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EnsayosAcadmicos.

PublicacinperidicadelInstitutoSuperiorPedroGoyena,AoVII,N1, Baha
Blanca,octubrede2006.ISSN16687000.

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Laconsignatambinesuntexto obstculoofacilitadorenelaprendizaje delaHistoria?

Lic.MarianoSantosLaRosa
1.Introduccin El conocimiento histrico se transmite bsicamente a partir de la lectura. Leer un texto ycomprender su estructura, descomponer sus partes ydiscriminar su importancia son tcnicas de deben ejercitarse. No obstante, muchas veces esta actividad se ve dificultadaporunaseriedeelementosque,sibiendeberanfacilitarlatarea,actancomo obstaculizadores.Enestetrabajonosocuparemosparticularmentedosdeellos:laforma enqueseencuentratextualizadoesesaberescolaryla maneraenqueseformulanlas consignasdetrabajo. El problema de la transposicin didctica de los conocimientos acadmicos que realizanlas propuestas editorialeses una temtica deimportancia, fundamentalmente si tenemosencuentaquelosmanualessonlosmsinfluyentesmediadoresentreeldiseo curricularjurisdiccionaleinstitucionalylaprcticadocenteenelaula.Enmuchoscasos, como bien seala Graciela Frigerio, el libro es el soporte bsico de gran parte de la actividaddelosdocentes,esunatraduccindelconocimientoeruditoydelapropuesta curricular oficial, o sea, del proyecto de cultura que se efecta a partir de un recorte y organizacindecontenidos(1991:37). Si bien la confianza en los libros de texto no siempre es absoluta, los docentes tiendenausarlosporquelosconsideranunaherramientatilparaestructurarsuprctica. Elproblemaresideenquemuchosprofesoreslosutilizanacrticamenteparaprepararsus clases, sin reparar en las limitaciones que presenta dicho material, por lo general manifiestas cuando los estudiantes, sin conocimientos claros, se ven imposibilitados de resolverloquemuchasveceselpropiolibronoresuelve. Por lo tanto, no alcanza con encontrar textos que presenten una transposicin didcticaadecuada,oqueenaparienciaresultencomprensiblesparaelgrupodealumnos con el que al docente le toque trabajar. Como seala Carretero, la comprensin de un texto es resultado tanto de las caractersticas del propio texto, como de la actividad cognitiva que se utiliza para comprenderlo (2001:68). Cuando las consignas de trabajo generanenelalumnorespuestasmecnicas,nosefomentalacomprensinrealdeltexto ledo.Estopuedeobservarseclaramenteenlaactividaddiagnsticaquerealizamoscon

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alumnosde8ESBenunaescueladenuestraciudad,cuyoanlisispresentaremosenel punto3deestetrabajo. 2.LostextosescolaresylaenseanzadelaHistoria Hoy en da, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser adoptarunlibro de textoque guiarel proceso de enseanza alo largo de todo elciclo lectivo.Deaqusurgeelgranpoderconfiguradordelaprcticadocentequelostextoshan desempeadoennuestropas.TalcomosealaZabalza,loslibrosdetextonohansido tan slo intermediarios entre el profesor y el diseo oficial sino que han desbordado ampliamente esa funcin para convertirse en autnticos guas de la enseanza, condicionandoelqu,elcmoyelcundodecadapasoadarenella(1993:53). Laelaboracindeuntexto destinado a la enseanza dela Historiaconstituye ens misma una operacin didctica y puede contribuir o entorpecer los procesos de aprendizaje. Precisamente, la utilizacin acrtica de los manuales impide observar que muchasveces,debidoalaformaenqueestnredactados,esosmismostextosdificultan lacomprensindelostemasabordados.Trabajoslingsticosrealizadossobretextosde variaspropuestaseditorialesreflejanclaramenteestasdificultades,sobretodoalanalizar las conexiones lgicas que se dan en oraciones y prrafos, donde no se explicitan relacionesdecausaconsecuencia,noexistennexosimplcitosentreoracionescontiguas, etc. Si bien muchos docentes consideran que la escasa capacidad de comprensin lectora de sus alumnos es consecuencia del escaso repertorio lxico de los jvenes actuales,trabajoscomolosdeHevelNoradelRonosmuestranqueestanoeslanica razn. El discurso pedaggico de los manuales puede entorpecer un acceso fcil al significadodelostextos(2004:30).

3.LasconsignasdetrabajoylaenseanzadelaHistoria Es cada vez ms frecuente escuchar a docentes de diversas disciplinas sealar como uno de los principales obstculos con los que se enfrentan en el proceso de enseanza las enormes dificultades que tienen los alumnos para entender lo que leen. Esto evidencia la carencia de una competencia fundamental: la lectura comprensiva de textos. Lgicamente, ste problema tambin repercute en la enseanza de la Historia. Muchos docentes coincidirn en que sus alumnos no comprenden bien lo que leen, se

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expresan mal y escriben peor. Para remediar esta situacin, por lo general utilizamos estrategias que apuntan a una lectura guiada de los textos, a partir de preguntas o consignas que buscan resaltar sus aspectos ms importantes. Sin embargo, parece evidentequeestetipodeestrategianoestdandobuenosresultados.Enestapartedel trabajonosproponemosanalizarunaspectodeesteproblema. En el ao 2005, como parte de una serie de actividades diagnsticas planificadas paraalumnosde8ESBdelespaciocurricularCienciasSociales,intentamosverificarel grado de comprensin de los alumnos con relacin a informacin proporcionada por textos escolares, as como tambin las estrategias que desplegaban para resolver las consignasdetrabajoplanteadasporesosmismostextos. En una primera parte, la actividad diagnstica consista en la resolucin de las
1 preguntasformulasporellibrodetextoescolarqueutilizabanlosalumnos ,presentadas

comoGuadelecturaquetranscribimosacontinuacin: 1CuleseranlascaractersticasdelapennsulaArbigaantesdeladifusindel

Islam?
2QuinfueMahoma? 3Culfuesuobra? 4QueselIslam? 5Culessonsusprincipiosbsicos? 6QueselCorn? Acontinuacin,cadaunadeestasconsignaseraacompaadaporotrapreguntaque apuntaba a verificar si realmente los alumnos haban comprendido la informacin leda. De esta manera, tambin buscbamos comprobar en qu medida la resolucin de las consignasplanteadasporelmanualgenerabaunaprendizajesignificativoenlosalumnos. Nosencontramosconelsiguientepanorama.Estudiantesqueestuvieronencondiciones de responder las preguntas identificadas con la letra A (las formuladas por el manual) contestarondelasiguientemanerafrentealosinterrogantesidentificadosconlaletraB.

Benzecry,Claudioyotros(2001)CienciasSocialesActiva7,BuenosAires,Puerto dePalos.

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Blanca,octubrede2006.ISSN16687000. Consigna1.PreguntaA: QuinfueMahoma? Respuestageneraldelosalumnos:

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Mahoma naci en La Meca en el 570 si bien su familia perteneca a la tribu Koreichita, formaba parte del clan Hasim, rival del Omeya. Inicialmente Mahoma se dedic a los negocios, actividad que le permiti tomar contacto con cristianos y judos, que practicaban religiones monotestas. En el 610, comenz a predicar entre grupos reducidos.LuegoMahomacomenzapredicarenlaciudadentregruposmsnumerosos, lacreenciaenunsoloDios,laresurreccindelosmuertosylapazeterna Consigna 1. Pregunta B: Los Omeyas pertenecan a la tribu Koreichita? Y los

Hasim?
Respuestaserrneasdealgunosalumnos:
2 LoskoreichitapertenecanalosOmeya,ylosHasim

LoskoreichitaestabandominadosporelOmeya.Loskoreichitaformabanpartedel clanHasim,rivaldeOmeya LosomeyasnopertenecanalatribuKoreichita.EncambiolosHasimeranunclan delcualKoreichitaformabaparte KorichitaformabapartedeOmeyayHasimerarivaldeOmeya Consigna2.PreguntaA: QueselCorn? Respuestageneraldelosalumnos: ElCornesellibrosagradodelIslamycontienelaspalabrasdeMahoma,escritas por sus discpulos. El texto definitivo, ordenado en el 653, concentra dogmas y leyes distribudosen114captulosoSuras,yredactadosenlenguajemetafrico,caracterstica quegeneradificultadesensuinterpretacin Consigna2.PreguntaB: PorquexistendiferentesinterpretacionesdelCorn? Respuestaserrneasdealgunosalumnos: Porque,traslamuertedelprofeta,losCalifas,impulsaronelestablecimientodeuna tradicininspiradaendichosyhechosdeMahoma PorqueellibrosagradoconteniapalabrasdelMoham"

TodaslasrespuestasalaspreguntasBsoncopialiteraldevarioscasos,conerroresortogrficosysintcticos.

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ElCornesellibrosagradodelIslamycontienelaspalabrasdeMahomaporsus discpulosescritas Consigna3.PreguntaA: CulessonlosprincipiosbsicosdelCorn? Respuestageneraldelosalumnos: Uno de ellos es el ayuno en el mes de Ramadn (noveno mes del calendario musulmn),queconsisteennoconsumirningnalimentohastalapuestadelsol. Consigna3.PreguntaB: CuntoduraelayunoenelmesdeRamadn? Respuestaserrneasdealgunosalumnos: EnelmesRomadaelayunodurabadespusdelapuestadelsol. ElayunoenelmesdeRamadn,eselnovenomesdelcalendariomusulmn Durodiezaos ElayunodeelmesdeRamadnduraeselnovenomesdelcalendariomusulmn Evidentemente, la gran mayora de los alumnos no tuvieron inconvenientes en responder a las preguntas A porque en realidad se limitaron a copiar literalmente el prrafodeltextodondeconsiderabanqueestabalarespuesta.Estetipodeactividadno generaningnaprendizajeenlosestudiantes,situacinqueseevidencicuandotrataron deresponderlaspreguntasB.Intentaremostratardeexplicarlasrazonesquellevarona losalumnosarespondermasivamenteenformaerronealastrespreguntasanalizadas. En el primero de los casos presentados resulta claro que la estrategia que utilizan los alumnos consiste en copiar literalmente el pasaje en el que reconocen que est presentelainformacindemandada,perosinpreocuparseporelsignificadoconcretode locopiado.Noentienden,perocopianigual.Sieldocentenoadvierteestaproblemtica, puedecaereneljuegodeconsiderarqueelalumnohacomprendidolainformacin.Esto nos debera llevar a reflexionar acerca de la manera en que uno pregunta, cul es el objetivodeesapreguntayqugradodedificultaddemandaresponderla:encontrarenel texto un verbo que coincida con el verbo utilizado para formular la pregunta? o comprender el texto y construir una respuesta que refleje dicha comprensin con sus propiaspalabras. El segundo caso permite apreciar cmo muchas veces los alumnos tienen dificultades para de identificar el referente del trmino caracterstica. Como no hay

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ningn pasaje que diga Existen diferentes interpretaciones del Corn porque... no puedenresolversatisfactoriamenteelinterrogante. En el ltimocasopodemosver que lapregunta diceCuntodura...?, pero en el texto no aparece la palabra dura y son incapaces de realizar la inferencia correspondiente.Probablementeignorenqueayunaresnoconsumirningnalimento. Pero esto no representa un obstculo para responder que el ayuno en el mes de RamadnesunodelosprincipiosbsicosdelIslam. Consideramos que esta experiencia contribuye a reflexionar acerca de la importancia que revisten las consignas de trabajo como elemento obstaculizador o facilitador en el proceso de aprendizaje y de lectura comprensiva de un texto. Si las consignas estn mal formuladas y apuntan a que los alumnos realicen simplemente un ejercicio mecnico de transcripcin de informacin, slo fomentarn un aprendizaje superficialyanecdtico,aunquelosalumnos puedanrespondertodaslaspreguntasque realicemos.Encambio,consignasbienformuladas,queapuntenalaproblematizacinya la reflexin pueden constituir un instrumento fundamental para detectar ideas previas y dificultades conceptuales, generando a la vez un aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Lasdificultadesqueelestudianteexperimentaanteuntextosedebenaquecarece de estrategias adecuadas que les ayude a comprender lo que estn leyendo. Esto se agrava porque muchas veces ni los libros de texto escolares, ni los docentes logramos guiarlosadecuadamente. Lgicamente,losmanualesnoconstituyenlosnicosmaterialesdidcticosalosque eldocentepuederecurrir.Justamente,unadelastransformacionesmsprofundasquese hanproducidoenlosltimosaostienequeverconlaaparicindeunconjuntoampliode recursosquenosiempresonaprovechadosotenidosencuenta.Debemosasumir,porlo tanto, la responsabilidad de generar actividades para que nuestros alumnos no realicen lecturas superficiales de los textos, sino lecturas que apunten a una comprensin profunda de los mismos y, si nos encontramos con manuales que plantean ejercicios mecnicos,reformularlosafindequepuedantenerimpactoenelprocesoseenseanza. Debemos ser concientes que la efectividad de los materiales didcticos depende de la estrategiametodolgicaconlaquelosutilicemos.

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Carbone, Graciela (2003) Libros Escolares. Una introduccin a su anlisis y

evaluacin, BuenosAires,FCE.
Carretero, Mario (2001) Enseanza de la Historia y construccin de la Identidad NacionalenLatinoamrica,enCuadernosdePedagoga,Barcelona. Del Ro, Hevel Nora (2004) Manuales de Historia: lectura comparada de dos textos,enVallejosLlobet,Patricia(comp.)Eldiscursocientficopedaggico.Aspectosde

latextualizacindelsaberenseado,BahaBlanca,Ediuns
Del Ro, Hevel Nora (s/f) El discurso de la Historia. Algunos aspectos de los

manualesescolares,indito.
Frigerio,Graciela(1991)Curriculumpresente,cienciaausente,BuenosAires,Mioy Dvila. Gonzlez Muoz,MaradelCarmen(2000)Laenseanzadelahistoriaenelnivel

medio.Situacin,tendenciaseinnovaciones,Madrid,MarcialPons.
Rbola,Ma.CristinayStroppa,Ma.Cecilia(2000)TemasactualesenDidcticade

laLengua,Rosario,Laborde.
Zabalza,MiguelAngel(1993)Diseoydesarrollocurricular,Madrid,Narcea.