblanza muy general de la situacin que impera en el pas debido a la falta de convivencia armnica en dos de las ins tuciones ms importantes de la sociedad: la familia y la escuela. Asimismo plantea una propuesta sencilla de trabajo para enriquecer las relaciones interpersonales que se dan en la escuela secundaria.

Frente al espejo; la situacin actual

Vivimos en un Mxico violento, dan muestra de ello todos los diarios de circulacin nacional, pareciera que los individuos estamos perdiendo la capacidad de relacionarnos con el otro donde imperan la empa a; el egosmo y la intolerancia. Paradjicamente en este siglo XXI donde proliferan y son diversos los medios de comunicacin no tenemos las habilidades sociales para establecer sanas relaciones con el otro. La situacin nacional es un reejo doloroso y evidente de lo que sucede al interior de las familias, en Mxico, la mitad de los adolescentes crece en un hogar violento (Ins tuto Nacional de la Mujer, 2006). El anlisis de las relaciones familiares queda vinculado con los fenmenos sociales ms amplios en los que se inserta (Morn en Calveiro, 2005, p.30) Ahora los hogares, como lo arma Giddens se han conver do en el si o ms peligroso de la sociedad moderna. La familia como clula principal de la sociedad est sufriendo modicaciones, ha dejado de ser el espacio donde el individuo encuentra la seguridad, conanza, amor y respeto que le permi an enfrentar los problemas y retos presentes en la sociedad. En las familias se aprueba y se tolera un amplio margen de violencia (Giddens, 2001, p.257). Las conductas violentas con las que los seres humanos son educados en casa se maniestan de manera evidente y quiz inconciente en otros mbitos de convivencia como son la calle y por supuesto la escuela. De este l mo espacio es del que hablaremos en el presente escrito, la escuela como la ins tucin que ene que enmendar los procesos de socializacin primaria a los que han estado expuestos los alumnos en su infancia.

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Los retos de la escuela secundaria en el siglo XXI

Desolador el panorama que hemos presentado hasta el momento, la escuela, especcamente la escuela secundaria ene varios retos que enfrentar. Ml ples son las funciones que a esta ins tucin le han sido asignadas. La ms evidente de ellas sin duda alguna es proporcionar a los sujetos los conocimientos tcnicos y cien cos que le permitan a sus egresados con nuar con sus estudios o incorporarse al sistema laboral. Sin embargo el papel de la escuela secundaria no se reduce a las cues ones acadmicas, como lo muestra el Plan de estudio de educacin secundaria, la asistencia a la secundaria representa para todos los alumnos la posibilidad de adquirir los conocimientos, desarrollar habilidades y construir valores y ac tudes (SEP, 2006, p. 8) como se puede leer, la escuela ene una delicada labor social, dotar a los egresados de competencias para la vida, no slo cogni vas , sino afec vas y sociales. (SEP, 2006, p. 8) que promuevan la convivencia armnica en los diversos espacios donde el alumno se desarrolle. Este l mo punto es quiz uno de los ms urgentes por atender dadas las condiciones actuales de nuestra sociedad. La preocupacin por la convivencia armnica entre los seres humanos no es una cues n local. El mundo ene la necesidad sen da de educar a las personas en el respeto y el reconocimiento de las diferencias, en la armona y la tolerancia, en el dilogo y la empa a. La comisin internacional sobre educacin en su informe para la UNESCO tulado La educacin encierra un tesoro establece como uno de los pilares de la educacin es el aprender a vivir juntos. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a par r de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacca de los inevitables conictos (UNESCO, p. 18). Como lo hemos mencionado con anterioridad, la escuela ene una importante funcin social que cumplir, en ella se aprenden las reglas de convivencia que imperan en la sociedad (Althusser, 1985, p.111). Recordemos que son las escuelas las ins tuciones encargadas de llevar acabo la socializacin secundaria de los individuos (Berger y Luckman, 1984, p. 89). Es en ese espacio en donde el adolescente pone en juego las formas de convivencia que ve y vive en casa, es la escuela la que reproduce, aprueba o desaprueba dichas formas. Si el adolescente ha vivido en un clima de convivencia violento, la escuela ser la encargada de re-socializar al individuo. El trmino re-socializar hace referencia al proceso mediante el cual un sujeto le asigna nuevos signicantes a su realidad. La escuela debe conver rse en el espacio que permita al alumno realizar una revisin de su realidad, a travs del anlisis de las relaciones interpersonales que establece en la familia, con sus compaeros, con los maestros, con la sociedad, para favorecer la reestructuracin de la naturaleza de dichas relaciones.

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La convivencia armnica, una utopa?

Hasta el momento hemos hablado de la obligacin que ene el Estado a travs de la educacin de promover la sana convivencia entre los miembros de una comunidad. La pregunta que surge ahora es cmo lograr tal proeza?. La solucin si bien no es fcil, tampoco es imposible, considero que existen cinco elementos que nos pueden ayudar para mejorar la convivencia al interior de las escuelas y por lo tanto en la sociedad. Estos son: iden cacin de los conictos, permi r que la escuela sea el espacio que nutra la autoes ma del adolescente, establecer normas claras, comunicacin de sen mientos e interdisciplinariedad en los contenidos.

El conicto es humano
Es importante que en las escuelas secundarias se ensee a los adolescentes a iden car y nombrar los conictos, entendemos por conicto Aquella situacin en la que dos o mas personas entren en oposicin o desacuerdo porque sus posiciones , intereses, necesidades, deseos o valores son incompa bles, o son percibidos como incompa bles donde juegan un papel muy importante las emociones y los sen mientos (Ortega, 2003, p. 22). Si par mos por reconocer que el conicto es inherente al ser humanos y no necesariamente est determinado para desencadenar en situaciones nega vas, es posible abordarlos y resolverlos, para ello los profesores deben estar atentos y sensibles ante las posibles situaciones conic vas que pueden llegar a presentarse en el aula y fuera de ella, el ignorar un conicto puede terminar en una situacin de violencia entre iguales. Los docentes y en general todo el personal del centro escolar debe ofrecer la oportunidad para que los alumnos que entren en conicto puedan hablar de ello, siempre en un clima de respeto y empa a. Enfrentar oportuna y ecazmente el conicto le permi r al alumno entender que stos enen solucin, y que siempre encontrarn alguien que piense y sienta diferente a ellos, al resolver adecuadamente los conictos en la escuela el adolescente aprender el mensaje y tendr la capacidad de transpolar lo aprendido a otros contextos. Para lograr esto es importante que el educando iden que primeramente qu es un conicto, posteriormente se recomienda que el adolescente haga un anlisis y manieste su manera de resolver los conictos y cuando descubra que no siempre u liza el dilogo, la razn y la tolerancia , sea l mismo quin se plantee nuevas formas de solucionar sus problemas a travs de situaciones hipot cas que se pueden plantear a manera de anlisis de caso en cualquiera de las asignaturas que llevan en la escuela.

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Autoes ma
La adolescencia es la etapa de transicin entre la niez y la edad adulta, es en este periodo cuando los chicos buscan la iden dad, desean denir quines son para iden carse y a la vez sen r que enen un si o al cual pertenecen, por ello se debera intentar en las propuestas educa vas potenciar la autoes ma como valor personal que se fundamenta en el reconocimiento de la dignidad, autonoma y la libertad (Ortega, 2003, p. 90). El plan estudios establece como uno de los rasgos deseables del egresado de educacin bsica: que el alumno conozca y valore sus caracters cas y potencialidades como ser humano (SEP, 2006, 10). Para alcanzar tal propsito resulta indispensable que la escuela secundaria se encargue de trabajar y nutrir la autoes ma de los educandos. Pues como menciona Sa r, ste es el factor fundamental implcito en lo que sucede dentro y entre los individuos (2004, p. 36). Cuando una persona no se siente sa sfecha con lo que es existen muchas posibilidades de que sus relaciones interpersonales disten de ser armnicas, pues estar presente en ellas el temor, la envidia, el recelo. El principio para tener una autoes ma sana es el conocimiento, nadie puede querer aquello que no conoce, para ello el primer paso que se recomienda al profesor es que permita que su aula sea un espacio para que el alumno se conozca a s mismo, existen ejercicios simples que pueden ayudar a cumplir tal come do, como pedirle al alumno que numere todas aquellas caracters cas personales que posee , posi vas y nega vas, es importante el reconocimiento de ambas porque nuestra cons tucin es as ambivalente, al principio es posible que los alumnos se resistan a realizar dichas ac vidades, y que les cueste mucho trabajo reconocer sus caracters cas posi vas, requiere de un poco de empo y paciencia,
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cuando realice este ejercicio en un grupo de tercero de secundaria en la asignatura de historia una de las alumnas coment : Maestra cmo quiere que saque caracters cas posi vas de m, si yo nada tengo de posi vo, ni soy bonita, ni soy inteligente (diario del profesor, mayo 2009). Es primordial que los alumnos reconozcan que cualquier autovaloracin fundamentada en atribuciones externas es necesariamente frgil, precaria y vulnerable (Ortega, 2003, p. 90). Una vez que el alumno es capaz de nombrar sus caracters cas se les invita a escribir una autobiogra a donde reconozcan sus momentos felices, aquello que los ponga tristes, sus logros y sus fracasos, para nalizar se le pide a los alumnos realizar un convenio consigo mismo donde se comprometan a realizar acciones especicas para mejorar sus autoes ma.

Sin normas hay caos

Establecer normas de conducta resulta imprescindible para la convivencia armnica, cuando no existen reglas impera el caos. Si el aula se caracteriza por tener normas claras, el clima de convivencia en el aula se ver potenciado (Cava, 2002, p. 49). Nadie puede negar la importancia del establecimiento de normas para garan zar un orden social, sin embargo en la escuela se debe tener cuidado que las normas que se es pulen para promover el bienestar de la comunidad no sean arbitrarias e impuestas, recordemos que los adolescentes enen como caracters ca dis n va no aceptar reglas que l puede considerar represivas y coerci vas, para evitar este comportamiento es necesario que el alumno par cipe conciente y ac vamente en la elaboracin de las normas que existen en el centro escolar. Sera interesante que los alumnos tuvieran voz y voto en la elaboracin de los reglamentos que rigen la vida de las escuelas. Este ejercicio podra hacerse a travs de una comisin especial para la elaboracin de dicho reglamento, donde tuvieran par cipacin representantes que los propios alumnos hayan elegido. Al interior de los salones es comn que se realicen los reglamentos del aula, sin embargo stos no siempre funcionan porque los profesores generalmente no le dan seguimiento, ni legi midad, y queda esto solo como una ac vidad de inicio de cursos. Algunos autores como Ortega mencionan que las normas no siempre se cumplen porque no se involucra a los alumnos como auto observadores de su conducta, y se acostumbra que sean otros los que vigilen su comportamiento (2003, 73). Otro factor que incide en el incumplimiento de la norma es la ambigedad que puede haber en las consecuencias asignadas para la violacin de lo es pulado y la corrupcin al momento de aplicar las sanciones. Todos los seres humanos tendemos a respetar aquello que sen mos nuestro, si permi mos que los alumnos se apropien de las normas a travs de su par cipacin el respetarlas ser mas fcil.

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Hablemos de lo que sen mos

Siempre me he preguntado por qu si la educacin bsica es meramente formadora no se ensea a los alumnos a mostrar sus sen mientos de manera adecuada, por qu no se nos capacita para decir con hones dad y sobre todo respeto, estoy molesta, triste, feliz, deprimida, etc. Reconocer y nombrar aser vamente los propios estados de nimo es un factor importante en la construccin de un ambiente de convivencia en cualquier espacio. Desafortunadamente pocos profesores le permiten al alumnos la expresin de estos sentamientos, y menos an, reconocen lo valioso que estas prc cas pueden ser. Cuando hablamos de lo que sen mos aumentan las posibilidades de manejar adecuadamente nuestros enojos y desencuentros con los otros.

Interdisciplinariedad
La barca avanza si todos remamos en el mismo sen do Todos salimos beneciados cuando estamos en un lugar cuyo clima de convivencia es grato, cuando los alumnos perciben su saln de clase como un lugar seguro y agradable el profesor puede avanzar con el contenido curricular propio de su asignatura. Las relaciones interpersonales en el aula y el proceso mismo de enseanza cons tuyen elementos indisociables (Cava, 2002, p. 42). Para lograr la anhelada atmsfera de convivencia es imprescindible que todo el personal de un centro de trabajo hable en mismo idioma: respeto, dialogo, tolerancia y comunicacin, de esta manera el alumno no ene otra opcin ms que actuar en ese mismo sen do. No importa la materia de estudio que se analice, el tema de la convivencia es exible y por tanto permite ser abordado desde diversas p cas.

Referencias Bibliogrcas
Althusser, Louis (1985) citado en Las dimensiones sociales de la educacin. Antologa preparada por Mara de Ibarrola Nicoln. Mxico. Ediciones el Caballito, Cultura Sep. Berger, Meter y Luckmann, Thomas(1984) La construccin de la realidad social. Buenos Aires. Amorrortu. Cava, Mara y Musitu Gonzalo (2002) La convivencia en la escuela. Buenos Aires. Paids. Giddens, Anthony. (2001) Sociologa. Alianza Editorial. Ins tuto Nacional de la Mujeres. Encuesta Nacional de Psiquiatra. www Blogo tlan. Com/ no cias/2006/11/04 /maltratados. Consultado en mayo de 2006. Morin Edgar (2005) en Pilar Calveiro. Familia y Poder. Argen na Libros de la Araucaria.

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Ortega, Mnguez y Saura, Pilar (2003) Conicto en las aulas. Barcelona. Ariel. Sa r Virginia (2004). Nuevas relaciones humanas en el ncleo familiar. Mxico. Editorial Pax Mxico. Secretaria de Educacin Pblica. Plan de Estudios 2006.

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La vic mizacin y vulnerabilidad del menor en educacin bsica ante el abuso y agresin sexual de su profesor
Necesidad de su estudio y su prevencin
Gerardo Velsquez Serrano director general de Asuntos Jurdicos Secretara de Educacin Jalisco

Problema zacin
Ante la problem ca real y existente del abuso o agresin sexual en el menor por parte de su profesor de nivel bsico, en la Secretara de Educacin Jalisco (SEJ) es menester sealar la urgencia de realizar un estudio a profundidad desde el punto de vista y del entorno de la vc ma. El abuso o agresin sexual no estn picados como delitos en el Cdigo Penal del Estado de Jalisco, sin embargo de su conceptualizacin amplia y necesaria se desprende todos aquellos delitos contra el desarrollo de la personalidad, la seguridad y libertad sexual, picados en dicho ordenamiento. Por otro lado es necesario dejar claro que existen diferencias entre la agresin sexual y el abuso sexual. Lo anterior no obstante que ya se expresa el trmino de agresin sexual en el menor en el ar culo 34 fraccin II de la Ley de los Derechos de las Nias, los Nios y Adolescentes en el Estado de Jalisco, o el trmino de abuso sexual en el captulo quinto, ar culo 21 letra A de la Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes. La agresin sexual es denida por la Real Academia de la Lengua Espaola (2010) como: La que por atentar contra la libertad sexual de las personas y realizarse con violencia o in midacin es cons tu va de delito. El abuso sexual lo dene como: Delito consistente en la realizacin de actos atentatorios contra la libertad sexual de una persona sin violencia o in midacin y sin que medie consen miento. En la actualidad se manejan los trminos de pederas a o pedolia (DSM-IV-TR, 2002) que subsumen los trminos de abuso o agresin sexual, de ah que se empiece a manejar la necesidad de picar el delito especco que englobe el abuso y agresin sexual contra nias, nios y adolescentes como pederas a o como abuso sexual infan l. El trmino pederas a procede del vocablo griego paideras a, que a su vez proviene de pas, paidos: nio y eraste: amante y signica abuso deshonesto come do contra los nios. (Rodes, Monera y Pastor, 2010:50) Ahora bien en nuestro Cdigo Penal de Jalisco en el ar culo 141-E y 142-E-Bis se pica el delito de Atentados al Pudor como actos er cos-sexuales sin la intencin de llegar a la cpula en contra de menores de doce aos, pero tambin en contra de mayores de doce aos sin el consen miento de ste o aun obtenindolo, cuando por cualquier causa no pudiera resis r; es decir, los dos supuestos se pican como Atentados al Pudor, no hay diferencia para su conceptualizacin, no obstante ello ya existe criterio sustentado por el Segundo Tribunal Colegiado en Materia Penal del Primer Circuito que resolvi la diferencia
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entre abuso sexual y atentados al pudor, criterio consultable en el Semanario Judicial de la Federacin XII, Agosto de 1993, pgina 314, registro 215207 Octava poca, bajo el rubro: ABUSO SEXUAL Y ATENTADOS AL PUDOR. DIFERENCIA DE. Texto: Los delitos de abuso sexual y atentados al pudor se reeren a un acto sexual realizado sin el consen miento de la vc ma y sin el propsito de llegar a la cpula por parte del ac vo, pero con la diferencia bien marcada entre ambos delitos de que en el primero el sujeto pasivo lo puede ser todo el mundo, sin limitacin de edad y que sea capaz, en tanto que en el segundo la vc ma slo lo es una persona menor de doce aos de edad o incapaz, por carecer de la facultad de comprender el signicado del hecho o que por cualquier causa no pueda resis rlo. Con todo lo anterior ocasiona confusin en el abordaje del tema para encuadrar exactamente la conducta an social con la picacin del delito, se propicia y conduce necesariamente a la vic mizacin legal, ins tucional, como vic mizacin secundaria del menor, como ms adelante se establecer. En el proceso de vic mizacin que se da en el menor, en opinin del que escribe; comienza con situaciones pre-vic mizantes como lo son el lugar de los hechos; es decir, el lugar en donde ms ocurre el abuso o agresin sexual: el aula escolar, a la que yo llamo Aula Vic mgena. Lo anterior es importante dejar establecido, toda vez de que el aula donde se deja a nuestros hijos en absoluta conanza para que sean instruidos, se convierte en el lugar donde ms se le vic miza sexualmente por su profesor, as lo determinan los casos de responsabilidad resueltos. Igual resulta sealar que la estructura y diseo de las aulas ya han caducado tanto para mejorar el proceso educa vo, tanto para ser seguras y conables; es incues onable que su diseo actual no permite una transparencia del trabajo diario del docente frente a sus alumnos, pues el profesor agresor sexual latente lo u liza en la mayora de los casos como escondite, cuartel, cueva, refugio, para lograr el abuso o agresin sexual. Sin que se proponga un panp co de escuela, es necesario modicar la estructura y diseo de las aulas, que por mucho empo ya dejaron de ser vigentes en su seguridad interior, y u lizar nuevas tecnologas existentes para la observacin y proteccin del menor en el interior del plantel educa vo. Otra situacin pre-vic mizante es la relacin emocional que por su condicin se encuentra el menor frente a su profesor; de sumisin, debilidad sica, inmadurez psicolgica, de vulnerabilidad; que como cualidad de vulnerable, para el presente trabajo podemos denir la vulnerabilidad del menor como: una situacin mul factorial en condiciones de riesgo donde interviene cualquier acto o omisin, realizado por profesores, individuos o ins tuciones en y como consecuencia de la comisin del abuso o agresin sexual del menor. El profesor sujeto ac vo puede tener una condicin frente a su alumno de autoridad, autoritario, dominante, controlador, amenazador, engaador con premeditacin, alevosa y ventaja. Dicha condicin se maniesta por un reejo y una educacin que el menor ha adquirido de su familia. La inuencia del grupo familiar sobre el menor tambin est reejada en la manera como ste par cipa en la estructura y en el modo de permi rle interactuar en los dis ntos contextos o crculos sociales en los que se desenvuelve la familia. (Silva, 2007:139). Por ejemplo podemos hablar de la armacin de poder de los padres frente a los hijos, mediante el uso del cas go, sico o de privacin de objetos materiales, privilegios, igual de amenaza; tambin sucede el re ro de amor, ignorando al hijo o amenazndolo con

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hacerlo, si lo traducimos y trasladamos al aula el profesor sigue el mismo modelo con el cas go de calicaciones, marginacin, agresin verbal, de privacin de derechos como el de par cipacin en la escolta, receso, excursiones, recreacin etc., o la amenaza de todos ellos. Parece ser que en estos casos se prepara y educa al menor en el hogar para ser controlado y vic mizado en el aula por su profesor. Y si todo ello falla el profesor abusador o agresor sexual recurre a tcnicas complejas para tener acceso a su prxima vc ma, ganndose su conanza, elogindola, premindola con buenas notas, ayudndole con sus tareas, escogindola para la escolta de honores, para bailes donde ensea la coreogra a, extendiendo sus clases para ayudar a los que no entendieron la misma, invitndolos a reuniones depor vas extra-clase, invitndolos a desayunar o comer, en n una crea vidad de actos que como antesala de caricias y acercamientos es el inici del abuso o agresin sexual. Tal proceso de vic mizacin en su estudio es prc camente desconocido. Con el anterior modelo el menor puede sen r a su profesor como gua, gur, rey, autoridad absoluta; llega a plantearse un estado ms all del respeto, un estado de obediencia ciega, cues n que el sujeto ac vo u liza como mecanismo de control y dominacin para lograr su conducta desviada, y posterior a ello no ser denunciado, abonando con ello la impunidad de sus ilcitos. La impunidad es un factor constante que va de la mano con el abuso de poder de los profesores que aporta la cifra dorada de la criminalidad en benecio de su grupo gremial. Sin descartar como ya se mencion de la cifra negra por los casos que ocurren y no se denuncian. Qu est ocurriendo en los profesores, qu es lo que hace que detone para cometer el abuso o agresin sexual. Preguntas que tenemos que abordar, porque tambin es importante estudiar los argumentos de defensa del profesor abusador o agresor, (me reero a los casos que los doctrinistas hablan de la vc ma de culpabilidad menor); al indicar que fue provocado por la vc ma, sobre todo rerindonos en casos del nivel secundaria donde vc mas adolescentes se convierten en provocadoras por su ves menta o conductas, sin embargo es necesario abordar en contraposicin a dichos argumentos si lo que verdaderamente existe es una mala o errnea interpretacin del profesor frente a la libertad del menor de su comportamiento o de su forma de ves r. Las consecuencias del abuso o agresin sexual en el menor pueden ser: sicas, emocionales, sociales, culturales, econmicas y escolares. Le crea una situacin de mucho estrs porque ste signica un dao y un peligro, el cual representa para la vc ma, vivir con temor, miedo, angus a y la posibilidad de ser vic mizada nuevamente. Podramos hablar aqu que se da la vic mizacin terciaria por la simple y llana condicin de ser menor. Otro aspecto importante que debe abordarse son las situaciones post-vic mizantes, esto es; la vic mizacin secundaria que atraviesa el menor ante las autoridades de gobierno, educa vas y sancionadoras de la Secretara de Educacin Jalisco. El menor en el proceso

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de su vic mizacin posterior al abuso o agresin sexual, ene que atravesar un camino di cil para encontrar jus cia. La asistencia vic molgica en estos casos en su escuela u otra autoridad educa va es casi nula, no existen programas que protejan su integridad sica y sexual frente al sujeto ac vo, no se le informa adecuadamente, no se le arropa. Pero adems hay un desfasamiento y descoordinacin con las autoridades de procuracin de jus cia para el seguimiento, orientacin y coadyuvancia en la denuncia penal de este problema. El padre de familia o familiar del menor abusado o agredido, por su propia inicia va contrata abogado o la hace de abogado para que no quede impune el ilcito come do. Esto cuando en mejores casos se decidi por la denuncia, pues de acuerdo a casos documentados, los padres de familia afectados son hos gados por el mismo sujeto ac vo a no denunciar, o en muchas ocasiones se decide no hacerlo por falta de credibilidad en las ins tuciones. Y aqu es donde tambin se vic miza al menor, toda vez que se agrava el problema al quedar impune el ilcito come do. Ahora bien los delitos de Atentados al Pudor y Estupro, que son los delitos que con mayor frecuencia se cometen en contra del menor, son slo perseguidos por querella del ofendido, luego entonces la impunidad se desborda al no encontrar la vc ma y familiares orientacin para la presentacin de la querella, menos aun la intencionalidad de denunciar los delitos que se persiguen de ocio como el de hos gamiento y acoso sexual y el de violacin, ante la Procuradura General de Jus cia del Estado no obstante que as lo obligue el ar culo 88 del Cdigo de Procedimientos Penales del Estado en los casos que se ene no cia de la existencia del delito; entonces se viola en todo momento dicho disposi vo, es letra muerta, se vic miza al menor con ello. Si hablamos de la par cipacin de la vc ma en el procedimiento de responsabilidad en contra del sujeto ac vo, el menor no recibe una orientacin adecuada, se le cues ona, los abogados que levantan las actuaciones no estn preparados para atender y tratar al menor como vc ma, se le interroga y ms grave an en presencia de su vic mario; por otro lado sin la presencia de profesionales y de la procuradura social cuando sta l ma en sus atribuciones es la de actuar ociosamente por ley en defensa de los derechos de los nios, nias y adolescentes. La omisin en la aplicabilidad de las leyes deja en estado vulnerable al menor y con ello tambin se le vic miza. Es necesario que se respeten las garan as de la vc ma, consignadas en el ar culo 20 de la Cons tucin Federal y leyes secundarias que benecian y protegen los derechos de la vc ma. La Ley de los Derechos de las Nias, Los Nios y Adolescentes en el Estado de Jalisco, cuando menos en este rubro no se cumple es letra muerta. Adems est claro que una forma de vic mizacin es que no existe o casi es nulo el reconocimiento ocial del problema, apenas el 18 de febrero del 2010 fue dado a conocer por el Gobierno Federal, El Manual del Factor Preven vo; distribuido por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), Seguridad Pblica (SSP) y la de Desarrollo Social (SEDESOL), as como por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE); que en forma somera se aborda al respecto el tema de abuso sexual en su pgina 20 al sealar: Los abusos de ndole sexual por parte de algunos maestros o compaeros, aunque representan un porcentaje menor, tambin es importante considerarlos (Gobierno Federal, 2010:20).

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Esta consideracin resulta de gran importancia, debido a que es la primera vez que se hace un reconocimiento de la existencia de este problema, en un documento ocial. Sin embargo su poca aceptacin en el sector educa vo hace ms di cil la atencin y prevencin del mismo. Si hablamos del programa federal de escuela segura, que inici en el ao 2009 y est vigente, es un programa que no llega a todas las escuelas y a las que llega se dirige solo al nivel primaria y secundaria; es un programa de buenas intenciones, pues aunque se aborda el tema de los delitos sexuales en los documentos de orientacin como dp cos, trp cos etc., no expresan, ni especican el abuso o agresin sexual de profesores en contra de sus alumnos. En el Estado de Jalisco existen 73 mil 381 profesores frente a grupo de nivel bsico 1, pero no se cuenta con datos dedignos que nos permitan conocer la can dad de profesores que fueron cesados o despedidos, incluso sentenciados en procesos penales por su acome miento sexual y que hayan regresado a las aulas, frente a grupo observando a su prxima vc ma. Ahora bien la instauracin de procedimientos administra vos de responsabilidad en contra de profesores abusadores o agresores sexuales como medida ejemplar, incluso sentenciados y condenados en procesos penales llevados como consecuencia de su conducta no ha resuelto el problema. Incrementar las penas no soluciona la conducta an social del agresor. No se cuenta con programas especcos de prevencin que aborden el tema y en el que se involucren a padres de familia, alumnos y profesores. Si no se informa al menor, tambin se le vic miza. Es imposible prevenir todos los desrdenes en el combate universal de las pasiones humanas (Beccaria, 1993:68). Sin embargo, es urgente buscar en lo posible las mejores alterna vas preven vas del problema. La prevencin es ms efec va que la pena (Roxin, 2002:94). En deni va es urgente el estudio del tema, de cmo se vic miza al menor en los casos de abuso o agresin sexual por su profesor, en todo su proceso de vic mizacin y cmo es vulnerable en cada etapa del mismo, para luego proponer las mejores medidas preven vas del problema, porque slo un caso aunque fuera en tenta va de abuso o agresin sexual se jus cara su estudio, cas go y prevencin del fenmeno an social.

Fuente SEJ vase: h p://sig.jalisco.gob.mx/Estadis ca/ResuEsta/resporniv.xls (consulta 20 de octubre de 2010) mayo-julio de 2011

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Medidas preven vas que se proponen para su estudio

En un primer momento tendrn que redisear el modelo y estructura actual de las aulas donde se instruyen a los menores en educacin bsica, por virtud de que el diseo del aula actual ya no es la adecuada, por su forma de cajn cerrada por todos sus lados evita conocer con transparencia la ac vidad del docente, en otras palabras al propio abusador o agresor sexual le es cmodo dentro de la misma atreverse a realizar sus actos y conductas an sociales, pues desde la mente del delincuente sexual u liza el aula como su lugar de escondite, trinchera y cuartel delic vo. Por ello necesario hacer una inves gacin profunda sobre un nuevo diseo de las aulas en la que se propongan claridad y visin completa por los laterales de las mismas, con la u lizacin de divisiones de vidrio u otra po de material que sea visible el trabajo de los docentes y alumnos. No hay que descartar las nuevas tecnologas como videocmaras que permitan observar la seguridad de los alumnos en los planteles educa vos. Otra propuesta de medidas preven vas sera la implementacin de programas de concien zacin y divulgacin del problema del abuso o agresin sexual por profesores en todos los niveles de educacin. La par cipacin ac va del consejo escolar en la evaluacin de la plan lla de los profesores, iniciando con la informacin proporcionada de los mismos educandos. A su vez que en el programa de escuela segura se incluya en los materiales, manuales, trp cos etc., la especicacin del problema del abuso o agresin sexual del profesor a sus alumnos y cmo denunciarla. Igual se tendr que entrar al estudio estads co al interior de la Secretara de Educacin Jalisco para que se lleve un control ms exhaus vo de profesores que han sido cesados por abusos o agresiones sexuales contra sus alumnos, cuidando con ello que no puedan ingresar al sistema educa vo estatal, labor que dara inicio a un sistema nacional que permita el control de profesores con estas conductas para no volver a contratarlos como maestros frente a grupo, ofrecindoles a cambio si es su deseo terapias y tratamientos psicolgicos y psiquitricos para el control de su patologa. No descuidar e implementar mecanismos de evaluacin en el cumplimiento de las leyes que protegen los derechos de las nias, nios y adolescentes. Crear un programa especco al interior de la Secretara de Educacin Jalisco que oriente, deenda, proteja, de cobijo a menores vc mas de abuso o agresin sexual por su profesor.

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Conclusiones
Por su importancia y argumentos antes descritos es necesario abordar mediante un inves gacin completa el problema del abuso o agresin sexual a los menores de educacin bsica por su profesores. Estudiar el fenmeno y darle seguimiento hacia una nueva estrategia educa va y preven va del mismo, en donde se incluyan los sectores principales de la comunidad educa va y de la sociedad.

Referencias Bibliogrcas
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LEGISLACIN Cons tucipn Pol ca de los Estados Unidos Mexicanos. Cdigo Penal para el Estado de Jalisco. Cdigo de Procedimientos Penales para el Estado de Jalisco. Ley de los Derechos de la Nias, los Nios y Adolescentes en el Estado de Jalisco. Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes.

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El desarrollo humano y la educacin en Jalisco

Humberto Gu rrez Pulido Universidad de Guadalajara Consejo Estatal de Poblacin Viviana Gama Hernndez Consejo Estatal de Poblacin

Resumen
El ndice de desarrollo humano (IDH) enfa za una visin del desarrollo que va ms all del crecimiento econmico para incorporar otros factores que reejan la calidad de vida y las posibilidades de desarrollo de las personas. En este ar culo se presenta un panorama del IDH para Jalisco, y un anlisis pormenorizado de su componente educa vo, incluyendo a municipios. Se ve que la parte educa va es el componente del IDH con peores niveles, debido principalmente a un bajo nivel de la tasa bruta de matriculacin combinada. Se profundiza en esta problem ca para lograr su mejor comprensin y establecer algunos de los retos ms importantes sobre el tema. Palabras claves: matriculacin, analfabe smo, asistencia escolar, desercin escolar.

El ndice de desarrollo humano (IDH)

Existen en el mundo diversas maneras de medir el desarrollo de un estado o una nacin. Por mucho empo el indicador ms comnmente u lizado fue el Producto Interno Bruto (PIB), que cuan ca la capacidad de una economa para generar sa sfactores para su poblacin. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX se fue aanzando la idea de que el PIB tena limitaciones para reejar el desarrollo en un sen do ms amplio (Mrquez, 2006). Esto mo v a generar propuestas alterna vas para medir el desarrollo y el bienestar. Un parteaguas fue el trabajo desarrollado por el Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo (PNUD), al publicar en 1990 el primer informe sobre el desarrollo humano (PNUD, 1990). En donde se establece que el desarrollo humano es un proceso mediante el cual se ofrece a las personas mayores oportunidades. El informe se propuso como obje vo el de situar a las personas en el centro del proceso de desarrollo, en trminos de debates econmicos, formulacin de pol cas y promocin. Con una implicacin de gran alcance: ir ms all de la cues n del ingreso para evaluar el nivel de bienestar de las personas a largo plazo. De acuerdo a lo anterior acrecentar el desarrollo humano es ampliar las oportunidades para ser y actuar, y la posibilidad de elegir con autonoma (PNUD, 2007). Es claro que hay muchos factores que pueden incidir en la expansin de las oportunidades de una persona, pero el PNUD decidi que los factores ms importantes son: la posibilidad de alcanzar una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y tener

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la oportunidad de obtener los recursos necesarios para disfrutar un nivel de vida decoroso. Adems se decidi medir estos factores bsicos a travs de tres ndices: salud, educacin e ingresos monetarios, respec vamente. En el caso de las en dades federa vas cada una de las dimensiones del IDH ene la misma ponderacin (PNUD, 2009c). Para calcular el ndice de salud se u liza la esperanza de vida al nacer; para el de educacin se toma en cuenta la tasa de alfabe zacin, con un peso de 67% y la tasa bruta de matriculacin combinada con una ponderacin de 33%. Esta tasa de matriculacin se ob ene mediante la razn entre el nmero de personas en educacin primaria, secundaria y terciaria, respecto al total poblacional en edades de 6 a 22 aos. El ndice de ingreso, se calcula a par r del PIB (Producto Interno Bruto) per cpita anual ajustado en dlares estadunidenses PPC (de acuerdo a la paridad de poder de compra). El PNUD calcula el IDH para pases, regiones y en diferentes grados de desagregacin dentro de las naciones. Esto permite comparar los logros y rezagos del desarrollo humano entre las diferentes zonas geogrcas. Adems el IDH brinda informacin para orientar decisiones de pol ca pblica. El IDH expresa el desempeo de una en dad geogrca para cada uno de los componentes, con un valor entre cero y uno; donde el uno corresponde al mximo logro posible y cero establece que no existe avance alguno. Actualmente el ndice se estra ca a nivel mundial en 4 grupos1 (PNUD, 2010a), como se indica en la tabla 1.

Tabla 1. Nmero de pases de acuerdo a su grado de desarrollo humano.

Fuente: Elaborado con base en PNUD; Informe sobre Desarrollo Humano 2010. La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano (PNUD, 2010a).

Para calcular el IDH es necesario obtener primero el ndice para cada una de sus dimensiones (esperanza de vida, educacin e ingresos), para lo cual se establecen valores mximos y mnimos de referencia que permiten comparar el logro de los pases o estados, segn cada dimensin. La frmula general para calcular el ndice de cada componente est dada por: ndice de la dimensin=(valor real-valor mnimo)/(valor mximo-valor mnimo)

1 Hasta el informe de 2009 (PNUD, 2009a), la clasicacin del IDH para los pases se basaba en puntos de corte preestablecidos de los valores del IDH. En el informe 2010 (noviembre), las clasicaciones se basan en cuar les, done en cada cuar l se agrupa el 25% de los 169 pases evaluados (PNUD, 2010a).

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En cuanto a las en dades federa vas, los valores mnimo y mximo, respecto a la esperanza de vida son 25 y 85 aos, respec vamente. Con esto, y dado que en Jalisco en 2005 la esperanza de vida al nacer era de 74.72 aos (PNUD, 2009b), entonces el ndice del salud es de 0.8287. Para el caso del componente de ingresos los respec vos valores, mnimo y mximo, son 100 y 40 mil dlares estadunidenses PPC; si se considera que en 2005 Jalisco tena un PIB per cpita anual de 10 mil 75 dlares PPC, por consiguiente el ndice de ingresos es de 0.7699. Por l mo para el caso de educacin, se tena una tasa de alfabe zacin de adultos de 94.51 por ciento y una tasa bruta de matriculacin combinada de educacin primaria, secundaria y terciaria (para personas entre seis y 22 aos de edad) de 69.43 por ciento, con lo que el ndice de educacin para Jalisco est dado por: ndice de educacin=(2/3)x0.9451+(1/3)x0.6943=0.8615 A par r de lo anterior se ob ene que el IDH para Jalisco en 2005 estaba dado por: IDH=((0.8287+0.7699+0.8615)/3)=0.8200 En la tabla 2 se muestran los valores del IDH para el pas y algunas en dades federa vas seleccionadas, junto con la posicin que guardan en el ranking nacional en los aos 2000 y 2005. Es importante destacar que de acuerdo a informes recientes del PNUD (PNUD, 2009a, 2009b y 2009c), el IDH para pases y en dades federa vas se calculaba u lizando las mismas variables y el mismo mtodo de clculo; es decir, mediante un promedio simple de los ndices de los componentes, tal y como fue analizado con anterioridad. No obstante, en el l mo informe mundial de noviembre de 2010, (PNUD, 2010a), se presenta una nueva metodologa para el clculo del IDH de los pases2 , a par r de la media geomtrica de los ndices normalizados de cada dimensin. Asimismo, muestra ligeras variaciones en los componentes de los ndices de educacin3 e ingresos4 , y en los valores mximos y mnimos de referencia5. Por lo tanto, es de esperarse que como consecuencia de este cambio, en un futuro cercano se realicen los ajustes necesarios para el clculo de IDH en los dis ntos niveles de desagregacin dentro del pas.

2 El nuevo IDH es la media geomtrica de los ndices normalizados que miden los logros en cada dimensin (PNUD, 2010a). El cambio busca hacer menos sensible a la discrepancia entre los valores de cada dimensin. 3 En educacin, se reemplaz la matriculacin bruta por los aos de escolaridad esperados entre los nios en edad de asis r a la escuela; mientras que la tasa de alfabe smo de adultos se sus tuyeron por los aos promedio de escolaridad entre la poblacin adulta. Esto con el n de proveer una panormica ms completa de los niveles de educacin (PNUD, 2010b). 4 El Producto Interno Bruto per cpita se sus tuye por el Ingreso Nacional Bruto per cpita, con el obje vo de incluir los ingresos de las remesas y la asistencia ocial para el desarrollo, entre otros (PNUD, 2010b). 5 En el componente de salud los valores mnimo y mximo de la esperanza de vida son ahora de 20 y 83.2 aos, respec vamente. En el componente de ingreso son 163 y 108,211 dlares estadunidenses PPA. En el componente educa vo los mnimos para ambas variables son cero y los mximos son de 13.2 aos de educacin promedio y 20.6 aos esperados de instruccin (PNUD, 2010a).

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Principales resultados del desarrollo humano en Mxico y Jalisco

De acuerdo con el ms reciente Informe sobre Desarrollo Humano Jalisco 2009 (PNUD, 2009b), para 2005 Mxico alcanz un IDH de 0.82006 , el cual lo coloca en la categora de desarrollo humano alto7 . Adems un grupo de veinte en dades federa vas del pas enen un IDH mayor o igual que 0.8 para 2005, por lo que su desarrollo humano es considerado tambin alto. En este grupo se encuentra Jalisco, con un ndice igual al nacional de 0.8200, que lo sita en el lugar 14 de las 32 en dades (ver tabla 2). Jalisco est justo debajo de Colima (0.8230) y por encima del estado de Morelos (0.8185); el Distrito Federal (0.9054) ene el valor ms alto y el l mo le corresponde a Chiapas (0.7303).

Tabla 2. ndice de Desarrollo Humano y sus componentes Mxico, 2000-2005.

Fuente: Elaborado con base en PNUD; Informe Sobre Desarrollo Humano Jalisco 2009. Capacidades Institucionales para el Desarrollo Humano Local (PNUD, 2009b).

En concordancia con PNUD (2009b), en el ao 2000 Jalisco tena un IDH de 0.8101 y tambin ocupaba el puesto 14 del contexto nacional (ver tabla 2). Esto implica que en el transcurso de 2000 a 2005, la en dad experiment un progreso de aproximadamente 1.22 por ciento en su IDH; sin embargo, este incremento es inferior al promedio nacional, ya que Mxico logr un crecimiento de 1.57 por ciento en el mismo perodo. Jalisco registr el mayor logro en el ndice de salud, con una mejora de 1.72 por ciento; seguido de un incremento de 1.45 por ciento en el ndice educa vo y un 0.46 por ciento en el componente de ingreso. A nivel nacional el mayor incremento se dio en el componente educa vo, con un aumento del 2.37 por ciento.
6 En el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 (PNUD, 2010a), que se hace sobre un total de 169 pases con la nueva metodologa, se reporta que Mxico en 2010 alcanz un IDH de 0.750, correspondindole el lugar 56 de tal lista, superando a Costa Rica (0.725) con 6 lugares y 4 posiciones debajo de Uruguay (0.765). Adems se informa que en el perodo 2005-2010 Mxico retrocedi dos lugares en dicha clasicacin. 7 La categora de desarrollo humano alto corresponde a valores del IDH mayores o iguales a 0.8; la de desarrollo humano medio a valores del ndice mayores o iguales a 0.5 pero menores a 0.8. Finalmente la categora de desarrollo humano bajo incluye a los valores menores a 0.5.

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Es importante sealar que pese a los incrementos alcanzados por Jalisco, al considerar los logros del resto de las en dades, se ene que el estado perdi tres lugares en el componente de salud al pasar de la posicin 11 a la 14; en la dimensin de ingreso se mantuvo en el lugar 14. El mayor retroceso lo registr en el componente educa vo, al pasar de la posicin 13 a la 17, es decir, retrocedi cuatro lugares en el contexto nacional. Enseguida se muestran con detalle los indicadores del ndice de educacin.

ndice de educacin
Al examinar las variables que conforman el ndice educa vo a nivel estatal, esto es, la tasa de alfabe zacin y la tasa bruta de matriculacin, se observa que en cuanto a la primera, Jalisco increment en 1.03 por ciento su poblacin de 15 aos o ms alfabe zada, al pasar de 93.55 por ciento a 94.51 en el perodo 2000 a 2005; y ocup el lugar 11 y 12, respec vamente, entre las en dades federa vas. De esta manera, respecto a la tasa de alfabe zacin Jalisco est por arriba de la media nacional, que en 2005 era de 91.63. Parte de las dicultades para aumentar la tasa de alfabe zacin es que una parte importante de los analfabetas son personas de edad avanzada. Esto queda claro en la gura 1, que muestra la pirmide de edad de las personas analfabetas en 2005 en Jalisco. De donde se ob ene que de 248 mil 514 analfabetas el 38.5 por ciento, esto es, un monto de 95 mil 704, tenan 65 aos o ms; y adems del total de analfabetas, el 55 por ciento son mujeres. Otra dicultad para disminuir el analfabe smo es que se sigue incorporando gente joven a esa categora; en efecto en 2005 haba 28 mil 964 jvenes entre 15 y 29 aos que no saban leer ni escribir un recado, lo que representa el 11.6 por ciento del total.

Figura 1. Pirmide de edades de la poblacin analfabeta, Jalisco 2005.

Fuente: Elaborado con base en (2009a); e INEGI; II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005.

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Con respecto a la segunda variable, Jalisco tena en 2005 una tasa bruta de matriculacin de 69.43 por ciento; y ocupaba el lugar 29 entre las en dades federa vas, por lo que es la cuarta peor tasa de matriculacin. Cabe sealar que esta mala clasicacin de Jalisco ene causas diversas. Una de ellas es el problema de inasistencia escolar tanto de nios como de jvenes, en el campo y la ciudad. Por ejemplo, de acuerdo al ndice de rezago social (Coneval, 2006) en 2005 el 5.96 por ciento de los nios entre 6 y 14 aos no iban a la escuela; con lo que Jalisco se colocaba el lugar 26 en este indicador entre las en dades federa vas (ver gura 2).

Figura 2. Porcentaje de nios de de 6 a 14 aos que no asiste a la escuela. Mxico 2005.

Fuente: Elaborado con base en CONEVAL; ndice de Rezago Social 2005.

De los nios que en Jalisco no asis an a la escuela en 2005, el 48 por ciento viva en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), ver Gu rrez y Gonzlez (2010). En general la problem ca de inasistencia escolar en las localidades urbanas de Jalisco es mayor en las AGEB8 con alta y muy alta marginacin. Esto se sabe a travs del ndice de marginacin urbana (COEPO, 2009b), que clasica a las AGEB urbanas de Jalisco en cinco categoras en funcin de su grado de marginacin: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto. Resulta que en las AGEB urbanas con muy alta marginacin el 10.22 por

rea Geoestads ca Bsica formada por diferentes manzanas, y que dene el INEGI.

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ciento de los nios de 6 a 14 aos no asis a a la escuela; mientras que en las AGEB con muy baja marginacin ese porcentaje es de 2.19 (ver Gu rrez y Gonzlez, 2010; y COEPO, 2009b). De esta manera la inasistencia escolar de nios en localidades urbanas y en especial en la ZMG, muestra que esta problem ca no necesariamente est relacionada con infraestructura educa va, como frecuentemente se cree, sino ms bien de problem cas ms complejas que pueden ir desde el mismo funcionamiento de las escuelas en colonias marginadas hasta aspectos socioeconmicos y culturales a nivel de las colonias y los hogares de estos nios. A la baja tasa de matriculacin de Jalisco, adems de la no asistencia escolar, contribuyen de manera importante otros factores que hacen que el sistema educa vo del estado no retenga a todos los estudiantes que se matriculan; puesto que ocurren fenmenos como la reprobacin y la desercin que provocan la salida de estudiantes, y ello impide tener una adecuada eciencia terminal en los diferentes niveles educa vos. Esto se muestra grcamente a travs de la gura 3; consultada en Chaboya (2010) y elaborada por Gonzlez (2007), en donde se es ma que de 100 alumnos que ingresan a la primaria, 9.8 desertan y otros 5.0 que salen de la primaria ya no con nan con estudios de secundaria. Por lo que de los 100 alumnos que ingresaron a la primaria, slo 85.2 ingresan a la secundaria; de stos, 21.4 desertan y otros 7.7 aunque concluyen la secundaria ya no con a la educacin media superior (EMS). De los 56.1 que ingresan a la EMS, desertan 24.7, por lo que de los cien originales slo 31.4 ingresan a la educacin superior; de los cuales desertan 9.4 y otros 6.6 aunque terminan la educacin superior no se tulan. Con esto se ene que de los cien que ingresaron a primaria, slo 15.4 concluyen con un tulo de educacin superior, 19.3 aunque concluyeron en forma completa algn nivel educa vo no con nuaron al siguiente nivel y la desercin acumulada de los diferentes niveles educa vos es de 65.3 estudiantes que dejaron trunco algn nivel. As la baja asistencia escolar, la desercin y que los egresados de la educacin bsica no con nen a los niveles superiores, generan la baja tasa bruta de matriculacin y del rezago educa vo. Adems, parte de los nios que hoy no van a la escuela o que desertan en los primeros aos, en el futuro es posible que se conviertan en analfabetas, afectando as a la tasa de alfabe zacin de adultos, que es la principal variable del componente educa vo9 del IDH. Es claro que la mayor oportunidad para acrecentar el desarrollo humano de la poblacin en Jalisco sera incrementar la tasa de matriculacin; por lo que es preciso que se busque promover que todos los nios y ms jvenes vayan a la escuela, adems de implementar pol cas sociales que a endan las principales causas de la desercin escolar. Asimismo, es necesario atender el problema de analfabe smo. Pero la atencin de estos problemas debe ser focalizada donde son ms altos (AGEB con alta marginacin), adems debe ser una accin innovadora y de manera integral, ya que la asistencia escolar y el rezago educa vo estn relacionados con la marginacin. Es importante considerar tambin que el uso de las TIC es una alterna va que podra aportar soluciones a esta problem ca.

Esto al menos hasta los informes sobre desarrollo humano de 2009 (PNUD, 2009b y 2009c).

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El desarrollo humano y educa vo de los municipios de Jalisco

El PNUD calcul para 2000 y 2005 el ndice de desarrollo humano para los municipios del pas; considerando el hecho de que las oportunidades y la par cipacin de los individuos estn inuidas por el entorno en el que se vive y, es el municipio la representacin pol ca ms cercana a las personas. Por limitaciones de la informacin, en la es macin del IDH para los municipios en Mxico, se sus tuye la esperanza de vida por la tasa de supervivencia infan l; la tasa de matriculacin por la tasa de asistencia escolar; y el PIB per cpita, por el ingreso municipal per cpita anual en dlares estadunidenses PPC (PNUD, 2008). De este modo, ha sido posible la obtencin del IDH para todos los municipios de la Repblica Mexicana. Segn los resultados de la es macin del IDH en el ao 2005, de los 124 municipios con los que contaba Jalisco, un total de 37 enen un grado de desarrollo humano alto. Este grupo de municipios lo encabezaban Zapopan (0.8905), Guadalajara (0.8882), Puerto Vallarta (0.8761), Zapotln el Grande (0.8568) y Tlaquepaque (0.8470), (ver gura 4). En la categora de desarrollo humano medio se encuentran los restantes 87 municipios, donde los menores ndices corresponden a los municipios de Mezqui c (0.5167), Bolaos (0.6383), Cuau tln de Garca Barragn (0.6615), Santa Mara del Oro (0.6807) y Chimal tn (0.6979), (ver gura 4). Estos contrastes en los valores del IDH para los municipios de Jalisco son una muestra clara de la desigualdad, ya que mientras que el municipio de Zapopan ene un IDH similar a ciertos pases europeos como Portugal; el de Mezqui c es similar al de pases africanos como Nigeria (PNUD, 2009a y 2009b). Esta desigualdad tambin se man ene en el componente educa vo del IDH, como se ve enseguida.

Figura 4. Municipios con mayores y menores ndices de desarrollo humano (IDH), Jalisco 2005.
Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

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El componente de educacin del IDH a nivel municipal, se ob ene mediante la tasa de asistencia escolar (para los niveles de primaria, secundaria, profesional tcnico, bachillerato, educacin tcnica superior y licenciatura) en un rango de edad de entre 6 y 24 aos, y tambin a travs de la tasa de alfabe zacin de adultos (15 aos o ms). Para 2005, Guadalajara (0.8707), Acatln de Jurez (0.8696) y Zapopan (0.8674), mostraron los ms altos ndices de educacin. Mientras que Mezqui c, Santa Mara del Oro y Quitupan, exhibieron los ndices educa vos ms bajos 0.6314, 0.6987 y 0.7211, respec vamente. En par cular, al analizar la tasa de alfabe zacin para el ao 2005 para los municipios de Jalisco, sta se encontraba en un rango desde el 67.13 al 97.1 por ciento de la poblacin mayor de 15 aos. Esto se muestra en la gura 5, donde adems se observa que Guadalajara era el municipio con la mayor tasa de alfabe zacin de Jalisco, y en el perodo 2000-2005 pas de una del 96.8 a 97.1; enseguida aparece Zapopan con un 96.4 en 2000 y 96.3 en 2005 y, Puerto Vallarta que subi de 95.8 a 96.3 por ciento de poblacin mayor de 15 aos alfabe zada.

Figura 5. Municipios con mayores y menores tasas de alfabetizacin. Jalisco, 2000-2005.

Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

En el otro extremo de la gura 5 se ve que al municipio de Mezqui c, que aunque mejor en el periodo 2000-2005, segua ubicndose como el municipio con menos can dad de personas adultas alfabe zadas en Jalisco, al pasar del 65.2 por ciento a 67.1 por ciento; despus se encontraba Santa Mara del Oro con indicadores del 74.3 al 76.7 por ciento, y Bolaos que pas del 75.1 al 77.7 por ciento. Respecto al segundo elemento del ndice de educacin, es decir, la tasa de asistencia escolar entre la poblacin de 6 a 24 aos, se observan los casos ms extremos en la gura 6. En

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donde Colotln es el municipio que en 2005 tena la tasa ms alta de asistencia escolar en el estado de Jalisco, con un 72.0 por ciento de su poblacin de nios y jvenes, adems para el ao 2000 tambin presentaba una de las tasas ms altas, al registrar un 63.0 por ciento. Se observa en segundo lugar a Acatln de Jurez con el 71.9 y a San Marcos con el 69.7 por ciento; cabe sealar que ambos municipios mejoraron sus indicadores entre 2000 y 2005. Las tasas ms bajas de asistencia escolar se localizaron en los municipios de Jess Mara, Ayotln y San Diego de Alejandra con tasas en 2005 de 52.9, 53.6 y 53.8 por ciento, respec vamente. Estos municipios enen una diferencia de casi 20 puntos porcentuales respecto a los municipios con mayores tasas de asistencia escolar, lo que es un gran contraste.

Figura 6. Municipios con mayores y menores tasas de asistencia escolar, Jalisco 2000-2005.
Fuente: Elaborado con base en PNUD (2008).

Resulta interesante adems, recalcar que Colotln tuvo una ganancia de 14.37 por ciento en el valor de su tasa de asistencia escolar de 2005, con base a la de 2000. Sin embargo, los mayores avances en Jalisco en lo que a la asistencia escolar se reere, los mostraron los municipios de Guachinango (18.81%), Mixtln (18.43%), Atoyac (18.23%), Bolaos (18.05%) y Quitupan (15.89%), al crecer entre 15 y diecinueve por ciento en ese mismo periodo. Por el contrario, los municipios que tuvieron descensos en la tasa de asistencia escolar fueron San Cristbal de la Barranca, con 5.86 por ciento, Caadas de Obregn 5.00%, Cuautla 3.10%, San Julin 1.36% y Atengo 0.96.

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Conclusiones
Jalisco ocupa la posicin 14 en el Ranking nacional del ndice de desarrollo humano (IDH) de las en dades federa vas. En el componente educa vo, Jalisco mejor un 1.45 por ciento en el perodo 2000-2005; sin embargo en educacin perdi cuatro lugares respecto a las otras en dades, al pasar del lugar 13 al 17. La tasa de alfabe zacin de adultos en Jalisco en 2005 fue del 94.51 por ciento, que le corresponde el lugar 12 entre las en dades federa vas, y es superior a la media nacional. Parte de las dicultades para mejorar esta tasa es que 4 de cada 10 analfabetas es gente de la tercera edad (65 o ms aos), pero tambin a que se sigue incorporando joven a esa condicin. La tasa bruta de matriculacin en Jalisco era en 2005 del 69.43 por ciento; y ocupa el lugar 29 entre las en dades federa vas, por lo que es la cuarta peor tasa de matriculacin. A esto contribuyen todos los niveles educa vos. Por ejemplo en 2005 el 5.96 por ciento de los nios entre 6 y 14 aos no asis a a la escuela, y la mitad de ellos vivan en la ZM de Guadalajara, principalmente en zonas de alta y muy alta marginacin. Este nivel de inasistencia escolar de nios est entre las siete ms altas en el pas; y la misma afecta de manera directa a la tasa de matriculacin, y en el futuro prximo impactar la tasa de alfabe zacin, ya que una parte de los nios que hoy no van a la escuela sern analfabetas. Las causas del bajo ndice educa vo de Jalisco no estn en primera instancia en la cobertura y la infraestructura educa va, como con frecuencia se cree. Sino a que el sistema educa vo no es capaz de retener, en porcentaje sucientemente alto, a los estudiantes matriculados, ya que se es ma que de cien alumnos que inician la educacin primara 65 desertan en algn nivel educa vo. Las causas de ello son varias, y en lo general van desde el entorno socioeconmico de los estudiantes, problem cas propias de los centros educa vos y problemas a nivel de los hogares de los estudiantes que desertan; y esto se agudiza ms en las reas rurales y urbanas con alta o muy alta marginacin. Es necesario implementar medidas, que a endan de manera integral los problemas planteados, donde entre otras cosas se busque mejorar los propios sistemas educa vos para que atraigan y retengan ms estudiantes. Aqu el uso de las TIC es una posible alterna va. Los programas pblicos deben atender de manera integral el analfabe smo y la inasistencia escolar, empezando por las reas urbanas y rurales con alta o muy alta marginacin donde estos problemas son ms graves. Es necesario que la sociedad jalisciense le d un valor ms alto a la educacin para que genere condiciones en colonias y los hogares que mo ven a sus nios y jvenes a optar por la educacin.

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ISSN 1405-4787