Gaceta Entre Aulas Febrero 2008 PDF

Entre Aulas Febrero 2008 Gaceta Pedaggica Mensual Electrnica - 1
Editorial / 3 Proyecto Social / 4 Cartas a la Redaccin /
Contenido
1. La educacin en valores ante los retos de la globalizacin / 6 2. Evaluar y Calificar/ 12 3. La formacin tica en la educacin superior tecnolgica en Mxico / 14 4. La crisis econmica y su impacto en la educacin y la formacin humanstica / 20 5. La promocin de valores en mbitos educativos / 32 6. Curiosidades / 37 7. EPLA / 38 8. Eventos 2008 / 39
En muchas ocasiones, el inicio de un ao da la esperanza a cada uno de los seres humanos de que se pueden mejorar las cosas con respecto al ao anterior, entre aulas se escuchan no slo rumores, sino gritos desesperados de los estudiantes en donde piden y exigen cambios sustanciales en las actividades de aprendizaje, adems de que ya no sean cosificados (sujetos a un trato impersonal por parte del profesor: el cinco de la lista, o, el de la playera roja, etc.) y sean reconocidos como lo que son: seres humanos y ciudadanos en formacin. En esta gaceta se pone a consideracin de ustedes, diferentes artculos cuyo tema central es la EDUCACIN EN VALORES, un tema que est intentando reorientar la formacin de nuestras nuevas generaciones. Y, aunque muchos siguen aferrados a mtodos tradicionales y coercitivos, la vorgine del cambio social es indetenible. Por lo que la vala de la participacin del profesor con sus estudiantes ya no ser tanto en la generacin de aprendizajes tcnicos, sino humanos, situacin ampliamente anunciada y anticipada desde hace ms de una dcada por la UNESCO en el documento titulado La Educacin encierra un Tesoro escrito por Jacques Delors en el artculo Cuatro Pilares de la educacin para el Siglo XXI en 1994. Aprovecho para anunciarles que el tema a tratar en la siguiente gaceta ser sobre EDUCACIN BASADA EN CAPACIDADES Y COMPETENCIAS, ojal se animen a enviar algunos artculos que tengan y que hayan sido presentados en algn congreso o evento acadmico. La fecha lmite de recepcin ser hasta el 18 de febrero. Sus participaciones, comentarios, fotografas, sugerencias y discrepancias pueden ser enviadas al correo: entre.aulas@gmail.com
Flavio de Jess Castillo Silva

Responsable de la gaceta
Matas Romero Avendao, Oaxaca. 21 de Enero del 2008 Felicitaciones! A todos los colaboradores de la gaceta de intercambio pedaggico he ledo con mucho inters su primer nmero. y para mi representa un atino que permitir enriquecer el trabajo que desarrollamos en las aulas. En hora buena para ustedes, porque el orgullo tambin cuenta, y para nuestro Estado de Oaxaca; que tanto necesita de estos reflectores para iluminar nuevamente los senderos, de ideas creativas, los espacios constructivos y afanes positivos. Ing. Marcos A. Quilantn Sibaja Docente del PL. 05 "Matas Romero" Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca
Agradezco al Ing. Quilantn, el detalle de tomarse el tiempo para enviar este mensaje. Esto da la suficiente motivacin para continuar con este proyecto para todos ustedes. Saludos hasta Matas Romero Flavio de Jess Castillo Silva Responsable de la Gaceta Entre Aulas
La educacin en valores ante los retos de la globalizacin

Dr. Cs. Jos Ramn Fabelo Corzo Profesor Investigador Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), Mxico Escuela Pedaggica Latinoamericana (EPLA), Per Universidad de La Habana, Cuba
Todos conocemos que los valores constituyen ingredientes inalienables de los procesos educativos. Su participacin en ellos puede ser analizada desde la rbita visual de diferentes disciplinas. Sin embargo, mientras que el asunto de la naturaleza de los valores siga siendo un problema abierto y de hecho todava lo es, sin una solucin medianamente definitoria en el plano terico, el tema de la educacin en valores -aun cuando puede auspiciar importantes avances tericos y prcticos de naturaleza pedaggica, psicolgica o sociolgicaseguir cargando el lastre de esta carencia cosmovisiva y metodolgica y continuarn sin respuesta precisa muchas preguntas bsicas necesarias para un efectivo proceso pedaggico: qu son los valores?, de dnde surgen?, qu criterio asumir para transmitir unos valores y no otros?, cmo resolver las disputas axiolgicas? por qu los resultados de una educacin en valores en muchas ocasiones divergen en la prctica de los propsitos que la animaron? cmo operan los valores en el mundo social?, a qu influencias valorativas se somete el nio o el joven, adems de las de su medio escolar? Las respuestas a estas y muchas otras interrogantes exigen no slo adentrarse en los procesos especficos de una pedagoga en valores, sino tambin, ante todo, una teora axiolgica general de partida que, desde la filosofa, intente buscar el marco cosmovisivo ms adecuado para educar valorativamente. No ha de olvidarse que la
educacin no es posible realizarla en un laboratorio, abstrada de la dinmica social en la que los procesos educativos estn insertos. Ensear valores no se reduce a un mero asunto de didctica, sus resultados no se miden slo por la mayor o menor capacidad de reproducir ciertos conocimientos, sino, sobre todo, por la conducta y la actitud que se asuma ante cada situacin concreta en las condiciones sociales especficas que rodean y matizan la vida de los educandos. Todo ello muestra la complejidad del asunto de la educacin en valores y la necesidad de un marco filosfico-cosmovisivo adecuado que favorezca la accin pedaggica y sus resultados, tanto en los trminos de la psicologa individual de los educandos, como a nivel sociolgico general. Precisamente, en la elaboracin de una concepcin terico-filosfica sobre los valores hemos venido trabajando hace tiempo.1 No es posible, sin embargo, en el limitado espacio que aqu disponemos, referirnos a toda ella. Slo esbozaremos algunas reflexiones sobre un aspecto concreto que, a manera de ejemplo, pone de manifiesto ese necesario fundamento de la educacin en valores. Nuestra asistencia a un mundo en franco proceso de globalizacin, donde unas culturas se erigen como dominantes mientras que los valores y la cultura de una
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La muestra ms reciente de ello es nuestro libro Los valores y sus desafos actuales, cuya ltima edicin fue realizada en Lima por EDUCAP/EPLA en enero de 2007.
gran parte del resto de la humanidad son asumidos slo, en muchos casos, como folklore y artesana, hace que el asunto de la educacin en valores se empariente con problemas tan trascendentales como el de la salvaguarda de las identidades culturales y el derecho de cada una de ellas a un espacio dentro de la llamada cultura universal. Un asunto de esta naturaleza posee como trasfondo agudas cuestiones filosficas que no por serlo dejan de tener una imponderable resonancia prctica. De hecho, un problema como ste requiere de un enfrentamiento colectivo, comunitario, socialmente consensuado, con valores flexibles, abiertos, pero al mismo tiempo enraizados culturalmente. Y todo ello evoca un contorno filosfico-cosmovisivo que ponga en conexin categoras tan diversas como son las de valor, educacin e identidad. Partiendo de la comprensin axiolgica multidimensional que hemos intentado fundamentar en otros trabajos y segn la cual es necesario reconocer, al menos, tres dimensiones de los valores: la socialmente objetiva, la subjetiva y la instituida,2 la educacin habra que comprenderla como un factor mediador en la constitucin de la dimensin subjetiva, es decir, en el proceso de subjetivacin de los valores. Al respecto, se hace necesario distinguir la educacin en sentido estrecho de la educacin en sentido amplio, es decir, marcar la diferencia entre la educacin formal, consciente, institucionalizada, por un lado, y la educacin como flujo espontneo, resultado de la convivencia social, por otro.
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Sabido es que en un sentido amplio educar no representa en realidad una opcin en el trato con el nio o el joven. Se educa (de una u otra forma) aunque no se quiera, aunque no se establezca como propsito consciente, aunque no se disponga de un espacio o tiempo particular para hacerlo. La propia convivencia e interaccin del nio o joven con su familia o con cualquier otro contexto humano presupone una relacin educativa, que puede contribuir a su buena formacin o puede perjudicarla, logrando en ocasiones maleducar, que es tambin una manera de educar. Slo la ausencia de todo marco de convivencia social presupondra la inexistencia de educacin humana. Quiere esto decir que educar, en su acepcin ms amplia, significa socializar, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, paso imprescindible y nico modo posible para hacerlo representante y partcipe del gnero humano. Es as que la educacin constituye el mecanismo fundamental para la conformacin de una identidad propia, proceso que conduce no slo al autorreconocimiento del individuo como personalidad nica e irrepetible, sino tambin al sentimiento de pertenencia a grupos humanos que van desde los ms particulares hasta los ms universales, desde la familia, pasando por otras identidades como la generacional, la sexual, la tnica, la religiosa, la de clase, la nacional, la civilizatoria, hasta llegar por fin al gnero humano. De tal forma, educar significa no slo socializar, sino tambin humanizar, que vienen aqu siendo lo mismo y que presuponen, ambos, la apropiacin de valores. En realidad, la condicin humana no constituye un atributo natural inherente a todo nacido de padre y madre humanos,
Hemos expuesto esta concepcin en trabajos como Valores y juventud en la Cuba de los aos noventa (Ver: Jos Ramn Fabelo Corzo: Retos al pensamiento en una poca de trnsito, Edit. Academia, La Habana, 1996, pp. 162-172) y Sobre la naturaleza de los valores humanos (Ver: Jos Ramn Fabelo Corzo: Los valores y sus desafos actuales, edicin. citada, captulo I)
significa ante todo un sistema de valores adquirido, apropiado precisamente a travs de los procesos educativos en los que el ser humano en formacin se inserta con slo coexistir con otros humanos. Son en buena medida los valores los que, trasmitidos a travs de la educacin, convierten en humanos a sus nuevos portadores. Por esa razn, educar, en sentido amplio, presupone dotar de una identidad propia al educando y, al mismo tiempo, otorgarle carta de ciudadana humana. Significa crear al unsono al individuo y al gnero. Y, entre uno y otro, la educacin permite la produccin y reproduccin de todas las identidades colectivas. Y es que el soporte fundamental de cualquier identidad es el propio ser humano, aunque ste, a su vez, sea portador no de una, sino de mltiples identidades que, como crculos concntricos de diferentes dimetros y rbitas, poseen distintos niveles de generalidad, incluyen y excluyen a otros seres humanos, se interceptan las unas con las otras. Esto hace que las distintas identidades que porta el individuo interacten entre s, matizando la forma en que stas son incorporadas a la identidad propia. No se asume igual, digamos, la condicin de mujer en una nacin musulmana, que en una catlica o en otra protestante. En cada caso, una identidad de base, asociada a la cultura religiosa contextualmente predominante, acta como prisma a travs del cual se interpreta y vive la feminidad. Claro, esto no quiere decir que las identidades respondan a una esencia ontolgica inamovible o a un repertorio fijo de atributos naturales. La pertenencia a una comunidad por lo general tiene en su base variadas condicionantes materiales (por ejemplo, haber nacido en un cierto lugar, con un determinado sexo, en el seno de
una familia especfica que pertenece, a su vez, a alguna clase social, etc.). Estos factores pueden favorecer la asuncin de identidades, pero no la predeterminan unilateralmente ni son suficientes para que ellas surjan y permanezcan. La identidad comunitaria no es el resultado de la conjuncin de diversos atributos ontolgicos, es, ms que nada, la vivencia colectiva y compartida de los mismos valores. Y la nica manera en que esos valores se enrazan en una comunidad es a travs de la educacin, sea sta conscientemente organizada y dirigida, o realizada espontneamente por la mera convivencia social. Hoy, en buena medida, la convivencia se ha hecho global. Los flujos globalizadores de la cultura tienen una fuerza educativa (buena o mala) tremenda. Al tiempo que ponen en contacto las mas diversas y distantes culturas, entraan importantes peligros para las identidades tradicionalmente conformadas, al enfrentarlas, a travs de los medios masivos de comunicacin televisin, internet, radio, cine, videos, CD, DVD a una invasin de su mundo simblico. La globalizacin lo sabemos bienes asimtrica. Unos globalizan y otros son globalizados. Su sujeto preponderante coincide y no por casualidad con los mismos dueos del capital transnacional. Los valores que se transmiten son fundamentalmente los del poder mundial instituido que se presentan como los valores universales del gnero humano, cuando en realidad responden, ms que a nada, a un patrn bien parcializado: el del que podramos simbolizar como macho blanco burgus occidental. De esta forma, se promueve un tipo de cosmovisin que tiende a homogeneizar culturalmente a todos y que es ajeno al que reclama la conservacin de las identidades tradicionales. Y lo peor es que esa
homogeneizacin de los imaginarios carece de un sustento social objetivo. En otras palabras, la globalizacin no nos hace iguales, pero siembra en nuestras conciencias la falacia de que s lo somos. De esta forma, podemos encontrarnos con una negra pobre de una favela de Brasil que comparte los mismos sueos y deseos de un joven rico de Nueva York, aunque ignore el contenido esencial de la dinmica social en la que est directamente inserta. Ante esta situacin, qu podemos hacer nosotros como educadores, como profesionales de la educacin? Sumarnos acrticamente al carro de la globalizacin de los valores instituidos por el capital transnacional o tratar de crear sistemas subjetivos alternativos, coherentes con los intereses propios y con la historia de nuestros pases me refiero a los pases del Sur como productos perifricos del capitalismo mundial? Est claro que si dejamos a nuestros educandos a merced exclusivamente de esas influencias culturales asociadas a la globalizacin, pronto adoptarn una identidad que no es la que responde a su localidad, sus problemas y su historia. Segn algunas visiones posmodernas del asunto, tal vez esto sera lo ms conveniente. A fin de cuentas argumentan los que as piensan , las identidades representan una especie de constructo subjetivo que ata un individuo o una colectividad a una comunidad imaginaria; su funcin radicara en distinguir la comunidad dada de otras comunidades presumiblemente tambin imaginarias- con las que se tiene o se cree tener- algn tipo de vnculo y cuyo sustento radicara exclusivamente en esa voluntad colectivamente asumida de autodistinguirse. Ante el empuje de los procesos globalizadores que presuponen un nuevo tipo de imaginario, centrado no en lo que distingue unas comunidades de
otras, sino en lo que tienen de comn entre ellas, la conservacin de las identidades particulares podra concebirse como un obstculo al flujo globalizador y el resultado ms de un capricho voluntarista que de una real necesidad social de la comunidad. De esta forma, quedan desconstruidas no slo las identidades en tanto asuncin colectiva de ciertos valores vlidos para determinada comunidad, sino tambin las comunidades mismas, que son interpretadas, dentro de esta concepcin, como puros inventos discursivos o estrategias narrativas del poder. As, carecera de sentido hablar no slo de la identidad del cubano, del mexicano o del latinoamericano, sino tambin de Cuba, de Mxico o de Amrica Latina, que slo tendran una existencia imaginaria promovida, en este caso, por ciertos discursos polticos o culturales. Del hecho cierto de que las identidades presuponen la asuncin colectiva de valores comunes y el sentimiento de pertenencia a una comunidad y, por lo tanto, una actitud subjetiva compartida, estos tericos posmodernos deducen su carencia de sustento. Lo subjetivo, lo imaginario (en los cuales se incluyen no slo las identidades, sino tambin las comunidades a las que ellas se refieren), quedaran siendo algo as como lo no fundado, lo no necesario, lo arbitrario, lo inventado, lo superfluo. 3 A qu conducira esto en la prctica? A la renuncia a todo discurso basado precisamente en la defensa de identidades y de los intereses de los grupos o comunidades que ellas representan. No habra ya espacio para el indigenismo, ni
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Mltiples ejemplos de este tipo de tratamiento de las identidades pueden encontrarse en: Castro Gmez, Santiago; Mendieta, Eduardo (Coordinadores): Teoras sin Disciplina. Latinoamericanismo, poscolonialidad y globalizacin en debate, University of San Francisco Miguel ngel Porra, Mxico, 1998.
para el feminismo, ni para el latinoamericanismo, mucho menos para el socialismo. El resultado de todo esto sera, en ltima instancia, no el triunfo de una genuina universalidad humana que termine con las diferencias y, sobre todo, con las grandes desigualdades entre los diferentes grupos humanos, sino la imposicin, una vez ms, de la interpretacin parcializada que de esa universalidad promueven ciertos sujetos, interesados ms en la transnacionalizacin sin lmites del capital que en la construccin de una verdadera comunidad mundial. Con mayor o menor conciencia de las consecuencias, la ofensiva posmoderna contra las identidades se convierte, de esta forma, en aliada ideolgica del neoliberalismo. En realidad, la comunidad subjetiva que presuponen las identidades no es el resultado de una voluntad caprichosa, sino, ante todo, la expresin axiolgica (en trminos de valores subjetivados) de intereses sociales conformados histricamente como resultado de los diferentes lugares en que la propia praxis histrica ha colocado a las distintas comunidades humanas. Al mismo tiempo, es obvio que una invasin del mundo simblico como la actual es capaz de poner en crisis las identidades y ahondar todava ms el proceso de alienacin de los pueblos, inculcndoles un sistema de valores totalmente ajeno a las realidades que viven. La educacin profesional puede ser partcipe y vehculo de esta crisis identitaria o puede actuar como una especie de antdoto y de resguardo de identidades. No hay dudas de que la mejor educacin en valores es aquella que cree sistemas subjetivos lo ms apegados posible al sistema objetivo de valores, asociados estos ltimos a la significacin positiva para lo genricamente humano. Pero, por
paradjico que esto pueda parecer, en un contexto perifrico como el nuestro esto se logra mejor a travs de una educacin que refuerce la pertenencia a identidades comunitarias subalternas. Como deca Mart, la verdad se revela mejor a los pobres y a los que padecen.4 Nadie entender mejor el valor de la igualdad, de la justicia, de la solidaridad, que aquellos que cotidianamente sufren su ausencia. En este sentido se hace necesario reforzar y no diluir las identidades comunitarias que brotan de nuestra condicin histrica de subalternos del sistema de dominacin mltiple del capitalismo y que nos aglutina como indgenas o mestizos, como mujeres, como obreros o campesinos, como latinoamericanos, como brasileos o cubanos. Ante la ofensiva enajenante de una cultura impuesta, la conservacin de las identidades, por la va de un proceso educativo conscientemente diseado y dirigido, se convierte en un instrumento imprescindible para la resistencia. No es casual que histricamente las identidades hayan sido sede fundamental de la rebelda ante todo proyecto imperial. Terminar hoy con las identidades, como proponen ciertas corrientes de moda, significara en buena medida cerrar el paso a la lucha, sera conformarnos para siempre con este mundo de injusticias, conducente, en definitiva, a la autodestruccin de la especie. No ha de obviarse que la victoria ms importante del neoliberalismo es de naturaleza cultural, al lograr convertir en sentido comn el modelo de sociedad representado por el capitalismo salvaje. Nunca podr ni siquiera pensarse una alternativa a este sistema si no se reconocen las identidades que han de
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Jos Mart: Obras Completas, Edit. Ciencias Sociales, La Habana, 1975, Vol. 11, p. 139.
cobijarla. Cambiar ese sentido comn presupone enfrentarse, desde una perspectiva identitaria alternativa, a la imposicin de los valores culturales que emanan desde los centros de poder y que siguen presentando a su modelo de sociedad y a sus valores bajo el rtulo de mundo civilizado, libre y democrtico. Ahora bien, si es cierto que los educadores deben contribuir a resistir la homogeneizacin propia de la globalizacin neoliberal y a resguardar y reconstruir las identidades y diferencias, esto no ha de hacerse para quedarse definitivamente en ellas y estimular una especie de aldeanismo anti-global. Es tiempo ya de superar la visin mecnica que ve el asunto de la relacin entre lo universal y lo singular bajo alternativas cerradas: o somos singulares y distintos o somos universales y homogneos. En tal sentido, no se trata de trasladar mediante la educacin una visin nostlgica del pasado, ni crear una intil aoranza por un presente que pudo ser y no fue. Ello no hara otra cosa que reforzar el sentimiento de frustracin y cierto complejo de inferioridad, adems de que podra estimular una especie de fundamentalismo, de hecho impracticable y carente en s mismo de legitimidad. En lugar de ello, se tratara de buscar en nuestras historias y en los valores tradicionales todo aquello rescatable como necesario al ser humano de hoy, al tiempo que utilizaramos positivamente la fragilidad de las identidades actuales para abrirlas a los mejores valores de la cultura contempornea, teniendo en cuenta que el curso deseable de los acontecimientos no ha de llevarnos a un aldeanismo incontaminado, sino a la incorporacin plena con personalidad propia a la comunidad internacional.
A lo que s debemos oponer decidida resistencia es a la prdida de humanismo y a la banalizacin de la vida, presentes cada vez ms en los vientos culturales que, por lo general, acompaan la globalizacin actual. La educacin en nuestro contorno ha de estar dirigida a evitar la pobreza axiolgica del ser humano, a elevarlo por encima de sus necesidades corporales (sin prescindir, por supuesto, de darle la debida atencin a stas), a sensibilizarlo ante los productos espirituales humanos, a ensearlo a percibir el consumo material menos como un fin en s mismo y ms como un medio para la realizacin personal en alguna esfera creativa. Se tratara a fin de cuentas de forjar un concepto de vida que dignifique el calificativo de humana, que trascienda el consumismo, no slo por el empobrecimiento humano que ste representa, sino por la imposibilidad ecolgica y social de su universalizacin y despliegue ilimitado. La reconstruccin paradigmtica, a la que estamos abocados y de la cual los educadores han de formar parte consustancial, debe arrancar desde lo mejor de nuestras identidades y proyectarse hacia la demostracin de que otro mundo, en sentido general, es posible. Ese otro mundo posible ha de entraar un sistema de valores muy superior al del mundo actual, que lo haga ser asumido como deseable desde hoy. La vida y la dignidad humanas deben sustituir al mercado y la maximizacin de la ganancia como eje axiolgico de ese nuevo mundo.
Evaluar y Calificar
Dr. Cs. Galo Guerrero Jimnez Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador Escuela Pedaggica Latinoamericana (EPLA), Per
En el campo educativo uno de los temas ms espinosos es quiz el de la evaluacin. Aunque en teora los educadores conocen lo que significa un sistema de evaluacin, en la prctica los resultados son diferentes. Se ha dado en confundir calificar por evaluar. Se piensa que cuantos ms exmenes se tome y se asigne una calificacin a cada uno de ellos, se est evaluando. Lo que estn haciendo es calificacin, medicin y clasificacin continua. An ms, ni siquiera se sabe como hacer una recuperacin cuando un estudiante se saca una mala calificacin, y lo que se hace es volverle a tomar otro examen, bien sea en el proceso o al final del ao con el llamado examen supletorio en las instituciones que an lo mantienen. La triste realidad, en la mayora de los casos, es de que el estudiante, en esta nueva oportunidad suele sacarse notas inferiores a la de su primera(s) oportunidad(des). En este tortuoso proceso de calificacin tras calificacin (y no de evaluacin como debera ser) se han llegado a saturar estudiantes y profesores. Los primeros porque piensan que deben estudiar para sacarse una buena nota (calificacin medible). Con tantas tareas que tienen que cumplir llegar a cansarse, a odiar lo que hacen; sienten miedo, ansiedad, estrs, dolores de cabeza, etc, por la angustia de tener que cumplir con infinidad de tareas que tienen que ser calificadas (no evaluadas). En estas condiciones, los maestros y los padres de familia piensan que cuanto ms tiempo est el alumno
estudiando para un examen (y no para ser evaluado) y cuntos ms exmenes se le tome, estar aprendiendo mejor, es decir instruyndose, pero casi nunca formndose, porque no ha tenido la oportunidad para que de verdad sea evaluado tanto l como su maestro. Los profesores al haberse dedicado a calificar y calificar (y no a evaluar) a veces por mala formacin profesional, por desconocimiento o por mala aplicacin del modelo pedaggico implantado por la unidad educativa, llegan a caer, igual que los estudiantes, en aburrimiento y hasta en agotamiento mental, porque tienen que pasarse horas de horas diariamente calificando trabajo tras trabajo para poder asignar una calificacin (y no una evaluacin). Todo este tiempo precioso, que el educador bien pudo aprovecharlo para prepararse y poder evaluar de verdad a travs del estudio personal de buenos y magnficos libros que hoy aparecen, los pierde intilmente por dedicarse a revisar cantidad de trabajos que no le sirven ni a l ni al estudiante. Lo nico que ha hecho el alumno es estudiar para el examen, es decir para el momento. Al otro da o despus de una semana, si se indaga por esos conocimientos, el estudiante no se acuerda, y lo que es ms, ni siquiera quiere recordarlo porque se enferma. La calificacin lo que ha hecho es llegar a que el estudiante odie lo que aprende y no que ame y se apasione por lo que estudia, y esto porque nunca hubo tiempo para que sea evaluado ni l, ni el profesor ni nadie. Calificar es sinnimo de clasificar y de sancionar, puesto que, por el mismo mandato de la sociedad, la educacin en
vez de tener fines emancipadores (Carlos Lomas, 1999) tiene fines selectivos. Si en vez de calificar el educador se dedicase a orientar y valorar el aprendizaje de los alumnos, a estudiar, a indagar y a conocer sobre el diseo y aplicacin del programa de enseanza, de manera que el resultado sea una actitud formativa (y no slo sancionadora del nivel de los conocimientos adquiridos), cuya finalidad est encaminada a obtener informacin significativa sobre el proceso de formacin con la intencin de valorar el grado de coherencia entre lo que se ensea y aprende en el aula, de manera que el proceso sirva de una real orientacin al estudiante, entonces s el maestro estar evaluando.
La formacin tica en la educacin superior tecnolgica en Mxico

MCE. Flavio de Jess Castillo Silva Instituto Tecnolgico del Valle de Oaxaca (ITVO), Mxico Escuela Pedaggica Latinoamericana (EPLA), Per
Es ms fcil luchar por unos principios que vivir de acuerdo con ellos (Alfred Aldier)
El Mxico actual Haciendo una retrospectiva de los ltimos veinte aos, en Mxico como quiz en muchos pases, la globalizacin y el neoliberalismo han transfigurado al pas, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional han sobrepasado el lmite de la soberana nacional dando condicionamientos inflexibles a que el gobierno deje de subsidiar incluso hasta la educacin, dando pie a una privatizacin desmedida de los centros educativos de nivel superior, creando como con los aztecas y en otras culturas, la pauta para que slo los de la clase pudiente (nobles en aquellos tiempos) puedan tener derecho (o condiciones) a educarse, cuando contradictoriamente se manifiestan discursos polticos-educativos exigiendo que se incremente la matrcula, que se asegure la calidad de la educacin. La globalizacin como una plaga, cubre cada da el orbe sin dejar un rincn libre de ella, provocando efecto como en China en donde se ha re-conceptualizado a la esclavitud y que ya es una tendencia llegar a los pueblos del tercer mundo: trabajar slo para conseguir comida. El gobierno mexicano actual, sigue ampliando la brecha entre los dos Mxicos: el Mxico del Centro-Norte, con su industrializacin y el Mxico del SurSureste con su riqueza cultural y de recursos naturales. Quejndose y subestimndose unos de otros. Ahora, peor
an, con dos presidentes: el que surgi de un proceso electoral poco claro y con una campaa electoral de desprestigio hacia su contrincante principal y que el tribunal de justicia electoral reconoce a casi un ao que fueron acciones ilegales, pero que con todo eso es reconocido por el sector pudiente de la sociedad y el resto de naciones: Felipe Caldern y el presidente legtimo para el pueblo y los partidos de izquierda: Andrs Manuel Lpez Obrador el ganador sin corona. La corrupcin, la pobreza extrema en un porcentaje mayor en la poblacin, la sangra a los mexicanos con impuestos nuevos que son dirigidos a los empresarios pero es el pueblo que carga con ellos, la aparicin de nuevos campus de universidades extranjeras en diferentes partes del pas, desafiante y basndose en el malinchismo5 augura una matrcula abundante, la confirmacin de una visin sexenal sin frutos a posteriori, siguen siendo lo que desarticula el crecimiento de un pas que a pesar de ser petrolero est lleno de deudas, con una dependencia tecnolgica y alimentaria extranjera. En el sector social los fuertes contrastes, por un lado, las grandes urbes como el
Este trmino se utiliza en Mxico, cuyo origen es referenciado a una mujer de nombre Malitzin (Malinche), quien prefiri a los espaoles que a su propio pueblo y fue pieza clave en la conquista de Mxico, ya que fungi como traductora entre espaoles y los lderes de cada pueblo conquistado
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Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey en donde se confirma la regla que a mayor poblacin menores relaciones humanas, manifestada en una despersonalizacin de sus habitantes, quienes estn sujetos a un bombardeo mercadolgico que les crea necesidades artificiales comprando inclusive a crditos sper accesibles: vestido, automviles ltimo modelo, casas en fraccionamientos exclusivos. Todo esto para crear ms que un estatus una apariencia y sobretodo, para el sector bancario, una abundante cartera de deudores que a intereses similares al agiotista permita tenerlos cautivos durante su vida productiva y ms all. Por otro lado, en las comunidades rurales, por su psima condicin, el campesino decide ir en bsqueda del sueo americano, yndose de ilegal a los Estados Unidos, abandonando todo, creando pueblos fantasmas, tierras improductivas que esto concuerda con el plan de menor produccin agrcola para asegurar la dependencia alimentaria extranjera, el paso inevitable de la modernidad incluyendo una culturizacin extranjera que deja a un lado, lenguas nativas ya en grado de extincin, tradiciones ancestrales como el da de muertos por halloween, incremento del patrimonio familiar a costillas de la desintegracin o abandono familiar. En los hogares mexicanos, la alimentacin deficiente provocada por su pobreza, la obligacin que ha impuesto el sistema neoliberal ha provocado que padre, madre y hermanos mayores se inserten al sector productivo obligando a abandonar a los ms pequeos en condiciones incluso infrahumanas, dndose los extremos: los que han sido descubiertos encadenados al pie de la cama, con todas sus tragedias y por otra los que son libres llegando a asociarse a pandillas delincuentes. La madre de hoy en da, es una madre con ms cruces a cargar en su espalda, por que, adems de atender lo mejor posible los quehaceres del hogar, por otra est la
de trabajar. En las clases media baja y media, es muy mal visto que una mujer diga que su ocupacin es el hogar, ya que por el modelo prevaleciente, la consideran como un parsito social, alguien que no es de esta poca. Ante todo esto, los nios sienten la ausencia de autoridad y gua moral, dejndole inevitablemente a la nanaTV como la menciona Savater, al internet, radio y escuela, lo que por ley natural les corresponde: la humanizacin de sus hijos para la sociedad de su entorno.
El Sistema Educativo Mexicano y los valores En el mbito educativo, la Ley General de Educacin en Mxico enuncia su obligacin en atender slo los niveles de preescolar, bsica y secundaria, dejando afuera de su competencia la educacin media superior y superior, asimismo, de sus artculos emanan muchas cosas excepto el mexicano al que se aspira. Las reformas educativas del sexenio pasado, especficamente en secundaria denominada como Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES), se ha dado un lamentable traspis quitando de los contenidos programticos la Historia de Mxico, siendo sustituida por Historia Universal, quiz con el perverso propsito de cortar de tajo en las generaciones actuales sus races culturales, ya que con esto se aseguran ms proyectos como el Plan Puebla-Panam que justamente pasa por los estados con ms tradiciones y riqueza cultural. La lucha entre la informacin y la formacin, el sindicato nacional de maestros (SNTE) quien lucha externamente contra el gobierno, ha sido paradjicamente un obstaculizador de lo mismo que lucha, en una complicidad en donde gobierno-sindicato, aseguran con esto la ignorancia del pueblo, para que quede a su disposicin ante el cmulo de deudas y hambre.
Los maestros con sus paros sindicales en pro de una educacin que ellos mismos bloquean, aceptando irremediablemente sustituir o complementar lo que se deja de hacer en casa en la educacin del ser, dejando en desuso la frase de la educacin se mama en casa. Asimismo, el rol que con Vasconcelos y otros pedagogos de antao elevaron a categora de apostolado, ahora quedan en muchos casos en mercenarios de la educacin, deteriorando el antes prestigiado rol social de profesor, dejndolo en activista social, guerrillero urbano. Los contrastes educativos incluso hasta antagnicos, promueven confusin y aseguran su dispersin, cumpliendo su labor enajenante a favor del grupo de poder dejando a un lado la emancipacin del pueblo a travs de la educacin desquebrajando principios bsicos de la educacin os har libres o similares, y quiz con un sentimiento de culpa o con una dbil manera de responder a las exigencias del mercado laboral con toda su problemtica particular, imparte en educacin bsica en sus seis aos y en educacin secundaria en sus tres aos, la asignatura de formacin cvica y tica, en la educacin media superior, tica y valores en sus dos primeros semestres y en el Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (SNEST), en donde estn ms de doscientos institutos tecnolgicos del pas, una sola materia en su plan de estudios de seminario de tica y en algunas licenciaturas e ingenieras la materia de desarrollo humano.
poltico, de un plan de crecimiento nacional ajeno a un sexenio, proyectado bajo un enfoque multipartidista para que fuese incluyente a largo plazo (quiz 20 30 aos) y sobre todo para el mbito educativo, con un acuerdo con el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE, quien agrupa a los profesores del pas) para mejorar en ese tiempo la calidad de vida del profesorado, con ajustes salariales, as como el replanteamiento del escalamiento transparente y ajeno a cualquier deformacin corrupta que atente a la armona del acuerdo que sustituya a la llamada carrera magisterial haciendo bajo criterios bien definidos que el profesor sea refrenda una certificacin que obligue a la actualizacin profesional y acadmica, que fomente la investigacin a travs de puntajes altos. As, con un plan de crecimiento nacional a largo plazo, con los actores del modelo educativo y el acuerdo entre las partes ms complejas que es el SNTE, permita hacer un acercamiento a poder enunciar en la Ley General de Educacin, el tipo de mexicano al que se aspira y los valores que lo sustentarn. El modelo educativo que desde el sexenio pasado fue declarado centrado en el aprendizaje, indiscutiblemente tendr que ampliarse a uno que tenga una base humanista, proyectado a la par en el plan de crecimiento nacional a largo plazo, podr actuar y acordar con los actores del mismo para cumplir con sus roles, promocionando un nuevo paradigma de formacin acadmica apuntalado con la psicopedagoga bajo un enfoque vivencial y con una estrategia de grupos de trabajo de crecimiento que asegure el cambio del profesor desde adentro para renovar su compromiso en el rol que le confiere la sociedad, la didctica ya especializada a reas de conocimiento y con la inclusin de las nuevas teoras que favorezcan los procesos de aprendizaje, la actualizacin en TICs y su aplicacin en el aula, la capacitacin en el idioma ingls para
Urgencias nacionales Cul ha sido el fracaso en el sistema educativo mexicano (SEM) de los intentos de proponer una educacin basada en valores que promuevan principios ticos? Desde la perspectiva personal, el carecer an despus de siete aos del cambio
promocionar la inclusin de la lengua extranjera sobre todo en educacin secundaria a superior. Adicionalmente, en los niveles acadmicos y subsistemas en donde sea un profesor para todas las materias de un grupo, promocionar talleres de matemticas, del proceso de la lectoescritura, de redaccin y de investigacin por que no se le puede pedir al estudiante lo que el profesor tambin carece.
humano (en pocas licenciaturas) y seminario de tica como materias un tanto aisladas y en muchas ocasiones aisladas, dejando a la responsabilidad de un profesor por un semestre dicha responsabilidad y no lo consideran los cuerpos acadmicos o colegiados (academias) en su aborde transversal, quedando nuevamente con limitaciones severas en su significacin del estudiante, mismo que las toma como un relleno dentro de su carga acadmica. Y aunque en la materia de Seminario de tica se tenga como objetivo general que El estudiante se reconocer como sujeto responsable y libre, con plena conciencia de las implicaciones ticas que supone ser profesionista o futuro profesionista y rija su conducta por los valores aprendidos en el seminario, el resto del claustro docente no converge en reforzar desde sus materias tericas o prcticas ya sea en el semestre en que se imparte, o en los semestres anteriores y posteriores, ya que no consideran las evaluaciones de curso, los valores promovidos en cada unidad, como si fuese algo que est de ms. Aunque en ocasiones, algo es mejor que nada, los esfuerzos se ven mermados por que el objetivo general queda en slo una buena aproximacin, ya que influye para esto, la formacin del profesor asignado y de las estrategias de aprendizaje que utilice. Y al final se queda como una materia agradable, novedosa, diferente por que utiliza tcnicas (mismas que se conocen por los estudiantes como dinmicas) didcticas, actividades ldicas, escenarios diferentes al saln de clases. Pasa el semestre y se llega a quedar como un recuerdo agradable durante la carrera. Para mejorar la situacin, es conveniente considerar lo que Martn (1999) sostiene al decir que el proceso educativo ocurre en una dinmica de la interaccin y cada estudiante adopta actitudes diferentes
Lo inmediato Los centros educativos se han convertido en los responsables directos de atender la demanda social para cubrir roles que antes le correspondan a la familia y sociedad en general, con esta responsabilidad a cuestas, y mientras se decide la cpula del poder y autoridad resolver situaciones a largo plazo, los directivos y el claustro acadmico debern elaborar estrategias que permitan promocionar los valores ticos necesarios de manera transversal en la formacin del estudiante de licenciatura o posgrado acorde al perfil. Esto en otras palabras se puede enunciar as: el papel de la escuela en relacin con los temas transversales consiste bsicamente en acoger y tratar en las aulas aquellos conflictos que, en el momento actual, constituyen mbitos prioritarios de preocupacin social (Oceno Grupo Editorial, 2002). Por ello, se insiste que la educacin en los valores morales (ticos) no debe limitarse a la imparticin de una o varias materias de tica durante la formacin del estudiante, ms bien, debe ser parte de los objetivos de cada asignatura y debe fomentarse a travs de las diferentes disciplinas acadmicas que cursa el estudiante, es decir, en forma transversal (Esper, 2007), situacin que el Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica (SNEST), vuelve a estar contra pared, debido a que ha incluido errneamente el desarrollo
respecto al profesor, sus compaeros, los planes de estudio, etc. Por ello, los nuevos planes de estudio deben incluir las actitudes en los programas de estudio. Las actitudes y los valores, as como sus procedimientos, no constituyen una asignatura separada, sino que son parte de todas las materias de aprendizaje. Por lo que la pregunta fundamental sera: cmo educar en valores a travs de la escuela?, segn Esper (2007) se podr tomar en cuenta los siguientes factores: 1. Contemplar el objetivo de formar en valores a travs de cualquier materia y aplicar el manual planteado con dicho fin con la mayor frecuencia posible. Esto podr ser desde su re-planteamiento o su complemento. 2. Integrar a los padres en la formacin de valores. La famosa trada pedaggica profesor estudiante padre de familia sigue siendo pieza clave en la formacin del estudiante. En educacin superior puede sustituirse a los padres de familia por los tutores acadmicos. 3. Incluir actividades que requieran aplicar el valor. Se pueden realizar recolectas para el Banco de Alimentos para asegurarle a los pobladores de localidades o colonias de extrema pobreza, asimismo, acciones para los damnificados de algn siniestro natural (huracn, sismo, etc.) 4. Ofrecer cursos para todos los profesores de la institucin educativa en los cuales se ensee la misin de la escuela. Siendo el profesor quien al final de cuentas ser quien permita la entrada o no en su materia para la promocin de valores, deber participar por conviccin y por ende, buscar ingresar a cualquier curso de formacin que le permita ampliar sus tcnicas para tales fines en su materia y dentro o fuera del aula. 5. Evaluar la formacin moral del educador. Aunque esto se pueda volver una cacera de brujas, la evaluacin
permitir comprender el acercamiento o alejamiento en los fines de la implementacin de la educacin en valores ticos en la institucin, de acuerdo a las estrategias previamente diseadas. 6. Plantear a los estudiantes un cdigo de honor en el que se incluya lo que es cada valor. Esto ser de manera democrtica y participativa, en donde, sean ellos va un moderador quienes determinen su cdigo de honor y la definicin de cada valor con ejemplos si fuese posible, para que sea claro para todos y no se preste a interpretaciones. 7. Incluir obligatoriamente el objetivo de valores en el diseo de todas las materias. La carta descriptiva que se realice, deber estar llena de actividades en donde los valores a promocionar sean alcanzables y reconocibles por todos. 8. Evaluar los valores antes y despus del curso. Como en toda actividad pedaggica, el diagnstico al inicio del curso y la evaluacin al final del curso, son maneras muy certeras de comprender el alcance individual y grupal en las metas definidas en la promocin de los valores en el cursogrupo. 9. Adaptar las estrategias a nuevos canales de comunicacin. No slo la comunicacin verbal y corporal dentro del aula sern suficientes, las TIC tambin pueden ser incluidas en las estrategias para la promocin de valores. 10. Distribuir informacin sobre valores. Esto complementa el inciso anterior, no slo es necesario disear las actividades y llevarlas al aula, se podrn implementar medios de difusin como carteles, pancartas, panfletos y un sinfn ms de opciones para seguir promocionando al interior y exterior de la escuela la promocin de los valores predefinidos.
Como conclusin se puede enunciar que ante la falta de una claridad en la concepcin de hombre que nuestro pas necesita (ausencia significativa en la Ley General de Educacin) ante las situaciones sociales presentes, se pretende remediar con un curso semestral sin considerar la calidad aportada por el profesor el ser humano que est en proceso de formacin en una licenciatura para que llegue a cambiar o al menos a sensibilizarse que la sociedad est solicitando personas con conductas aceptables y alienantes de acuerdo a la escala de valores que determine como necesarios y priorizados en sus organizaciones.
La pregunta queda en el aire, ser tan fcil para un ser humano que ha crecido bajo la concepcin neoliberal mencionada al inicio del presente trabajo modificar su eje axiolgico o simplemente es otra jugarreta del estudiante de seguirle la corriente al profesor para acreditar una materia ms en su plan de estudios?, en lo personal, coincido con el DrC. Eulalio Vsquez Licea: no se trata de aadir nuevos contenidos al curriculum [ni de tener una concepcin reduccionista en la formacin profesional], sino disear las tareas de aprendizaje en las diferentes disciplinas teniendo en cuenta la posibilidad de que stas estimulen la manifestacin de una actuacin profesional sustentada en los valores.
La crisis econmica y su impacto en la educacin y la formacin humanstica

Dr. Cs. Felipe de Jess Prez Cruz Ctedra de Educacin Comparada Centro de Estudios sobre Amrica, La Habana, Cuba
Escuela Pedaggica Latinoamericana (EPLA), Per
Nos ocupa un tema de mxima importancia, a travs del cual podemos precisamente comprender donde estn las reales causas de la situacin en que se encuentra la educacin en Amrica Latina y el Caribe, y sobre todo quines son los nicos responsables --a nivel histrico-- de la realidad que vivimos. Organizaremos nuestra exposicin en tres momentos: a) Primero veremos el tema de la llamada crisis econmica; b) Luego, el impacto y, ms que el impacto, las consecuencias que la situacin existen- te crea en la educacin; y c) Despus, nos detendremos en cmo esta situacin se reeja en el campo de la formacin humanstica y de la Pedagoga en particular. La llamada crisis econmica Hoy se debate sobre si existe o no crisis econmica en Amrica Latina. Para el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, no la hay. Para nosotros, la crisis es ms que evidente, y lo probaremos con los propios datos de los organismos internacionales. Segn CEPAL, la economa de Amrica Latina y el Caribe creci en un 1.5% en 2003, pero el Producto Interno Bruto (PIB) per cpita regional se mantuvo estancado, un 1.5% por debajo del nivel de 1997. En el plano de las nanzas pblicas, el elevado endeudamiento, que en varios pases supera el 50% del PIB, ha actuado como una decisiva restriccin al crecimiento. Las
remesas de utilidades y los intereses pagados y devengados (pagos factoriales) de Amrica Latina y el Caribe se incrementaron de 50,800 millones de dlares en el 2002 a 54,800 millones en el 2003; a pesar de ello, su deuda externa bruta creci en un 2.4% y en diciembre de ese ao ascenda a 744,300 millones de dlares. En general, los pases de la regin pagan ms por sus deudas viejas que lo que reciben en nuevos crditos. En Amrica Latina ha cado dramticamente la inversin extranjera. Los ltimos tres aos, an con las peculiaridades de cada pas, han sido en general crticos: de 69,000 millones de dlares en 2001 se cay a 42,000 millones durante 2002 y a 36,500 millones en el 2003. Las empresas extranjeras invierten menos en la regin, pero los dividendos que giran al exterior no se han reducido, y su monto ucta en torno a los 20,000 millones de dlares desde 1997. Amrica Latina y el Caribe es una de las zonas de mayor desigualdad en la distribucin de la riqueza. Segn el estudio del BM Desigualdad en Amrica Latina y el Caribe: ruptura con la historia?, el 10% de las personas ms ricas recibe entre el 40% y el 47% de los ingresos totales generados por la regin, mientras que al 20% ms pobre slo le toca entre el 2% y el 4%. Esta desigualdad en la regin es slo comparable con la que ocurre en algunos pases de frica y algunos Estados de la ex Unin Sovitica.
La desigualdad en la regin est en promedio 15 puntos porcentuales por encima de los pases de Asia y 20 puntos sobre las naciones desarrolladas. La lista de los ms desiguales est encabezada por Brasil, Chile y Guatemala. El caso de Chile, segundo en esa lista, es demostrativo. Mientras la economa chilena es tomada como modelo en la regin por los defensores del neoliberalismo, nada se habla referente a la redistribucin de la riqueza. En Chile, la dcima parte de la poblacin se queda con el 47% de los ingresos. Para CEPAL, los ltimos seis aos de crecimiento negativo por habitante en Amrica Latina provocaron daos sociales que tardarn en revertirse. Aunque el signo positivo de la evolucin de la actividad econmica indujo un leve aumento de la tasa de ocupacin, la tasa de desempleo creci dos puntos en el 2003, ascendiendo a 10.7%, y se estima que 700,000 personas se sumaron ese ao al contingente de desempleados urbanos, que alcanz la cifra de 16.7 millones. Con esta trayectoria de escaso crecimiento y mercados laborales poco activos, no es de extraar que este ao la regin vuelva a acusar un aumento de la pobreza y de la indigencia. La existencia de 227 millones de personas que viven por debajo de la lnea de pobreza, es equivalente a un 44% de la poblacin de la regin: 20 millones de latinoamericanos pobres ms que en 1997, cifras que revelan la magnitud y complejidad del problema que enfrentamos. En un reciente estudio, CEPAL examina las condiciones que poseen los pases de Amrica Latina y el Caribe para alcanzar la meta de reduccin de la pobreza que la Declaracin del Milenio establece como uno de los Objetivos del Desarrollo del Milenio de la ONU. Y concluye que, para el 2015, slo 7 de los 18 pases latinoamericanos estudiados (Cuba no fue incluida en el estudio) estaran en condiciones de reducir en 50% la extrema pobreza antes del
2015, mientras que en 5 de ellos (Bolivia, Ecuador, Paraguay, Per y Venezuela) los niveles de pobreza se elevaran, ya sea por un aumento de la desigualdad, por la merma del ingreso per cpita, o por ambas cosas. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), al presentar su informe anual sobre el Desarrollo Humano 2004, evalu el nivel de desarrollo humano de los distintos pases en funcin del ingreso per cpita, los avances en la educacin, la esperanza de vida y otras variables existenciales. Segn las cifras recogidas solo 5 pases latinoamericanos y caribeos se ubican en el grupo con desarrollo humano alto: Argentina se ubica en el primer lugar de la lista, en el puesto mundial 34, seguido por Chile (43), Costa Rica (45), Uruguay (46), Cuba (52) y Mxico (53). Los restantes pases del continente, aunque son catalogados con un desarrollo medio, estn en lugares que rodean el puesto100, entre el resto de las naciones del mundo. La situacin econmica que vive Latinoamrica y el Caribe tiene adems un entorno que es sumamente adverso. Se supuso que la reactivacin de la economa de los EEUU continuara en el 2004 gracias a los estmulos scales y monetarios sin precedentes, y en particular a la carrera guerrerista de la administracin Bush, y que ello habra de repercutir positivamente en la economa latinoamericana y caribea, pero el escenario no est exento de riesgos. La reactivacin econmica estadounidense est sujeta a los fuertes desequilibrios externos y scales de la economa yanqui, lo que podra conducir a nuevas cadas del dlar, en cuyo caso las tasas de inters aumentaran. La mayor parte de los analistas coincidi en que estos ajustes eran necesarios y podran ocurrir a nales del 2004 o en el 2005, lo que efectivamente ha sucedido.
La crisis en la educacin La crtica situacin econmica tiene una perversa incidencia en el sistema educativo. En mi criterio, el tema central en este campo, como en el de toda la sociedad latinoamericana y caribea, es el tema de la pobreza. En los enfoques de los gobiernos y no pocos organismos regionales e internacionales, la relacin pobreza-dcit educacional generalmente se invierte para considerar ms bien que la educacin es un requisito o una va para salir de la pobreza: Desarrollemos la educacin, y venceremos la pobreza y las desigualdades. Las razones no son exclusivamente ticas, sino econmicas, gusta armar el Presidente del BID, Enrique Iglesias. Por su lado, la tesis del BM parte de que las consideraciones sobre la calidad de las escuelas podran aportar a la explicacin de la creciente brecha en el desempeo econmico entre los pases en vas de desarrollo y los avanzados, o de la supuesta falla de algunas economas que no han crecido a pesar del aumento del nivel acadmico de su poblacin. El BM sostiene que cualquier sistema educativo en el que la seleccin de los alumnos y el mbito de su escolaridad estn determinados por factores ajenos a la capacidad, sufrir de una mala distribucin de los recursos educativos. Estas tesis, que no consideran la pobreza y la exclusin como principales actores de la problemtica educativa en Amrica Latina y el Caribe, as como aquellas otras que responsabilizan a la calidad de la educacin por las abismales diferencias entre el Norte y el Sur, son desde todos los puntos de vista muy cuestionables. Proponemos jar la atencin en el hecho de que los problemas e insuciencias que tienen en su interior los sistemas educativos de la regin se articulan con el adverso entorno de sociedades donde en trminos absolutos crece la pobreza y la
exclusin social, cultural y poltica. Es pronunciada la desigualdad en cuanto al acceso y los logros educativos cuando se compara la poblacin por niveles de ingresos. Las altsimas tasas de repeticin y desercin coinciden con los estudiantes provenientes de hogares de menores ingresos. Los estudios y datos disponibles permiten demostrar la diferencia en cuanto a rendimiento pedaggico segn el nivel socioeconmico de los alumnos La pobreza en s misma condiciona y limita el acceso a la educacin. Como arma Juan Carlos Tedesco, todas las mediciones sobre logros de aprendizaje coinciden en sealar que los resultados y xitos estn asociados al status social y al nivel de ingresos de las familias. Est probado que el desarrollo cognitivo bsico se produce en los primeros aos de vida fundamentalmente en el seno familiar y que est vinculado a una sana estimulacin afectiva, buena alimentacin y condiciones sanitarias adecuadas; asimismo, la institucin familiar debe garantizar la socializacin primaria del nio mediante la formacin de los elementos ticos y actitudinales que le permitan incorporarse a otra institucin distinta a la familia, en este caso la escuela. Estas condiciones de desarrollo de las capacidades primarias de las personalidades y de su socializacin, entendidas como condiciones de educabilidad, son muy precarias en los hogares agelados por la pobreza, la indigencia y la marginalidad. Para Tedesco, esta realidad permite armar que por debajo de la lnea de pobreza los cambios institucionales o pedaggicos no tienen impacto en los resultados escolares de los alumnos. Estudios realizados por CEPAL de las encuestas de hogares de la mayora de los pases de la regin, permiten conrmar que las personas que provienen
de hogares con econmicos suelen escolares ms bajos.
escasos recursos tener rendimientos
familias en situacin de pobreza o indigencia tienen padres con menos de 9 aos de escolarizacin promedio. Las barreras de clase tienen una notable expresin en el acceso a la enseanza universitaria. Adems de tener que superar las barreras de la desercin y la repitencia en los estudios primarios y secundarios, al intentar matricularse en las universidades los jvenes enfrentan el dilema calidad-equidad. Ninguna de las frmulas bsicas que se utilizan para seleccionar a los estudiantes universitarios, resuelve satisfactoriamente este problema. As, el ingreso irrestricto oculta una seleccin implcita en la medida en que se realiza despus de la mencionada cuota de desercin y repitencia, a las que generalmente acompaa una dbil preparacin para afrontar las exigencias docentes del nivel terciario y una consiguiente baja calidad del aprendizaje. El resultado nal de quienes logran tras muchos esfuerzos concluir sus carreras, se destaca por la devaluacin de los diplomas que nalmente alcanzan. Por otra parte, el proceso de seleccin explcita evala a los alumnos a travs de su capital escolar acumulado (calicaciones, concursos, exmenes de admisin), con lo cual los jvenes provenientes de los sectores de menores ingresos y niveles de pobreza, aunque hayan logrado superar las barreras previas, compiten en situacin de desventaja con alumnos provenientes de las clases y grupos ms favorecidos en el reparto de la riqueza social, que siempre contaron con superiores condiciones de educabilidad, circunstancias para acceder a mejores recursos y medios de aprendizaje y escuelas (privadas o pblicas) de mayor prestigio y calidad. Finalmente, la seleccin clasista y la elitizacin de las sociedades latinoamericanas constituyen un factor de ltima instancia que pesa mucho ms que
En general, en estos sectores se concentra la desercin escolar y los que se mantienen en el sistema no logran cursar ms de 8 aos de estudio, mientras que quienes crecen en hogares con ms recursos cursan 12 o ms aos. Desde la pobreza, se articula el crculo de reproduccin de la relacin pobreza- dcit educacional. Mientras quienes slo alcanzan una educacin de 9 grados tienen un ingreso mensual promedio cercano a 2.5 lneas de pobreza, lo que es insuciente para asegurar el bienestar familiar, quienes llegaron a 12 grados o ms de estudios tienen un ingreso superior a las 4 lneas de pobreza. En general, quienes no completan la enseanza secundaria tienen una alta probabilidad de vivir en la pobreza. Segn estimaciones de CEPAL, para contar con 90% o ms probabilidades de no caer o no seguir en la pobreza actualmente se requiere, como promedio regional, un mnimo de 10 a 11 aos de educacin formal y, en muchos casos, completar el ciclo medio de 12 aos. Se plantea que slo dos aos menos de estudios implican una prdida de ingresos de alrededor de un 20% durante toda la vida activa. Al no existir polticas conducentes a resolver las causas econmico-sociales de esta situacin de depauperacin y enajenacin social, el crculo de reproduccin de las mismas se cierra. Slo el 20% de los escolares procedentes de familias cuyos padres no completaron la primaria, terminan este ciclo escolar, frente a un porcentaje que supera el 60% entre los hijos de padres que cursaron al menos 10 aos de estudio. Dependiendo del pas, entre un 72% y un 96% de las
el ndice de escolarizacin. CEPAL proporciona datos que ratican que el incremento del promedio de aos de escolaridad de los jvenes no necesariamente iguala las oportunidades. Los jvenes que provienen de familias humildes perciben ingresos que son inferiores entre un 30 y un 40% a los de los jvenes del mismo nivel educacional provenientes de hogares cuyos padres tienen ingresos mayores. La permanencia y reproduccin de los prejuicios de gnero en las sociedades burguesas latinoamericanas tambin incide en los resultados del sistema educacional. Mientras la matrcula en los distintos niveles es casi pareja entre varones y mujeres, y los rendimientos medidos son, en general, superiores en las fminas, la igualdad entre gneros termina cuando las egresadas tienen que enfrentarse al mercado laboral. A igual nivel educacional, o a puestos de trabajo con similares requerimientos, los salarios de las mujeres son notoriamente inferiores a los de los hombres. Las mujeres adems ven reducidas sus opciones por factores de tiempo (carreras ms cortas) y valoracin (carreras como la profesoral, menos remuneradas). El hecho de que, en la mayora de casos, los logros en trminos de acceso a la educacin no hayan mejorado ni la curva de ingresos, ni la participacin en los diversos mbitos de la toma de decisiones en la sociedad, constituye una fuente de frustracin y desmotivacin que repercute al interior de los sistemas educativos. Los datos y elementos de juicio aportados refuerzan el criterio general de que la continuidad y el acceso a una educacin de calidad en Amrica Latina y el Caribe es un privilegio para las minoras de mayores recursos y el sistema educacional esencialmente refuerza su condicin de aparato de la hegemona burguesa, de fuente reproductora de la diferenciacin clasista y la polarizacin de la riqueza
social. Esta realidad sociolgica puede constarse en los resultados especcos de los sistemas educacionales. A ello me refer en un balance que realic sobre la educacin latinoamericana y caribea en los aos 90, publicado anteriormente en nuestra Revista Docencia (La educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 4, mayo 2002). Subrayar uno de los puntos del articulo que menciono.
El rezago respecto industrializados
los
pases
Todos reconocemos que estamos viviendo en un mundo basado en la informacin, donde crece y ocupa un lugar central una economa mundial global digital. Sin embargo, Amrica Latina y el Caribe no han trascendido ni siquiera los umbrales de la nueva era digital. Entonces se habla de una brecha digital. La mayora de las actividades relacionadas a la tecnologa de la informacin estn concentradas en el mundo desarrollado. Mientras para 1997 el promedio mundial de computadoras por mil habitantes era de 58, Amrica Latina y el Caribe no rebasaban las 31; por el contrario, Amrica del Norte (EEUU y Canad) tena 388 y Europa 204. Para la misma fecha, utilizaban Internet en el mundo un promedio de 515 usuarios por cada cien mil habitantes, mientras el promedio de la regin estaba en 49. La diferencia con los vecinos del Norte y Europa era de 7106 y 1336 respectivamente. En general, en Amrica Latina solamente cerca de 2% de la poblacin tiene acceso a Internet, mientras que en los EEUU el porcentaje alcanza a 40. En Finlandia, por ejemplo, hay ms personas conectadas a Internet que en todas las naciones de Amrica Latina y el Caribe juntas. El acceso de nuestros pueblos a la tecnologa informtica pasa por vencer un
grupo de problemas de infraestructura para los que se precisa de nanciamiento. Para que realmente la tecnologa de la informacin tenga lugar, es necesario proporcionar electricidad, equipos y redes de telecomunicaciones muy costosas. Por lo dems, la inversin en capacitacin tambin tiene que ser muy fuerte. No slo es importante introducir la tecnologa de la informacin, es trascendental saber cmo usarla: tanto en los tecnolgico propiamente dicho como en la barrera lingstica, pues el idioma ingls es el predominante como herramienta para operar la tecnologa y como medio de comunicacin dentro de la red. Entendido el hecho de que no hay desarrollo sin una fuerza laboral educada apropiadamente, tenemos que garantizar que los medios de la tecnologa sean usados de la mejor manera, y para ello estamos frente al problema de una nueva alfabetizacin, ahora digital, cuando an no hemos podido resolver el problema del analfabetismo que sufren millones de ciudadanos de nuestros pases. Se habla de la brecha digital, pero esto no es suciente En la dcada del 90, se acrecent la brecha educacional y tecnolgica entre Amrica Latina y el Caribe y los pases desarrollados, a lo que ahora se suma el retraso respecto al grupo de pases asiticos de economas recientemente desarrolladas. La alta cobertura en la enseanza primaria contrasta con el hecho de que la regin tiene el triste record de ser la de ms alto porcentaje de repitentes en educacin primaria en todo el llamado mundo en vas de desarrollo. Por otra parte, el 57.2% de cobertura de la enseanza media en los pases de este continente contrasta con la cobertura universal alcanzada en los pases desarrollados. Por lo dems, en Amrica Latina y el Caribe se observa un porcentaje menor de alumnos de educacin media y superior que se encaminan hacia perles
tcnicos. En general, la comparacin con los pases industrializados y con las naciones asiticas de reciente industrializacin muestra un claro rezago en lo que se reere a disponibilidad de fuerza de trabajo semicalicada y altamente calicada. No podemos dejar de mencionar, como elemento sustancial, que la falta de prioridad a la educacin en la regin respecto a los pases desarrollados tiene en la atencin al cuerpo docente uno de sus ms drsticas diferencias. Es notorio que los maestros de enseanza pblica solo reciben una quinta parte del promedio del ingreso anual de sus colegas de EEUU y Europa. Los abismos que separan a la regin de los pases desarrollados puede ilustrarse de manera muy grca con clculos realizados por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Segn este organismo, Amrica Latina y el Caribe precisan unos 1,100 millones de dlares, para cubrir las necesidades bsicas del sector educacional. Y la misma fuente anota que una cantidad casi diez veces mayor (11 mil millones de dlares) es gastada por los europeos solo para la compra de helados, o por los norteamericanos al comprar cosmticos. Es el problema solo una situacin econmica? Est sucientemente probada la terrible situacin econmica que vive la regin y sus impactos y consecuencias en el sistema educativo, pero el problema fundamental que se reeja en estos datos trasciende el contenido econmico propiamente dicho. La tesis del BID trata de soslayar que la pobreza tiene races estructurales en nuestras sociedades y que esencialmente es un resultado polar del prevaleciente modo capitalista de produccin. Por dems, lo hasta aqu precisado maniesta una crisis de naturaleza sistmica: estamos ante una
crisis del modelo de explotacin que ha sido implantado en nuestras naciones desde nales del siglo XX a travs del patrn de acumulacin transnacional y la actualizacin de los principios de la matriz terico-poltica neoliberal. La restringida disponibilidad de una educacin y capacitacin adecuadas a las necesidades del desarrollo nacional en los marcos de la Revolucin Cientco-Tcnica y de los procesos productivos, comunicacionales y culturales que ha adelantado la globalizacin, es lo que est en la base de la dbil informatizacin de nuestras sociedades, y causa las brechas informticas y cientco-tcnicas que hoy devalan la educacin en la regin. La desigualdad econmica y social que genera la sociedad capitalista, acelerada por la llamada reforma neoliberal, est en el centro del problema que analizamos. Desde la realidad econmica se prueba que los latinoamericanos y caribeos enfrentamos una nueva crisis del sistema que destruy el curso original de la Amrica precolombina y nos impuso cinco siglos de brutal colonialismo. Entonces, cuando evaluamos el presente escenario, no slo debemos detenernos en la situacin econmica propiamente dicha. El entorno sumamente adverso que vive Latinoamrica y el Caribe tiene componentes de mucha ms trascendencia. La preocupacin poltica de las lites dominantes por reforzar los sistemas educativos como aparatos de hegemona ideolgica y de reproduccin del proyecto ideolgico y poltico neoliberal, es el rasgo ms sobresaliente en el sector educacional latinoamericano y caribeo en los aos 90. El desmontaje, bajo pretextos de eciencia y austeridad, de la capacidad del Estado para desarrollar polticas pblicas de compensacin y redistribucin hacia los sectores econmicos y sociales ms
desfavorecidos, incidi directamente en la capacidad y la posibilidad de proyectar polticas educacionales dirigidas a salvaguardar los verdaderos intereses de nuestros pueblos. As, los sistemas educativos de la regin, debilitados, desarticulados y entregados al capital privado, se han convertido, antes que en mecanismos de integracin, unidad y desarrollo nacional, en vectores de elitizacin en la formacin de los recursos humanos, de segmentacin social y erosin de las identidades colectivas y las solidaridades polticas. Me detendr particularmente en los aspectos ideolgicos y cienciolgicos, porque desde ellos puede comprenderse mejor la incidencia del actual rgimen social en el campo de la formacin humanstica y de la Pedagoga en particular. El problema central es que el llamado libre comercio como punta de lanza del neoliberalismo, en tanto poltica de la gran burguesa transnacional, aspira a lograr con el concurso de los Estados, adems de una fuerte gerencia econmica, un nivel de control social (nacional e internacional) que permita incrementar constantemente la cuota de ganancias de los capitalistas. Y en tal aspiracin resulta clave la tarea de vender, a travs de los sistemas educacionales, las formulaciones neocoloniales, tico-polticas y culturales que le son inherentes. Por voluntad del capital transnacional y del gobierno norteamericano, la reforma educacional en Amrica Latina y el Caribe se nutri de los discursos de la globalizacin neoliberal, tal como la asume y entiende el Occidente desarrollado. Se arm que en la denominada sociedad global del conocimiento del n de milenio, la educacin haba pasado a ser el principal motor del crecimiento econmico y el primer determinante de la competitividad internacional de todas las naciones.
En este sentido, se considera que el proceso de globalizacin trasciende el mbito econmico para dar lugar a lo que denominan una mundializacin de la cultura, dentro de la cual lo que debe estar en la orden del da es la articulacin de las relaciones entre las naciones por medio de una descentralizacin que concentra el poder econmico y una deslocalizacin que hbrida las culturas. Bajo este planteamiento de ascensin a la modernidad, los gobiernos de Amrica Latina y el Caribe tomaron diversas iniciativas de reorganizacin del sector educacional, lo que denitivamente conuy en un movimiento de reforma educativa que recorri todo el subcontinente en la penltima y ltima dcadas del siglo pasado. Se habl de la formulacin de nuevas polticas educativas a tono con las demandas del contexto mundial de la globalizacin, pero no se dijo que tales reformas son parte y contenido del modelo neoliberal que se implant en nuestros pases. En esta medida, los discursos de los planicadores de desarrollo educativo, sustentados en las polticas sugeridas por los organismos internacionales de crdito y cooperacin, tales como el BM y el FMI, insisten en la necesidad de transformar los enfoques pedaggicos y administrativos del sector con el n de atacar la crisis por la cual ste atraviesa. La crtica de los organismos nancieros internacionales y sus instituciones anes se centr en la ineciencia e inecacia de los sistemas educativos de la regin, en su tipologa de administracin centralizada, burocrtica y autoritaria, en sus bajos niveles de aprendizaje, en el nfasis en la enseanza ms que en el aprendizaje y en los altos ndices de desercin. En la mayora de los pases latinoamericanos, estas reformas fueron del tipo deductivo estructural, es decir, se originaron en el Ministerio de Educacin para formular proyectos ambiciosos de cambio que han
tomaron cuerpo en nuevas legislaciones. En algunos pases, como Chile y Jamaica, las reformas se desplegaron desde presupuestos deductivo estratgicos, a partir de cambios selectivos que los Ministerios de Educacin impulsaron en ciertas reas crticas, como la capacitacin de los maestros. Las reformas inductivo radicales, como en Repblica Dominicana, se han dado con base en lo que llaman consensos con la sociedad civil, que el Estado asume como proyecto global de reforma educativa. Otros son de carcter inductivo incrementales, como la reintroduccin de la Escuela Nueva en Colombia. Las nuevas estrategias educacionales asumieron la terminologa y la impronta de mercado que centra todo el paradigma neoliberal: Abogaron por una transformacin cualitativa, centrada en las caractersticas culturales de las comunidades educativas a las cuales se presta el servicio Se subray la necesidad de insercin en los procesos de modernizacin y transnacionalizacin de la economa de mercado, donde el concepto losco bsico es la competitividad. Junto con criterios muy especcos para la intervencin y gestin estatal, tales como eciencia, competitividad, equidad y participacin de la sociedad civil, se promueve la autonoma, entendida como la mayor libertad de la escuela para decidir sobre su propia organizacin, sobre la administracin de los recursos nancieros y humanos, y el cumplimiento del currculo. Desde la autonoma, se llam a las comunidades, a los usuarios de la prestacin del servicio, a que pasaran a ser ejecutores de las polticas educacionales, a asumir un rol ms activo para ser gestores directos de la accin educativa, y de interpretar
adecuadamente las innovaciones necesarias para crear sus propios modelos pedaggicos y administrativos. Coherentemente con lo anterior, se hizo hincapi en la importancia de asumir polticas de descentralizacin y de enfocar el hecho educativo en cada institucin a los desarrollos de proyectos propios elaborados de forma autnoma por los actores escolares, de acuerdo con las caractersticas culturales de los estudiantes, las particularidades de la localidad y los enfoques pedaggicos de su inters en la prctica escolar. El eje central de las polticas educativas se situ en la escuela o institucin educativa, la cual aument sus responsabilidades en materia de currculo y manejo de ciertos recursos econmicos. Al Estado le fue circunscrita la acentuacin de sus funciones directivas y de inspeccin y vigilancia; encargado de responsabilidades esenciales: a) formular las polticas y denir las prioridades sectoriales; b) regular y evaluar el desempeo de los agentes; c) difundir la informacin a los usuarios; y d) dar proteccin especial o compensatoria a grupos sociales vulnerables en pos de una mayor equidad.
la tecnologa. Se considera primordial formar ciudadanos adultos, es decir, socializar, formar para la ciudadana y el desempeo productivo en un mundo construido sobre la racionalidad cientca. Sin embargo, nada se hace por adecuar esos postulados y enriquecerlos con el acervo cultural latinoamericano y caribeo. No se incorpora lo sensitivo que nace y caracteriza al ser de esta parte del mundo, no hay bsquedas culturales desde lo autctono, ni mucho menos se trabaja para sostener una educacin patritica y solidaria. Frente al orden de ideas tecnocrticas, es inevitable pensar que la autonoma educativa en este contexto tiene una connotacin netamente instrumental y que est relacionada simplemente con la ejecucin eciente y ecaz de las tareas asignadas segn unos parmetros establecidos previamente por organismos extrasociales. Es esencialmente una estrategia que busca responsabilizar directamente a las comunidades y sujetos, y que tiene por contraparte el debilitamiento de la funcin cohesionadora del Estado. El principio de igualdad de oportunidades slo alude a una igualdad puramente declarativa en la libertad para acceder al sistema educativo, es decir, a una igualdad terica en el derecho al uso del servicio y una igualdad tambin terica ante la ley para defender los derechos individuales asociados con este derecho. Sin embargo, la pregunta decisiva no se responde: Y el acceso real? El Estado se encarga, entonces, de otorgar el derecho al uso y de proteger y garantizar ciertas libertades individuales (libertad de enseanza, de aprendizaje, de ctedra, de expresin artstica, entre otras), pero esto no garantiza que se cumpla el derecho fundamental de igualdad material para el acceso a la
Frente a todo este discurso tecnocrtico, es conveniente indagar cmo realmente se asume en trminos del contexto social histrico en el cual se inscribe. Esto equivale a evidenciar cul es la brecha que separa la retrica del discurso poltico de sus verdaderos propsitos y mostrar cmo se revierte en prcticas totalmente distintas a las que aparentemente seala. En general, los nes de la educacin que discursivamente predetermina el paradigma neoliberal impuesto se centran en la circulacin universal del conocimiento, la formacin de mano de obra calicada para el trabajo y la preparacin para la ciencia y
educacin. En el momento de sopesar la condicin econmica, slo quienes cuentan con medios pecuniarios sucientes pueden acceder al sistema educativo en las instituciones ms cualicadas, ya que los principios liberales de libertad de empresa han dejado a la educacin sujeta al vaivn de la competencia del mercado y hacen que a las mejores instituciones slo tengan acceso quien pueda pagar por un buen servicio prestado por los particulares. Este elemento, seala con acierto Marcela Londoo, pone en duda la funcin social del derecho a la educacin en la institucionalidad educativa actual. Conclusiones No cabe duda de que, en el momento actual, el principal riesgo para la economa mundial radica en el alto endeudamiento pblico y privado de EEUU y en los posibles efectos secundarios de las polticas expansivas implementadas en este pas. Estas medidas han situado los dficit fiscal y de cuenta corriente de la balanza de pagos, en los niveles ms altos de los ltimos 25 aos y, como lo hemos sealado antes, esta situacin es altamente peligrosa para Amrica Latina y el Caribe. Sin embargo, para la regin Washington representa problemas inmediatos de mucha ms alta peligrosidad. EEUU ha aprovechado los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 para desplegar una nueva ofensiva global con el objetivo de rearticular completamente la subordinacin de toda Amrica Latina a su actual diseo geopoltico mundial. Deniendo a nuestra regin como su segunda zona de intervencin activa, EEUU ha comenzado a impulsar mas enrgicamente el rea de Libre Comercio de las Amricas (ALCA), cuya esencia fundamental es la de implementar un nuevo modelo neocolonial: espacio de dominacin incontestada en trminos de expansin de sus mercados, de inversin
de sus capitales, y de suministro seguro de materias primas para el funcionamiento de toda su economa, el ALCA trata de imponer un mecanismo econmico, poltico e ideolgico para la regulacin y control, por parte de EEUU, de las nuevas formas de articulacin de la vieja y ms que secular explotacin a que han sido sometidos nuestros pueblos. En la medida en que el ALCA imponga, ms que sus cadenas econmicocomerciales, sus patrones ideolgicos (entendidos en el espritu y la organizacin de la mayora de las reformas educacionales en curso), avanzar la recolonizacin cultural de nuestros pueblos y se profundizarn sus debilidades para hacer frente a la globalizacin neoliberal, para defender sus soberanas y opciones de desarrollo. Entonces, la crtica objetiva a las reformas neoliberales en la educacin parte de su total inoperancia en el campo pedaggico, del pronunciado desconocimiento de las necesidades especcas de las sociedades latinoamericanas, de la descalicacin que generan para la formacin de las nuevas generaciones, de la tendencia a profundizar la elitizacin y la privatizacin de las instituciones escolares, y del sostenido desconocimiento y afectacin a los docentes como principales sujetos en la perspectiva de la transformacin educativa. Estas reformas, por lo dems, han raticado cmo el enfoque neoliberal profundiza la inequidad y se sustenta en la promocin de los grupos y sectores donde se concentra el poder y la riqueza social. Resulta muy importante subrayar el hecho de que, dentro de este complejo escenario que hemos resumido hasta aqu, Amrica Latina no es slo un lugar de crisis econmica e intervencin norteamericana, sino tambin y muy claramente, el espacio en el que, en los ltimos 25 aos, se han
gestado una buena parte de los ms importantes movimientos sociales de masas que hoy luchan contra el neoliberalismo, el capitalismo, la explotacin econmica, y la injusticia y discriminacin social en todas sus formas. Es indudable la cada vez mayor relevancia que han ido adquiriendo los movimientos antineoliberales. A los pioneros Movimiento Zapatista mexicano y Sin Tierra brasileo, le siguen los movimientos indgenas de Ecuador y Bolivia, el movimiento de los trabajadores, desempleados y piqueteros argentinos, los movimientos de campesinos, maestros y trabajadores en el Per, entre otros varios. Desde el ao 2000, cuatro presidente electos por los mecanismos de la democracia liberal fueron obligados a renunciar (en Argentina, Bolivia, Per y Ecuador) antes de concluir sus mandatos, como consecuencia de una pronunciada cada de apoyo popular o en medio de fuertes protestas y escndalos. Estos movimientos, al mismo tiempo, tienen plena conciencia de sus ecos y de su signicacin latinoamericana y a veces hasta mundial, como lo demuestran los dos Foros Sociales alternativos realizados en Porto Alegre en 2001 y en 2002, y el reciente Foro Social de las Amricas en Ecuador. Presencia social importante y que parece tender a armarse y a crecer cada da ms, y que, entre muchas otras cosas, explica la Revolucin Bolivariana en Venezuela, la resistencia de la guerrilla colombiana, y tambin la llegada de Lula Da Silva al gobierno de Brasil y el triunfo electoral de la izquierda en Uruguay. Sostengo que la Revolucin poltica, social, econmica y cultural es la va denitiva para resolver nuestros viejos y nuevos retos, y ello no niega sino que presupone una actitud constate de combate y enfrentamiento desde los mismos espacios que ha creado la democracia liberal.
En el tema que nos ocupa, los hombres y mujeres latinoamericanos y caribeos tenemos el deber de exigir y cuidar que los decisores de polticas se planteen y denan su tarea en el plano tico y patritico, que tengan en cuenta que los sistemas educativos no son slo piezas al servicio de la economa y del consumo, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas y civilizatorias de todos y cada uno de los ciudadanos para al engrandecimiento de sus naciones y pueblos. En particular, la expansin del conocimiento, que caracteriza el ingreso de la humanidad al Tercer Milenio y que est ya impactando profundamente los sistemas Secundaria Mxico educativos, debe inscribirse en un horizonte de patriotismo, justicia social, integralidad y responsabilidad. Las polticas que norman el desarrollo educativo no pueden estar orientadas por la losofa mercantilista de los modelos econmicos neoliberales y sus planes de ajuste estructural. Por el contrario, deben estar regidas por los principios y valores humanos que caracterizan la cultura de nuestros pueblos. Este es el nico camino para que la necesaria interconexin de lo social y lo econmico propiamente dicho mantenga un curso progresivo, y para que el servicio educativo contribuya a la mejor realizacin de las personas, los pueblos y las naciones. Los actuales indicadores utilizados para evaluar la educacin, centrados en el avance de la cobertura, de la eciencia y la calidad de los sistemas escolares, no pueden asumirse slo como variables de costo econmico. Son vlidos en cuanto tengan como correlato la atencin a las reales necesidades de las naciones y pueblos y se inserten en sistemas de
medida que tengan por bases generar las imprescindibles condiciones econmicosociales para garantizar objetivamente el desarrollo humano y el real acceso y disfrute de los bienes educacionales y culturales. Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, hablar de calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversicar la oferta educacional a n de asegurar no slo el respeto, sino tambin el fortalecimiento de las diferentes culturas. Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a la educacin de todos. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversicacin de los servicios de educacin bsica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de sus resultados. En esta promocin humanista, consideramos muy importantes los principios que deende el Pronunciamiento latinoamericano Educacin para Todos, entendidos como valores identatarios latinoamericanos y caribeos opuestos a preservar el contexto actual de la globalizacin neoliberal: El valor supremo de la persona y la bsqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a la persona y a su desarrollo por encima de un progreso material ncado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales. El sentido comunitario de la vida, caracterstico de nuestras culturas,
principalmente las indgenas: compartir y servir, ser solidarios ms que competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusin y el cuidado por los ms dbiles y desprotegidos. La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a travs de procesos de mestizaje biolgico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y constituye un valor a ser rearmado por la educacin. La apertura y valoracin de formas de conocimiento y de aproximacin a la realidad que trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simblicos, la intuicin, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperacin creativa de la tradicin y el aprecio por la belleza. La libertad, entendida, en la tradicin que recogi acertadamente Paulo Freire, como una conquista sobre nuestros egosmos y los de los dems, como construccin de la autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad, como lucha por la superacin de todas las opresiones mediante la comprensin y la disposicin a compartir la tarea de construir un mundo para todos. El trabajo como medio de realizacin personal y, por ello, derecho fundamental, y no como subordinacin acrtica a los intereses del capital, ni como bsqueda ecientista de maximizacin del lucro. La bsqueda del otro en la construccin de un nosotros que fundamente el sentido tico de la vida humana y la presencia constante de la utopa y la esperanza.
Prez, F. (2005). La crisis econmica y su impacto en la educacin y la formacin humanstica. Revista Docencia, 5.12. pp. 54-61. Per: EDUCAP
La promocin de valores en mbitos educativos

MCP. Luis Benites Morales Universidad San Martn de Porres. Per
llamada postmodernidad se ha ido congurando como una modalidad de vida social basada en una serie de principios paulatinamente constituidos en parmetros cotidianos que van modulando no slo nuestra forma de pensar, sino tambin nuestra manera de comportarnos. A los principios universales de libertad, igualdad y fraternidad, conanza en la razn, la ciencia y la tecnologa como promotores del cambio social, fe en el futuro y en las instituciones, y defensa de los derechos humanos, todos ellos caractersticos de la modernidad, se contraponen ahora las pautas de individualismo, desconanza en las instituciones, disfrute de lo inmediato, prescindencia de las normas y valores, y prioridad de las pasiones y los impulsos. Cada sociedad ofrece a sus miembros, especialmente a los ms jvenes, un determinado modelo de vida. El modelo que ofrece la sociedad actual est basado en una evolucin de ritmo acelerado, donde lo nuevo vale por su novedad y lo antiguo o lo tradicional resulta viejo y caduco; donde el dominante signo pragmtico y materialista santica el triunfo de los poderosos y justica el rezagamiento de los dbiles; donde la bsqueda por todos los medios del placer y el bienestar individualistas est por encima de todo. La sociedad contempornea ha perdido el sentido de la trascendencia, de cuestionar las razones de la vida y del futuro; est inuenciada y orientada por la publicidad, que suprime las diferencias entre lo verdadero y lo falso y confunde lo esttico
La
con lo tico; es una sociedad mercantilista, donde los ms jvenes, incluyendo a los nios, son slo un gran mercado para el consumo (tarjeta de crdito para jvenes, cajitas felices para nios, etc.). Una sociedad que rinde culto a la imagen, donde la apariencia y el afn de gustar es una obsesin, es decir, que promueve un modelo conductual de consumidor-reproductor (Martnez, 1998), slo puede ofrecer desesperanza en las instituciones y en el futuro, y una cultura del vaco y de la doble moral. La llamada crisis de valores, dice mucha gente, incluyendo a polticos, intelectuales y estudiosos, se maniesta en el incremento de fenmenos sociales anmalos, como la delincuencia comn, la drogadiccin, los embarazos no deseados (en adolescentes), la violencia familiar, el pandillaje, la desintegracin familiar, etc.; y, adems, sealan que estos fenmenos se producen por un progresivo resquebrajamiento de los principios y valores que han contribuido por muchos aos a mantener la armona y la buena convivencia entre los individuos. Estemos o no de acuerdo con estos criterios (y particularmente no lo estoy), resulta urgente e indispensable formar y fortalecer en las nuevas generaciones aquellos valores y actitudes que refuerzan la integracin social y el respeto a los derechos humanos, permitindoles afrontar los retos que cotidianamente les plantea el entorno cada vez ms competitivo, globalizado y en continua transformacin. Dada la objetiva crisis de valores que se observa en el mundo actual, la transmisin y la promocin de los valores morales se han convertido en la preocupacin educativa ms saltante en
los ltimos aos. Casi todos los sistemas educacionales se han ocupado de manera constante y sostenida de la transmisin de conocimientos, de la adquisicin de habilidades y competencias acadmicas, pero en cuanto a estos objetivos educativos, que sin lugar a dudas son importantes, muy rara vez se ha contemplado la idea de introducir de manera prioritaria la educacin moral de los alumnos; sta se ha dejado generalmente al azar o a que surja de manera espontnea en nuestros nios. Creemos que a los nios y nias no se les debe ensear slo a hablar o asumir de manera abstracta y formal principios y valores; sino que se hace imprescindible promover situaciones de aprendizaje que les permitan formarlos de modo coherente y comportarse en forma moral en todos los aspectos cotidianos de la vida. Los valores, al igual que el humanismo, no slo se deben predicar, sino tambin se deben practicar. Los valores se van adquiriendo desde etapas muy tempranas del desarrollo y se internalizan a partir de la socializacin (Ros & Gouveia, 2001), a travs de las interacciones directas o modeladas que el nio mantiene con su contexto familiar, escolar y comunitario. Independientemente de la polmica acerca de a quin o a quines corresponde la educacin o formacin de valores (familia, escuela, o comunidad) (Good & Brophy, 1997), y sobre qu tipo de valores debemos priorizar (personales, nacionales, morales o ticos), estamos convencidos que a travs de la educacin podemos promover formas especcas de convivencia adecuada o de relaciones correctas (Prez, Reyes & Juando, 2001), como el compaerismo, la honradez, la amabilidad, la lealtad, la responsabilidad, el altruismo (valores instrumentales indispensables para la consecucin de valores nales, como paz, igualdad, libertad, seguridad familiar, etc.). Es decir, podemos generar situaciones que permitan
a nuestros alumnos comportarse honradamente, amablemente, lealmente, responsablemente, altruistamente, etc. Tradicionalmente, el trmino valor est relacionado con la estimacin que cada uno realiza acerca de algo que puede ser un bien, un objeto, una persona o una actividad, estimacin que puede ser o tener componentes cognitivos, emocionales y conductuales. Desde una perspectiva psicolgica, el valor es un concepto que no se reere a entidades causales del comportamiento, sino a un trmino disposicional descriptor de tendencias y capacidades conductuales asociadas a conductas personales, socialmente estimadas en mbitos especcos de desempeo y congurados de manera interactiva entre el nio y su entorno. Desde tal perspectiva, cabe describir una estrategia de educacin constructiva para la promocin de valores en mbitos educativos, adaptada del modelo de modicacin de conductas complejas de Gra, Fucks & Pelz (1986). 1. Establecimiento del valor o valores a desarrollarse. El primer paso a seguir en esta estrategia es establecer los valores a promover, identicando de manera precisa el valor a desarrollarse. Por ejemplo, el compaerismo, que es un tipo de valor instrumental referido a la persona dispuesta a colaborar, ayudar, o dar la mano al otro hacia el logro de una meta comn de manera desinteresada (Mora, 1995). 2. Clarificacin del valor Si bien es cierto que cada maestro sabe con determinada precisin qu es el compaerismo, el valor deber ser sometido a una claricacin operacional, es decir, debe ser descrito concretamente en actos u ocurrencias conductuales. Por ejemplo, el constructo o concepto
compaerismo puede ser identicado en las siguientes muestras conductuales: Elaborar y resolver una tarea o un plan con uno o ms compaeros. Dejar expresar al compaero sus opiniones. Apoyar o ayudar al compaero en el logro de metas individuales o comunes. Reconocer verbalmente los logros individuales del compaero. No avergonzar al compaero por sus errores, sino aceptarlos o, llegado el caso, corregirlos. Renunciar a ventajas propias a favor del compaero o del grupo.
Aunque estas muestras conductuales no agotan ni son equivalentes al concepto compaerismo, permiten desde el punto de vista operativo: a) Que el profesor describa claramente y/o modele la conducta: Valor objetivo; b) Que pueda reconocer y reforzar de inmediato en el alumno aproximaciones a la conducta objetivo; c) Que efecte una reestructuracin de los estmulos que faciliten en el alumno brotes de la conducta(s)-valor correspondiente(s). 3. Deteccin de la(s) Conducta(s) Valor Un aspecto importante para poder reconocer, promover y reforzar la conducta o conductas valor es tener una idea clara de cmo creemos que debe comportarse el alumno y en qu circunstancias para determinar si ocurri o no la conducta esperada. Esto se consigue a travs de: a) La identicacin del valor en trminos de conductas observables, la cual est
relacionada, por ejemplo, con las muestras conductuales de compaerismo enunciadas anteriormente. b) Establecer una aproximacin cuantitativa de la(s) conducta(s) objetivo. La aparicin de las conductas complejas (y el valor lo es) depende de la situacin y vara de manera notoria a lo largo del tiempo. Por ejemplo, no se debe ni se puede establecer cuntas conductas de compaerismo debe emitir el alumno para ser considerado compaero, pero si se puede estructurar situaciones de prueba comparables entre s que hagan posible la ocurrencia de las conductas de compaerismo. Un ejemplo de propsito conjunto es organizar un peridico mural. En tal situacin, observar cmo se comportan los sujetos en las diferentes tareas o actividades, discutir el tema del peridico, la tcnica a emplear, planicar el desarrollo de la tarea a realizar, evaluacin conjunta del resultado. En toda la actividad, identicar la ocurrencia de la conducta valor esperado (compaerismo). c) Introducir observadores independientes que puedan identicar y registrar la(s) conducta(s) de compaerismo, tratando de establecer su frecuencia de ocurrencia. Hay que tener en consideracin las conductas de compaerismo que pueden variar en cuanto a su realizacin y efectividad de acuerdo a las diferentes ocasiones y situaciones en las que deber de ocurrir; por lo tanto, es necesario tomar varias muestras de ellas en diferentes situaciones, espontneas o anteladamente preparadas.
4. Modulacin de la Conducta Valor Una vez que se haya observado cierto nivel de ocurrencia ms o menos objetiva de la conducta valor (compaerismo), el siguiente paso es la modulacin de la conducta valor. Esto se realiza mediante: a) La descripcin y explicacin de la conducta valor, a promover, cuyo objetivo es: Tener una clara exposicin de la conducta a lograr, lo cual se puede conseguir mediante medios flmicos, literarios, acsticos, etc. Precisar la ocurrencia de la conducta observada, registrndola y describindola. Representar diferentes variantes de la conducta valor, a travs del modelado, juego de roles, representaciones, etc. Tener la certeza de que se tiene claro cul es la conducta o conductas valor (compaerismo) a promover, mediante ejercicios de evaluacin diseados en base a otros ejemplos de compaerismo. b) Estructuracin del contexto situacional: Planicar situaciones que faciliten la aparicin de la conducta valor a lograr. Estructurar situaciones que deben ser diferentes entre s en cuanto a su estructura. Las situaciones deben colocarse en el marco del proyecto de enseanza, y no como algo aislado de l. La conducta valor objetivo debe ser promovida de modo que ocurra en situaciones menos temticas y
sistematizadas (Por ejemplo, algunos alumnos tienen dicultades para realizar las tareas en casa; cmo podemos ayudarlos? qu soluciones pueden proponerse? c) Reforzamiento dirigido y sistemtico Emplear un plan de contingencias que posibiliten fortalecer cualquier aparicin de la conducta valor objetivo mediante el reforzamiento directo al alumno, cuando se comparte de manera equivalente o aproximada a la conducta valor esperada. La utilizacin de la conducta reforzada como modelo a seguir. La utilizacin preferencial de reforzadores sociales (elogios, aplausos, aprobacin, etc.) asociados a una retroalimentacin verbal de la conducta valor. La participacin del maestro como modelo de las conductas valor a seguir. 5. Generalizacin y Transferencia Para que la conducta valor sea realmente importante, se debe realizar en situaciones y contextos diferentes a las que fueron promovidas, lo que se consigue a travs de: Propiciar situaciones en las que aparezca la conducta valor promovida. Recoger informacin de la ocurrencia de la conducta valor en ambientes diferentes al del saln de clases. Evaluar la pertinencia y el valor social de la conducta valor.
Una observacin nal. Es cierto que existen otras estrategias, programas o tcnicas para desarrollar o promover valores, como la clasificacin de valores, los dilemas morales, la comprensin crtica, la autorregulacin, el cambio de roles, la construccin conceptual, etc.: la mayora de ellas estn orientadas a modificar los aspectos cognitivos que inciden en el actuar y el sentir de los valores. No
necesariamente el saber o conocer cmo actuar hace que la persona acte o se comporte de la manera deseada, pero si es probable que el actuar de una manera sostenida y efectiva aumente la tendencia a actuar de esa forma. Y no olvidemos que los valores (morales o ticos) no slo se predican, sino que se practican.
Morales, L. (2005). La promocin de valores en mbitos educativos. Revista Docencia. 5.13, pp. 19-21. Per: EDUCAP
LAS MATEMTICAS DEL AMOR

De las sumas que tengo ante m, tengo restas y no divido y dudas de mi amor, sin quebrado te brindo mis besos y geomtricamente te digo que nuestras vidas son paralelas. Si el teorema se convierte en pena y se eleva al cuadrado el dolor, es posible que la hipotenusa sea la suma en catetos de amor.
Como ves tengo ya el resultado, es un 100% el te amo y he decidido que nos sumen un total para amarnos.
FELIZ DIA DEL AMOR Y DE LA AMISTAD!!

Tomado de:
Uso de recursos didcticos para el proceso del aprendizaje en la matemticas. Prof. Marco Antonio Garca Jurez
Propuesta educativa
Peridico La primera Lima, Octubre 4, 2007
Entrevista realizada al Prof. Gustavo Rojas Vela, Director de EDUCAP -Por qu hay crisis en la educacin? Hay crisis en la educacin por que la sociedad peruana sufre una crisis general que tiene un sustento econmico. La educacin no es un fenmeno aislado de la economa, ni de la poltica. Se trata de categoras ligadas que tienen una relacin de estrecha interdependencia. Pretender que la crisis de la educacin y su situacin de emergencia declarada hoy por el gobierno es aislada, tiene como propsito ocultar el real origen de la crisis y exculpar a los responsables de la misma. La crisis de la educacin no solo ocurre aqu, es un fenmeno que tiene presencia en todo el mundo con diferencias significativas. En todo lugar, las grandes mayoras estn excluidas de las posibilidades de acceder a una educacin de calidad; pues el sostenimiento del sistema capitalismo en su versin neoliberal, no requiere de una poblacin educada, sino por el contrario, de poblaciones estupidizadas. - Qu hacer? En el momento actual, educar para el cambio social, de modo que este cambio propicie una educacin cientfica, patritica, realmente democrtica que a la vez contribuya para un nuevo tipo de sociedad con verdadera justicia social y con bienestar para las grandes mayoras. - Hay educacin sin ideologa? Imposible. Toda educacin como proceso histrico social responde a los intereses de la clase social en el poder y se desarrolla en el marco de la ideologa vigente, que es la ideologa de las clases dominantes. - Qu hace EDUCAP? Como institucin que agrupa a maestros, desde su fundacin en 1998, EDUCAP trabaja de cara a los maestros con el propsito de contribuir para el mejoramiento de su calidad profesional. Realizamos seminarios internacionales, diplomados, cursos y talleres con iniciativa propia y en convenio con la Facultad de Ciencias Histrico Sociales de la Universidad Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque. - Tienen un proyecto educativo? Ms que un proyecto educativo propio trabajamos para contribuir en su elaboracin colectiva. Desde el 2004 impulsamos la Escuela Pedaggica Latinoamericana (EPLA) en la que estn integrados los ms destacados educadores del pas y del continente. En la escuela [EPLA] se discute, desde una visin cientfica, temas de educacin y pedagoga, con la exigencia y rigor que toda ciencia exige.
Universidad 2008
Lugar: La Habana, Cuba Organiza: Ministerio de Educacin Superior Fechas: Del 11 al 15 de febrero Contacto: Viales Tours Oficina D.F. 01800-202-29-37 vtmex@vinalestours.com
Miradas Constructivistas y sus incidencias en la Prctica Docente

Lugar: Oaxaca, Oax. Organiza: Instituto Multidisciplinario de Especializacin Fechas: 22 al 24 Febrero Contacto: Oficina (951) 518-51-12 Y (951) 518-65-09 informes@ime.edu.mx COSTO: 2,100 pesos
Seminario Internacional de Pedagoga

Lugar: Tarapoto, Per Organiza: EPLA y Universidad Nacional Pedro Ruz Gallo Fechas: 27,28,29 Febrero y 1-2 Marzo Contacto: EDUCAP Per Oficina 00 511 261 5959 y 00 511 261 6008 educap@educapperu.com
V Congreso Internacional Didctica de las Ciencias

Lugar: La Habana, Cuba Organiza: Ministerio de Educacin Fechas: 17 al 21 de marzo Contacto: Viales Tours Oficina D.F. 01800-202-29-37 vtmex@vinalestours.com

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