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Cuanto ms se aprende acerca del mundo y cuando ms profundo sea ese aprendizaje, tanto ms consciente, especfico y articulado ser

el conocimiento de lo que no se conoce: el conocimiento de la ignorancia.

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1.- Introduccin
El conocimiento humano es falible, vale decir que en el intento de conocer y comprender las cosas del mundo que lo rodea, el hombre, puede considerar como verdaderos aquellos conceptos y procedimientos que estn deficientemente desarrollados e incluyen ideas contradictorias o justificaciones falsas. Esta cuestin ha sido una constante preocupacin por parte de los filsofos y pensadores que se han ocupado de estudiar la capacidad del hombre por conocer y comprender, ya que el error es una posibilidad permanente en la adquisicin y consolidacin del conocimiento que puede llegar a formar parte del conocimiento cientfico en particular. Para confirmar que lo anterior no es una mera hiptesis solo basta con recordar que lo siguiente: antes que Albert Einstein publicara su teora de la relatividad en 1917, le pregunt a un grupo de astrnomos si el universo estaba en expansin ya que sus ecuaciones describan un universo que podra estar expandindose o empequeecindose. Ellos le dijeron que no y Einstein introdujo en sus clculos una constante cosmolgica. Diez aos ms tarde Edwin Hubble descubri que el universo estaba en expansin por lo que el cientfico llam a la insercin de esta constante un gran error de Einstein. La preocupacin por las funciones que puede desempear el error en el dominio y avance de la ciencia, ha ocupado parte importante en las reflexiones de los filsofos de la ciencia y epistemlogos, entre los que se desea destacar a Karl R. Popper Bachelard. En las pginas que siguen se intentar responder a la siguiente pregunta: Qu funcin desempea el error, en el dominio y avance de la ciencia? Para llevar a cabo este objetivo se seleccionaron ideas de los filosfos mencionados, que sirven como fundamento para el presente trabajo. Acto seguido se realizar un anlisis comparativo entre estas posiciones y las implicancias que tienen las cuestiones analizadas en el mbito de la educacin ya que la carrera en la que se est tratando el tema es: Especializacin en Investigacin Educativa. El presente escrito no pretende ser un anlisis exhaustivo de las obras que se proponen como fundamento ni mucho menos una crtica a ellas, sino que se pretende hacer notar el papel que juegan los errores en el desarrollo del pensamiento cientfico y realizar algunos aportes e implicancias en la educacin universitaria. y Gastn,

2.- Las ideas de Karl Popper


Los ensayos y las conferencias que componen el libro Conjeturas y refutaciones son distintos puntos de vistas de un mismo tema: la tesis de que se puede aprender de los errores. En esta obra Popper analiza la siguiente cuestin Cul es la fuente ltima del conocimiento? y a partir de sta deriva el papel destacable que tienen los errores en la adquisicin del conocimiento cientfico.

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Los argumentos que brinda este filsofo para lograr lo anterior son los siguientes: a) La pregunta planteada puede ser respondida desde el empirismo que seala la observacin como fundamento ultimo del conocimiento desde el racionalismo que considera como fundamento la intuicin intelectual de ideas claras y distintas. Popper demuestra que las diferencias entre el empirismo y el racionalismo son mucho menores que sus semejanzas y que ambos estn equivocados ya que ni la observacin ni la razn pueden ser consideradas como fuentes ltimas del conocimiento en el sentido en que se las ha tenido por fuentes del conocimiento hasta la actualidad. Destaca el optimismo epistemolgico de estas dos posiciones, es decir, por una concepcin optimista del poder del hombre para discernir la verdad y adquirir conocimiento. El nacimiento tanto de la ciencia como de la tecnologa moderna estuvo inspirado por este optimismo epistemolgico cuyos principales voceros fueron Bacon y Descartes. Ellos afirmaban que nadie necesita apelar a la autoridad en lo que concierne a la verdad, porque todo hombre lleva en s mismo las fuentes del conocimiento, ya sea en su facultad de percepcin sensorial que puede utilizar para la cuidadosa observacin de la naturaleza o bien en su facultad de intuicin intelectual, que puede utilizar para distinguir la verdad de la falsedad negndose a aceptar toda idea que no sea clara y distintamente percibida por el intelecto. b) Al examinar la epistemologa optimista inherente a ciertas ideas del liberalismo Popper se encontr con un conjunto de doctrinas. La ms importante de ellas es la doctrina de que la verdad es manifiesta. La ms extraa es la teora conspiracional de la ignorancia, que es un curioso desarrollo de la doctrina de la verdad manifiesta. Por doctrina de la verdad manifiesta se entiende la concepcin optimista de que la verdad, cuando se la coloca desnuda ante alguien, es siempre reconocible como verdad. Si no se revela por s misma slo es necesario develar o descubrir esa verdad. Esta doctrina que est en el centro mismo de la enseanza de Descartes y de Bacon plantea la necesidad de explicar la falsedad. El conocimiento, la posesin de la verdad, no necesita ser explicado. Pero cmo se puede caer en el error si la verdad es manifiesta? La respuesta es la siguiente: por la pecaminosa negativa a ver la verdad manifiesta o porque la mente alberga prejuicios inculcados por la educacin y la tradicin u otras malas influencias que han pervertido las mentes que originalmente eran puras e inocentes. Popper no niega que haya algo de verdad en esta teora conspiracional, pero fundamentalmente considera que se trata de un mito al igual que la teora de la verdad manifiesta que cual surgi. La cuestin es simple, a menudo es difcil llegar a la verdad y una vez encontrada, se la puede volver a perder fcilmente. Las creencias errneas pueden tener un asombroso poder para sobrevivir, durante miles de aos, en franca oposicin a la experiencia, y sin la ayuda de ninguna conspiracin.

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Por lo tanto la epistemologa optimista de Bacon y Descartes no puede ser verdadera. Sin embargo, lo ms extrao de todo esto es que tal epistemologa falsa fue la principal fuente de inspiracin de una revolucin intelectual y moral sin paralelo en la historia ya que estimul a los hombres a pensar por s mismos, les dio la esperanza de que a travs del conocimiento, podran liberarse de la servidumbre y la miseria a s mismos y a otros. Pero esa epistemologa falsa tambin tuvo desastrosas consecuencias puesto que es tambin la base de casi todo tipo de fanatismo. c) La teora de que la verdad es manifiesta no slo engendra fanticos sino que tambin conduce al autoritarismo. Esto se debe simplemente a que la verdad no es manifiesta y por lo tanto necesita de manera constante no slo interpretacin y afirmacin sino tambin re-interpretacin y re-afirmacin. Se requiere una autoridad que proclame y establezca casi a diario cul va a ser la verdad manifiesta y se puede llegar a hacerlo arbitraria y cnicamente. Popper sostiene que Bacon y Descartes no lograron liberar sus epistemologas de la autoridad porque fueron incapaces de renunciar a pensar en trminos de autoridad, por mucho que quisieran hacerlo. Slo podan reemplazar una autoridad por otra. Cada uno de ellos apelaba a una nueva autoridad; uno a la autoridad de los sentidos, el otro a la autoridad del intelecto. Todo esto significa que no lograron resolver el gran problema: cmo se puede admitir que el conocimiento es humano sin tener que admitir al mismo tiempo que es mero capricho y arbitrariedad individuales? Sin embargo este problema haba sido advertido y resuelto haca ya largo tiempo por Scrates. La solucin reside en comprender que todos pueden errar individual y colectivamente, pero que la idea misma del error y la falibilidad humana supone otra idea, la de la verdad objetiva: el patrn al que no se logra ajustar. As, la doctrina de la falibilidad no debe ser considerada como parte de una epistemologa pesimista. Esta doctrina implica que se puede buscar la verdad, la verdad objetiva, aunque por lo comn se puede errar por amplio margen. Tambin implica que, si se respeta la verdad, se debe aspirar a ella examinando persistentemente los errores mediante la infatigable crtica racional y la autocrtica. d) El problema de la fuente ltima del conocimiento ha sido reformulado recientemente del siguiente modo. Si se hace una afirmacin entonces se debe justificarla; lo que significa que se debe estar en condiciones de responder a las siguientes preguntas: Cmo lo sabe? Cules son las fuentes de su afirmacin? Segn el empirista, esto a su vez equivale a la pregunta: Qu observaciones estn en la base de su afirmacin? Hay una simple razn por la cual esta tediosa sucesin de preguntas nunca llega a una conclusin satisfactoria y es la siguiente: todo testigo debe siempre hacer uso frecuente en su informe de su conocimiento de personas, lugares, cosas, hbitos lingsticos, convenciones sociales, etc. No puede confiar simplemente en sus ojos o sus odos, en especial si su afirmacin va a ser usada para justificar alguna afirmacin que valga la pena
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justificar. Pero este hecho debe siempre dar origen a nuevas cuestiones relativas a aquellos elementos de su conocimiento que no son de observacin inmediata. Como consecuencia de lo anterior, el programa de rastrear todo conocimiento hasta sus fuentes ltimas es lgicamente imposible de realizar, ya que conduce a una regresin infinita (la doctrina de que la verdad es manifiesta interrumpe la regresin). El hecho ms sorprendente del programa observacionalista de preguntar por las fuentes aparte de su carcter tedioso es su violacin al sentido comn ya si se tiene dudas acerca de una afirmacin el procedimiento normal es ponerla a prueba y si se halla una corroboracin independiente, entonces se acepta dicha afirmacin sin preocuparse por las fuentes. Pero cules son entonces las fuentes del conocimiento? La respuesta segn Popper es que hay toda clase de fuentes del conocimiento pero ninguna tiene autoridad. El error fundamental de la teora filosfica de las fuentes ltimas del conocimiento es que no distingue con suficiente claridad entre cuestiones de origen y cuestiones de validez. As, las preguntas del empirista: Cmo lo sabe? Cul es la fuente de su afirmacin? son incorrectas. No estn formuladas de una manera inexacta o descuidada, pero obedecen a una concepcin totalmente errnea, pues exigen una respuesta autoritaria. Podra sostenerse que los sistemas tradicionales de epistemologa surgen de las respuestas, afirmativas o negativas, que den a las preguntas acerca de las fuentes del conocimiento. Nunca ponen en tela de juicio esas preguntas o discuten su legitimidad, sino que las toman como muy naturales y nadie parece ver ningn peligro en ellas. e) Popper propone partir de que no existen tales fuentes y de que todas las fuentes pueden llevar al error; reemplazar la pregunta fundamental acerca de las fuentes del conocimiento por una pregunta totalmente diferente: Cmo podemos detectar y eliminar el error? La respuesta adecuada a su pregunta es la siguiente: criticando las teoras y presunciones de otros y criticando las propias teoras y presunciones. Esto ltimo es sumamente deseable, pero no indispensable pues si no se critica las propias teoras, puede haber otros que lo hagan. Esta respuesta resume una posicin a la que propone llamar "racionalismo crtico. De este modo la respuesta a las preguntas de los empiristas Cmo lo sabe? Cul es la fuente o la base de su afirmacin? Qu observaciones lo han conducido a ella? sera: no lo s; la afirmacin era meramente una presuncin. No importa la fuente, o las fuentes, de donde pueda haber surgido. Hay muchas fuentes posibles y quizs no se conozca ni la mitad de ellas; en todo caso, los orgenes y las genealogas son poco atinentes al problema de la verdad. Pero si se est interesado en el problema que se trata de resolver mediante esta afirmacin tentativa, se puede ayudar haciendo severas crticas y si logra idear alguna prueba experimental de la que se piense que puede refutar la afirmacin, muchsimo mejor. f) Finalmente Popper resume en diez tesis los resultados epistemolgicos de su reflexin.
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i) No hay fuentes ltimas del conocimiento. Debe considerarse toda fuente y toda sugerencia; y ante todo deben ser sometidas a un examen crtico. ii) La pregunta epistemolgica adecuada no se refiere a las fuentes; sino preguntarse si la afirmacin hecha es verdadera, es decir, si concuerda con los hechos. Se trata de determinar esto examinando o sometiendo a prueba la afirmacin misma, sea de una manera directa examinando sus consecuencias. iii) En conexin con este examen puede tener importancia todo tipo de argumentos. Un procedimiento tpico es examinar si las propias teoras son compatibles con las observaciones realizadas. iv) Tanto cuantitativa como cualitativamente, la fuente ms importante del conocimiento es la tradicin. La mayor parte de las cosas que se sabe se aprendi por el ejemplo, porque se las ha transmitido, por la lectura de libros, porque se aprendi a criticar, a recibir y aceptar la crtica, a respetar la verdad. v) El hecho de que, en su mayor parte, las fuentes del conocimiento sean tradicionales, no debe justificar una actitud tradicionalista ya que toda parte del conocimiento tradicional es susceptible de examen crtico y puede ser abandonado. Sin embargo, sin la tradicin el conocimiento sera imposible. vi) El conocimiento no puede partir de la nada. El avance del conocimiento consiste principalmente en la modificacin del conocimiento anterior. vii) No se dispone de un criterio para reconocer la verdad pero s se poseen criterios que pueden permitir reconocer el error y la falsedad. La claridad y la distincin no son criterios de verdad, pero la oscuridad y la confusin pueden indicar el error. Anlogamente, la coherencia no basta para establecer la verdad, pero la incoherencia y la inconsistencia permiten establecer la falsedad. viii) Ni la observacin ni la razn son autoridades. La intuicin intelectual y la imaginacin son muy importantes, pero no son confiables, pueden mostrar muy claramente las cosas y sin embargo, conducir al error. Son indispensables como fuentes principales de las teoras. La funcin ms importante de la observacin y el razonamiento consiste en contribuir al examen crtico de esas audaces conjeturas que son los medios con los cuales se sondea lo desconocido. ix) Aunque la claridad es valiosa en s misma, no sucede lo mismo con la exactitud y la precisin puede no valer la pena tratar de ser ms preciso de lo que el problema requiere. La precisin lingstica es un fantasma, los problemas relacionados con el significado o definicin de las palabras carecen de importancia. Las palabras slo son significativas en tanto que son instrumentos para la formulacin de teoras, por lo que deberan evitarse a cualquier precio los problemas verbales. x) Toda solucin de un problema plantea nuevos problemas sin resolver y ello es tanto ms as cuanto ms profundo era el problema original y ms audaz su solucin. Cuanto ms se aprende acerca del mundo y cuando ms profundo sea ese aprendizaje,
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tanto ms consciente, especfico y articulado ser el conocimiento de lo que no se conoce: el conocimiento de la ignorancia. Pues, en verdad, la fuente principal de la ignorancia es el hecho de que el conocimiento slo puede ser finito, mientras que la ignorancia es necesariamente infinita.

3.- Las ideas de Gastn Bachelard


Las ideas bsicas de Bachelard enfatizan la importancia que tiene ofrecer una visin de la ciencia mediante los aspectos histricos que han influido en la construccin del conocimiento. El modelo que propone este filsofo se basa en la idea de cambio cientfico. En su obra La formacin del espritu cientfico muestra el destino grandioso del pensamiento cientfico abstracto. Para ello prueba, en primer lugar, que el pensamiento abstracto no es sinnimo de mala conciencia cientfica. Luego proporciona pruebas estudiando ms particularmente las dificultades de las abstracciones correctas, sealando las insuficiencias de los primeros intentos, la pesadez de los primeros esquemas, al mismo tiempo que subraya el carcter discursivo de la coherencia abstracta y esencial que nunca logra su objetivo de una sola vez. Plantea la nocin de obstculo epistemolgico como explicacin para la aparicin inevitable de los errores, los que constituyen una parte importante en el avance del conocimiento. En el inicio de su obra se puede apreciar las siguientes ideas. a) Cuando se investigan las condiciones del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenmenos, es en el acto mismo de conocer donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. Se trata de formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras, tanto conceptuales como metodolgicas que pudieron tener en el pasado un cierto valor pero que en un momento dado obstaculizan el progreso del conocimiento cientfico. Dichos obstculos pueden reflejar fielmente la ideologa dominante en una poca determinada y por lo tanto, describir perfectamente la relacin que existe entre la ciencia la tcnica y la sociedad. Una de las principales fuentes de obstculos epistemolgicos es el sentido comn. El mejor ejemplo de ello se puede encontrar en el organicismo griego, que intentaba explicar el mundo por analoga con los procesos vitales. Tambin se pueden convertir en fuente de obstculos epistemolgicos los mecanismos intuitivos que han hecho de metodologas y trabajos cientficos correctos, verdaderos impedimentos para el avance de la ciencia. Los mtodos de observacin directa se convirtieron en un importante obstculo epistemolgico debido al nfasis puesto en ellos durante el siglo XVII por parte del positivismo inductivista. Esto condujo al rechazo de la metodologa hipotticodeductiva y en consecuencia se vio afectado tanto el desarrollo como la aceptacin de algunas teoras.
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De esta manera se puede ver cmo el sentido comn y la intuicin pueden contribuir negativamente en el avance cientfico. b) El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jams es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no es jams "lo que podra creerse" sino siempre lo que debiera haberse pensado. El pensamiento emprico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que obstaculiza. En el campo cientfico no se puede aceptar la opinin sobre algo, nada puede fundamentarse sobre la opinin, hay que evitarla, ella es el primer obstculo a superar. El espritu cientfico impide tener opinin sobre cuestiones que no se comprenden, sobre cuestiones que no se saben formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es precisamente este sentido del problema el que reafirma el verdadero espritu cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye. c) La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin. En cualquiera de los casos, este estudio no es cmodo. El epistemlogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador. Debe juzgarlos desde el punto de vista de la razn pues solamente en los das del presente es cuando se puede juzgar plenamente los errores del pasado. El epistemlogo debe tomar los hechos como ideas, insertndolas en un sistema de pensamientos. Un hecho mal interpretado por una poca, sigue siendo un hecho para el historiador. Segn el epistemlogo es un obstculo, un contrapensamiento. d) Ser profundizando la nocin de obstculo epistemolgico cmo se otorgar pleno valor espiritual a la historia del pensamiento cientfico. El epistemlogo tendr que esforzarse en captar los conceptos cientficos en efectivas sntesis psicolgicas; es decir, en sntesis psicolgicas progresivas, estableciendo respecto de cada nocin, una escala de conceptos, mostrando cmo un concepto produce otro, cmo se vincula con otro. Entonces tendr cierta posibilidad de apreciar una eficacia epistemolgica. Y de inmediato el pensamiento se presentar como una dificultad vencida, como un obstculo superado. e) En la educacin, la nocin de obstculo pedaggico es igualmente desconocida. Frecuentemente los profesores de ciencias no comprenden que no se comprenda. Son pocos los que han sondeado la psicologa del error, de la ignorancia y de la irreflexin. Es necesario reflexionar sobre el hecho de que los adolescentes llegan a un curso de Fsica con conocimientos empricos ya constituidos; no se trata entonces, de adquirir una

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cultura experimental sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados por la vida cotidiana. Un solo ejemplo. De una manera ms o menos clara se atribuye una actividad al cuerpo que nada. Si se trata con la mano de hundir en el agua un trozo de madera, ste resiste. No se atribuye fcilmente esa resistencia al agua. Es bastante difcil hacer comprender el principio de Arqumedes, en su asombrosa sencillez matemtica, s de antemano no se ha criticado y desorganizado el conjunto impuro de las intuiciones bsicas. f) En otra obra La filosofa del no al tratar de diferenciar las funciones del filsofo de la ciencia de las del cientfico profesional, desarrolla algunas de las ideas anteriores. Para el cientfico el conocimiento surge de la ignorancia, l no ve que ella es una trama de errores positivos, tenaces y solidarios. El cientfico no advierte que las tinieblas espirituales poseen una estructura y que, en esas condiciones, toda experiencia objetiva correcta debe siempre determinar la correccin de un error subjetivo. Pero los errores no se destruyen uno por uno con facilidad. Estn coordinados. El espritu cientfico slo puede constituirse destruyendo el espritu no cientfico. Todo progreso real en el pensamiento cientfico necesita una conversin. g) Rupturas epistemolgicas. En trminos generales, son las formas en que el conocimiento cientfico contradice las ideas o creencias que proceden de un conocimiento primario, intuitivo y de sentido comn. Tambin se produce una ruptura epistemolgica cuando dos concepciones cientficas distintas no coinciden tanto para un conocimiento dado como para una metodologa concreta. Toda ruptura implica la superacin del correspondiente obstculo. En ocasiones, las rupturas sociales como la reforma protestante o la revolucin francesa, marcaron el camino para las rupturas cientficas. stas surgen en el mbito de la ciencia bajo dos situaciones distintas que pueden llegar a complementarse o solaparse: cuando los modelos o paradigmas establecidos no pueden explicar los datos que se manejan y stos conducen a diversas soluciones para un mismo problema cuando la metodologa que se usa no permite la falsacin de algunas interpretaciones. A veces, las rupturas son tan profundas que se produce el cambio o sustitucin del antiguo paradigma, mostrndose en estos casos diferencias irreconciliables entre las viejas ideas y las modernas. Hay que hacer notar que aunque las controversias son tiles y necesarias para el desarrollo de las hiptesis o teoras, no siempre provocan el avance del conocimiento cientfico, especialmente cuando los anlisis historiogrficos correspondientes devienen en errores conceptuales que se integran en las disciplinas y permanecen afianzados durante muchas dcadas. h) Actos epistemolgicos. Son los mecanismos por los cuales se van superando los obstculos epistemolgicos. Favorecen, por lo tanto, las rupturas con las

conceptualizaciones antiguas, provocando los cambios correspondientes y mejorando la visin cientfica que se posee de la realidad. Dentro de estos mecanismos juega un papel esencial la utilizacin de la historia de la ciencia, especialmente cuando se intenta una
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reconstruccin de los procesos que han condicionado al avance del conocimiento cientfico. As, en este modelo de cambio cientfico, las rupturas epistemolgicas provocan la superacin, mediante la contradiccin del modelo preestablecido de adquisicin del conocimiento. Sin embargo, para otros epistemlogos en muchas ocasiones lo importante en s no es el cambio producido, sino la permanencia de antiguas concepciones. stas pueden subsistir ocultas bajo formas distintas, sobreviviendo a sus orgenes y subyaciendo en muchas teoras posteriores.

4.- Anlisis comparativo.


a) La reflexin de Popper se refiere al conocimiento en general y de un modo ms explicito al conocimiento en las ciencias experimentales, esto hara necesarias algunas matizaciones si habra que referirse a otro conocimiento particular, como el de las matemticas por ejemplo. Lo que hace este autor es cuestionar tanto la pregunta mediante la cual se intenta dilucidar cuales son las fuentes ltimas del conocimiento como las respuestas brindada por el empirismo y el racionalismo. Como respuesta a este cuestionamiento propone el racionalismo crtico. No hay fuentes ltimas del conocimiento, la ciencia progresar si se critican las propias teoras y las de otros. Por su parte Bachelard investiga en qu condiciones progresa la ciencia pero plantea el problema en trminos de obstculos. Estos aparecen por una necesidad funcional y provocan estancamiento y hasta retrocesos en el avance de la ciencia, por lo tanto es all en donde se producen causas de inercia a la que llama justamente obstculos epistemolgicos. Con esta nocin de obstculos epistemolgicos este filsofo realiza una aproximacin sistemtica a los procesos de creacin y constitucin del conocimiento dentro de la comunidad cientfica y al mismo tiempo, a los procesos de transmisin y asimilacin del conocimiento en el sistema educativo. b) La posicin de Popper lleva a admitir el error como parte constituyente en la adquisicin del conocimiento. Las organizaciones insuficientes, las hiptesis tentativas, los conceptos incompletos son parte legtima del acceso al conocimiento, forma parte del modo de conocer. Por su parte Bachelard inicia sus reflexiones directamente desde un obstculo que hay que superar ya que afirma que se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que obstaculiza. En ambos casos no es vlida cualquier conclusin puesto que hay una verdad objetiva a la que se debe tratar de llegar. c) Una idea que se desprende de la postura de Popper es que de la presencia del error se desprende la necesidad de un ejercicio constante de la crtica de las teoras propias y las ajenas, sometiendo a prueba los conocimientos y las aproximaciones a la verdad, en la bsqueda crtica del error en los conocimientos deficientes es como se llegar a la verdad objetiva. Bachelard propone que al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. Puesto que se conoce en
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contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que obstaculiza. En otras de sus ideas indica que el epistemlogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador. Debe juzgarlos desde el punto de vista de la razn pues solamente en los das presentes es cuando se puede juzgar plenamente los errores del pasado. d) En tres de sus diez tesis Popper brinda las siguientes ideas: no existe fuente ltima del conocimiento, debe considerarse toda fuente y toda sugerencia, de estas fuentes la ms importante es sin duda la tradicin ya que se aprende por el ejemplo, por la lectura de libros, etc. Finalmente afirma que no se puede partir de la nada, el avance del conocimiento consiste principalmente en la modificacin del conocimiento anterior. Postura que coincide con Bachelard ya que afirma que al revisar las posturas y teoras, al volver sobre un pasado de errores es cuando se encuentra la verdad, ya que se conoce en contra de un conocimiento anterior, para llegar a conocer se deben destruir los conocimientos mal adquiridos o superando todo aquello que obstaculice el camino hacia la vedad. e) Popper afirma que no hay criterios para conocer la verdad y que en contrapartida a esto, si hay criterios que denuncian el error. Por ejemplo la claridad y la distincin no pueden ser adoptados como criterios de verdad pero si hay oscuridad y confusin, seguro hay error. Si bien la coherencia no basta para establecer la verdad, la incoherencia y la inconsistencia son sntomas de falsedad. Bachelard afirma que el espritu cientfico solo puede constituirse si se destruye el espritu no cientfico, el hombre de ciencia se confa en una pedagoga fraccionada, mientras que el espritu cientfico debera tender a una reforma subjetiva total.

5.- Conclusiones.
De las reflexiones de los autores tomados como fundamentos para el trabajo y del anlisis comparativo, se realizaran algunas conclusiones haciendo referencia explcita a algunas consecuencias importantes y relativas a los procesos de enseanzaaprendizaje. a) Los errores pueden contribuir positivamente en el avance de la ciencias, en

consecuencia contribuyen de igual manera a los procesos de enseanza aprendizaje. A partir de sus errores, un joven puede aprender distintos aspectos de un concepto de los que no era previamente consciente. Al cometer un error, un alumno expresa el carcter incompleto de su conocimiento y permite a los compaeros y en especial al profesor ayudarle a completar el conocimiento adicional o llevarlo a comprender por s mismo aquello que estaba mal. b) Los errores no aparecen por azar sino que surgen en un marco conceptual

consistente, basados sobre conocimientos adquiridos previamente. c) Se pone en evidencia que cualquiera sea la postura que se tenga para llevar a

cabo el acto educativo, se debe modificar la tendencia muy generalizada, de condenar los
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errores culpabilizando a los estudiantes de los mismos, reemplazando esta postura por la prevencin de errores y su consideracin en el proceso de aprendizaje. d) El proceso educativo es potencialmente generador de errores, debido a

diferentes y mltiples causas, algunas de las cuales se presentan inevitablemente.

6.- Reflexin final.


La superacin de los errores constituye un tema importante en el desarrollo y avance de la ciencia, como consecuencia de esto tambin constituye un tema importante a ser considerado en el proceso de enseanzaaprendizaje. Algunas investigaciones actuales sealan que los errores estn profundamente interiorizados por los estudiantes y que no son de fcil eliminacin. Por ello, plantear a los estudiantes que su compresin conceptual de algunos conocimientos cientficos es incorrecta y darles una explicacin, es a menudo, insuficiente para eliminar el error. Los alumnos deben participar activamente del proceso de superar sus propios errores, por lo tanto se debe provocar el conflicto cognitivo a partir de la inconsistencia de esos errores, incentivando a participar activamente en la resolucin del conflicto, sustituyendo los conceptos falsos por la comprensin conceptual adecuada. Ante un error, lo mejor no es dar la respuesta correcta sino, pedir pruebas y comprobaciones que intenten provocar contradicciones que resulten de los falsos conceptos y conseguir, de esta manera, la resolucin de la contradiccin mediante la solicitud de ms comprobaciones y pruebas. El objetivo no es tanto memorizar una frmula o regla de procedimiento sino enfrentarse con la contradiccin y eliminar los falsos conceptos de forma que stos no vuelvan a aparecer ya que: Todo error puede ser el comienzo de un buen aprendizaje.

7.- Bibliografa.
Bachelard, G. (1.978). La filosofa del no. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. Bachelard, G. (1.978). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un

psicoanlisis del conocimiento cientfico. (23 edicin) Mxico: Siglo XXI. Popper, K. R. (1.972). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento

cientfico. (reimpresin: rev. y ampl.) Barcelona, Espaa: Paids.

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