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PSICOLOGA EDUCATIVA

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PSICOLOGA EDUCATIVA

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Primera Edicin 1996.
Primera Impresin 1996.
Segunda Impresin 1997.
Tercera Impresin 1998.
Impreso en Mxico. (Printed in Mexico).
Direccin General del Derecho de Autor
Registro No. 115742
ISBN: 970-19-0000-6
Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga


CONTENIDO
PRLOGO ............................................................................................................................... I
INTRODUCCIN ............................................................................................................................. III
UNIDAD I ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS ....................................................................... 1
LUIS VIVES ................................................................................................................ 3
COMENIO .................................................................................................................. 3
LOCKE ....................................................................................................................... 4
ROUSSEAU ............................................................................................................... 5
PESTALOZZI .............................................................................................................. 5
FROEBEL ................................................................................................................... 5
HERBART .................................................................................................................. 6
CONCLUSIONES ....................................................................................................... 6
EL RETO DE LA PSICOLOGA ................................................................................. 7
BOSQUEJO HISTRICO DE LA PSICOLOGA ........................................................ 8
LOS CONDUCTISTAS ............................................................................................. 11
PSICOLOGA DE LA GESTALT .............................................................................. 12
QU SIGNIFICA GESTALT? ............................................................................... 12
FREUD ..................................................................................................................... 13
BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA ........................... 14
EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA .................................... 14
NO BASTA LA TECNOLOGA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL
DESARROLLO DE LA PSICOLOGA ...................................................................... 17
LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGA ............................................... 18
RENOVACIN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES .............. 19
UNIDAD II QU ES LA ENSEANZA? ....................................................................................... 23
QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR? ........................... 25
LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN? ............................................................ 29
FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS ............... 30
LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA ............. 31
LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS ........... 34
CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA
ENSEANZA EFECTIVA? ....................................................................................... 37
PSICOLOGA EDUCATIVA ...................................................................................... 38
SIGNIFICADO DE PSICOLOGA ............................................................................. 39
ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA ................................................... 41
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS EN LA EDUCACIN ............. 43
APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA
PRCTICA EDUCATIVA .......................................................................................... 44
LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA ............. 45
LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA ............................ 46
LA DECADENCIA DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN EL
SALN DE CLASES ................................................................................................ 47
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS
TEORAS DE LA ENSEANZA ............................................................................... 48
EL PAPEL DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA .................. 49
LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA
ENSEANZA ............................................................................................................ 50
ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA ............... 51

PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIDAD III EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO ........................................................................ 53
PUBERTAD ............................................................................................................. 55
PUBESCENCIA ....................................................................................................... 55
MENSTRUACIN .................................................................................................... 56
EYACULACIN ....................................................................................................... 57
CRECIMIENTO ........................................................................................................ 58
DESARROLLO ........................................................................................................ 59
CAMBIO ................................................................................................................... 59
GLNDULAS ........................................................................................................... 60
HORMONA .............................................................................................................. 64
DESARROLLO CORPORAL .................................................................................. 65
AMBIENTE FAMILIAR ............................................................................................ 67
UNIDAD IV APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO ........... 69
NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS ............................................ 71
SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA ............. 72
LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES ..................................... 75
UNIDAD V NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE ....................................................... 91
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA ........................................ 93
PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA .................. 96
VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE
CON LA DISPOSICIN ........................................................................................... 98
EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO
PERTINENTES ........................................................................................................ 98
NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES .............................................. 99
ESTUDIO DE CORTO PLAZO .............................................................................. 101
LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS .................................................................................................. 104
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL
APRENDIZAJE ...................................................................................................... 106
TIPOS DE MOTIVACIN ...................................................................................... 108
MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO ....................................................... 109
ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA ............................................................... 113
UNIDAD VI APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD DEL EDUCANDO ......................................................................... 123
BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD ................................ 125
LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS ............................................. 126
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO ................... 127
TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO ..................................................... 130
CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA
PERSONALIDAD ................................................................................................... 135
PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD .. 138
DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES
COGNOSCITIVAS ................................................................................................. 146
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN ................................. 149
HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE ............................................... 154
ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL ............ 167
HABILIDADES PSICOMOTORAS ........................................................................ 172

PSICOLOGA EDUCATIVA
UNIDAD VII CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA
INTELIGENCIA? ......................................................................................................... 177
ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN
DE LA INTELIGENCIA ........................................................................................... 179
LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA ................................................... 181
EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA ................................................ 183
POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA
PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA? ................................................................. 188
QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA? .................................................. 194
QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA
MS EFECTIVA LA INTELIGENCIA?.................................................................... 198
UNIDAD VIII CMO ENSEAN LOS MAESTROS MEDIANTE LA COMPRENSIN? .............. 203
QU ES LA COMPRENSIN? ............................................................................ 206
FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA
AL NIVEL DE LA COMPRENSIN ........................................................................ 209
DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA
ENSEANZA AL NIVEL DE LA COMPRENSIN? ............................................... 210
EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIN ................................... 212
DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN
POR MEDIO DE LA CONCEPTUALIZACIN? ..................................................... 214
QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA
ENSEANZA AL NIVEL DE COMPRENSIN? .................................................... 222
CMO SE DEBERAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIN PROGRAMADA
Y LAS MQUINAS DE ENSEAR? ....................................................................... 229
SIDNEY L. PRESSEY, EL INICIADOR .................................................................. 229
INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS ............................................................................................... 234
FICHA PSICOPEDAGGICA ................................................................................ 236
PRUEBA DE HABILIDAD MENTAL ....................................................................... 239
APTITUD DE MEMORIA AUDITIVA ...................................................................... 247
APTITUD VISUAL .................................................................................................. 249
HABILIDAD MANUAL............................................................................................. 251
APTITUD DE RECONOCIMIENTO DE FORMAS ................................................. 252
APTITUD ESPACIAL.............................................................................................. 254
APTITUD ESPACIAL NUMRICA ......................................................................... 257
APTITUD TECNICOMECNICA ............................................................................ 258
INVENTARIO DE PERSONALIDAD ...................................................................... 264
NIVEL DE ASPIRACIONES ................................................................................... 273


BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 276

PRLOGO
La presente obra fue escrita para utilizarla como texto en cursos sobre la Psicologa Educativa, o
como auxiliar en la enseanza introductoria de los fundamentos psicolgicos de la educacin. Debe
resultar til como manual suplementario en otros cursos que realizan la naturaleza de Psicologas
Educativas, en contraste con otras.
El objetivo de este volumen radica en proporcionar a los futuros maestros o a los que ya se
encuentran en servicio, en todos los niveles, un cuadro completo de los aspectos modernos en la
educacin, en un estilo tan legible como sea posible, sin simplificar en exceso los puntos fundamentales,
las similitudes y las diferencias de la mayora de las teoras contemporneas ms importantes del
aprendizaje.
En esta obra se describe la Psicologa Educativa de tal modo que sirva para guiar al lector a
constituir y evaluar de manera crtica sus propias opiniones sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje y la formulacin de sus papeles ptimos en su promocin.
As, este volumen se escribi con la esperanza de que contribuir, hasta cierto punto, a que se
obtenga un sentido de direccin, de largo alcance, que conduzca a una enseanza ms eficiente.
El contenido no pretende ser absolutamente imparcial, puesto que simpatiza con la teora del
aprendizaje congnoscitivista; sin embargo en este libro se han hecho los esfuerzos necesarios, para
proporcionar un anlisis detallado de los aspectos generales y fundamentales de la Psicologa Educativa.
En consecuencia esta obra debe ser igualmente utilizable por profesores con diversas perspectivas
tericas. El volumen contiene comentarios crticos ocasionales, as como evaluaciones; no obstante, por
lo comn brinda respaldo a cada uno de los temas que se estn analizando.
En muchas ocasiones, se deja a los lectores la tarea de examinar las deficiencias, y reflexiones
en su contenido que brinda, en relacin con otras obras de Psicologa Educativa.
La Psicologa Educativa en el campo del aprendizaje, se representa como sistemtica y no
eclctica. Mediante el uso de sus planteamientos, derivados de la investigacin y de los conceptos que
han sido originados por varias escuelas psicolgicas, pero cuyos resultados se aplican dentro del marco
de referencia del campo cognoscitivo.
Las aportaciones de otras variadas rutas de estudio, no han sido ordenadas como un mosaico o
un trabajo de retacera, sino que son integradas a un nuevo sistema de pensamiento.

PSICOLOGA EDUCATIVA II
En el campo de la psicologa se puede estar a favor o en contra del eclecticismo. En el mejor de
los casos, el eclecticismo produce componendas que no satisfacen a nadie. En el peor de los casos,
conduce a la inconsistencia y a la confusin, se tiene conciencia de que, dado el estado de esta ciencia,
las cuestiones no pueden ser resueltas de inmediato. No obstante a pesar de esta incertidumbre, a los
lectores les gusta trabajar ms con enunciados sistemticos. En cualquier ciencia, la sistematizacin por
lo comn ha dado lugar a ms descubrimientos que el eclecticismo. As pues se cree que una perspectiva
sistemtica da pautas ms efectivas a los profesores en las aulas que cualquier otra.
El orden de estudio de este libro es el siguiente: en el captulo I, se incluye los Antecedentes
Psicoeducativos, desde el enfoque filosfico-pedaggico, viendo la educacin como un proceso
consustancial de la naturaleza humana. En el captulo II, se estudian la Psicologa en el Campo
Educativo, en donde se afirma que entre las principales actividades escolares encontradas son la
enseanza y el aprendizaje. En el captulo III, se bosqueja al educando y su desarrollo. El captulo IV se
estudia al aprendizaje para la solucin de problemas del educando. En el captulo V, se desarrollo la
naturaleza de un aprendizaje eficiente. El captulo VI, se desarrolla con el estudio del aprendizaje como
medio para el desarrollo de la personalidad del educando. El captulo VII muestra el modo en que los
recientes descubrimientos en la dinmica de grupo pueden ser aplicados en las aulas para aumentar la
efectividad de la enseanza. El captulo VIII, estudia la enseanza de los maestros mediante la
comprensin, en donde se analiza la comprensin en un contexto educativo, as como el desarrollo del
aprendizaje mediante la comprensin.
El nivel del contenido de este material se considera apropiado para cursos de introduccin a la
psicologa educativa en escuelas formadoras de docentes.


INTRODUCCIN
Se sabe por la Psicologa Educativa que para comprender al individuo y sus propsitos en
cualquier edad, es importante examinar sus posibilidades y sus recursos y cmo los utiliza, medir en qu
proporcin posee este determinado rasgo en comparacin con otras personas de la misma etapa.
Por lo anterior, la presente compilacin, se ha propuesto indagar sobre las etapas de desarrollo y
por supuesto, de uno de sus efectos inexorables, como son los aspirantes a configurarse como docentes,
por lo que la naturaleza de la presente antologa es la de representar esas etapas como formas
vivenciales en el futuro profesar y vaya adecundolas a su medio ambiente social.
Igualmente es esencial comprenderlo tal como es, mejor que medir en qu proporcin posee
ciertas cualidades o aptitudes, en comparacin con los que tena cuando era ms joven o los que podra
tener cuando fuera ms grande. Y no tratar de conducirlo en su desarrollo tomando a otros como norma
de referencia, porque cada persona es una individualidad diferente.
Cuantas incomprensiones se evitaran si los educadores tuvieran presente la realidad viva del
educando; su talento, sus limitaciones, sus anhelos, sus aptitudes para encausarlo a la madurez
correspondiente a su edad, teniendo siempre en cuenta que la madurez no es una meta distante por
alcanzar en aos remotos, sino una realidad presente. Cualquiera es maduro en la medida en que haya
realizado, o est en proceso de realizar sus aptitudes para pensar y participar en la vida en cualquier
etapa determinada de su existencia.
Una persona en cualquier etapa de su desarrollo, desde la infancia hasta la senectud, es madura
en la medida en que, hasta ese momento, haya conseguido utilizar los recursos de su naturaleza con
equilibrio y ejercitar sus potencialidades en diversas circunstancias de la vida, as un nio de 6 aos que
cumple con lo que promete como un nio de esa edad, es maduro que un adolescente no utiliza a esa
edad sus recursos.
La finalidad de este curso de psicologa educativa es ofrecer al maestro, tanto de normal bsica
como de normal superior, una mirada rpida de las fases por las que pasa el educando desde la infancia
hasta la juventud para conocer las leyes del desarrollo, sus capacidades y sus necesidades manifestadas
a travs de sus intereses, para poderlo ayudar comprendiendo sus dificultades y tropiezos, con el
propsito de que en la escuela se adapte al alumno o viceversa.

PSICOLOGA EDUCATIVA IV
Se propone, as mismo, analizar los diversos perfiles de la personalidad del escolar y los
principios psicolgicos que como guas pueden ayudar a los maestros en su tarea de formacin y
orientacin.
Quien llegue a comprender estas bases psicolgicas de la educacin, estar en posibilidad de
formarse un verdadero criterio psicolgico que le permita actuar cientficamente ante cada uno de los
problemas imprevistos que le presentar el alumnado.
La psicologa educativa debe ser para el maestro una incitacin a la constante investigacin
personal.
Cada alumno es en s un ser indito que se le presenta al estudio del educador, de poco servirn
los estudios realizados en los libros si no es capaz de estudiar por s mismo a los cientos de estudiantes
que ao tras ao reciben su influencia.







I
ANTECEDENTES
PSICOEDUCATIVOS
LUIS VIVES
COMENIO
LOCKE
ROUSSEAU
PESTALOZZI
FROEBEL
HERBART
LOS CONDUCTISTAS
FREUD
JAMES Y DEWEY

PSICOLOGA EDUCATIVA 2

3
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
La educacin es un proceso consustancial de la naturaleza humana, desde el Paleoltico ms
remoto existe la intencin, en las generaciones adultas, de trasmitir sus conocimientos, habilidades y
normas a las generaciones ms jvenes. Por otra parte, de forma intencional tales generaciones han
procurado asimilar la cultura de su medio, e incluso desarrollar nuevas destrezas y dominios.
La educacin difusa e incidental que ocurre en el medio familiar, en el de la tribu o en el poblado,
se va convirtiendo en una funcin especializada de la sociedad, la cual paulatinamente va configurando la
institucin escolar. La escuela, que en un primer momento era un lugar especializado en el aprendizaje
de la cultura letrada, de la cultura sagrada y de las lites, fue cediendo el paso, concretamente en este
siglo, a un lugar de asistencia generalizada y obligatoria, en aquellas poblaciones que cuentan con
tecnologa avanzada.
De este modo, la escuela es una condicin imprescindible para que cualquier ciudadano pueda
sobrevivir y adaptarse a su medio.
El lugar que actualmente ostenta a la escuela ha supuesto un proceso de generalizacin
progresiva de la educacin. Durante este proceso han destacado distintos educadores y pensadores que
aportaron diversos puntos de vista respecto de la educacin y de la forma de lograrla. En muchas de
estas reflexiones se encuentran importantes consideraciones psicoeducativas, algunas de las cuales se
examinan a continuacin.
LUIS VIVES
Cuando queremos remontarnos a los orgenes de la relacin entre la psicologa y la educacin,
se retrocede nada menos que hasta el espaol Luis Vives (1492-1540), por cuanto realiza una serie de
observaciones acerca de la naturaleza del nio y la situacin pedaggica.
En su tratado De nima, Vives evita todo planteamiento metafsico, y ms bien se interesa por las
manifestaciones de la conducta, de las que extrae ideas tiles de aplicacin pedaggica en su Tratado de
la enseanza.
COMENIO
No se pueden pasar por alto las aportaciones tericas de Comenio (1592-1670), las cuales han
constituido en la historia de la educacin, aldabonazos permanentes para el cambio de la prctica
educativa. Comenio parte de un planteamiento religioso, y su fe es grande respecto de las posibilidades
de la educacin.
El hombre sin enseanza se convierte en un bruto, afirma, y cita algunos casos de nios
salvajes, argumento que como se sabe, ha sido utilizado por psiclogos y antroplogos en defensa de la
plasticidad humana. Este tema de la educabilidad, punto previo a toda educacin descansa, como es
lgico, en el debatido tema de nature contra nurture, o de herencia contra medio ambiente, que tanta
significacin tiene en la psicologa educativa.
No slo Comenio es un defensor de la educabilidad, sino tambin del pansofismo; es decir,
educacin para todos, para hombres y mujeres, para ricos y pobres. Los ricos, seala, sin sabidura,
qu son sino tristes asnos condenados a llevar la carga?.
Adems de estos ideales, Comenio defiende ciertos principios psicopedaggicos, repetidos ms
tarde por otros tratadistas y de los que la psicologa de la educacin se ocupa en el presente. El conocer

PSICOLOGA EDUCATIVA 4
es una motivacin humana natural (Berlyne, 1960), y segn Comenio es una actividad placentera a la que
todos aspiran en mayor o menor medida. Por lo tanto, si se respetara la naturaleza del alumno, se
obtendran esplndidos resultados sin golpes, sin rigor y sin coacciones.
Para Comenio es esencial el testimonio de los sentidos: La cognicin debe principiar
necesariamente de los sentidos, mxima filosfica que abanderarn los filsofos empiristas. Sin
embargo, a diferencia de stos, comenio no cae en la trampa elementalista o atomista; es el precursor del
moderno globalismo: en la cabeza de los nios todas las cosas entran primero como conceptos
generales y confusos; los nios cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es
una cosa, pero no juzgan qu cosa es como especie, y slo despus, poco a poco distinguen lo que es.
De aqu tambin se deriva la defensa que Comenio hace de la graduabilidad cognoscitiva y de la
ciclicidad. As, en un principio se debe ensear un poco de todo, para luego profundizar gradualmente en
diversos matices, pero retornando a cada tema esencial en los sucesivos ciclos de estudio.
La psicologa educativa avala actualmente todos los principios, desde el principio del aprendizaje
hasta los criterios de codificacin y organizacin del material cognoscitivo, en las actuales teoras del
procesamiento de informacin.
LOCKE
Locke (1632-1704), es un autor que hay que considerar por diferentes motivos. En primer lugar,
por su teora empirista del conocimiento humano: todo conocimiento procede de la experiencia, ya sea a
travs de los sentidos (ideas de percepcin) o a travs de la percepcin interna (ideas de reflexin).
Locke distingue tambin entre cualidades primarias (objetivas) y secundarias (subjetivas), en la
apreciacin de la realidad, as como entre ideas simples (la informacin tal como se recibe) e ideas
complejas; es decir, la forma en que esa informacin se combina o elabora.
En segundo lugar, Locke es un autor relevante por su enfoque de los objetivos educacionales, en
los cuales destaca la formacin del carcter antes que la formacin intelectual, y en sta, la calidad del
pensamiento (el buen pensar), antes que la cantidad de informacin, al estilo de Montaigne.
En lo que toca a los contenidos, son ms valiosos los conocimientos prcticos que aquellos que
teniendo valor tradicional (es el caso del latn), son menos tiles y ms ajenos a la realidad.
Finalmente, Locke interesa fundamentalmente por su enfoque motivacional y metodolgico.
Concibe el juego como un factor educativo de gran importancia; el mayor atractivo del juego, afirma, es
la libertad. Su tesis paradjica es que el juego debera ser obligatorio y el estudio, libre, si ste es
ofrecido como un premio por la constancia demostrada en los juegos obligatorios. La consecuencia es
que el estudio debe organizarse como un juego, es decir, como algo natural y placentero.
Resulta interesante relacionar estas afirmaciones con el principio de Premack relativo al refuerzo:
dadas dos respuestas, una de las cuales es ms probable que otra, hay una oportunidad de ejecutar la
respuesta menos probable. Esta consideracin motivacional vinculada con la organizacin del estudio, el
carcter realista y prctico de los contenidos y la educacin formal del intelecto, constituyen las bases
fundamentales de la teora educativa de Locke.

5
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
ROUSSEAU
Mencin especial merece la obra de Rousseau (1712-1778). Si Locke haba partido de un
enfoque pragmtico y social para hacer resaltar al alumno, como individuo, en sus motivaciones naturales
del saber, Rousseau parte de la misma defensa del individuo puesto que cree en sus potencialidades o
virtudes psicolgicas.
Segn Rousseau, la naturaleza es sabia, de manera que hay que rescatar la espontaneidad del
alumno. Esta idea se constituir en tema central de los movimientos pedaggicos progresistas, liberales y
humanistas como los que encabezan Ferreiere, Neil, Roger, etc. Sin embargo, el planteamiento de
Rousseau uno es individualista. La clave de su pensamiento est en la coincidencia entre felicidad
individual y felicidad general (Abbagno y Visalberghi, 1957).
Estos mismos autores consideran que la tesis anticulturalista y de exaltacin del estado de
naturaleza tiene slo un valor metodolgico para Rousseau: que el estado de naturaleza no existe, que
no ha existido nunca, que quiz no existir jams, y del cual, no obstante, hay que tener nociones
precisas para poder juzgar rectamente nuestro estado actual.
PESTALOZZI
Pestalozzi (1746-1827) representa la aplicacin de las ideas de Rousseau a la realidad. El
pedagogo italiano cree en las fuerzas constructivas del educando, y destaca el valor de la experiencia de
primera mano. Rechaza el verbalismo, las palabras huecas sin referencias concretas.
La accin y la intuicin (basada en los sentidos) son los niveles bsicos y ms intensos del
conocimiento, por eso en su sistema el nio observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones,
experimenta ms que estudia, acta ms que aprende... (testimonio directo del francs Mar Antoine
Jullien, que visit Yverdon, en 1810; citado por Abbagnano, 1957).
Este tipo de metodologa, que en las disciplinas psicopedaggicas se denomina mtodos de
descubrimiento, ser motivo de controversia frente a los mtodos expositivos cuya solucin, desde luego,
est en funcin de otras variables como el nivel de enseanza y el grado de elaboracin personal de
dichos mtodos expositivos.
ste es un tema que Ausubel (1968) ha desarrollado ampliamente. De todas formas, la vida
educa, y ste es el principio nico y fundamental del canto del cisne, cuyo ejemplo ms claro es la
sencillez y naturalidad con que se aprende la lengua materna. As, Pestalozzi es partidario de lo que hoy
se conoce como mtodo directo en el estudio de las lenguas que, a su vez, tendra que relacionarse con
lo que denominamos aprendizaje incidental.
Por otra parte, la preocupacin de Pestalozzi por el conocimiento psicolgico del educando lo
llev a registrar en su diario el desarrollo de su hijo.
FROEBEL
Froebel (1782-1852) recibi importantes influencias de Rousseau y Pestalozzi. Se le considera el
fundador de los jardines de nios (Kindergardens), promotor de la enseanza preescolar y creador de
distintos juegos y materiales educativos fundamentados en la tendencia a la actividad de nio y en sus
principios de la armona entre la naturaleza y el espritu, a travs del juego.

PSICOLOGA EDUCATIVA 6
HERBART
Herbart (1776-1841) mantuvo contactos con Pestalozzi, pero no fue el crecimiento espontneo de
las disposiciones del educando lo que aprendi el mtodo pestalozziano, sino ms bien la necesidad de
edificar el espritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si
el nio tuviese ya experiencia, sino cuidar de que la obtenga.
Esta posicin netamente realista de acentuar las circunstancias, el ambiente, las influencias
externas frente a la autocreacin de espritu que caracteriza a la posicin idealista, constituye una de las
antinomias o aporas clsicas en el campo psicoeducativo. Esta ley del pndulo quiz sea una de las
enseanzas ms interesantes que se derivan del estudio histrico (Trow, 1977).
Herbart seala la necesidad de fundamentar la educacin en la ciencia psicolgica. La psicologa
no es la ciencia del alma ni de las facultades, sino de las representaciones del alma. Las
representaciones se conciben como tomos psquicos con la tendencia a unirse a rechazar a otros. Esta
gnosodinmica podramos bautizarla as, indica que las ideas constituyen fuerzas. Como se observa, tal
principio se incluye en el carcter motivacional cognoscitivo, es decir, en la psicologa actual de Festinger,
Heider etc.
Por otra parte, dichas fuerzas y tendencias de las representaciones pueden ser medidas; por ello
Herbart aboga por la introduccin del clculo matemtico en la psicologa. Adems, anticipa la nocin de
consciente e inconsciente, pues dada la estrechez de campo de la conciencia, no todas las
representaciones pueden estar presentes simultneamente; por tanto, son rechazadas bajo el umbral de
la conciencia misma.
Estos planteamientos tienen suma importancia en el campo psicoeducativo, pues para Herbart
los intereses son las resultantes de las fuerzas de atraccin o repulsin de las representaciones. Y el
inters seala, es el concepto cardinal de la introduccin. En el inters Herbart sita la gran rentabilidad
educativa: el inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters
persistir para toda la vida. De ah que seale la importancia de centros o materias atractivas donde
fundamentar la enseanza. (Los textos entrecomillados estn tomados de Abbagnano).
Considerando el punto de vista de Herbart, creemos que en la actualidad ni la psicologa
educativa ni la psicologa general han abordado adecuadamente el tema de la cognicin-motivacin. Si lo
han hecho, la cognicin se ha relacionado ms bien con aspectos motivacionales extrnsecos a ella
misma, pero no con la propia estructura informativa ni con la significacin motivacional de los contenidos.
Algunas de nuestras investigaciones se han dirigido precisamente a este terreno (Hernndez, 1979).
CONCLUSIONES
Desde Comenio hasta Herbart es evidente que el inters por cambiar el sistema y los mtodos
educativos tradicionales se centra, de una forma o de otra, en potenciar las motivaciones, las
capacidades y el papel del educando en el proceso educativo. Y esto, como es lgico, no slo encierra un
enfoque ideolgico, llmese pansofismo religioso, liberalismo, naturalismo, romanticismo, etc., sino que
supone una especial atencin a los factores psicolgicos del educando y del proceso educativo, con lo
que se intenta optimizar la tarea educativa.
An cuando la tendencia es ambientalista, es decir, se orienta ms hacia la preparacin y
organizacin de los materiales del entorno, como ocurre con Herbart, tambin es clara la necesidad que
la Ciencia Psicolgica tiene de considerar y evaluar el peso motivacional de las representaciones que se
suministran.

7
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
De todo ello se derivan, en nuestra opinin, las siguientes observaciones:
1. Lo psicoeducativo se promociona a la par que la valoracin de los conceptos ticos y
humanistas de libertad y dignidad del educando.
2. Esta valoracin axiolgica se ve respaldada precisamente por la psicologa. Creemos que
esta observacin no es superflua. Aunque los fines y valores educativos son materia de la
filosofa educacional, el anlisis psicoeducativo puede proporcionar valiosas explicaciones.
Este es un punto que desarrollamos ms extensamente en la seccin dedicada a la
axiologa educativa.
3. A pesar de su naturaleza reflexiva o especulativa, las aportaciones de los diversos autores
son hiptesis que en algunos han sido confirmadas por la psicologa educacional, mientras
que en otros permanecen como tales, sin que la ciencia haya profundizado en ellas. Basta
pensar en la teora cognoscitivo-motivacional de Herbart.
4. Los vaivenes doctrinales, la ley del pndulo, expresada en dicotomas, aporas o antinomias
psicoeducativas, constituyen un hecho comprobado en el mundo cientfico y en el mbito
filosfico-pedaggico. Es una lstima que la ansiedad impulsiva por el futuro y el afn de
innovacin infravaloren y consideren una prdida de tiempo mirar hacia el pasado.
5. El progresivo fervor por lo psicoeducativo, que se trasluce en los antecedentes histricos
referidos se explica por el clima generoso en el que se desarroll la psicologa cientfica,
preocupada por el nio y por los procesos de aprendizaje en el aula.
EL RETO DE LA PSICOLOGA
Hace apenas 100 aos que la psicologa se fund en Europa y ya se ha convertido en una de las
disciplinas de mayor inters y de ms rpido crecimiento. Prcticamente en todas las universidades del
mundo se imparten hoy cursos sobre esta materia. Por ejemplo, en Estados Unidos el curso de
introduccin lo toman dos de cada tres estudiantes. Pero quiz el auge ms notable se ha logrado en
Amrica Latina.
Hace 20 aos eran pocos los psiclogos latinoamericanos y en cambio hoy, de Mxico a
Argentina, todos los pases de esa parte del continente tienen psiclogos bien preparados y su nmero
sigue creciendo. Miles de estudiantes se inscriben en esa asignatura porque proyectan dedicarse a la
psicologa, pero tambin porque se trata de una ciencia de inmenso valor en otras disciplinas como la
administracin y la medicina.
Una de las causas de tal auge ha sido la conviccin de que no basta la tecnologa para resolver
los problemas sociales del hombre. Es el ser humano, y ms exactamente su comportamiento, lo que
obstaculiza la solucin de la mayor parte de los problemas humanos.
Quiz ms que ninguna otra cosa, esta conciencia es la que ha dado mpetu al rpido desarrollo
de las ciencias de la conducta, en particular de la psicologa. Estas ciencias se ocupan de la conducta
humana y las relaciones entre el hombre y su medio.
El estudio cientfico de la conducta humana es relativamente nuevo, pero las especulaciones
sobre la naturaleza del hombre y las causas de su conducta son tan antiguas como el hombre mismo. En
este captulo examinaremos la psicologa moderna como una ciencia y una profesin. Investigaremos las
distintas reas especializadas de la psicologa y examinaremos las conexiones entre sta y otras
disciplinas relacionadas con la conducta humana. Finalmente, echaremos una breve ojeada a los
orgenes del campo.

PSICOLOGA EDUCATIVA 8
BOSQUEJO HISTRICO DE LA PSICOLOGA
La historia de la psicologa se divide en dos perodos: 1) precientfica -que se extiende desde los
trabajos de los filsofos griegos hasta la segunda mitad del siglo pasado y 2) cientfica -desde 1879
hasta la actualidad-. El perodo cientfico ha consistido, en parte, en la aparicin de escuelas o
sistemas de psicologa que consideraremos brevemente en esta seccin.
Primeras concepciones sobre la conducta humana
Aunque la psicologa no surge como una disciplina independiente hasta la segunda parte del siglo
pasado, referencias a los problemas de la conducta y especulaciones sobre la naturaleza del hombre
pueden encontrarse en los escritos de Aristteles, Platn y otros filsofos griegos.
Muchos de estos mismos problemas aparecen de nuevo en las obras de los siglos XVII y XVIII,
pero hasta 1879 el mtodo cientfico no fue aplicado al estudio de la conducta humana.
Se acepta generalmente que la psicologa tuvo su origen en Alemania, aunque los trabajos
hechos en Francia, Austria y Rusia contribuyeron mucho a su desarrollo. La palabra psicologa,
proviene del griego, y su significado literal es el estudio del alma.
Qu clase de problemas conductuales estudiaron los filsofos?
Entre los problemas relacionados con la conducta que fueron estudiados por filsofos figuran la
relacin entre la mente y el cuerpo. Influye la mente en el cuerpo, y viceversa?, si es as, cmo ocurre
esto? Otro problema es la cuestin de las ideas innatas.
Nace el hombre con ciertas ideas, tales como la de Dios? La relacin entre cuerpo y
personalidad tambin intrig a filsofos del pasado. Son diferentes las personas gruesas y bajas de las
altas y delgadas?, adems los filsofos debatieron casi interminablemente acerca de la naturaleza
humana. Cmo es en realidad el ser humano? Es bueno, pero con un potencial para la corrupcin por
la sociedad, o es el ser humano slo un animal inteligente cuyo egosmo innato y agresividad deben ser
reprimidos?
Algunos filsofos, Rousseau entre ellos, sostuvieron que el hombre es bsicamente bueno, y que
si se vuelve malo es por la influencia de la sociedad en que vive. Otros filsofos sostienen que el hombre
es fundamentalmente animalista una bestia cuya naturaleza se centra en el yo y es agresiva.
Los Psiclogos han continuado el estudio de la naturaleza humana?
No. A fines del siglo pasado los debates sobre la naturaleza humana haban cedido en gran parte
su lugar a debates sobre instintos. En realidad, en los dos primeros decenios de este siglo casi toda la
conducta humana fue considerada como instintiva.
Algunos psiclogos presentaron largas listas de instintos humanos, y el primer texto de
psicologa social (escrito en 1908) consideraba la conducta social humana como casi totalmente
instintiva. En la actualidad pocos psiclogos hablan de naturaleza humana. La mayora de ellos creen
que es un trmino vago no cientfico; pero, aunque los psiclogos evitan usar el trmino real, todava se
interesan mucho por el problema de cmo las distintas culturas influyen en la conducta, y la relacin entre
herencia y medio.

9
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
Algo parecido puede decirse sobre los instintos. Hablamos de conducta especfica de la
especie, en vez de instintos, cuando nos referimos a la conducta que es influida muy poco por el
aprendizaje pero que al mismo tiempo es bastante especfica de una especie particular de animal.
No slo fue la especulacin sobre la naturaleza humana lo que agot el tiempo y la energa de
muchos filsofos antiguos, sino tambin cuestiones acerca de la naturaleza de la mente. En realidad, fue
este inters por la naturaleza de la mente y la de las ideas y la conciencia, lo que condujo al nacimiento
de la psicologa como disciplina independiente de la filosofa.
Qu cuestiones filosficas condujeron al desarrollo de la psicologa?
Cuestiones tales como Qu condiciones son necesarias para que las ideas se asocien en la
mente?, Qu son las ideas?, Hay diferentes tipos de ideas? y Son las ideas complejas
simplemente la combinacin auditiva de ideas simples?, preocuparon a muchos filsofos ingleses del
siglo XIX.
John Stuart Mill expuso una teora que influy en los primeros psiclogos alemanes en grado
considerable. Crea que las ideas complejas no siempre son cuestiones de composicin; puede decirse
que son resultado de ideas simples o son generadas por ellas, no estn constituidas por stas, de igual
modo que en los compuestos qumicos algo aparece en el compuesto que no est presente en los
elementos tomados separadamente (Heidbreder, 1933).
Llam qumica mental al proceso de formacin de ideas complejas, y como veremos, los
antiguos psiclogos se interesaron por muchos de los mismos problemas que interesaron a Mill y otros
filsofos.
Una segunda rea de inters que influy grandemente en el desarrollo inicial de la psicologa es
el funcionamiento de los rganos de los sentidos. Para comprender el efecto de este trabajo, debemos
sealar primero que durante los siglos XVIII y principios del XIX, los filsofos creyeron que los
fenmenos de la mente nunca podran ser estudiados por el uso del mtodo cientfico. Tenan la
confianza de que tales fenmenos siempre perteneceran al dominio de la filosofa. Esta creencia termin
con el trabajo de dos cientficos alemanes: Weber y Fechner.
Cules fueron sus contribuciones?
Weber, uno de los precursores de la fisiologa, se interes por la relacin entre los cambios en el
medio fsico y la capacidad humana para percibir tales cambios. En el curso de sus investigaciones
descubri que, en realidad, no hay una relacin de uno a uno entre los dos. Para ilustrar esto,
supongamos que tenemos una habitacin iluminada por slo dos velas. La adicin de una tercera vela da
por resultado un apreciable aumento de la iluminacin. Pero si agregamos una vela a una habitacin ya
iluminada por veinte velas, la luz adicional apenas sera perceptible. En otras palabras, hay una tendencia
a percibir diferencias no en funcin de magnitudes absolutas, sino en funcin de la razn o proporcin de
lo que se aade a la magnitud existente.
Aunque Weber hizo el trabajo inicial sobre este problema, no pudo apreciar su gran importancia.
Sin embargo, su descubrimiento fue considerado como extraordinariamente importante por Fechner,
quien vio en l una relacin matemtica entre la fsica y la psicologa. Por primera vez se haba
demostrado que los fenmenos psicolgicos podan ser cuantificados e investigados por el uso del
mtodo cientfico.

PSICOLOGA EDUCATIVA 10
Incidentalmente, Fechner pas la mayor parte de su vida investigando las relaciones entre
estmulos fsicos y procesos sensoriales -un campo del conocimiento que denomin psicofsica-.
Como veremos en la seccin siguiente, los primeros psiclogos se interesaron por problemas no
diferentes de los que intrigaron a filsofos como Mill, y con los cimientos echados por Weber y Fechner,
pudieron abordar estos problemas usando el mtodo cientfico.
Ciencia y los orgenes del estructuralismo psicolgico
Aunque los filsofos anteriores al siglo XIX ponderaron la naturaleza y las causas de la conducta
humana, el uso del mtodo cientfico por los psiclogos introdujo una forma enteramente nueva de
examinar la conducta. La especulacin y el sentido comn ya no bastaron.
La teorizacin en la mecedora haba sido echada por la ventana, junto con las opiniones
subjetivas. Aunque la investigacin primitiva no fue muy rigurosa por las normas actuales, fue una
marcada desviacin del enfoque no cientfico que haba sido empleado por los filsofos durante casi dos
mil aos.
Gran parte del perodo inicial de la psicologa cientfica consisti en escuelas o sistemas de
psicologa. Cada escuela delineaba, entre otras cosas, una materia y los mtodos que deben ser
usados para investigarla. Pero, al madurar la psicologa, las escuelas o sistemas que fueron tan
caractersticos de su desarrollo inicial han tendido a desaparecer.
Muchos psiclogos convienen en que el fundamento formal de la psicologa fue posible por el
establecimiento de un laboratorio de psicologa en 1879 en la Universidad de Leipzig, en Alemania. El
fundador de este laboratorio fue un mtodo llamado Wilhelm Wundt.
Estructuralismo
El sistema de psicologa fundado por Wundt se conoce como estructuralismo, porque sus
preconizadores se ocuparon de descubrir la estructura o anatoma de los procesos conscientes. La
materia del estructuralismo fue la conciencia, y en algunos respectos el inters de los primeros
estructuralistas sigui una ruta paralela a la de muchos filsofos ingleses del siglo pasado.
Aunque haba alguna similitud de intereses entre los dos grupos, diferan grandemente en los
mtodos empleados para investigar estos intereses. Los estructuralistas empleaban el mtodo
experimental, mientras que los filsofos usaban los mtodos tradicionales de la filosofa -lgica y
deduccin-.
Cmo fue aplicada la tcnica experimental al estudio de la conciencia?
El principal mtodo empleado por los estructuralistas se conoci como introspeccin. A un
sujeto se le instrua para que informara, lo ms objetivamente posible, sobre su experiencia consciente
durante el proceso de percibir y juzgar estmulos.
Introspeccin significa literalmente mirar hacia adentro, y esto es justo lo que hicieron los
sujetos durante los experimentos efectuados en Leipzig. Los sujetos examinaron y describieron sus
experiencias conscientes en condiciones controladas de laboratorio.

11
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
Tras muchos experimentos, los estructuralistas dedujeron que todos los procesos conscientes
constaban bsicamente de tres elementos: sensaciones, imgenes y sentimientos. Creyeron, adems,
que estos elementos se combinan de tal forma en muchas actividades conscientes que el resultado final
supone no slo sumar estos elementos, sino algo muy diferente de los elementos participantes. As, sus
ideas a este respecto fueron poco diferentes de la qumica mental, descrita por Mill.
Al aumentar el inters que surgi en Alemania como resultado del trabajo de Wundt provino de la
fisiologa y la filosofa. Fue considerada por los psiclogos alemanes como una ciencia pura. Se
interesaron en qu sucede y cmo sucede, pero no por qu sucede, y no hubo inters por la aplicacin
prctica de los hallazgos.
Recogi alguna escuela este inters por las aplicaciones prcticas?
S. Muchos de los psiclogos estadounidenses precursores -James, Dewey, Catell y otros- se
interesaron por la utilidad de los procesos conscientes y no simplemente por el estudio de tales procesos
por s mismos. Casi desde sus orgenes, la psicologa estadounidense fue una psicologa funcional y
aplicada. De este inters por la aplicacin surgieron campos como la psicologa infantil, la psicologa
educacional y las pruebas mentales.
El contenido del funcionalismo fue considerado, pues, como las utilidades fundamentales de la
conciencia y sus mtodos fueron experimentales, incluido el uso de la introspeccin, pero no se limitaron
a ella.
LOS CONDUCTISTAS
La aparicin del conductismo se debe sobre todo a la influencia de un hombre -John B. Watson-.
Este autor fue educado en la tradicin funcionalista en la Universidad de Chicago, pero qued
insatisfecho con el funcionalismo al principio de su carrera. No crey que la conciencia pudiera ser
estudiada cientficamente, porque haba que confiar en el informe subjetivo de individuos adiestrados en
la introspeccin.
La materia apropiada para la psicologa, segn mantuvo en un trabajo escrito en 1913, era la
conducta y solamente la conducta. Afirm que sta era la nica materia que un psiclogo poda estudiar
en una forma rigurosa, objetiva y experimental, y la influencia de esta afirmacin fue tan grande que antes
de que transcurriera mucho tiempo el estudio de los procesos de la conciencia haba desaparecido en
gran parte.
La psicologa estadounidense lleg a ser rigurosamente experimental y conductista, y al mismo
tiempo mantuvo su inters por la aplicacin de sus hallazgos a problemas prcticos.
Qu clase de conducta interes a Watson?
Watson no slo desplaz el contenido de la psicologa de la conciencia a la conducta, sino que
cambi la psicologa de una tendencia hacia los instintos a una tendencia hacia la conducta aprendida.
Segn Watson, el medio es de suprema importancia, y afirm una vez que, dada la oportunidad de criar
hijos como l deseaba, podra convertirlos en cualquier clase de adultos que escogiera.
Para l, casi toda la conducta humana era aprendida, y una comprensin de los procesos del
aprendizaje proporcionara la clave para desentraar los misterios de la conducta humana.

PSICOLOGA EDUCATIVA 12
Las creencias de Watson sobre la importancia del aprendizaje fueron reforzadas cuando conoci
el trabajo de un fisilogo sovitico, Ivn P. Pavlov. Discutiremos en detalle el trabajo de Pavlov en el
captulo 5, pero debemos mencionar aqu que ese autor descubri algunos hechos relativos a la
naturaleza del aprendizaje que produjeron un tremendo impacto en Watson y, despus, en la psicologa
estadounidense en su conjunto.
Watson crey que Pavlov haba descubierto algunos de los principios bsicos del aprendizaje, y
se dispuso a aplicar estos principios al aprendizaje humano. Mucho poda aprenderse acerca de la
conducta humana, en su opinin, del estudio de organismos ms sencillos, y como veremos en todo este
libro, gran parte de nuestro conocimiento de la conducta proviene, en realidad, de experimentos con
animales inferiores.
Al mismo tiempo que ejerca su gran influencia sobre la psicologa estadounidense, otra escuela
o sistema, conocida como psicologa de la Gestalt quedaba establecida en Alemania.
PSICOLOGA DE LA GESTALT
Mientras que los conductistas se oponan al estructuralismo y al funcionalismo debido a la
subjetividad de los datos con que trabajaban, los psiclogos Gestalt se opusieron a estas escuelas
basados en que no puede estudiarse algo tan complejo como la conciencia analizndola en sus
elementos.
El resultado de tal enfoque, segn ellos, es que la unidad del fenmeno que se estudia es
destruida. Las composiciones musicales, por ejemplo, se componen de notas individuales, pero no
podramos esperar describir con precisin una composicin musical simplemente contando el nmero de
notas B bajas, notas A, notas D agudas, etc.
Una composicin supone algo ms que la suma de las notas individuales que la constituyen.
Consisten estas notas en una relacin especfica de unas con otras. As como un cuadrado es ms que
cuatro lneas rectas, as tambin todos los objetos y procesos son ms que la suma total de sus partes
componentes. La caracterstica distintiva de la psicologa de la Gestalt, a diferencia de las escuelas de
psicologa que le precedieron, reside en su carcter antiatomstico.
QU SIGNIFICA GESTALT?
La palabra alemana Gestalt se traduce ms apropiadamente como forma, organizacin o
configuracin -no hay equivalente preciso en ingls de la palabra alemana-. Podramos llamar a esta
psicologa psicologa de la forma o psicologa de la configuracin.
Gran parte del trabajo de los psiclogos Gestalt fue en el rea de la percepcin, aunque despus
volvieron tambin su atencin al aprendizaje, la conducta social y el pensamiento. En todas partes, los
lderes de esta escuela -Khler, Koffka y Wertheimer- sostuvieron que los intentos de comprender los
fenmenos para el anlisis de sus elementos individuales resultaran infructuosos.
En captulos posteriores veremos que esta idea bsica de la psicologa de la Gestalt ha
impregnado casi todos los aspectos de la psicologa moderna.

13
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
FREUD
Casi contemporneo al comienzo de la psicologa conductista estadounidense y la difusin de la
psicologa de la Gestalt en Alemania fue el crecimiento de la influencia de una tercera escuela, la
psicologa dinmica. El nombre se tom del inters de la escuela por la motivacin y la dinmica, o
funcionamiento de la personalidad.
La psicologa dinmica abarc, entre otros sistemas secundarios, el psicoanlisis, Sigmund
Freud, reconocido generalmente como el fundador del movimiento psicoanaltico, fue un mdico que pas
la mayor parte de su vida en Viena, Austria.
No fue el primero en interesarse por los trastornos mentales, pero lleg ms lejos que ninguno
anterior a l en el desarrollo de una compleja teora de la personalidad para explicar las causas de tales
trastornos.
El psicoanlisis es al mismo tiempo una teora de la conducta y un conjunto de tcnicas
destinadas a ser usadas en el tratamiento de los trastornos mentales.
Fue influido Freud por los psiclogos alemanes y estadounidenses?
Muy poco. Su teora de la personalidad fue desarrollada por sus intentos para tratar casos reales
de trastornos mentales. Aunque la teora psicoanaltica en aquel tiempo se encontraba al margen de la
corriente general de la psicologa, finalmente produjo un efecto muy importante en el campo.
La primera Guerra Mundial ejerci un considerable efecto en el desarrollo de la psicologa.
Durante dicha guerra, fue evidente la utilidad de las pruebas psicolgicas en la seleccin y clasificacin
de personal para los distintos ejrcitos.
En Estados Unidos, se elaboraron tests de capacidad intelectual para grupos, y dos de stos -la
alfa del Ejrcito y la beta del Ejrcito- fueron efectuadas en ms de dos millones de hombres.
Qu les sucedi a las distintas escuelas de psicologa?
En el perodo comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, la psicologa se
expandi sustancialmente, y al crecer, las diversas escuelas o sistemas de psicologa desaparecieron
poco a poco. Los sistemas que hemos estudiado mostraron estrechez en su enfoque de la psicologa,
limitaron el contenido y en muchos casos restringieron los mtodos usados por los psiclogos.
Sin embargo, algunos de los principios de los diversos sistemas han sido incorporados a la
psicologa contempornea. Aunque hoy no queda casi nada del estructuralismo, la psicologa moderna es
en parte funcional o aplicada.
Conserva la insistencia de los conductistas en la experimentacin rigurosa y objetiva, y como se
mencion antes, algunos principios bsicos de la psicologa de la Gestalt han impregnado gran parte de
la teora psicolgica contempornea.
La psicologa dinmica ha sido incorporada a la psicologa moderna, pero hemos construido
extensamente sobre las primitivas teoras de Freud y otros.

PSICOLOGA EDUCATIVA 14
BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA
En Amrica Latina han tenido lugar importantes actividades que contribuyeron al desarrollo de la
psicologa. A continuacin citamos dos de ellas. El primer hospital psiquitrico de Amrica lo fund
Bernardino Alvarez en la ciudad de Mxico en 1566.
En 1898 Horacio Pieros estableci un laboratorio experimental en le colegio Nacional de Buenos
Aires (apenas 15 aos despus de fundado el primer laboratorio de Amrica). Adems, los psiclogos
latinoamericanos se han distinguido en la creacin de nuevas reas profesionales y cientficas en campos
como la psicologa social comunitaria, la tecnologa social, la psicologa de la salud y polticas sociales.
EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA EN AMRICA LATINA

1566



1843



1888



1898


1899



1902


1903



1908


1912





1919




1920


1953


1953

1955


1955

1956


1956

1958

Fundacin del primer Hospital Psiquitrico en el Continente, el Hospital de
San Hiplito en la Cd. de Mxico, cuyo primer director fue Bernardino
Alvarez.

Redaccin de Proposicoes a Respeito da Inteligencia, tesis de medicina
elaborada por J. A. Cesar de Menezes de Ro de Janeiro, una de las
primeras obras psicolgicas escritas en Brasil.

Publicacin de un ensayo sobre hipnosis, de Proto Gmez, en la Revista
Mdica de Bogot. Fue el primer artculo de tema psicolgico que se edit
en Colombia.

Establecimiento del primer laboratorio de psicologa en Amrica Latina. Lo
fund Horacio Piero en el Colegio Nacional de Buenos Aires.

Creacin del primer laboratorio de psicologa en Brasil. Tuvo su sede en el
Pedagogium de Ro de Janeiro; lo fund Joaqun Medeiros e Albuquerque
y su primer director fue Manuel Bonfim.

Publicacin de la Psicologa de Enrique C. Alarcn en la ciudad de
Mxico.

Traduccin al espaol de A. Primer of Psychology de Titchener, por
Ezequiel A. Chvez, de la ciudad de Mxico. Este libro se utiliz como
texto en las escuelas durante ms de 25 aos.

Fundacin de la Sociedad de Psicologa de Buenos Aires, la primera de
ese tipo que hubo en Amrica Latina.

Concesin del doctorado en psicologa a Carl Jesinghaus, que tuvo la
asesora de Wundt en Leipzig. Al ao siguiente se fue a vivir a Buenos
Aires y all imparti esta materia. Realiz investigaciones y varios trabajos
en diversos campos de la psicologa aplicada, especialmente en la
orientacin vocacional.

Publicacin de El Psicoanlisis, de Honorio Delgado, en Lima, Per. Es
una de las primeras obras sobre el tema que se editaron en espaol.
Investigacin sobre la niez peruana. La efectu Felipe Chueca en Lima
utilizando el test de Binet-Simn (Alarcn, 1968).

Investigacin sobre la niez peruana. La efectu Felipe Chueca en Lima
utilizando el test de Binet-Simn (Alarcn, 1968).

Publicacin de los primeros experimentos que sobre aprendizaje verbal
efectu Arrigo L. Angelini en Brasil.

Fundacin de la Sociedad de Psicologa del Uruguay.

Fundacin de la Seccin de Psicologa en la Universidad de San Marcos,
Lima, Per (Alarcn, 1968).

Fundacin de la Federacin Colombiana de Psicologa.

Creacin del primer programa de Psicologa en la Universidad Central de
Venezuela.

Fundacin de la Revista de psicologa en Bogot, Colombia.

Organizacin del primer programa para graduados en Psicologa. Se
imparti en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
1933



1935




1936


1937





1937



1941



1945


1948


1950


1950




1951



1952

1953


1966


1968


1968


1969

Publicacin de Psicologa, de los Peruanos Honorio Delgado
y Mariano Ibrico. Es un libro que ha influido profundamente
en el desarrollo de la psicologa en ese pas.

Llegada de Julio Pires Porto-Carrero a Belo Horizonte. Este
brasileo haba sido alumno de Freud en Viena y ms tarde
sostuvo extensa correspondiente con l. Fue nombrado
profesor en la Facultad de Nacional de Direito.

Publicacin de Lecciones de psicologa, de Manuel Riquelme
originario de Asuncin, Paraguay.

Creacin de la carrera de psicologa (a nivel de graduado)
en Mxico. El programa de estudios fue preparado por
Ezequiel A. Chvez y otros maestros de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico. El primer jefe de esa especialidad fue Antonio Caso.

Publicacin de psicodiagnstico de Rorschach y
Delincuencia, del ecuatoriano Julio Endera en Psiquiatra y
Criminologa.

Arribo de ngel Garma, psicoanalista espaol, a Buenos
Aires. Dio gran auge al desarrollo de esa corriente en
Argentina.

Inauguracin del Departamento de Psicologa en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).

Inauguracin del Instituto de Psicologa Aplicada en la
Universidad Nacional de Colombia.

Inauguracin de la Escuela de Psicologa en la Universidad
de Villanueva, en Cuba.

Primer Congreso Latinoamericano de Psicologa. Se celebr
en Montevideo y fue organizado por W. Radecki. Su finalidad
principal fue coordinar los trabajos de todos los psiclogos
latinoamericanos

Fundacin de la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP)
en la ciudad de Mxico, durante el IV Congreso Mundial de la
Salud Mental.

Fundacin de la Asociacin Chilena de Psiclogos

Primer Congreso Interamericano de Psicologa. Tuvo lugar
en Santo Domingo.

Creacin del primer programa para graduados de psicologa
en la universidad catlica de Ro de Janeiro, Brasil.

Traduccin de Psicologa (primera edicin) de James O
Whittaker. Este libro lo han usado 250 000 estudiantes
latinoamericanos.
Implantacin del programa para graduados de psicologa
experimental en la Universidad de Veracruz, Jalapa, Mxico.

Fundacin de la Revista Latinoamericana de Psicologa.


15
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS

1958


1962




1962








1962

1964

1965


Creacin de la carrera de psicologa en la Universidad de Buenos Aires y
en la Universidad de Litoral, en Argentina.

Inaguracin de la Escuela de Psicologa en la Universidad de La Habana.
Fue una de las primeras de ese pas que proporcion preparacin
profesional a los psiclogos. En gran parte fue obra de Bernal del Riesgo,
uno de los pioneros cubanos en el campo de la psicologa.

Reconocimiento legal, a nivel nacional, de la profesin de Psiclogo en
Brasil. Fue el primer pas lationamericano en conceder ese
reconocimiento. La legislacin brasilea especfica que el Psiclogo puede
utilizar sus mtodos y tcnicas con cuatro lneas: 1) establecer el
diagnstico psicolgico, 2) dar orientacin vocacional y realizar la
seleccin de carrera, 3) ofrecer orientacin psicopedaggica, 4) resolver
los problemas de ajuste. Se estipulan asimismo, la preparacin y los
estudios que se requieren para alcanzar la categora de psiclogo.

Fundacin de la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires, Argentina

Fundacin de la Sociedad Salvadorea de Psicologa

Fundacin de la Asociacin Panamea de Psiclogos









1970

1970


1971



1971


1971


1973


1974

1974


1975



1979


1981

1981
Publicacin de Psicologa del Aprendizaje, de Rubn Ardila.

Establecimiento de la carrera de psicologa en la Universidad
Nacional Autonoma de Nicaragua.

Creacin del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Matemticas y Psicologa Experimental (CIIMPE) en la
Universidad de Buenos Aires, por Horacio J. A. Rimoldi.

Establecimiento del primer programa de psicologa en la
Universidad de Costa Rica.

Establecimiento de la carrera de Psiclogo en la Universidad
Catlica de La Paz, Bolivia.

Inaguracin de un programa de psicologa en la Universidad
Central de Quito, Ecuador

Creacin de la carrera de psicologa en Hait

Creacin del primer programa para graduados de psicologa
en la Universidad Simn Bolivar en Caracas, Venezuela.

Creacin del primer programa para graduados de psicologa
en Amrica Central en la universidad Francisco Marroqun de
Guatemala.

Segunda Reunin Nacional de Psicologa, celebrada en
Guayaquil, Ecuador.

Fundacin de Psicologa en el Lenguaje Espaol.

XVIII Congreso Interamericano de Psicologa celebrado en
Santo Domingo, Repblica Dominicana
En esta ltima rea, la presencia de psiclogos en importantes puestos gubernamentales es
comn en pases como Chile, Mxico, Cuba y Venezuela. Hace poco una psicloga fue nombrada
ministra en el gobierno de Herrera Campins en Venezuela.
En Cuba, todas la decisiones sobre las actividades de psiclogos que trabajan en el Ministerio de
Salud Pblica son tomadas por psiclogos que forman uno de los grupos ms importantes de esa
secretara. Segn sealamos antes, en Venezuela se cre recientemente un ministerio para el desarrollo
de la inteligencia con objeto de crear programas y promover este aspecto de la personalidad de los
ciudadanos.
En otros pases los psiclogos tambin presiden dependencias oficiales que establecen las
polticas acerca de la educacin, salud y servicios sociales.
El uruguayo Jacobo Varela cre el rea de la tecnologa social a fin de aplicar los resultados de
varias ramas de la psicologa a la solucin de problemas sociales. Sus trabajos fueron los primeros en la
aplicacin de la psicologa social, tendencia que hoy predomina en todas partes.
Las ideas de Varela se basan en el hecho de que nuestros conocimientos referentes al
comportamiento humano deberan permitirnos implantar una tecnologa social que los utilizara de manera
semejante al ingeniero que aplica en su trabajo los datos aportados por fsicos, qumicos y otros
cientficos.
En actividades afines, otros psiclogos sociales de Amrica Latina se valen de los principios de la
psicologa social al efectuar la planeacin social y proyectar el desarrollo econmico. Al respecto
conviene mencionar la obra de Irma Serrano en Puerto Rico, quien ha empleado los principios de la
psicologa comunitaria y las ideas de Paulo Freire para lograr que una comunidad de personas pobres se
convirtiera en un grupo activo.

PSICOLOGA EDUCATIVA 16
Maritza Montero y sus alumnos utilizaron en Venezuela los principios de la conducta colectiva y
de una accin social para con ellos ayudar a una comunidad a mejorar su ambiente fsico mediante
actividades comunitarias. Euclides Snchez, tambin de Venezuela, comenz a estudiar y aplicar los
efectos del ambiente social a la conducta social del individuo, en especial a proyectos de viviendas
subsidiados por el gobierno.
La psicologa de la salud es una de las ramas en que los psiclogos latinoamericanos han
desempeado un papel innovador, pues crearon y desarrollaron esta especialidad. Los primeros trabajos
los efectuaron en Cuba, despus de la Revolucin, Lourdes Garca, Loreta Rodrguez y Noem Prez,
quienes demostraron que la misin del psiclogo no se limita a prestar servicios de salud psicoterpicos,
sino que adems puede contribuir a planear y ofrecer servicios como inmunizacin, vigilancia de tipos
especiales de pacientes (hipertensos, diabticos, desnutridos, embarazadas de alto riesgo) y participar en
el mejoramiento de la prestacin de dichos servicios (conseguir que el paciente acate las rdenes del
mdico, mejorar las relaciones entre mdico y enfermo, lograr que este ltimo tome parte activa en su
tratamiento, etc.).
Vale la pena mencionar adems las actividades de los psiclogos latinoamericanos en las ramas
ms tradicionales de nuestra disciplina; entre ellas tenemos las aportaciones de Aroldo Rodrguez de
Brasil al estudio de las teoras cognoscitivas de las actitudes; los trabajos de Rogelio Daz Guerrero,
quien ha estudiado los efectos que la cultura mexicana ejerce sobre los constructos psicolgicos y
personolgicos, y sus conductas conexas; el psiclogo venezolano Jos Miguel Salazar ha pasado largos
aos estudiando los prejuicios y estereotipos de su pas; Emilio Ribes, de Mxico, fue el primero en
aplicar el anlisis conductual a la educacin y reeducacin; el colombiano Rubn Ardila ha contribuido a
definir y explicar la evolucin histrica de la psicologa en Amrica, el argentino Plcido Horas ha
comenzado a aplicar la psicologa a procesos legales; Horacio Rimoldi, otro argentino se ha dedicado
sobre todo a la medicin y la psicometra; el mexicano Vctor Alcaraz ha llevado a cabo importantes
trabajos en la psicofisiologa.
Esta lista no abarca a todos los psiclogos latinoamericanos cuyas aportaciones tienen un influjo
importante en su patria y en otros pases.
Cuando se habla de la psicologa en Amrica Latina, deben sealarse ante todo las actividades
en favor del desarrollo profesional de los psiclogos. Una de esas iniciativas la constituyen los congresos
interamericanos organizados por la Sociedad Interamericana de Psicologa (SIP) que se celebran cada
dos aos (el de 1981 tuvo lugar en Santo domingo y el de 1983 se llev a cabo en Quito). Esos
congresos son importantes porque en ellos se renen los psiclogos de toda Amrica y exponen los
resultados de sus investigaciones.
Otro aspecto interesante lo encontramos en el hecho de que se publican ms de 70 revistas de
psicologa en esa parte del Continente entre las cuales destacan: La Revista Latinoamericana de
psicologa, Revista Interamericana de Psicologa, Arquivos Brasileiros de Psicologa, Psicologa,
publicada en Venezuela; Enseanza e Investigacin en Psicologa, editada en Mxico; y la Revista del
Hospital Psiquitrico de La Habana.
Tambin existen varias sociedades especializadas (entre ellas, la Asociacin Latinoamericana de
Psicologa Social, ALAPSO), sociedades psicolgicas nacionales y publicaciones tcnicas o regionales
(por ejemplo, Revista de la Asociacin Latinoamericana de Psicologa Social, Revista Mexicana de
Anlisis de la Conducta) que contribuyen notablemente a promover nuestra disciplina en Amrica Latina.
Pero sin duda la aportacin ms importante la representan las actividades de un numeroso grupo
de jvenes psiclogos (son tantos que no podemos mencionarlos a todos) que no se conforman con
cultivar su profesin, sino que tratan de abrir nuevos campos de actividad.

17
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
Muchos de ellos adoptaron las ediciones anteriores de este libro en sus cursos introductorios y
confo en que los lectores de la presente edicin llegarn algn da a destacar entre los psiclogos de
Amrica Latina.
NO BASTA LA TECNOLOGA: ALGUNAS RAZONES QUE EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA
PSICOLOGA
Desde sus comienzos en un pequeo laboratorio de Alemania hace casi un siglo, la psicologa se
ha convertido en un campo grande y dinmico. La materia es enseada en casi todos los colegios
superiores y universidades del mundo, y se venden por millones de libros popularizados y revistas sobre
psicologa.
En los planes de estudio de las facultades de medicina figura la enseanza de la psicologa, y las
escuelas de administracin de empresas, han destacado desde hace tiempo la importancia de ella para la
siguiente generacin de lderes comerciales e industriales.
Por qu se han desarrollado tan rpidamente las ciencias de la conducta, y la psicologa en
particular? Al comienzo de este captulo subrayamos el hecho de que los progresos espectaculares
logrados en las ciencias fsicas y biolgicas no han resuelto la mayor parte de los problemas humanos.
Tenemos curas para muchas de las principales enfermedades que pueden ser mortales para los
seres humanos, y sin embargo, la neumona, la tuberculosis, el paludismo y otras de tales enfermedades
curables y prevenibles matan centenares de miles de personas cada ao. Sabemos cmo controlar la
poblacin, pero el incremento de sta en los pases en desarrollo amenaza cada ao con agotar los
recursos demasiado escasos para mantener el nmero actual de personas.
Sabemos producir muchos ms alimentos que los que obtenemos actualmente, y sin embargo, la
desnutricin es un azote para ms de la mitad de la poblacin del mundo,
Cules son las inferencias de estos hechos?
La leccin que se deduce de estos hechos es que la tecnologa no es suficiente. No basta que el
experto en agricultura conozca que las cosechas podran ser incrementadas, a menos que los
agricultores de muchas partes del mundo puedan ser persuadidos para que cambien sus mtodos de
siglos de antigedad.
Ni es de ningn provecho para el especialista en salud pblica saber que la mortalidad infantil
podra ser reducida, si las madres no pueden ser persuadidas de que baen a sus hijos con mayor
frecuencia y tomen otras precauciones sanitarias elementales.
El hecho es que la tecnologa sola no puede resolver estos problemas; lo que se necesita es una
comprensin de la conducta humana, y esto, como sabemos es el dominio del psiclogo y otros
cientficos de la conducta.
Naturalmente, hay muchas otras razones para el aumento del inters por las ciencias de la
conducta. Por ejemplo, la tecnologa misma ha llegado a convertirse en una amenaza para la vida
humana. Adems, aunque las guerras en el pasado han sido bastante ruinosas, los progresos en la
tecnologa de los armamentos durante los treinta ltimos aos elevan el espectro de la aniquilacin total
de la raza humana.

PSICOLOGA EDUCATIVA 18
La capacidad del hombre para idear tcnicas para su propia destruccin, segn parece, ha
superado a su capacidad para prevenir su uso.
Sin duda, para mejorar la calidad de la vida humana, debe cambiarse la conducta humana. Pero,
para esto debemos comprenderla primero lo bastante bien para poder hacer predicciones precisas. Estas
son, pues, las metas de la psicologa moderna: describir la conducta, comprender la conducta y cambiar
o controlar la conducta para beneficio de la Humanidad.
LO QUE DEBE ESPERARSE DE LA PSICOLOGA
Es conveniente hacer constar al comienzo de este curso que no deben mantenerse expectativas
irreales en relacin con la psicologa. Aunque el estudiante puede quedar impresionado con el cmulo de
conocimientos actuales sobre la conducta humana, debe comprender que la psicologa en realidad slo
est surgiendo de su infancia.
Ningn psiclogo pretendera que conocemos la mayor parte de las respuestas a las difciles
preguntas de este campo. Tenemos respuestas para muchas preguntas y una buena razn para
descubrir respuestas a muchas otras, pero en su presente estado de desarrollo, sera un error esperar
que la psicologa ofrezca todas las respuestas a todas las preguntas sobre la conducta humana.
Qu diremos sobre el estudiante que parece conocer todas las respuestas?
Un hecho que merece recordarse al dar comienzo su primer curso de psicologa es que el antiguo
proverbio un poco de conocimiento es una cosa peligrosa tiene cierta relevancia en cuanto se refiere a
la psicologa.
A veces, los estudiantes creen que pueden ofrecer consejos sobre problemas emocionales y
otros humanos despus de terminado el curso de introduccin a la psicologa, y otras personas
ocasionalmente pedirn tal consejo.
Todos los estudiantes deben conocer y comprender, antes de comenzar el estudio de la
psicologa, que un curso, y aun toda la variedad de cursos de psicologa para subgraduados, no los
capacitarn para tratar la mayor parte de los complejos problemas humanos.
As como un estudiante de medicina no es competente para practicar sta, un estudiante bisoo
de psicologa, y an un estudiante subgraduado experimentado en psicologa, no es competente para
actuar como psiclogo. El estudiante que ofrece consejos sobre la base de conocimientos limitados
puede hacer ms dao que el que resultara de mantenerse silencioso.
Si el curso no hace a uno competente para tratar problemas de otras personas, entonces, qu
ofrece?
La respuesta es que hay algunos beneficios derivados de tal curso y de otros ofrecidos en el nivel
de subgraduado. En primer lugar, la introduccin a la psicologa sirve de base para cursos avanzados en
el campo.
En muchos colegios superiores y universidades, el curso de introduccin es un requisito previo
para todos los dems. Los psiclogos creen que es importante poseer una comprensin de los principios

19
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
de la psicologa general antes de emprender el estudio de (por ejemplo) psicologa de anormales o
psicologa infantil.
Temas tratados en captulos de este libro son ofrecidos en muchos colegios superiores como
cursos avanzados enteros, y es importante comprender el lugar que ocupa cada una de estas reas
especializadas en el conjunto de la psicologa.
La introduccin a la psicologa sirve, pues, de base para la ampliacin del estudio en el campo, y
este curso ms los adicionales que se requieren en la especializacin para subgraduado presentan la
oportunidad para estudio de graduacin, y finalmente, una carrera como psiclogo profesional.
Qu suceder si no se espera llegar a ser psiclogo profesional?
Slo una minora de quienes se especializan en psicologa en el nivel de subgraduado llegan a
ser psiclogos profesionales (Barnette, 1961). La mayora generalmente se dedica a ocupaciones en las
que sus conocimientos de psicologa son de particular beneficios -negocios, administracin de personal,
medicina y trabajo social-. Pero, qu hace el estudiante que piensa seguir slo el curso de introduccin
a la psicologa? Qu puede esperar ganar este estudiante?
El principal beneficio para el estudiante que no espera seguir ms que el primer curso es que
debe ayudarle a comprender su propia conducta y la de las personas que lo rodean. Todos tenemos
algunas premisas referentes a la conducta, aun antes de estudiar psicologa.
Formamos tales premisas por nuestros contactos con otras personas y en ciertos casos estas
premisas son vlidas. En otros casos son invlidas y a menudo resultado de nuestras experiencias
individuales limitadas. La psicologa nos ayuda a corregir algunas de nuestras premisas invlidas y nos
ofrece una base objetiva para comprendernos y comprender a otros.
RENOVACIN EDUCATIVA Y COMIENZOS PSICOEDUCACIONALES
BALBUCEOS PSICOEDUCATIVOS EN AMRICA:
James y Dewey
Es en Amrica donde, de manera explcita, se va a potenciar el proyecto de la psicologa de la
educacin. A ello contribuyen en gran medida W. James y J. Dewey. El pragmatismo y el funcionalismo
ideolgico que defienden es una buena razn para exponer que la educacin, si quiere ser eficaz, debe
apoyarse en la ciencia psicolgica. Adems, este principio es alentado por el padre de la psicologa
estadounidense (James) y por el padre de la filosofa educativa (Dewey), cuya influencia fue bastante
intensa en el movimiento de renovacin pedaggica que tuvo lugar en Europa. Con estos argumentos es
fcil comprender el nacimiento de la psicologa educativa en Amrica.
William James
W. James (1842-1910), adems de ser el padre de la psicologa estadounidense, es considerado
el precursor de la psicologa educacional por haber aportado algunas ideas relacionadas con la
educacin. Por ejemplo, W. James seal que la psicologa y la educacin son inseparables, de forma
que no se puede considerar temas educativos, tericos o prcticos sin contar con su paralelo psicolgico,
siendo esta psicologa principalmente funcionalista.
Independientemente de este tipo de alusiones especficas, James ejerci extraordinaria influencia
en la educacin estadounidense. Influy en los conceptos psicobiolgicos de la educacin que se

PSICOLOGA EDUCATIVA 20
concretan en organizar y adquirir hbitos educativos importantes. Tambin intervino en la conformacin
de la teora de las emociones, pero su verdadera influencia posiblemente se deba a su filosofa
pragmtica de la que es junto con Pierce, confundador, la educacin se basa en una epistemologa,
entendida, en este caso, como un tratamiento del funcionamiento de las ideas... Una verdad ciertamente
pragmtica, la cual implica que las ideas verdaderas conducen a cosas y situaciones que funcionan.
J. Dewey
J. Dewey (1859-1952) quiz sea uno de los autores que ms ha influido en la praxis educativa del
mundo civilizado (Abbagnano y cols., 1957). Su punto de partida es la experiencia, pero no como
conciencia ni subjetividad. El instrumentalismo del pensamiento consiste en resolver situaciones
problemticas reales de nuestra existencia. Para Dewey, la prueba de la verdad, reside en las
consecuencias de la experiencia. As no se trata de preparar para la vida; se trata de que la escuela sea
vida.
Por otra parte, Dewey promovi la idea de que la educacin debe fundamentarse cientficamente,
en especial la psicologa, de tal manera que antes de la APA, en 1900, Dewey ya haba realizado una
defensa en favor de un programa para la psicologa educacional (Trow, 1977).
Pero esta demanda de cientificidad para la educacin, afirma, tiene que llegar que se erija en
crtico de los resultados cientficos y que la propia realidad profesional sea el lugar donde concluya tal
verificacin.
Genovard y cols. (1981, a y b) sealan tres perodos en la formacin de la psicologa
educacional: los comienzos (1880-1900), el desarrollo (1900-1918) y la etapa de estabilidad (1918-1941).
Precisamente, la obra de James y la de Dewey se incluyen en el primer perodo. Genovard y cols.
agregan que las demandas de la psicologa de la educacin quedan demostradas por los primeros libros
de texto sobre esta materia, los cursos para maestros y los estudios acerca de la medida cuantitativa en
el contexto de la educacin, trabajos que se concretaran en la obra de J. M. Balwin. A todo ello habra
que agregar aspectos organizativos y de profesionalizacin que se examinan en la seccin
correspondiente.
El movimiento de renovacin educativa y los inicios psicoeducativos en Europa
Tambin en Europa, a finales del siglo pasado y durante los primeros aos del actual se registr
un importante movimiento de renovacin pedaggica. Abbagnano y cols. (1957) sealan que a diferencia
de los Estados Unidos, no fue una corriente de pensamiento y mucho menos un personalidad
filosficamente dominante, capaz de dar a este movimiento una cierta unidad de accin. Los principios
ms destacados que animan esta corriente son el enfoque social, la individualizacin de la enseanza, el
principio de actividad, el contacto con la realidad natural-social y la espontaneidad del ser humano.
Experiencias con base ideolgica
Precursor del movimiento y fundador de una escuela nueva para hijos de campesinos, fue el ruso
Len Tolstoi (1828-1910). Su liberalismo pedaggico se expresa en este principio: mientras menor sea la
constriccin requerida para que los nios aprendan, mejor ser el mtodo. Aparece la escuela del trabajo
de Kerschensteiner (1854-1931), inspirada en las ideas de Dewey, con un enfoque activo y social.
Otra filosofa defensora del carcter social de la educacin es la de Natorp. En esos valores de la
sociedad se basa Peter Petersen (1884-1952) para fundamentar su Plan de Jena, una escuela que fuera
autntica comunidad de vida, apoyada en la actividad de grupo. La visin sociolgica aparece por primera
vez en la obra del socilogo francs Emile Durkheim (1858-1917), quien ensea que la pretensin de

21
UNIDAD I
ANTECEDENTES PSICOEDUCATIVOS
cambiar la educacin variando los mtodos e incluso al ambiente escolar, es ilusoria si no se transforma
la sociedad, pues la educacin es su expresin. Para otro francs, Roger Cousinet, la socializacin es la
esencia misma de lo educativo. Desarrolla el trabajo en grupo, al tiempo que favorece la individualizacin
de las tareas en el seno del mismo.
Es sobre todo la obra de Celestin Freinet (1897-1966) la que alcanza mayor difusin, incluso
hasta nuestros das. Su enfoque es eminentemente social y simultneamente se alienta la libertad, la
actividad y la espontaneidad del alumno. Tales objetivos quedan establecidos en sus conocidas tcnicas:
a) la imprenta escolar; b) el texto libre, que puede ser publicado; c) la correspondencia interescolar; d) el
dibujo libre; e) el clculo viviente, derivado de verdaderos problemas econmicos; f) el libro de la vida,
confeccionado por los propios alumnos y que sustituye a los libros de texto; g) los ficheros y la biblioteca
de trabajo, elaborados por alumnos y profesor; h) las asambleas; i) el buzn de crticas y sugerencias; j)
los sistema de observacin, cuidado y medicin de realidades naturales, realizados en el aula o en
terrenos cercanos; por ejemplo, grficas del tiempo, granjas, huertos, etc.
Independientemente de los objetivos educacionales propuestos por estos movimientos de
renovacin, en el nivel psicoeducativo destacan los condicionantes motivacionales de los mtodos,
obtenidos mediante procedimientos intuitivos y experienciales y cuyos resultados favorables parecen
cristalizar de manera especfica en el mtodo de Freinet.
El anlisis controlado de las bases psicolgicas que fundamentan sistemas educacionales de
este tipo an no ha sido abordado por la psicologa de la educacin; creemos que sera una forma
inversa, pero vlida, de proceder.
Fundamentacin Cientfica
El mayor acercamiento a la psicologa educacional lo tuvo la llamada pedagoga cientfica, porque
en vez de fundarse en tendencias filosficas o visiones del mundo quiso apoyarse esencialmente en los
nuevos conocimientos acerca del hombre y el nio, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y
vigorosas como psiquiatra y la psicologa (Abbagnano y cols., 1957).
En este sentido hay que destacar en Italia la labor de Mara Montessori al crear la Casa dei
Bambini, en 1907. Su metodologa se apoya en la actividad sensomotriz, y propone distintas tcnicas de
lectura, escritura y clculo. Los mtodos de Montessori se aplicaron tanto a nios subnormales como a
los normales. Su teora se fundamentaba en Seguin, discpulo de Itard, quien haba tratado de educar al
salvaje de Aveyron (1799). Sante de Sanctis era un neuropsiquiatra que trabaj en Roma (1899), tambin
en escuelas para subnormales. Los problemas planteados en el trabajo con nios deficientes mentales
sern siempre un acicate para la investigacin, y lo ms probable es que ms tarde redunden en la
educacin para personas normales.
En Blgica sobresale la figura de O. Decroly, quien en 1906 funda una sociedad paidotcnica y
en 1907 la escuela activa L Ermitage, en donde pone en prctica el mtodo global en lectura y los
llamados centros de inters. La globalizacin excluye las asignaturas consideradas como
compartimentos.
Asimismo, Decroly abog porque se adoptaran en la enseanza las tcnicas de medicin
psicolgica, y elabor pruebas objetivas para evaluar el rendimiento acadmico.
Los estudios psicopedaggicos de tipo experimental se aproximan a los planteamientos y a la
metodologa de la psicologa de la educacin. En Suiza hay que destacar la labor de E. Claparede, quien
en 1905 publica Psicologa del nio y pedagoga experimental. Su mrito radica en:

PSICOLOGA EDUCATIVA 22
Ir en ms all de los problemas limitados que se plantean en este marco y concebir una psicopedagoga general, resueltamente
experimental, una verdadera psicologa del escolar, al servicio de los maestros y sus alumnos (B. Andrey y J. Le Men, 1970).
Su idea revolucionaria era promover en los educadores el espritu cientfico, es decir, la aptitud de maravillarse ante los hechos
cotidianos de su vida profesional, y el deseo de interrogarlos tratando de obtener una respuesta mediante la observacin metdica y
la experimentacin.
Al igual que Dewey, a quien admiraba, pona en guardia a los profesores respecto del
pseudocientificismo, al que consideraba ms peligroso que la rutina comn. Abbagnano y cols. (1957), a
quienes pertenecen los comentarios citados, agregan que la segunda preocupacin de Claparede era la
enseanza individualizada, y de ah el inters por Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares?,
obra publicada en 1924, cmo hacer la escuela a la medida (1920) o La educacin funcional (1930). De
estos aspectos de individualizacin se ocup Robert Dotrens mediante el Sistema de fichas. Pero la ms
amplia y exacta justificacin psicolgica del concepto de educacin funcional se debe a Jean Piaget
(1896-1981).
Estos conocidos autores, as como Bovet, Rey, Osoterriethm Inhelder, etc., se asocian con la
llamada Escuela de Ginebra potenciada a travs del famoso Instituto J. J. Rousseau, que se deriv del
Seminario de Psicologa Educativa que Claparede fund en 1906, cuyos fines eran el estudio terico y
prctico de los problemas psicoeducativos, as como la formacin de los maestros (Andrey y Le Men,
1970). Si se quiere encontrar en Europa la constitucin cientfica de la psicologa de la educacin, es
necesario citar esta Escuela de Ginebra.









II
QU ES LA ENSEANZA?
QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR?
LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN?
FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS
LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS
CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEANZA EFECTIVA?
PSICOLOGA EDUCATIVA
EL NFASIS DE LA INVESTIGACIN

PSICOLOGA EDUCATIVA 24

25
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
Al formular esta estimulante pregunta, esta introduccin trata de descubrir el campo del
desarrollo y el aprendizaje. El apartado presenta algunos corolarios, tales como: si los estudiantes no
aprenden nada ha ocurrido la enseanza?, Cules son las barreras que impiden la enseanza
efectiva?, Es la enseanza un arte o una ciencia?, Cules son las barreras comunes que obstaculizan
la buena enseanza?, Qu papel desempean los cursos profesionales de educacin en la formacin
de mejores maestros?
A primera vista, la pregunta que se encabeza aqu puede parecer tonta. Es obvio que hay
muchas personas que pueden decir lo que es la enseanza. Puede ser buena o mala, pero, en realidad,
se trata de un proceso mediante el cual el maestro selecciona las materias que deben ser aprendidas y
realiza una serie de operaciones cuyo propsito consiste en transmitir estos conocimientos a los
estudiantes. Estas operaciones incluyen asignaciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de
prcticas y de pruebas. Pero retrocedamos un momento y examinaremos de nuevo esta definicin.
Ensear es un verbo transitivo; ensear a una persona significa introducir en ella algn cambio.
Qu ocurre si una persona significa introducir en ella algn cambio? Qu ocurre si una persona que ha
sido empleada como maestro, ha dado todos los pasos que hemos descrito, pero que en nada afectan a
sus alumnos, es decir, en nada que sea permanente o funcional fuera de clase?, o supongamos, Qu
sucede si los alumnos sufren un cambio duradero, pero el cual es de una naturaleza totalmente diferente
a la que se intent y que algunas veces incluso puede ser perjudicial?, Significa esto que el aprendizaje
ha ocurrido?
Probablemente la mayora de nosotros est de acuerdo en que cualesquiera que sean los pasos
que haya dado el maestro, la enseanza no se verifica hasta que se logran resultados positivos que
pueden medirse cualitativa y cuantitativamente.
QU DIFERENCIA HAY ENTRE DAR CLASES Y ENSEAR?
Aunque pueda haber desacuerdos sinceros sobre qu tan efectiva es realmente la mayor parte
de la enseanza, es evidente que mucho de lo que se considera como tal probablemente no lo sea. Es
cierto, que la mayora de los estudiantes aprueban la mayor parte de sus exmenes. Se las arreglan para
pasar de un ao a otro y eventualmente reciben sus ttulos profesionales.
Adems, en gran parte de las materias la mayora de los estudiantes aprenden a repetir una
considerable cantidad de informacin, ya sea de datos o de otra naturaleza. Pero la pregunta persiste:
Qu es lo que han aprendido para que llegue a ser una parte permanente de ellos y que sea prctico,
en el sentido de que puedan usarlo repetidamente en situaciones en las que tengan que enfrentarse una
vez fuera de la escuela?, Hubo suficiente y vlido aprendizaje para garantizar la afirmacin de que los
maestros si ensearon?, quiz haya, por tanto, una fundamental diferencia entre ensear y dar clases.
Cun efectivas son nuestras escuelas?
Se ha acumulado una impresionante cantidad de evidencias, para apoyar la hiptesis de que un
estudiante promedio no aprende en la escuela lo que debiera. Hay varias maneras de obtener tal
evidencia. En los Estados Unidos se pueden hacer pruebas con alumnos de ltimo ao de enseanza
secundaria para determinar los conocimientos adquiridos durante sus doce aos de escolaridad en
cuanto a habilidades fundamentales como gramtica y matemticas, adaptacin social, conocimientos
vocacionales, comprensin de aspectos cvicos-sociales-morales y sus actitudes.
En terrenos ms reales se puede hacer la prueba en personas que recibieron su diploma que
certifica haber recibido enseanza secundaria unos aos antes, para ver qu es lo que han retenido y

PSICOLOGA EDUCATIVA 26
qu es lo que pueden utilizar en situaciones de la vida real. El beneficio de la educacin es su efecto
duradero; si el efecto es escaso podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que han sido un fracaso.
Otra manera de evaluar los beneficios derivados de la enseanza escolar, consiste en estudiar
las caractersticas mentales de los adultos que han recibido cierta instruccin escolar. Esto ha sido hecho
por un nmero de socilogos, antroplogos y psiclogos que se han ocupado de estudios naturales o
de la civilizacin norteamericana. Si tales estudios ponen de manifiesto que el ciudadano comn y
corriente desconoce importantes temas, o se muestra confuso e inconsistente, entonces, podemos repetir
que las escuelas no han efectuado lo que debera esperarse de ellas.
Varios estudios extensos que se han hecho con estudiantes de secundaria, del nivel de
recordacin y comprensin y de su habilidad para aplicar sus conocimientos, se realizaron en la dcada
de 1930. Si hemos de confiar en la edicin de 1960 del Dictionary of Educational Research, muy pocos
estudios de esta clase se han hecho desde entonces.
El ms ambicioso de los primeros estudios fue la famosa encuesta de Regents del Estado de
Nueva York. Aproximadamente 20 000 estudiantes del Estado y otros lugares, se sometieron a una serie
de pruebas para evaluar el beneficio de las experiencias que haban adquirido en su paso por la escuela.
Quiz el reporte ms significativo que surgi de esta investigacin masiva fue el de la efectividad de los
estudios sociales para formar mejores ciudadanos.
La encuesta de Regents revel, entre otras cosas, un elevado porcentaje de olvido. Los alumnos
que haban hecho un curso de historia de los Estados Unidos o de civismo en el octavo ao, haban
olvidado casi por completo estas materias cuando al entrar en el undcimo ao deban por lo general,
volver a estudiarlas. Adems, los estudiantes casi no posean conocimientos precisos,
independientemente de una gran cantidad de informacin falsa sobre los asuntos del momento y
mostraron una marcada ignorancia acerca de las comunidades en donde vivan. Tambin hicieron un
muy triste papel en la lectura de mapas y planos, y para encontrar fuentes de informacin.
En su estudio de cambio de actitud, que quiz sea el resultado ms importante de la educacin,
que el hecho de adquirir informacin, la encuesta de Regents revel que durante los cuatro aos de
estudios secundarios los estudiantes tendan hacia lo que se podra llamar una perspectiva liberal,
democrtica. Sin embargo, la mayora de los estudiantes puestos a prueba manifestaron que no estaban
dispuestos a ninguna clase de sacrificio personal para promover metas democrticas o las del bienestar
de grupo.
Una extensa revisin de las pruebas educativas, realizadas en la dcada de 1930, aparece en un
volumen dirigido por J. Paul Leonard y Alvin C. Eurich. Uno de los captulos ms importantes de esta
obra, fue escrito por Lavone Hanna y se titula: Desarrollo de las actitudes sociales, mediante la educacin
convencional. (Development of Social Attitudes by Conventional Education). Hanna cita un buen nmero
de ensayos que revelan que, en aquella poca, la escuela tena muy poco o quiz nada, relacionado con
las actitudes sociales, cvicas y morales del estudiantado. Un investigador, J. Wayne Wrightstone, lleg a
la conclusin de que los cursos sobre estudios sociales lograban un beneficio tan insustancial que
podran eliminarse de los programas sin que se notara cambio alguno en los resultados educativos.
Los descubrimientos de la encuesta de Regents sobre el campo del idioma ingls aparecen en un
libro escrito por Dora V. Smith. Las pruebas de composicin mostraron poca relacin entre la fluidez de
expresin y la habilidad para hacer uso correcto del ingls.
Otras pruebas demostraron que los alumnos de secundaria estn poco familiarizados con libros
escritos en el siglo XX. Por ejemplo, de una lista de 40 obras consideradas muy apropiadas para
adolescentes, el promedio de los estudiantes de ltimo ao de secundaria slo reconoci seis ttulos.

27
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
El ms reciente y amplio estudio sobre los logros en el aprendizaje de los jvenes de secundaria,
fue llevado al cabo por el personal de investigacin de Purdue, bajo la direccin de H. H. Remmers. Este
estudio tuvo como fin primordial poner de manifiesto las actitudes. Segn Remmers, el rea ms confusa
en las ideas de la juventud escolar es la relacionada con la ciudadana. Una proporcin considerable de
su muestra representativa, sostuvo creencias que estaban ms de acuerdo con los habitantes de un
Estado-polica que con los de una democracia. El 41% no estuvo de acuerdo con la idea de libertad de
prensa; el 13% consider que las creencias religiosas y los cultos deberan ser restringidos por medios
legales, otro 13% puso en duda el valor de la libertad de expresin; 34% consider que el gobierno
debera prohibir que algunas personas pronunciaran discursos en pblico; 26% opin que la polica
debera estar autorizada para registrar a una persona o su casa, sin orden judicial; de acuerdo con el
15%, los criminales no deberan tener el derecho de utilizar a un abogado en su defensa; el 17%
manifest que es conveniente que la polica encarcele a la gente, sin que se mencionen los cargos que
contra ella existen.
En muchas otras creencias sociales y cvicas, los estudiantes de secundaria, segn la muestra
representativa de Remmers, no estaban de acuerdo, con la opinin de los expertos. Por ejemplo, el 41%
tena la impresin que a los representantes del congreso no les afectan las cartas y telegramas del
pblico 41% pens que el comunismo y el fascismo son fundamentalmente la misma cosa; el 76% sinti
que el ms serio peligro que la democracia tiene en los Estados Unidos proviene del comunismo. Una
mayora de muchachos considera que ya no deben admitirse ms mujeres en las oficinas pblicas.
Posiblemente la conclusin ms significativa de los datos de Remmers es la que afirma que hay
gran confusin e inconsistencia en la manera de pensar de los estudiantes de secundaria.
Individualmente, los estudiantes se contradijeron frecuentemente, mostrando una mezcla incongruente de
liberalismo y conservadurismo.
En una minora, se observ una mezcolanza de conceptos compatibles tanto con el fascismo
como con el comunismo. Adems, fue notable que en la mayora de los casos no hubieran mejoras en lo
que respecta a precisin, liberalidad y consistencia entre los alumnos del primero y ltimo aos y en
algunos casos hubo verdadero retroceso. Remmens concluye que ...un curso de civismo en la escuela
secundaria no produce aparentemente ningn resultado en las diferenciaciones o actitudes polticas del
estudiante. Cuando aparecen diferencias entre quienes llevaron el curso y quienes no asistieron a l,
parecen indicar que toman una direccin opuesta de la que hubiramos esperado.
De acuerdo con lo que indicamos en la pgina 18, otro medio de evaluar lo que las escuelas
logran, consisten en examinar las actitudes, o los valores, las creencias y los conocimientos de los
adultos, que han recibido, al menos, alguna enseanza escolar y a muchos de los que han terminado la
secundaria.
Hanna, al analizar los estudios efectuados por tcnicos en ciencias sociales durante la dcada de
1930, concluye que ...gran nmero de ciudadanos norteamericanos no tiene ni la comprensin ni la
habilidad ni la escala de valores, para poder participar en forma consciente en una sociedad democrtica.
Mejor la situacin veinte aos despus?, una de las investigaciones ms cuidadosas sobre
opiniones pblicas efectuadas durante la dcada de 1950 nos hace dudar de los adelantos alcanzados.
El ensayo fue concebido por Elmo Roper y llevado a cabo bajo los auspicios del Fund for the
Republic (Reservas para la Repblica). El trabajo de campo fue efectuado por el Instituto Americano de
Opinin Pblica y el Centro de Investigaciones de la Opinin Nacional en el verano de 1954.
Se emplearon tcnicas avanzadas para entrevistar a ms de 6000 adultos de ambos sexos. El
principal propsito del estudio era determinar los sentimientos de los norteamericanos ante la amenaza

PSICOLOGA EDUCATIVA 28
comunista, la amenaza a las libertades cvicas, provocada por exaltados anticomunistas y ante los
inconformes en general.
El estudio revel que menos del uno por ciento de los adultos norteamericanos no tiene la menor
preocupacin ni por la amenaza comunista ni por lo que respecta a libertades cvicas. Lo que ms
preocupa a la gente son los problemas personales y familiares; por lo general problemas relacionados
con el pan nuestro. Aunque la apata fue uno de los rasgos ms claramente revelados, la ignorancia no
se qued muy atrs.
Una tercera parte del grupo no pudo dar el nombre de ningn congresista mezclado en las
investigaciones sobre comunismo, a pesar que el nombre del finado senador Joseph McCarthy haba
aparecido con regularidad en los encabezados de los peridicos. Como indica Stouffer, George Gallup ha
hallado en repetidas ocasiones que en las elecciones presidenciales slo aproximadamente la mitad de
los votantes sabe el nombre del candidato a la vicepresidencia y que uno de cada diez ni siquiera sabe
quin es candidato a la presidencia.
El estudio de Fund for the Republic es ms optimista en lo que respecta a la efectividad de la
educacin, que en la mayora de otros estudios. Los miembros de la muestra representativa estaban
mejor informados y eran ms tolerantes con respecto a diferencias, cuanto mayor era el nmero de aos
que haban recibido educacin escolar. Sin embargo, el aumento en conocimientos y la tolerancia no eran
lo suficientemente importantes como para demostrar la efectividad real de las escuelas, lo que podra
tambin deberse a otros factores distintos a la educacin en s.
An cuando la educacin haya sido ms efectiva durante la ltima dcada que en perodos
anteriores, es evidente que no ha sido suficientemente efectiva. Las escuelas de los Estados Unidos han
llevado al cabo logros relativamente buenos enseando habilidades de tipo tcnico y muy buenos,
enseando adaptacin social.
No obstante, esa contribucin ha sido pequea con respecto a la comprensin y liberalidad de las
actitudes en el rea social, cvica y moral, en especial tratndose de asuntos profundos y de controversia.
Es indispensable que mejore nuestro rendimiento en las dcadas futuras.
Es posible lograr que las escuelas sean ms efectivas?
La inefectividad general de la educacin puede obedecer a varias causas. Sin duda, no podemos
culpar totalmente a los profesores, a los administradores de escuelas, ni a los consejos directivos. En el
mejor de los casos, los problemas educativos son complejos, y requerirn tiempo para su solucin, pero
debemos resolverlos al menos hasta cierto grado.
Los Estados Unidos, como la mayor parte del mundo occidental, estn comprometidos en una
competencia destructiva. Probablemente no se trate de que los Estados Unidos y sus aliados se
aseguren una posicin de dominio en el mundo, sino ms bien de que la sociedad civilizada, el hombre
mismo, sobrevivan. La raza humana se enfrenta a amenazas sin precedente.
Cada da es ms palpable que la vida es una carrera con la catstrofe. No deseamos dramatizar,
nos concretamos a decir slo lo que ms cuerdos y respetables observadores sociales han declarado
repetidamente desde que principi la era atmica.
Quiz haya una serie de medios que disminuyan las amenazas que ahora nos agobian.
Esencialmente la educacin puede ser slo uno de ellos. Sin embargo, es significativo que nuestro

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UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
prominente competidor, la Rusia sovitica, considera la educacin de un pueblo como el arma ms
poderosa, al grado que en la dcada de 1950, gast, en proporcin, el doble de su ingreso nacional en la
educacin, comparado con los Estados Unidos. Haciendo caso omiso de la variedad y comparativa
efectividad de los distintos instrumentos por medio de los cuales podemos servir los intereses nacionales,
como profesores no podemos hacer ms que aceptar que la educacin es un instrumento importante que
merece ser utilizado en la forma ms amplia posible.
Una nacin no sirve a sus intereses si emplea todo elemento humano y los recursos naturales en
una empresa de la envergadura de nuestro sistema educativo sin que exija y obtenga los mximos
resultados a cambio. Como nacin, no podemos exponernos a continuar indefinidamente en los aos por
venir, con un sistema escolar que en algunas reas logra resultados tan magros como los que
aparentemente resultan ser los nuestros.
Obviamente debemos explorar con cuidado un nmero de problemas relacionados con la
pregunta con que titulamos esta introduccin. Cmo podemos cambiar nuestros mtodos, para que lo
que hacemos ahora en un aula modelo consista en ensear, ensear verdadera y efectivamente? Antes
de poder responde a esta pregunta, necesitamos contestar muchas otras: Qu clase de personas
debemos seleccionar para que sean nuestros profesores?, Cmo debemos educarlos?, Qu ambiente
debemos lograr en las aulas para estar seguros de que pueden cumplir en forma adecuada con sus
labores?
LOS MAESTROS NACEN O SE HACEN?
Recordando nuestras propias experiencias con maestros, hallamos que algunos eran muchos
ms eficientes que otros. Algunos nos estimulaban, nos hacan pensar; nos motivaban hacia un trabajo
productivo.
Otros eran aburridos y en sus clases slo logrbamos lo suficiente para irla pasando y antes de
comenzar el nuevo ao escolar ya habamos olvidado la mayor parte de los conocimientos que nos
haban impartido el ao anterior. Parece obvio decir que uno de los rasgos esenciales de la enseanza
consiste en la capacidad de activar a los estudiantes, hacindolos participar en su formacin e para que
mantengan el pensamiento activo. Este rasgo particular, lo trae el profesor de nacimiento o puede ser
adquirido? La contestacin a esta pregunta no es nada fcil.
Algunas personas, desde nios, empiezan a dar muestras de que pueden llegar a ser
inquietantes profesores. Su manera de pensar tiene matices no ortodoxos y de genio creativo, amn de
que exhiben una curiosidad intelectual poco comn; desean aprender sobre muchos temas y estn
siempre ensayando y escudriando. Tales nios tambin tienen un sentido de crtica, pues no aceptan,
sin ms ni ms, lo que se les dice; siempre necesitan saber el porqu. Qu explicacin damos a su
conducta?
Desde un punto de vista, la explicacin es la herencia; desde otro ngulo, es el ambiente en
donde abrieron los ojos. Es imposible zanjar esta controversia puesto que la personalidad de cada
individuo es un producto de interacciones con su ambiente y nadie puede asegurar que el rasgo A es
heredado y que el rasgo B es adquirido.
La ley de la herencia puede contribuir enormemente en las caractersticas de la personalidad,
pero, si as fuera, esto no ha sido demostrado en forma concluyente mediante hechos cientficos.
Nuestra contestacin a la pregunta de si el buen profesor nace o se hace, es de que no hay
suficientes datos para afirmar lo primero, por lo tanto, de una u otra manera ha de formarse. Pero hay

PSICOLOGA EDUCATIVA 30
todava algunos aspectos de significacin relacionados con esta pregunta: Hasta qu grado la
capacidad de buena enseanza depende de factores generales de personalidad?, Hasta qu grado
depende del cmulo de conocimientos que posee el profesor?, Hasta qu grado depende de la
comprensin de la tcnica o mtodo, como los que se pueden aprender en cursos de educacin
profesional?
Si la buena enseanza depende de la personalidad, es un tanto dudoso que la educacin escolar
sirva de mucho. Las caractersticas fundamentales de la personalidad, en la mayora de los casos, parece
que quedan bastante bien establecidas antes de alcanzar la edad escolar universitaria. Hay
ocasionalmente evidentes excepciones: algunos estudiantes universitarios transforman, literalmente, su
personalidad. En el transcurso del tiempo, a medida que los profesores universitarios aprender a ser
mejores maestros, podemos esperar ms de estas transformaciones. Si pueden producirse ahora
fundamentales cambios de personalidad en unas cuantas personas; es preciso hacer lo posible para que
sean ms numerosos.
A medida que los conocimientos de fondo son necesarios para la buena enseanza, sin duda las
universidades pueden tener un papel importante en la formacin de mejores profesores. Sin embargo, no
est decidido ni siguiera en forma general, qu clase de base de conocimientos es la que ms necesita
un profesor. El trabajo escolar de un futuro profesor se divide en: 1) educacin general en artes y
ciencias; 2) educacin especializada en aquellas materias que el alumno pretende ensear
posteriormente, y 3) educacin profesional, esto es, cursos que tratan de temas pedaggicos,
psicologa y desarrollo infantil, fundamentos sociolgicos de la educacin, teora del aprendizaje, plan de
estudios y mtodos actualizados.
Aunque cada una de estas reas temticas puede proporcionar tiles conocimientos, hay entre
los que ensean artes y ciencias, un grupo de profesores que considera que la educacin profesional,
por lo menos como ahora est enfocada, tiene muy poco valor y debera ser reducida cuantitativamente
en forma drstica.
Este grupo est a favor de una liberal y extensiva educacin profesional para los maestros
aunada con una fuerte concentracin en estudios especializados. No obstante esto, hay notables casos
en favor de los cursos profesionales que analizaremos en la siguiente seccin.
Tambin es bueno mencionar que los cursos de educacin general en artes y ciencias, como
son ahora concebidos y enseados, han demostrado tener poco impacto en los estudiantes. Myron
Lieberman, refirindose a trabajos hechos por Philip E. Jacob y otros, han llegado a la siguiente
conclusin:
... El impacto de los cursos de artes liberales, sobre los valores internos y los hbitos intelectuales de los estudiantes que los toman,
son insignificantes. A pesar del plan general, ubicacin y reputacin, estos cursos no producen especficamente modificaciones
profundas en el conjunto del estudiantado... Las conclusiones del anlisis de Jacob, como casi cualquier otro de importancia
realizado con el fin de ponderar el efecto de las artes liberales, no son nuevas. Nunca han sorprendido a personas que creen que
las pretensiones educativas de los cursos universitarios deban ser valorados con tanto rigor como las pretensiones educativas de
las escuelas pblicas.
FUNCIN DE LOS CURSOS SOBRE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS
Todos hemos sabido de ciertos llamados profesores, descritos como personas que saben de lo
que hablan, pero que no logran comunicarlo.
Sin duda hay muchas enciclopedias ambulantes que no saben ensear. La erudicin por s
sola, no tiene relacin alguna con la capacidad de estimular en los estudiantes el deseo de aprender.

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UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
Tampoco es necesaria la erudicin para ser capaz de hacer resaltar el contenido de una materia, con el
fin de que los alumnos la aprendan.
No queremos decir que la erudicin no sea un requisito deseado. La competencia en nuestra
rama de especializacin y el poseer una gran variedad de conceptos sobre el ser humano y sus
problemas -la llamada condicin humana- son sumamente deseables si no esenciales para todo
maestro. El punto que aqu se est analizando es si esta clase de antecedentes bsicos bastan, por s
solos, para considerar capaz a un profesor.
Como indicamos anteriormente, de cuando en cuando una persona da muestras, antes de entrar
a realizar estudios profesionales avanzados, de lo que podra describirse como personalidad de
maestro. Si adquiere los conceptos bsicos necesarios, quiz llegue a ser, con experiencia, un excelente
maestro. Tales personas son excepcionales. An quien est dotado de excelente personalidad para la
enseanza, quiz necesite ayuda para seleccionar e interpretar los conocimientos fundamentales de las
artes y las ciencias que sean aplicables para sus necesidades como profesor.
Sin duda necesitar ayuda para reunir y darle significado al gran cmulo de informacin que le
llega para reunir y darle significado al gran cmulo de informacin que le llega de la gran extensin de
cursos dispersos que debe llevar. Los cursos sobre bases de la educacin tienen este propsito. Los
fundamentos educativos consisten de conocimientos aplicados de psicologa, sociologa, antropologa,
filosofa e historia.
Un futuro profesor tampoco debe exponerse a esperar que pueda aprender todos los mtodos
escolares por medio de la verdadera experiencia escolar. Hay gran cantidad de conocimientos prcticos
acerca de lo que son en realidad las escuelas y la forma en que se debe manejar cotidianamente el grupo
de 35 40 jvenes. Estos conocimientos son el resultado de la experiencia de profesores en el ejercicio,
y de administradores as como de observaciones hechas durante aos por psiclogos y socilogos.
Sin una previa concepcin sofisticada acerca del significado de una escuela moderna, as como
de los problemas que los profesores por lo general encuentran, nuestro profesor nefito estara
sumamente impedido. La mayora de los padres de familia no desearan que hiciera experimentos con
sus hijos, porque aunque no les hiciera ningn dao, habra un desperdicio de tiempo hasta que la
experiencia lograra cubrir las lagunas que se formaran. Los cursos profesionales bien programados
pueden darle al profesor una ventaja inicial porque lo familiarizan con el ambiente que encontrar en el
cumplimiento de sus deberes.
La finalidad de un curso de psicologa fundamental, consiste en ayudar a los alumnos a reunir,
comprender el sentido y a estudiar el uso que pueden hacer de los diversos aspectos de la psicologa que
adquirieron durante los primeros aos y, adems, proporcionar los conocimientos ms amplios, a un nivel
ms sofisticado en esta materia. De acuerdo con ello, junto con los conocimientos de sociologa, filosofa
e historia que son esenciales para comprender la psicologa, este libro presenta los aspectos
fundamentales de la misma y hace caso omiso de lo que no puede ser de alguna utilidad para los
maestros.
LAS POSIBLES RELACIONES DE UN PROFESOR CON LA CULTURA
Probablemente la mayora de las personas estarn de acuerdo en que una de las principales
funciones de la enseanza es preservar, al transmitirla a la juventud, aquella parte de la cultura
considerada por la mayora de la gente, como buena. Sin embargo, este empeo, por s mismo, hace de
la educacin un esfuerzo sumamente conservador.

PSICOLOGA EDUCATIVA 32
La enseanza que slo conserva una cultura es adecuada para una cultura esttica, pero no para
una dinmica de rpidos cambios como la nuestra. Por tanto, la enseanza en una cultura de cambios
rpidos tiene que funcionar con relacin a los cambios, para que las innovaciones culturales sigan siendo
benficas a la sociedad.
Aunque quiz sea unnime el apoyo de estos dos aspectos funcionales de la enseanza, tal vez
sea difcil conseguir el mismo acuerdo para saber cmo es que la conservacin y el mejoramiento de la
cultura pueden ejecutarse simultneamente.
La controversia sobre la funcin cultural de las escuelas, se centra en el grado de las
obligaciones que tiene para su cultura. Obviamente, las escuelas no son los nicos agentes que
transmiten la cultura y realizan cambios culturales. Los hogares, las iglesias, los medios de comunicacin
a las masas y numerosas organizaciones sociales tambin participan en esta funcin. Sin embargo, la
tarea de las escuelas en relacin con su cultura parece, que est aumentando y por esta razn nuestra
manera de vivir cambia notablemente.
Los maestros de las primeras escuelas que hubo en los Estados Unidos consideraban cumplida
su misin cuando haban hecho practicar a sus alumnos los ejercicios de leer, escribir y contar. La
comunidad, fuera de la escuela, tena a su cargo ensear a los nios y a los jvenes lo que necesitaban
saber sobre asuntos prcticos de la vida cotidiana.
En una sociedad caracterizada por la agricultura y las industrias manuales, gran parte de la
produccin econmica era realizada por unidades familiares. Los nios trabajaban junto con los padres
en las granjas, en los hogares o en talleres. Por tanto, la transmisin a los jvenes, no solo de habilidades
vocacionales y domsticas, sino tambin de las actitudes comunes y de los valores de la cultura, eran un
simple proceso informal.
No sera difcil exagerar la funcin de las pequeas comunidades en la educacin informal que en
los primeros aos de vida de los Estados Unidos fue dada fuera de las aulas. Hace un siglo, la mayora
de los habitantes viva en comunidades rurales, o sea en haciendas, en villorrios o en poblaciones
pequeas. Todo individuo llevaba relaciones personales con los dems.
Experimentaban lo que los socilogos llaman sentido de comunidad, que implica una especie de
prxima o ntima interaccin; psicolgicamente estaban muy cerca unos de otros. Todos los individuos
saban lo que la mayora pensaba sobre casi todos los temas de actualidad y las maneras de pensar y de
actuar segn las formas dictadas por las costumbres locales y las creencias morales. En una sociedad de
tal naturaleza, los jvenes son fcilmente inducidos a adoptar los modelos de pensamiento de los adultos.
Consecuentemente, la educacin moral, social, y poltica pudo dejarse en manos de agentes distintos de
las escuelas.
La tecnologa moderna ha desintegrado el antiguo concepto de comunidad. Las comunidades
existen ahora slo como entidades fsicas. Los antiguos lazos entre los humanos han desaparecido casi
del todo.
Henry Ford crey que su modelo T de automvil facilitara la cohesin de los miembros de la
comunidad y as reforzar el sentido de la misma. Pero tanto Ford como otros vanguardistas de la tcnica
realizaron demasiado bien sus cometidos. El modelo T y otros medios de comunicacin y transporte
hicieron que la gente avizorara otros horizontes y se desplazara. El modelo T pas de las pequeas
comunidades a las grandes ciudades impersonales, lo que constituy su condena.

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UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
Las oportunidades que tienen hoy los nios de aprender de sus padres y de la comunidad son
bastante reducidas. La cultura contempornea ofrece muchas oportunidades informales para aprender.
Por ejemplo, mirando normalmente la televisin se adquiere una educacin, aunque no sea exactamente
a la que la mayora de los padres y profesores desearan.
El cmulo de hechos e ideas que as llegan a los jvenes es de un volumen enorme. No obstante,
el conocimiento informalmente adquirido contiene lagunas, nfasis desequilibrados y contradicciones.
Los valores aprendidos no son a menudo aquellos que los adultos quisieran que adoptasen los jvenes.
Adems el contenido de lo que se ha aprendido es desintegrado hasta tal punto, que los jvenes apenas
pueden escapar de sentirse confusos e indefensos.
Las escuelas modernas tienen que realizar no slo las funciones de las escuelas del siglo
pasado, sino una multitud de otras faenas que derivan del hecho de que mucha de la enseanza paterna
y comunitaria que entonces operaba, y hoy ya no funciona. No slo se espera de las escuelas
contemporneas, que enseen muchas materias que slo son enseadas en las mismas, por ejemplo,
las habilidades vocacionales, sino que tambin se espera ayuden a los jvenes a valorar y a comprender
los preceptos y las informaciones que reciben de los medios de comunicacin y de otras agencias
culturales de instruccin.
Existen tres diferentes actitudes bsicas que un maestro puede asumir en relacin a su funcin
de preservar y mejorar la cultura. Puede considerarse como: 1) arquitecto cultural; 2) conservador de
cultura, y 3) dirigente democrtico que trata de reformar la cultura -reformar una cultura es modificarla de
alguna manera para hacerla mejor. Analicemos cada una de estas actitudes en forma breve.
El profesor como arquitecto cultural
El maestro que adopte este punto de vista, se considera a s mismo como innovador. Su
pensamiento disea las especificaciones de una cultura ideal. Seguidamente, ensea las actitudes, los
valores y los conocimientos que harn que las nuevas generaciones avancen hacia su ideal.
Probablemente desarrollar sus ideas venciendo las resistencias y no se mostrar reacio en adoctrinar y
hacer propaganda para conseguir su propsito.
Puesto que l maestro que se considera a s mismo como arquitecto cultural, est insatisfecho
con las cosas como son y trata de introducir un nuevo diseo cultural, su punto de vista ha sido llamado
de reconstruccin social.
El profesor como conservador de la cultura
El profesor que acepta este papel se considera a s mismo como quien resguarda actitudes
tradicionales, valores, creencias y conocimientos. Dentro de su habilidad, descubre lo que ahora es y
procura transmitirlo intacto, a las nuevas generaciones. Reconoce que los accidentes de la historia
inducirn cambios culturales y que s estos cambios contribuyen al bienestar de la gente, se perpetuarn.
Sin embargo, l nunca se considera como agente activo de los cambios culturales. Los
profesores que se sitan en este marco son conservadores. Como la heterodoxia molesta a los
conservadores, es probable que stos intenten suprimir todo pensamiento que no sea el
convencionalmente aceptado por parte de los estudiantes. De manera parecida a la de un reconstructor
social que tambin tiene objetivos especficos en mente, el maestro conservador adoctrina a menudo a
sus discpulos y les hace la propaganda de sus propsitos, para introducirlos en sus pensamientos y en
su conducta.

PSICOLOGA EDUCATIVA 34
No obstante la dedicacin que otorguen muchos profesores al papel de conservadores de la
cultura, ste es casi imposible de ejecutar. Con la prdida del antiguo sentido comunitario y el simultneo
deterioro de la cohesiva y la relativamente consistente estructura de valores que lo acompaaba ya no
existe ms una estructura armnica de actitudes, valores y creencias y contradicciones. Qu elementos
puede seleccionar y ensear un profesor conservador?, no es razonable que la enseanza actual ayude
a los estudiantes a examinar, tan objetivamente como sea posible, su desarticulada cultura con la
esperanza de que en el transcurso de sus vida, puedan lograr integrarse dentro de ella? Pero sta no es
tarea para un impetuoso investigador partidario del cambio, ni tampoco para un conservador que teme
cualquier transformacin.
El maestro como lder democrtico que trata de reformar la cultura
En contraste con los adherentes a las dos posiciones extremas, reconstructora y conservadora, el
maestro puede considerarse a s mismo como el jefe cientfico de un laboratorio. Aunque la materia que
se encuentre bajo investigacin sea la cultura, su primer objetivo no consiste en modificarla o
conservarla, sino en evaluar y fortalecer su defensa.
Por tanto, se trata de descubrir las contradicciones y conflictos de una cultura, para determinar
los medios que pueden remediarlos o al menos para evitar que causen el menor mal posible. La meta
final de un maestro democrtico es que la cultura se ir perfeccionando progresivamente, por una
ciudadana que haya adquirido el hbito de estudiar los problemas democrtica y reflexivamente.
Esta clase de maestro estimula el cambio social, si bien procura que se haga dentro de un cauce
ordenado y constructivo. Un maestro, es un lder democrtico que no menosprecia sus personales
preferencias. Como cualquier reconstructor social o conservador de la cultura, tambin sostiene ciertas
ideas con preferencia a otras. Sin embargo, su mtodo educativo, a diferencia de los dos primeros, es el
mtodo democrtico. En un sentido estricto, tanto l como sus discpulos estn realizando juntos una
labor de edificacin cultural.
El maestro que funcione como un lder democrtico cree que, puesto que el hombre es un animal
cultural, no hay lmites a las posibilidades de la naturaleza humana. Cuando se supone que no est
ligada a un natural proceso de desarrollo, ni es inerte o esttica, abarca todos los logros institucionales de
la sociedad dinmica. Con una suficiente aplicacin de la inteligencia humana, una sociedad puede
continuar creciendo en direccin de una armoniosa y adecuada manera de vivir para todos sus
individuos.
Si los maestros estn para ayudar en forma considerable al progreso cultural, deben dar nimos
a sus alumnos para que estudien no slo su propia cultura, sino la de otras sociedades, pero siempre con
la vista puesta al perfeccionamiento de las mismas.
LAS POSIBLES RELACIONES ENTRE EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS
Podemos considerar tres grandes grupos de relaciones entre el maestro y sus discpulos:
1) autoritario; 2) laissez faire dejar hacer, es decir indiferente; 3) democrtico. Cada una de estas
formas de relacin, crea un diferente tipo de situaciones dentro del aula, que se caracterizan porque
causan resultados ms o menos predecibles, que a su vez acarrean definitivas implicaciones sobre lo que
el maestro cree que debe hacer para que sus alumnos aprendan.
Adems, un particular tipo de relacin entre el maestro y sus alumnos presupone una respectiva
relacin con su cultura. Hay que tener en cuenta que un maestro autoritario se considera como un
arquitecto o conservador de una cultura, y el maestro democrtico cree que su labor cultural es la de un

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UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
lder que trata de reformarla. Y, en cambio, el maestro laissez faire considera que la cultura es un mal
necesario fuera de la naturaleza, y que debera ser ignorada o neutralizada tanto como fuese posible.
El profesor autoritario
Un profesor autoritario ejerce un control firme y centralizado. Dirige de cerca cada acto de sus
alumnos. Hace todos los planes del curso a seguir y de l emanan todas las investigaciones. Adems,
indica a los alumnos lo que deben pensar y hacer. En un aula con un profesor autoritario, este ltimo se
considera como el nico agente activo y a los alumnos como pasivos receptores de instrucciones e
informacin.
De los experimentos sobre ambiente de grupos, llevados al cabo por Lippitt y White, se hall que
los muchachos tendan a la apata y la dependencia y a demostrar poca capacidad para iniciar accin
alguna en el grupo. Cuando el dirigente abandonaba el aula, daban muy poco rendimientos. Aunque
pareca que no resenta en forma palpable la direccin autoritaria, en ocasiones daban muestras
evidentes de hostilidad por medio de agresiones hacia sus compaeros de grupo.
El profesor laissez faire
Un profesor laissez faire se sita en el extremo opuesto. En realidad, no dirige. Est presente y
puede contestar las preguntas, pero esencialmente permite que los alumnos sigan su propia iniciativa.
Son los estudiantes quienes deciden lo que quieren hacer y cmo lo harn. En los experimentos de
Lippit-White, los muchachos del grupo laissez faire se llevaban mucho mejor entre ellos que los del grupo
autoritario y mostraban menor tendencia a dirigir sus resentimientos hacia los compaeros. Lograban
realizar algunos trabajos, sin embargo, actuaban con inseguridad, por ejemplo, pedan frecuentemente
ayuda y, una vez terminado el experimento, mostraban insatisfaccin con sus dirigentes.
El profesor democrtico
En una situacin democrtica de enseanza y aprendizaje el profesor desempea el papel de un
dirigente democrtico. Su propsito principal es dirigir a los alumnos al estudio de problemas
significativos de la materia que l ensea. Tal estudio implica intercambio de evidencia y de
discernimientos, dar y recibir, as como respetar las opiniones ajenas. En una clase democrtica, las
ideas del profesor estn tan sujetas a la crtica como las de los alumnos.
Aunque el profesor sea una autoridad en la materia, y en nuestra opinin as debe ser, la
situacin permite que los alumnos se animen a pensar por ellos mismos. Por tanto, un maestro
democrtico es el ms apropiado para mantener una perspectiva del aprendizaje, que haga hincapi en
que la conducta y la experiencia humana sean positivas.
En los experimentos de Lippitt-White, los grupos democrticos dieron evidencias de mantener un
ambiente ms amistoso y confiable, que en los grupos de profesores autoritarios. Los estudiantes
parecan ms capaces de reconocer los mritos de sus compaeros, en forma parecida a la de grupos
con profesores laissez faire.
Sin embargo, realizaban su trabajo en forma ms eficiente y mostrando menos dependencia del
dirigente. Adems en ausencia del lder, era palpable que tenan ms iniciativa y que trabajaban ms
eficazmente que los grupos bajo profesores autoritarios.

PSICOLOGA EDUCATIVA 36
Las relaciones tradicionales entre profesor y alumnos han sido las autoritarias. Hasta el siglo XX,
los profesores tenan la tendencia al despotismo, frecuentemente benvolo, pero despotismo al fin.
Durante este siglo, el despotismo en las aulas han empezado a desaparecer; pero cuando esto ha
sucedido, a menudo el profesor laissez faire ha sustituido al autoritario.
Quiz lo ms frecuente haya sido que los profesores lleguen a una situacin intermedia entre
despotismo amigable y algo semejante al laissez faire.
Parece que hay buenas razones para suponer que las relaciones democrticas consistentes
deberan sustituir a los modos de trabajo autoritarios y de laissez faire. Para una nacin que lucha por la
democracia, no sera nada edificante mantener en las aulas, relaciones no democrticas entre profesores
y alumnos.
Adems, las evidencias hasta ahora disponibles, indican que los alumnos aprenden ms
eficazmente en una aula democrtica que en ambientes autoritarios o ambientes de laissez faire. Las
situaciones democrticas de aprendizaje parecen producir mejores resultados tanto en retencin como en
transferencia del aprendizaje.
Si no hubiera ninguna otra razn a favor de las relaciones democrticas entre profesor y alumnos,
la adopcin generalizada de tales relaciones permitir a los contribuyentes, que implcitamente sostienen
la educacin, sacar ms provecho de su dinero.
En muchos lugares la idea de una escuela democrtica ha cado en descrdito durante los
ltimos veinte aos. Existen para esto dos razones fundamentales, aunque infortunadas: 1) Las
situaciones de laissez faire han sido confundidas a menudo, por personas de poco criterio, como si
fuesen democrticas. Los maestros democrticos no abogan sin ms ni ms por las clases de laissez
faire y consideran que es trgico para un educador, que califique como democrtica a una aula sin
control ni direccin. 2) Los trminos democracia y democrtico han degenerado. Para algunos el trmino
democrtico aplicado a la enseanza, es sinnimo de fcil, suave e indisciplinado. Pero lo evidente
es que haciendo concesiones a la madurez y capacidad de los estudiantes, un grupo democrtico puede
trabajar al mximo nivel que permita su estado de salud, y su modo de actuar puede ser tan
autnticamente riguroso como cualquier investigacin cientfica.
Si slo se establecen relaciones democrticas y se acentan el estudio de las ideas culturales,
especialmente en el marco cvico-social-moral, la marcha del grupo de ascendente, pero s solas pueden
resultar ineficaces. El estudiante promedio no est muy motivado para el aprendizaje escolar.
El aprendizaje realizado fuera de la escuela a veces resulta ms fcil y, como en el caso del nio
que aprende la lengua materna, no slo es fcil sino natural.
La mayora de los aprendizajes fuera de la escuela son resultado de presiones sociales o de la
curiosidad; en cualesquiera de los casos, el que aprende persevera hasta que ha logrado lo que la
situacin exige. La promocin de un mximo aprendizaje en la escuela requiere probablemente el uso de
procedimientos que hasta ahora no han sido adoptados ampliamente.
Las investigaciones psicolgicas han dado algunas indicaciones con relacin a la naturaleza de
una instruccin especial que se dirige a los problemas y que ofrece halageas esperanzas. La cuarta
parte de este libro desarrolla esta cuestin con toda minuciosidad.

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UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
CULES SON ALGUNAS DE LAS BARRERAS QUE IMPIDEN LA ENSEANZA EFECTIVA?
Hemos surgido y presentado evidencias en su apoyo, que lo que a menudo es aceptado como
enseanza no es tal, ya que los estudiantes aprenden poco o nada. Sera provechoso para los futuros
profesores analizar algunas de las razones por las que la enseanza, o la profesin de la enseanza, es
tan inadecuada.
Los mtodos para una enseanza, mucho ms efectiva estn al alcance de todos. Ahora
sabemos, por la mltiple evidencia de las investigaciones, la forma en que la eficacia de la enseanza en
la aulas puede ser elevada. Por qu no usamos estos mtodos?, Es por culpa de los profesores, de los
inspectores, de los directivos o de la sociedad en general?
El profesor tropieza por lo menos con cuatro tipos de barreras que le impiden desempear su
profesin:
I. Barreras caractersticas de cada escuela o sistema escolar.
A. Una escuela puede carecer de biblioteca, quiz porque todo el dinero disponible fue
empleado en un programa de actividades. Puede estar sujeta a un director tirnico y el
personal docente puede estar dividido en facciones hostiles. Quiz los estudiantes se
encuentren en posicin desventajosa, debido al bajo nivel socioeconmico de sus padres.
Las barreras descritas pueden ser salvadas a menudo a medida que transcurre el tiempo.
Frecuentemente lo nico que es necesario para salvarlas son buenos deseos,
ingeniosidad y paciencia. En otros casos, este tipo de barreras se eliminan solas.
II. Barreras impuestas por la comunidad.
A. Este tipo de barrera es frecuentemente mucho ms imponente, deriva de la interaccin
entre la escuela y la comunidad. Un ejemplo es el de la prohibicin por parte de la
comunidad de estudios sobre determinadas materias. Verbigracia, una organizacin
patritica puede insistir en que se excluya de las aulas el estudio del comunismo. A
veces tambin la comunidad rehusa dar a sus escuelas suficiente apoyo econmico;
asimismo, la falta de dinero quiz tenga menos importancia de lo que se supone.
B. Las barreras que la comunidad opone en contra de la buena enseanza son
generalmente difciles de vencer. Reflejan el ambiente intelectual (o el medio) de la
cultura, que no es fcilmente modificable. A veces, sin embargo, el clima de la comunidad
ha podido ser mejorado mediante programas de educacin para adultos. Los directores,
los consejeros y los profesores pueden sugerir reuniones populares para discutir con los
profanos y, a veces, hasta se logran acuerdos que permiten realizar una mejor
enseanza. En ocasiones, las barreras impuestas por la comunidad son resultado de la
ignorancia en lo que respecta a los fines que persigue la escuela.
C. Barreras erigidas por la actitud de los condiscpulos del alumno.
D. Con frecuencia las costumbres de un grupo de determinada edad, exigen un trabajo
escolar mediocre. Un estudiante que hace un trabajo excelente es considerado un
extravagante por sus compaeros. Esta clase de barreras son muy difciles de vencer, a
menos que la comunidad que est implicada cambie sus costumbres en relacin al valor
de la sabidura. No obstante, las comunidades norteamericanas posesputnik tienden a
dar ms valor a los objetivos acadmicos. Adems, existen evidentes pruebas de que
este cambio se refleja en las nuevas metas e ideas de los estudiantes.

PSICOLOGA EDUCATIVA 38
III. Barreras impuestas por las actitudes de los profesores.
A. A veces nos preguntamos si los profesores no son sus propios enemigos. Sus actitudes
contribuyen probablemente ms que todas las otras barreras combinadas, para la mala
enseanza. Independientemente de las situaciones comunales y escolares, casi cada
profesor podra ser mucho ms eficaz de lo que es ahora. Cules son las actitudes que
evitan que el profesor logre mxima efectividad?
B. En primer lugar, posiblemente subestime la buena voluntad del consejo directivo del
colegio y del director para permitirle realizar una buena labor. Las quejas por limitaciones
de la libertad acadmica, por cursos de estudio exageradamente rgidos, por la falta de
libros, mapas, y otros utensilios, por lo general no son exageradas, pero frecuentemente
los profesores no saben encontrar algn camino que evite o solvente estos obstculos.
Quiz lo nico que hace falta es un poco ms de ingenio.
C. En segundo trmino, los profesores frecuentemente subestiman la capacidad de sus
alumnos. Cuando los estudiantes dan la impresin de estar aburridos e indiferentes quiz
sea porque la enseanza es aburrida e indiferente. An los estudiantes comunes y
corrientes, desde el primer ao, pueden realizar sorprendentes adelantos si son
debidamente motivados, si se les proporciona el material adecuado y se les d una
direccin conveniente.
D. En tercer lugar, a menudo los profesores subestiman sus propias habilidades para hacer
un trabajo mejor. Muchos profesores no han sido adecuadamente educados; esta
situacin siempre puede ser remediada. Muchos se sienten inseguros en cuanto a sus
conocimientos para exponerse a una enseanza democrtica. Tienen miedo de que en
un debate tengan que confesar no lo s.
E. La posicin de un profesor no queda comprometida si reconoce algunas faltas de
conocimiento, siempre que esto no suceda 15 20 veces en una clase. Muchos de ellos,
quiz la mayora, no estn al corriente en la psicologa del aprendizaje. Por consiguiente,
un renovado estudio de la teora fundamental puede muy bien proporcionar las directrices
que aumenten su eficiencia en la clase.
Sin duda, las barreras que existen para una enseanza efectiva son reales y a menudo no fciles
de vencer. Sin embargo, los autores han observado enseanzas de primera categora, en situaciones que
a primera vista parecan superficialmente muy difciles.
Un profesor que tenga bien desarrollado el sentido de direccin (una filosofa) armado con los
mejores conocimientos ahora disponibles acerca de cmo aprenden los estudiantes, as como de las
tcnicas ms eficaces de direccin de grupos, puede lograr mucho, aun en las ms adversas situaciones.
PSICOLOGA EDUCATIVA
Podemos afirmar que entre las principales actividades escolares entraremos en las que se
refieren a la enseanza y al aprendizaje. Ambas actividades suponen procesos complejos de ndole
psicolgica.
En efecto, aprender es la actividad mental por medio de la cul el conocimiento y la destreza, las
aptitudes, hbitos y las actitudes ideales sern adquiridos, retenidos y utilizados.

39
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
El aprender supone motivacin, direccin y orientacin, control y evaluacin; el proceso que
proporcionan todas estas facetas esenciales, es la enseanza. De aqu que el aprender sea la finalidad
ltima del proceso pedaggico y la autntica medida de su xito.
Para proporcionar la motivacin, direccin, etc., el maestro debe comprender las leyes bsicas y
principios que gobiernan el desarrollo del educando. El maestro debe familiarizarse con la aplicacin de
estas leyes y principios a las situaciones y problemas que surjan dentro del proceso didctico. Y para que
el conocimiento de estas leyes y principios estn a disposicin del maestro, se han elaborado y
englobado en una asignatura profesional tpica que se denomina Psicologa Educativa.
Esta asignatura trata de mostrar la relacin existente entre la ciencia de la mente y el arte
pedaggico.
La Psicologa es una ciencia; la Pedagoga adems de ciencia, es tambin un arte; el arte se
aprende por medio de la prctica.
De acuerdo con esto, el propsito primario de la Psicologa Educativa es situar el trabajo del
maestro sobre una base cientfica. Esta ciencia, adems de centrarse en la orientacin del desarrollo y
progreso mentales, debe atender tambin otros aspectos del proceso del desarrollo integral, o sea el
aspecto emocional, fsico, moral y social.
La Psicologa Educativa, puede definirse como la aplicacin de los principios de la psicologa a
los problemas educativos.
Entendemos por educacin el proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila
un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida y desarrolla la habilidad de usar esos
conocimientos en la persecucin de esos ideales.
Es un proceso individual y social en el que se realizan los siguientes cambios:
1. De ignorancia a conocimientos.
2. De impulsos a ideales.
3. De capacidades a habilidades.
Por la educacin crecemos individual y socialmente.
SIGNIFICADO DE PSICOLOGA
En sentido estricto es el estudio positivo que investiga la conducta por mtodos rigurosamente
cientficos para establecer leyes que la rigen. Esta ciencia no slo pretende comprender la conducta,
entendida sta, como las respuestas del ser vivo, a los estmulos que la provocan, sino, adems
predecirla y controlarla basndose en el conocimiento de sus leyes.
Se han propuesto otras definiciones como: la ciencia de la mente, la ciencia de los fenmenos
psquicos, o la ciencia de los fenmenos conscientes. La primera se juzga incompleta porque los

PSICOLOGA EDUCATIVA 40
fenmenos mentales slo son una parte de la actividad humana pues existen adems los actos volitivos,
afectivos y sensitivos.
La segunda se rechaza porque es tautolgica, porqu es cmo definir la Biologa como la ciencia
de los fenmenos biolgicos.
La tercera se juzga tambin incompleta porque no hace referencia a los fenmenos
subconscientes e inconscientes.
Significado de la psicologa educativa
Esta ciencia se propone aplicar funcionalmente todos aquellos conocimientos relativos al proceso
de instruccin y enseanza; abarcando aquellos aspectos de la Psicologa que puedan proporcionar al
maestro una comprensin correcta y totalmente cientfica del nio; el conocimiento de la diferencia
individual y del proceso de maduracin; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y
finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formacin del carcter.
Funciones de la psicologa educativa
La Psicologa Educativa tiene varias funciones que desempear.
Las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para dar una
adecuada orientacin a la educacin son las siguientes:
I. Proporcionar un conocimiento completo de la naturaleza del educando, de lo que depender
su correcta formacin.
II. Ofrecer el concepto de la educacin y sus fines.
III. Sealar los conocimientos psicolgicos cientficos que fundamentan la presente disciplina.
A. Las funciones que a continuacin reseamos se refieren a la aplicacin de las leyes y
sistemas que pueden ser eficaces para el aprendizaje y la formacin de la personalidad.
IV. Ofrecer la comprensin de los principios que rigen el aprendizaje. Esta funcin constituye el
ncleo central de la psicologa educativa.
A. Para comprender y aplicar las leyes del aprendizaje, es necesario tener en cuenta los
siguientes temas:
1. El funcionamiento del entendimiento y la voluntad.
2. El proceso del aprendizaje.
3. El factor del medio ambiente.
4. Las diferencias individuales.
5. La dinmica para la formacin de los hbitos.
6. La motivacin.
7. La transferencia o aplicacin del aprendizaje.
8. El desarrollo de los hbitos y habilidades.
V. Presentar las teoras relativas a la medida y evaluacin de las facultades mentales, de las
aptitudes, de los intereses.

41
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
VI. Ofrecer un conocimiento del proceso del crecimiento y desarrollo en los aspectos morales y
mentales.
VII. Presentar lo relativo a la previsin de todo tipo de inadaptacin. Considerar los principios de
higiene mental, insistir en la estabilidad emocional y el control volitivo.
VIII. Inculcar al futuro maestro la conviccin de que el proceso pedaggico se propone la
informacin del carcter como una de sus metas ms importantes.
A. La Psicologa Educativa se relaciona con las siguientes ciencias:
PSICOLOGA
EDUCATIVA
Ciencias
Psicolgicas
Psicologa General
Experimental
Filosfica Infantil
del Adolescente
Diferencial
Social
Clnica
de Anormales
de Higiene Mental
Ciencias
Biolgicas
Biologa
Fisiologa
Medicina
Psiquiatra
Ciencias
Sociales
Sociologa
Antropologa Cultural
Estadstica
Ciencias de
la Educacin
Pedagoga
Filosofa de la
Educacin



Por supuesto juega un papel preponderante la Ciencia Pedaggica. La Filosofa de la Educacin
desempea un papel auxiliar muy importante en la Psicologa Educativa, ella nos ofrece el verdadero
sentido de la educacin, sealando los objetos o fines prximos o ltimos de la educacin.
ALCANCES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
La funcin de la psicologa educativa en la educacin de los profesores se basa en la premisa de
que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se pueden derivar
de una teora razonable acerca de tal aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empricamente y
comunicados con eficacia a los aspirantes a profesores. Ellos proporcionan los fundamentos psicolgicos
para que los profesores descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces y para que
puedan seleccionar con inteligencia Las teoras y mtodos de enseanza vlidos deben estar

PSICOLOGA EDUCATIVA 42
relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.
En el pasado, los principios cognoscitivos del aprendizaje guardaban poca o ninguna relacin con
la enseanza real en el saln de clases debido a que se extrapolaban indiscriminadamente a partir de la
investigacin sobre los aprendizajes animal y por repeticin (o a partir de otros tipos simples de
aprendizaje, tales como el condicionamiento y el aprendizaje instrumental), los cuales no se relacionan
intrnsecamente con la mayor parte del aprendizaje de las materias de estudio.
Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones
independientes: la dimensin repeticin aprendizaje significativo y la dimensin recepcin
descubrimiento.
En el pasado se gener mucha confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje
por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por
descubrimiento como significativo.
En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos: 1. Si el estudiante emplea una
actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para relacionar de manera significativa el nuevo
material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2. Si la tarea de aprendizaje en s
es potencialmente significativa (si consiste en s de un material razonable o sensible y si pueden
relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular).
En el aprendizaje por recepcin, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le
presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos
relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o
como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento,
el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de
que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.
El aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimientos son absolutos. Ms bien, cada
uno de ellos se puede situar en un continuo repeticin significativo y recepcin-descubrimiento. Por
razones lgicas, la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, especialmente el de los alumnos
de mayor de edad, es aprendizaje por recepcin significativo. Sin embargo para ciertos tipos de
aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporcin de aprendizaje por repeticin y por
descubrimiento puede ser conveniente.
El aprendizaje del material de la mayora de las materias de estudio supone que la adquisicin de
conocimiento es un fin en s mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el saln de
clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales bsicas, tiene poca o ninguna relevancia
para los propsitos utilitaristas posteriores.
Tambin supone que aunque los estudiantes deben, en el anlisis final, asumir la responsabilidad
de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la direccin guiada del
aprendizaje.
Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean
substancialmente vlidos y pedaggicamente apropiados, y de idear los materiales y mtodos de
aprendizaje y los mtodos de enseanza que estn apropiadamente situados en el continuo repeticin-
significativo y recepcin-descubrimiento.

43
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
Por qu psicologa educativa para los aspirantes a profesores?
Cualquier justificacin de la Psicologa Educativa como ciencia se basa en dos premisas
fundamentales:
a) que la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que influyen en el
pueden identificarse con seguridad; y
b) que tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que transmitirse con eficacia a los
aspirantes a profesores.
Estas premisas, sin embargo, estn en conflicto con dos proposiciones fuertemente sostenidas
sobre la naturaleza de la enseanza: primera, que el conocimiento de un tema dado confiere
automticamente la competencia necesaria para ensearlo; y, segunda, que si la habilidad para ensear
es algo distinto del conocimiento de la materia de estudio, aquella ser innata. Los profesores nacen, no
se hacen.
La experiencia cotidiana socava la validez de la primera proposicin. El fenmeno del alumno
muy competente que es completamente incapaz de transmitir sus conocimientos a los estudiantes es
bastante familiar en la experiencia de todos; y, a la inversa, muchos alumnos poco competentes son,
evidentemente, muy capaces como profesores.
La segunda proposicin tiene tambin validez limitada. Nadie engarria que las aptitudes innatas
para la enseanza varan. Las personas difieren por lo menos en dos aspectos: en su habilidad para
descubrir intuitivamente o para aprender de los dems los principios vlidos del aprendizaje y la
enseanza y en su destreza para poner en ejecucin, con resultados favorables, tales principios. Es
razonable, sin embargo, esperar que la mayora de las personas con inteligencia normal puedan
aprovechar la instruccin sistemtica de proposiciones validadas lgica y empricamente acerca de la
naturaleza y facilitaron el proceso del aprendizaje. Las personas menos dotadas podrn convertirse
cuando menos en maestros regulares; y los que tengan mas aptitudes innatas podrn desarrollar mejor
sus capacidades latentes. En el plano ideal, sin embargo, el proceso de seleccin en la educacin
magisterial debe ser tal que la psicologa educativa realice con amplitud la segunda funcin.
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la adquisicin de los principios del aprendizaje en
el saln de clases es una condicin necesaria, pero difcilmente suficiente para convertirse en un buen
maestro. Otros prerequisitos, adems de la aptitud inicial, son el inters, la dedicacin y la motivacin;
igualmente importantes son el entrenamiento en la metodologa de la enseanza de una materia
particular y el nivel de edad de los alumnos, as como la practica, adecuadamente supervisada, de tal
enseanza.
EL PAPEL DE LOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS EN LA EDUCACIN
A falta de principios psicolgicos vlidos sobre el aprendizaje en el saln de clases, los
profesores pueden adoptar nicamente dos procedimientos alternativos en su bsqueda de prcticas de
enseanza fructferas.
Bien pueden confiar en las prescripciones tradicionales presentes en el folklore educativo y en los
preceptos y ejemplos de sus propios maestros y colegas expertos, o bien pueden tratar de descubrir
tcnicas eficaces de enseanza a travs del ensayo y el error. Es verdad que algunas reglas de
enseanza tradicionales han resistido la prueba del tiempo y, por consiguiente, tal vez sean vlidas; sin
embargo, su aplicacin vara conforme a las condiciones educativas y al cambio de objetivos. De ah que,

PSICOLOGA EDUCATIVA 44
en manera alguna, ni siquiera las reglas ms venerables pueden seguirse a ciegas; deben volverse a
examinar a la luz de las condiciones cambiantes. Adems, las reglas, por definicin, estn enunciadas en
trminos generales; no puede haber pues, una regla especial para cada una de las situaciones con las
que el profesor probablemente llegar a encontrarse. Los principios son ms flexibles que las reglas dado
que, siendo menos prescriptivos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y
personas; y, como suele ocurrir, la mayora de las situaciones educativas requiere de equilibrar los
distintos principios pertinentes en lugar de la aplicacin arbitraria de una sola regla. Con un conjunto de
principios psicolgicos, el profesor ingenioso puede improvisar soluciones a problemas nuevos en el
momento en que surjan, en lugar de aplicar ciegamente reglas empricas.
Descubrir mtodos de enseanza eficaces por ensayo y error es tambin un procedimiento ciego
y, por tanto, innecesariamente difcil y antieconmico. Si, por el contrario, el profesor comienza con
principios del aprendizaje en el saln de clases bien establecidos podr elegir racionalmente nuevas
tcnicas de enseanza, en lugar de confiar en intuiciones vagas o en novedades y modas apoyadas por
personajes connotados de la profesin magisterial. Los principios psicolgicos vlidos no slo sugieren
muchas nuevas aproximaciones a la enseanza, sino que eliminan de toda consideracin muchas de las
prcticas que merecen ensayarse, pues muchas proposiciones pueden descartarse en resumidas
cuentas por inconsistentes con los principios previamente establecidos.
Un sistema de principios relacionados que constituya una teora comprensiva del aprendizaje en
el saln de clases ser obviamente superior a una coleccin de principios discretos debido a que a la
mayora de las situaciones educativas se aplica ms de una consideracin.
Es tambin evidente que ms de un tipo de prctica o mtodos de enseanza podr ser
consistente con cualquier principio dado.
Un mtodo puede ser apropiado bajo un conjunto de condiciones educativas y segn los rasgos
de personalidad de un maestro, mientras que otra tcnica muy diferente puede ser igualmente adecuada
en circunstancias educativas distintas o en manos de otro profesor. Tal estado de cosas difcilmente
anulara los principios en cuestin.
Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prcticas en el saln de clases como son el
agrupamiento, la marcacin, el uso de apoyos didcticos, los mtodos de ver-decir en contraste con los
mtodos fnicos de ensear a leer, la conferencia comparada con las tcnicas de discusin, las pruebas
de ensayos en contraposicin con las pruebas objetivas, y los mtodos directos en contraste con los
mtodos indirectos de ensear lenguas extranjeras. Se aplican a estas cuestiones educativas porque se
derivan de teoras e investigaciones psicolgicas pertinentes que proceden de contextos educativos.
Los psiclogos pueden contribuir a resolver muchos problemas pedaggicos tratando de aportar
sus conocimientos acerca de capacidades, procesos y aspiraciones de aprendizaje.
Ejemplos de tales problemas son la educacin de los alumnos dotados, los retrasados y los
marginados culturalmente; el aprendizaje por recepcin en contraste con el aprendizaje por
descubrimiento; los aprendizajes significativos y mecnico; y la ubicacin por grado de la materia de
estudio (por ejemplo, si en la escuela primaria debe ensearse o no un lenguaje extranjero).
APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA PRCTICA EDUCATIVA
Si bien los principios del aprendizaje en el saln de clases ocupan un lugar importante en la
educacin, no pueden emplearse, ni directa ni inmediatamente en prcticas de enseanza, pues se
limitan a conferir direccin general a la bsqueda de tales prcticas. Falta mucha investigacin intermedia

45
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
de naturaleza aplicada, antes de que los principios del aprendizaje se puedan transformar en principios
de enseanza. Al formular stos, es esencial tener en cuenta las complejidades que surgen de la
situacin del saln de clases, como son la presencia de muchos alumnos con aptitudes, disposicin y
motivaciones distintas; lo difcil de la comunicacin entre profesor y alumno; las caractersticas
particulares de la materia de estudio que se est enseando; las caractersticas del nivel de edad de los
alumnos.
Por otra parte, al aplicar un principio psicolgico dado a cualquier situacin de enseanza en
particular, los profesores deben hacer uso considerable de su juicio profesional; es decir, deben comparar
entre s las pretensiones de los principios pertinentes, examinar los aspectos esenciales de su
preparacin y personalidad propias, evaluar la situacin momentnea en el saln de clases (por ejemplo,
el estado de motivacin, atencin, fatiga y comprensin presentes de los alumnos), estimar la
conveniencia de la comunicacin existente y considerar los distintos factores de sexo, capacidad,
personalidad, aspiracin y pertinencia a una clase social de los alumnos. Los principios, aunque ms
flexibles y menos dogmticos que las reglas, tampoco son otra cosa que generalizaciones. Aplicarlos con
eficacia a situaciones particulares es ms arte que ciencia.
La enseanza, como la medicina, exige un periodo prolongado de aprendizaje prctico, as como
sensibilidades particulares, habilidades para diagnosticar, para prescribir y poner en ejecucin prcticas
convenientes. Estas capacidades van ms all de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada
como los de Psicologa Educativa y de desarrollo infantil (o fisiologa y patologa mdicas),o en los cursos
clnicos como metodologa y enseanza prctica (o diagnstico y administracin clnicos). As tambin, la
persona diestra para estimar una situacin educativa (o para diagnosticar la condicin de un paciente) no
es necesariamente igualmente capaz de proponer y llevar a la prctica medidas eficaces para el
aprendizaje (o el tratamiento). Pero el juicio sin conocimiento de los principios no es ms eficaz que el
conocimiento de estos sin el primero.
Tampoco libera de la probabilidad de cometer errores. En consecuencia, apenas si se justifica la
creencia popular de que con buen juicio y sentido comn, e independientemente de sus conocimientos
pedaggicos, puede confiarse en que cualquier profesor con buena voluntad tomar decisiones correctas
en el saln de clases.
LA PSICOLOGA EN CONTRASTE CON LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Dado que la psicologa y la psicologa educativa se ocupan del problema del aprendizaje; cmo
distinguir entre los intereses tericos y los de investigacin especfica de cada disciplina?
Como ciencia aplicada, la psicologa educativa no trata las leyes generales del aprendizaje en s
mismos, sino tan slo aquellas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con las maneras
eficaces de efectuar deliberadamente cambios cognoscitivos estables que tengan valor social (Ausubel,
1953).
La educacin, por consiguiente, se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia
fines prcticos y especficos. Estos fines pueden definirse como la adquisicin permanente de cuerpos
estables de conocimiento y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento y el inters de
los psiclogos en el aprendizaje, por otra parte es mucho ms general.
Les conciernen muchos otros aspectos del aprendizaje, a parte del logro eficiente de las
capacidades y destrezas mencionadas para el desarrollo con un contexto dirigido.

PSICOLOGA EDUCATIVA 46
Ms comnmente, el psiclogo investiga la naturaleza de experiencias de aprendizaje simples,
fragmentarias o de corto plazo, que supuestamente son ms representativas del aprendizaje, en lugar del
aprendizaje permanente involucrado en la asimilacin de cuerpos organizados de conocimiento.
LA MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
La investigacin psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de problemas de
aprendizaje:
1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos de proceso de aprendizaje que afecten la
adquisicin y retencin a largo plazo de cuerpos organizados de conocimiento.
2. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas.
3. Averiguar cules caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y que aspectos
interpersonales y sociales del ambiente aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de
una determinada materia de estudio, la motivacin para aprender y las maneras
caractersticas de asimilar el material.
4. Determinar las maneras adecuadas de mxima eficacia de organizar y presentar materiales
de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas.
Podramos afirmar que son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psiclogo,
mientras que el aprendizaje en el saln de clases, o el aprendizaje deliberadamente conducido de una
materia de estudio dentro del contexto social, es el campo especial del psiclogo educativo. Por lo tanto,
la materia de estudio de la Psicologa Educativa puede inferirse directamente de los problemas a que se
enfrenta el profesor en el saln de clases.
Este ltimo debe generar el inters por la materia de estudio, inspirar el desempeo por
aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a inducir aspiraciones realistas de logro educativo. Los
profesores deben decidir lo que es importante que los alumnos aprendan, averiguar qu es lo que estn
listos para aprender, conducir la enseanza a un ritmo apropiado y decidir la magnitud y el nivel de
dificultad propios de las tareas de aprendizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la
materia de estudio, que presenten con claridad los materiales, que simplifiquen las tareas de aprendizaje
en sus etapas iniciales, y que integren los aprendizajes actual y pasado.
Tienen la responsabilidad de preparar programas y revisiones prcticos, confirmar, aclarar y
corregir, plantear preguntas crticas, proporcionar recompensas apropiadas, evaluar el aprendizaje y el
desarrollo, y siempre que sea posible, fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para
solucionar problemas. Finalmente, ya que les incumbe ensear a grupos de estudiantes dentro de
ambientes sociales, deben enfrentarse a los problemas de la instruccin en grupo, la individualizacin, la
comunicacin y la disciplina.
As pues, los alcances de la psicologa educativa como ciencia aplicada son extremadamente
amplios y las recompensas potenciales que ofrece en trminos del valor social de facilitarles a los
alumnos el aprendizaje de las distintas materias, son proporcionalmente grandes.

47
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
LA DECADENCIA DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN EL SALN DE CLASES
La grave disminucin en el cuerpo de conocimientos y teoras acerca del aprendizaje escolar, que
se viene padeciendo desde hace medio siglo, y la retirada constante del saln de clases, emprendida por
los psiclogos educativos, no han ocurrido sin causa suficiente. Mucho de este deliberado alejamiento es
atribuible al descrdito cientfico en que cayeran los estudios sobre aprendizaje escolar como
consecuencia de: a) las patentes deficiencias de conceptualizacin y de planes de investigacin; y b) la
excesiva preocupacin por mejorar destrezas acadmicas y tcnicas de instruccin pobremente
concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los principios generales que afectan el
mejoramiento del aprendizaje y la enseanza en el saln de clases en conjunto.
Despus de todo, la mayora de los estudios realizados en el campo del aprendizaje escolar han
sido conducidos por profesores y otro personal escolar que a menudo no ha recibido entrenamiento en el
desarrollo de una investigacin. En contraste, los estudios de laboratorio sobre tareas simples de
aprendizaje han sido investidos de la fascinacin y el prestigio crecientes de las ciencias experimentales
y tambin hicieron posibles la investigacin de las variables generales del aprendizaje en condiciones
rigurosamente controladas.
EL NFASIS DE LA INVESTIGACIN
En consecuencia, las investigaciones ms cientficas realizadas en el campo de la teora del
aprendizaje fueron principalmente obra de psiclogos ajenos a la empresa educativa y que investigaron
problemas muy alejados del tipo de aprendizaje que se da en el saln de clases. Se concentraron en el
aprendizaje animal o en formas no verbales de aprendizaje humano, o bien de corto plazo y por
repeticin fragmentaria, en lugar de dirigir su atencin al aprendizaje de cuerpos organizados de material
significativo.
Pero, desde luego, muy poco es lo que podra criticarse de los psiclogos experimentales, si sus
estudios de laboratorio sobre el aprendizaje no verbal y el aprendizaje verbal por repeticin tienen escasa
aplicabilidad en el saln de clases. Como todos los trabajos de investigacin pura dentro de la rama de
las ciencias bsicas, estos estudios fueron diseados para producir nicamente leyes cientficas de
validez general, como fines en s mismas y muy apartadas de toda utilidad prctica. La culpa, si es que
hay que atribuirla a alguien, debera recaer ciertamente en los psiclogos educativos que, en general, no
han realizado la investigacin aplicada indispensable y que han sucumbido a la tentacin de extrapolar
las teoras y hallazgos de sus colegas experimentales a problemas de aprendizaje en el saln de clases.
Por ltimo, durante las pasadas tres dcadas, los psiclogos educativos se han preocupado por
la medicin y la evaluacin, el desarrollo de la personalidad, la higiene mental, la dinmica de grupos y la
orientacin. A pesar de la importancia del aprendizaje en el saln de clases y del desarrollo cognoscitivo
dentro de los aspectos psicolgicos de la educacin, estas reas fueron pasadas por alto, tanto terica
como empricamente.
Aunque el retiro de los psiclogos educativos de los problemas del aprendizaje significativo en el
saln escolar fue temporalmente oportuno, a la larga fue tambin muy desafortunado en los terrenos
tericos y de investigacin.
Los materiales aprendidos por repeticin y los aprendidos significativamente se representan y
organizan de modos muy diferentes dentro de las estructuras psicolgicas del conocimiento de los
alumnos (la estructura cognoscitiva), y de ah que se conformen a principios muy diferentes del
aprendizaje y la retencin.

PSICOLOGA EDUCATIVA 48
Los respectivos procesos de aprendizaje no slo son muy distintos, sino que las variables
importantes involucradas en ambos procesos tambin son marcadamente diferentes o, cuando son
semejantes, tienen efectos muy diversos. Se debe efectuar una distincin entre los dos tipos de tareas de
aprendizaje: una de ellas involucra la adquisicin de corto plazo de conceptos simples un poco
inventados, la resolucin de problemas artificiales o el aprendizaje de asociaciones arbitrarias en un
ambiente de laboratorio; y la otra consiste en la adquisicin y retencin de largo plazo del complejo
sistema de ideas interrelacionadas que caracterizan al cuerpo de conocimientos organizados que los
alumnos deben incorporar dentro de sus estructuras cognoscitivas.
Recientemente ha habido una tendencia de investigacin dirigida al estudio del material de
aprendizaje verbal potencialmente significativo en oposicin al material de aprendizaje por repeticin,
aunque el proceso de aprendizaje es explicado en trminos del aprendizaje por repeticin.
El nfasis en la extrapolacin de la teora y los testimonios del aprendizaje por repeticin de los
problemas del aprendizaje escolar ha tenido muchas consecuencias desastrosas. Perpetu las
concepciones errneas acerca de la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el saln de clases,
condujo a que los psiclogos educativos dejaran de investigar los factores que influyen en el aprendizaje
significativo y, por ello, retrasaron el descubrimiento de tcnicas ms eficaces de exposicin verbal.
Convenci tambin a muchos educadores de que pusieran en tela de duda la relevancia de la
teora del aprendizaje respecto de la empresa educativa, y a formular teoras de la enseanza en su
intento por conceptualizar la naturaleza, propsitos y efectos de la enseanza, independientemente de
sus relaciones con el aprendizaje.
Finalmente, alent a muchos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente
significativos como si fueran de carcter repetitivo y persuadi a otros de que, como los psiclogos
educativos conceptualizan todo el aprendizaje verbal como un proceso repetitivo, el aprendizaje
significativo podra realizarse con mtodos no verbales y de resolucin de problemas.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE EN CONTRASTE CON LAS TEORAS DE LA ENSEANZA
La desilusin relativa a la pertinencia de la teora del aprendizaje en la prctica educativa ha sido
responsable en parte del reciente surgimiento de las teoras de la enseanza que son reconocidamente
independientes de las teoras del aprendizaje. En los terrenos histrico y lgico se han apresurado la
justificacin de tales teoras.
Aprendizaje y enseanza
La insistencia de Smith en que el aprendizaje y la enseanza son fenmenos diferentes e
identificables como tales no es otra cosa que machacar lo obvio. Dilucida una confusin semntica
bastante difundida; pues, en sus propias palabras, se argumenta frecuentemente que si el nio no
aprendi, es que el profesor no le ense, o bien que lo hizo incorrectamente.
Ensear y aprender no son coextensivos, pues ensear es tan slo una de las condiciones que
pueden influir en el aprendizaje. As pues, los alumnos pueden aprender sin ser enseados, es decir,
ensendose a s mismos; y ni siquiera cuando la competencia del maestro est fuera de duda se lograr
forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivacin o estn
cognoscitivamente impreparados.

49
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
Sin embargo, descartadas estas inferencias injustificadas acerca de la coextensividad del
aprendizaje y la enseanza, convendra adentrarse en aquellos aspectos de la enseanza y el
aprendizaje que estn relacionados entre s. En estas relaciones recprocas se incluyen los propsitos,
efectos y evaluacin de la enseanza. Por consiguiente, si bien es verdad que ensear es lgicamente
distinto de aprender y que puede analizarse independientemente de lo que aprendan los alumnos, cul
sera la ventaja prctica de este anlisis por separado? La facilitacin del aprendizaje es tan solo uno de
los fines propios de la enseanza.
Esta no es un fin en s misma a menos que los alumnos aprendan; y aunque el fracaso de estos
en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro, aprender sigue siendo todava la
nica medida factible del mrito de la enseanza. Adems, como se seal antes, la enseanza en s es
eficaz tan solo en la medida en que manipula eficientemente las variables psicolgicas que gobiernan el
aprendizaje.
EL PAPEL DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA
Aunque una teora vlida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera de ensear (dicho
esto en sentido descriptivo), s nos ofrece el punto de partida ms factible para descubrir los principios
generales de la enseanza que puedan formularse en trminos de los procesos psicolgicos que
intervienen y de las relaciones de causa y efecto.
Es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la
manera como los factores decisivos de la situacin de aprendizaje-enseanza pueden manipularse
efectivamente. Los nicos otros enfoques posibles consisten en variar al azar los factores de la
enseanza o en confiar en la institucin; pero estos enfoques no slo son demasiados laboriosos, sino
que tambin producen leyes empricas que no pueden formularse en trminos generales con respecto a
las condiciones psicolgicas y a los procesos cognoscitivos relevantes involucrados.
Una teora adecuada del aprendizaje no es, desde luego, condicin suficiente para mejorar la
enseanza. Los principios vlidos de esta se basan necesariamente en principios substanciales del
aprendizaje pero, como se mencion antes, no constituyen aplicaciones simples y directas de tales
principios. Las leyes del aprendizaje del saln de clases no hacen otra cosa que conferirle direccin
general al descubrimiento de los principios de la enseanza eficaz; pero no indican lo que son tales
principios.
Formular los principios de la enseanza exige muchas investigaciones suplementarios que
tengan en cuenta los problemas prcticos y las nuevas variables de la enseanza que no estn implcitas
en los principios del aprendizaje mismo.
En otras palabras, puede considerarse que los principios bsicos de la enseanza son
derivaciones aplicadas de la teora del aprendizaje escolar; son producto de un tipo ingenieril de
investigacin que se basa en las modificaciones de la teora del aprendizaje, necesarias para superar las
dificultades prcticas o debidas a la aparicin de nuevas variables en la tarea de ensear.
Smith (1960) afirma que con slo conocer la causa de un fenmeno no es posible controlarlo
con fines prcticos. Por ejemplo, podemos conocer la causa de una enfermedad sin que sepamos como
tratarla; y tambin podemos tratarla con buenos resultados sin saber su causa. Es innegable que muchas
invenciones prcticas y tiles tuvieron lugar accidentalmente y sin comprender sus porqus; pero quin
se atrevera a defender un resultado as como estrategia de investigacin deliberada?

PSICOLOGA EDUCATIVA 50
Ordinariamente, los cientficos buscan mtodos prcticos de control que puedan relacionarse con
enunciados generales de la relacin entre las variables pertinentes involucradas.
La superioridad de este enfoque coexiste con el hecho de que los mtodos de control racionales
con principios generales no slo son comprensibles e interpretables, sino tambin ms susceptibles de
ser transferidos a otros problemas prcticos. Podramos descubrir como hecho emprico, por ejemplo,
que con el mtodo X de enseanza se facilita el aprendizaje; pero el valor prctico de tal conocimiento
sera extremadamente limitado. No sera preferible formular el problema de investigacin de modo que
pudisemos averiguar de qu manera el mtodo X influye en las variaciones psicolgicas relevantes y en
los estados cognoscitivos que intervienen en el transcurso de la facilitacin del aprendizaje? Buscar
mtodos de enseanza ms eficaces, que puedan describirse tan slo en trminos de las caractersticas
del acto de ensear y que no pueden relacionarse con las leyes del aprendizaje es derrochar tiempo y
esfuerzo. An cuando los cientficos tropiecen accidentalmente con leyes empricas tiles, acometern
inmediatamente nuevas investigaciones orientadas hacia la formalizacin de hiptesis con el propsito de
explicar en trminos ms generales los fundamentos del descubrimiento.
LA INTERDEPENDENCIA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEANZA
Aunque el conocimiento de la causacin no implique el descubrimiento inmediato de
procedimientos de control s constituye un auxilio en la bsqueda de tales procedimientos. Por una parte,
estrecha el campo de investigacin; por otra, sienta las bases para ensayar procedimientos que han
probado su utilidad en el control de condiciones relacionadas. Con saber que la tuberculosis era causada
por un microorganismo, por ejemplo, no se lograron inmediatamente ni la cura ni la manera de prevenir
dicha enfermedad, pero se abri la posibilidad de ensayar vacunas, sueros inmunizados, antispsia,
cuarentena y quimioterapia, que haban tenido xito en el tratamiento de otras enfermedades infecciosas.
En el mismo sentido, conocer la causa del cncer hoy ayudara inconmensurablemente a descubrir su
remedio, y el conocimiento de la naturaleza y de las variables esenciales involucradas en la adquisicin
de conceptos sera de invariable ayuda para idear mtodos eficaces de ensear conceptos.
Como lo seala Hilgard, sin embargo, las prcticas cientficas dentro del campo de la enseanza
no tienen por qu aguardar forzosamente a que haya acuerdo entre los tericos del aprendizaje.
Si nos fuera imposible actuar sin una teora del aprendizaje con la que todos concordasen, la
situacin sera realmente terrible. Es necesario decir por lo menos dos cosas. Una de ellas, que el
desacuerdo entre los tericos puede deberse a la interpretacin de un conjunto de hechos en los que,
como tales, todos concuerdan; en este caso, a menudo el problema no es de tal naturaleza que tenga
que perturbar a la persona prctica.
Por lo tanto, con recompensas puede controlarse el aprendizaje en una situacin dada e
interpretarse el hecho en trminos de continuidad, rebosamiento o informacin. Aunque, a la larga, la
interpretacin correcta fuese algo diferente, en el estado actual de la tecnologa, esto no sera muy
importante. En segundo lugar, la tecnologa de la enseanza se sustenta en algo ms que la teora del
aprendizaje.
En conclusin, por lo tanto, las teoras del aprendizaje y las de la enseanza son ms
interdependientes que mutuamente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia pedaggica a
completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teoras de la enseanza deben basarse
en teoras del aprendizaje, pero deben tener tambin un enfoque ms aplicado; esto es, ocuparse ms de
la manera de manejar los problemas.

51
UNIDAD II
QU ES LA ENSEANZA?
ESTRATEGIA DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Pocas personas iran en contra de la afirmacin de que la educacin es una ciencia aplicada o de
ingeniera. Es una ciencia aplicada porque se ocupa de la realizacin de ciertos fines prcticos que tienen
valor social. La naturaleza que precisa de estos fines es muy controvertida, tanto en funcin de su
esencia como de su nfasis relativo. Para algunos individuos, la funcin de la educacin es transmitir la
ideologa de la cultura y un cuerpo nuclear de conocimientos y habilidades intelectuales.
Para otros, la educacin se ocupa ante todo del desenvolvimiento ptimo de la potencialidad
humana para el desarrollo y el logro; y no nicamente con respecto a las capacidades cognoscitivas, sino
tambin en lo concerniente a las metas y el ajuste de la personalidad. Pero la discrepancia respecto de
los fines no remueve a la educacin de su categora de ciencia ni tampoco la hace menos rama aplicada
del conocimiento. Podra mencionarse, de paso, que los ingenieros automotrices tampoco concuerdan del
todo en las caractersticas que debe reunir el auto ideal; y los mdicos discrepan violentamente al
formular una definicin de salud.
Independientemente de los fines que se elijan, una disciplina aplicada se convierte en ciencia
slo cuando trata de fundamentar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a
proposiciones empricamente validables. Las operaciones involucradas en tal empresa se agrupan bajo el
trmino comn de investigacin. Lo que se discute aqu se relaciona con la naturaleza de la
investigacin en la ciencia aplicada o, ms especficamente, en la educacin. Es la investigacin en
materia educativa un campo legtimo con una metodologa y problemas tericos propios, o meramente
involucra la operacin de aplicar conocimientos de disciplinas cientficas puras a los problemas
prcticos de la pedagoga?
Aunque la educacin es una ciencia aplicada, los psiclogos educativos han manifestado una
tendencia a extrapolar indiscriminadamente hallazgos de investigacin de estudios de laboratorio sobre
situaciones simplificadas de aprendizaje en el saln de clases. Esta tendencia refleja la fascinacin que
muchos investigadores sienten por la tcnica de la ciencia bsica para investigar dentro del campo de
las ciencias aplicadas, as como sus fracasos de apreciar sus limitaciones inherentes. Argumentan que la
psicologa educativa progresa ms rpidamente cuando se concentra indirectamente en los problemas de
la ciencia bsica de la psicologa general que cuando ataca de un modo directo los problemas aplicados
que son propios del campo.
Spence (1959), por ejemplo, se da cuenta de que el aprendizaje en el saln de clases es tan
complejo que difcilmente permitira el descubrimiento de las leyes generales del aprendizaje. Propugna
una aplicacin directa a la situacin de saln de clases de las leyes del aprendizaje descubiertas en el
laboratorio; sin embargo, ve muy poco espacio para aplicar estas ltimas leyes a los problemas de la
prctica educativa. Hilgard (1964) y Melton (1959) adoptan una posicin ms eclptica. Se proponen
encontrar las leyes cientficas bsicas del aprendizaje tanto en los contextos de laboratorio como de saln
de clases, y dejar a los tecnlogos educativos la tarea de realizar la investigacin necesaria para poner
en prctica tales leyes en el saln de clases.
La posicin que hemos adoptado hasta aqu es la de que los principios que gobiernan la
naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar, pueden descubrirse slo a travs de un tipo
aplicado o ingeniero de investigacin que tenga en cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en
el saln de clases como las caractersticas ms notorias de los alumnos.
No podemos simplemente extrapolar al saln de clases las leyes generales de aprendizaje de la
ciencia bsica que se deriva del estudio en el laboratorio de casos mucho ms sencillos y
cualitativamente diferentes de aprendizaje.

PSICOLOGA EDUCATIVA 52
Los intentos por hacerlo as son extremadamente tortuosos; por ejemplo, el de Mandler (1962)
por explicar el funcionamiento cognoscitivo complejo en funcin de las leyes de asociacin, o la
explicacin de Sheffield (1961) del aprendizaje jerrquico de materias secuencialmente organizados en
trminos del principio del acondicionamiento contiguo.
Antes de que la tecnologa educativa pueda aspirar a realizar la investigacin preparatoria para
efectuar cambios cientficos en las prcticas de enseanza, requiere que se establezcan las leyes del
aprendizaje de saln de clases a nivel aplicado. Puede ayudarse con los principios generales de la
enseanza que ocupan un lugar intermedio, a niveles de generalidad y de prescripcin, entre las leyes
del aprendizaje de saln de clases y los problemas tecnolgicos a los que se enfrenta.
Al contrario de lo que sostiene Spence (1959), la mayor complejidad y las grandes variables
determinantes que intervienen en el aprendizaje de saln de clases no excluyen la posibilidad de
descubrir leyes precisas, y de gran generalidad, de una situacin educativa a otra. Significa que tal
investigacin exige ingenio experimental y un uso elaborado de las tcnicas modernas del diseo de
investigacin







III
EL EDUCANDO Y SU
DESARROLLO
PUBERTAD
PUBESCENCIA
MENSTRUACIN
EYACULACIN
CRECIMIENTO
DESARROLLO
CAMBIO
GLNDULAS
HORMONA
DESARROLLO CORPORAL

PSICOLOGA EDUCATIVA 54

55
UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
PUBERTAD
a) Etimologa: En latn, la palabra pubes significa vello pelviano y algunas veces tambin bozo,
vellosidades ambas que son la manifestacin de que la persona ha entrado en el ciclo genrico de su
vida. De ella se formo la expresin castellana de pubertad como sinnimo de vellosidad.
b) Definicin: Pubertad es la poca de la vida en que empieza a manifestarse la maduracin de
los rganos reproductores. Se trata de una madurez incoada, es decir que ya ha comenzado y se
encuentra en un proceso progresivo. Hay madurez, porque hay ovulacin en la mujer y efusin de
espermatozoides en el varn; pero esta madurez es incoativa, porque, por la edad, ambos estn an
lejos de la plenitud. Esta posibilidad adolescencia deviene capacidad juvenil. Para Maraon, la pubertad
no est ligada a una fecha sino a un largo periodo, y la geografa y est relacionada con factores
socioeconmicos. Se adelanta en las zonas templadas, en miembros de las clases econmicamente
altas, como resultado de la buena alimentacin; y se retrasa en las regiones polares, siendo
exuberante en los trpicos.
c) Distincin: La pubertad es a la adolescencia lo que el nacimiento a la infancia. Abunda en
esta distincin Morgas: Pubertad y adolescencia constituyen dos elementos de un mismo periodo de la
vida; pero la pubertad se refiere a la transformacin somtica del ser, mientras que la adolescencia mira a
la transformacin anmica.
El espritu del adolescente se encuentra con la necesidad de entender la transformacin de su
cuerpo y de adaptar sus inclinaciones, sus deseos y sus impulsos a una modalidad orgnica. El cuerpo
del pber se encuentra con nuevos estmulos para su desarrollo.
La innovacin puberal, a travs del intracuerpo- estrato de la persona en el que radica el impulso
vital, los instintos, el estado de animo, las capacidad reactiva y el temperamento- suministra una nueva
visin, al par que una nueva utilizacin de fuerzas y posibilidades, que no es algo que debe quedar
dentro de su interioridad, sino que debe surgir y aflorar para empujarlo hacia el logro, no solo del otro
sexo, sino tambin de las ms altas empresas humanas.
PUBESCENCIA
Definicin: Es el inicio de la pubertad; por tanto, la puerta de entrada de la
adolescencia. El sexenio que dura esta se distribuye equitativamente en tres periodos de dos aos cada
uno: pubescencia 14 y 15, pubertad 16 y 17 y adolescencia 18 y 19. Por eso Chvez coloca el bienio de
la adolescencia como parte de la juventud.
Aparicin: La aparicin de la pubescencia, que es filogentica o relativa al origen de la
especie, puede comprobarse por los cambios corporales especficos que se producen conforme a una
sucesin que generalmente es constante, an en individuos retrasados o precoces, aunque a veces se
dan excepciones. Mientras que la pubertad se relaciona con una fecha fija, por ejemplo, la primera
menstruacin en las muchachas y la primera eyaculacin en los muchachos, la pubescencia se refiere a
un periodo de tiempo en el que se produce una eclosin de cambios. Entre ellos pueden citarse los que
se refieren al proceso metablico, a la presin sangunea, al ritmo de las pulsaciones, al desarrollo seo,
al tono de la voz y al vello pelviano.
Manifestaciones: La mayora de los autores coinciden en el elenco de las siguientes
manifestaciones de la pubescencia:


PSICOLOGA EDUCATIVA 56
MUJERES HOMBRES
1. Estrin del esqueleto
2. Dilatacin del busto
3. Aparicin del vello pelviano
4. Atraccin hacia otro sexo
5. Menstruacin
6. Periodo mximo de crecimiento
7. Aparicin del vello axilar
1. Estrin del esqueleto
2. Desarrollo de los testculos
3. Aparicin del bozo y vello pelviano
4. Cambio de voz
5. Primera eyaculacin
6. Periodo de mximo crecimiento
7. Aparicin de vello axilar y pectoral
Cualquiera de estos fenmenos es indicio de pubescencia, pero no con certeza. Como la
pubertad es el logro de la madurez reproductora, se toma a la menstruacin y a la primera eyaculacin
como criterios catalizadores; sin embargo, dada la creencia general de que existe un periodo de uno o
ms aos de esterilidad entre la aparicin de la menstruacin y la capacidad de concebir, no constituye la
menstruacin un criterio absolutamente vlido para determinar la madurez reproductora. Y como en los
varones no se da ningn acontecimiento equivalente, se tom la eyaculacin; slo que como es menos
dramtica que la menstruacin, y menos regular, pues puede durar mucho tiempo sin suceder, es poco
accesible a la investigacin.
Otros fenmenos, como las vellosidades, el crecimiento y las caractersticas secundarias, no se
hallan relacionados directamente con la aparicin de la capacidad reproductora. Por todo esto es
recomendable evitar matrimonios precoces, antes de los veinte aos, y convencer a los jvenes de que
es mejor casarse, ellas al pasar los veinte, y ellos al llegar a los treinta. Junto con la maduracin genrica,
se ha logrado la estabilidad psicolgica, as como la colocacin en la vida.
MENSTRUACIN
a) Definicin: Flujo peridico de sangre que tiene lugar en la mujer al eliminar un vulo no
fecundado y la membrana del tero que no sirvi para abrigarle. Su nombre se deriva del latn mensis
(mes), porque normalmente acaece cada treinta das, ms o menos, desde los trece aos hasta los
cincuenta.
b) Fisiologa: En efecto, cuando mensualmente el ovario libera un vulo, la mucosa uterina
sufre una serie de transformaciones que la preparan para albergar al huevo, si es que resulta fecundado
por algn espermatozoide. Si esto sucede comienza el embarazo. Si no hay tal fecundacin, la mucosa
comienza a modificarse y 14 15 das despus se desprende y sale al exterior. Despus de esta
expulsin, la mucosa uterina se va organizando de nuevo y en un tiempo que vara entre 10 y 18 das en
cada mujer (tiempo del cual depende la mayor o menor duracin de los ciclos menstruales), dicha
mucosa est otra vez preparada para recibir otro vulo y alimentarlo en caso de que hubiera sido
fecundado. De lo contrario, volvern a ser expelidos tanto el vulo estril como la mucosa intil. La
ovulacin precede 20 das a la menstruacin. Esta fijacin de fechas es importante para el control de los
nacimientos, segn el mtodo natural de la continencia peridica de que se hablar en la ltima leccin.
Segn este mtodo, el coito en los das agensicos es estril por no haber vulo fecundable.
c) Sntomas: A la menstruacin suelen acompaarla ciertos sntomas, tales como dolor de
cabeza, dolores abdominales y depresin anmica por la que la mujer menstruante pierde todo buen
humor. Estos sntomas estn vinculados a los importantes cambios hormonales necesarios para el
menstruo, los cuales varan en importancia segn la constitucin fsica de cada mujer o el estado de
salud de una misma. Pero estas influencias siempre son perceptibles, como teln de fondo del humor
general de la mujer. Por eso las mujeres son ms inestables y cambiantes que los hombres.
d) Esto hay que tenerlo en cuenta para evitar los divorcios que originan los pleitos, causados por
las disputas y antipatas que produce la depresin anmica menstruosa.

57
UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
e) Higiene: Toda menstruacin debe higienizarse. Como todo desecho, ella tambin reclama
limpieza. He ah una funcin orientadora que todo maestro deber cumplir. Como es un fenmeno
natural, la chica no deber alarmarse, sino regocijarse de que est destinada a ser madre y hacer el
propsito de realizar dignamente esa misin a su tiempo y para bien de sus hijos. Entre tanto, deber
evitar todo mal olor y toda posibilidad de contagio; lo cual se consigue con el uso de toallas sanitarias que
se obtienen en cualquier botica.
EYACULACIN
Definicin: Es la efusin del contenido seminal de los rganos sexuales masculinos. Su
nombre proviene del verbo latino ejicere, que significa arrojar algo con rapidez y fuerza. Se inicia con la
adolescencia y se prolonga normalmente hasta la ancianidad, pues hay octogenarios eyaculantes.
Fisiologa: El rgano sexual masculino, llamado pene, mide de 10 a 15 cm. de largo y
de 3 a 4 cm., de dimetro, est formado de numerosas cavidades a donde afluye la sangre para dilatarlo
y ergirlo. La ereccin del pene resulta de una actividad nerviosa parasimptica que se dilatan las arterias
y constrie las venas de ese rgano para que la sangre, con el mecanismo de un gato hidrulica, llene los
cuerpos cavernosos, provocando la ereccin. Despus de sta, viene la lubricacin a base de humores, y
finalmente el orgasmo como una contraccin peristltica en los testculos, que se extiende rpidamente a
los epidimos y al vaso deferente. Simultneamente, las vesculas seminales y la glndula prosttica se
contraen y descargan sus secreciones. Se produce en este momento una contraccin de algunos
msculos de la regin plvica. Finalmente son eyaculados de 3 a 4 mililitros cbicos de semen (una
cucharadita), con un nmero fantstico de 400 millones de espermatozoides, de los cuales nicamente
uno solo, el campen, penetrar en el vulo para fecundarlo y dar origen as a un nuevo ser. Todos los
dems se desperdician.
Sntomas: Antes de la eyaculacin el hombre est eufrico, optimista, alegre. Su
tendencia hacia la mujer es irresistible, se manifiesta en cortejos y galanteos muy parecidos a los de las
aves que encrespan el plumaje para hacer la rueda a las hembras. Es la actitud de todo novio. Poco
despus de la eyaculacin todo se calma y todo vuelve a la normalidad; una actitud sedante lo tranquiliza;
lo mismo que al toro que desanda el camino que lo llev el hombre, brincando lienzos, hasta la vaca en
celo, para rintegrarse dormiln al hato propio. Esta actitud es la de los casados. Importa que a tiempo
comprendan estos altibajos los adolescentes, para evitar quiebras futuras con su pareja.
Profilaxis: Es mejor prevenir que remediar. La prctica de la continencia sexual en los
adolescentes no slo es recomendable sino indispensable. Contenerse es guardar el semen como fuente
de euforia y resistencia fsica. La continencia es indispensable para que los deportistas triunfen, para que
los trabajadores realicen su tarea, para que los soldados cumplan su misin patritica. Por eso las
naciones socialistas la recomiendan a sus adolescentes y la cultivan en su juventud. La iglesia la tiene
establecida como norma de moralidad. Aristteles la recomienda en su tica Magna: Si un hombre
recibe un placer en la contemplacin de un objeto bello, como por ejemplo, una pintura, no por eso es un
libertino; lo ser en aquellos placeres que tienen su lugar en el sentido del tacto (placer sexual) y en el
sentido del gusto (placer trfico).
Norma: Porque existen en el hombre dos placeres fundamentales instinto a su
conservacin: el placer trfico o de la nutricin, que ayuda a mantener la salud gustosamente, y el placer
sexual o de la reproduccin, que pone la propagacin de la especie por encima de todo.
Ambos, pues, son medios que se ordenan al fin de vivir y procrear. Resultando ilcito
comer por comer y eyacular por eyacular. Ahora bien, como nicamente dentro del matrimonio est
permitido procrear, porque fuera de l no se cumplen los fines familiares, como son la crianza y
educacin de los hijos, a los que deben concurrir ambos esposos; luego, es un deber que los

PSICOLOGA EDUCATIVA 58
adolescentes deben comprender, el esperarse hasta el matrimonio para todo ejercicio sexual. De lo
contrario, el adolescente que goza del placer sexual como fin de un deleite, comete el mismo error de
aquel que comiera exclusivamente por el placer que experimenta en el gusto y que recurre al vmito cada
vez que se llena, para volver a comer sin saciar jams su gula. Pronto arruinar su salud. La norma de
moralidad para los adolescentes, con respecto a su primera eyaculacin es usar el placer sexual como
medio, no como fin.
Polucin Nocturna: Como no faltan quienes dicen que la saturacin seminal es daosa,
la naturaleza sabiamente ha dispuesto de escapes reguladores al aparato reproductor. En efecto,
cuando hay demasiado almacenamiento glandular de semen, aparecen en sueos imgenes excitantes
que propician una efusin de semen, completamente espontnea y con los mismos efectos sedantes del
coito.
CRECIMIENTO
Definicin: Es el aumento de la sustancia viva. Porque crecer es tomar aumento. Si el
tamao se hizo mayor por causas externas, como acontece en los seres inorgnicos, se dice que hubo
acrecentamiento; pero si brota del interior, como sucede en los seres orgnicos, se tiene un
desenvolvimiento centrfugo, con sus tres etapas de diferenciacin, constitucin y maduracin. Este
desenvolvimiento individual, cuando se hace colectivo, de toda especie, se llama evolucin. Este
fenmeno del crecimiento, caracterstico no solo del hombre sino de todas las especies animales y
vegetales, ha despertado el inters de los filsofos y de los sabios de todos los tiempos, empeados en
estudiar la influencia del medio en los seres vivientes. Darwin coron estos estudios en su libro sobre la
evolucin de las especies. Pero ya Aristteles precisaba bien la importancia de este problema al
considerar el estudio del crecimiento como algo implcito en el estudio mismo de la vida.
Fisiologa: Hay que reconocer que a pesar de los conocimientos adquiridos sobre la
manera en que se efecta el crecimiento del organismo, ninguna teora es capaz de aportarnos la causa
verdadera de la multiplicacin celular, fenmeno biolgico fundamental que constituye el principal
distintivo de los organismos vivos sobre todo aquello que no tiene vida. Se ha llegado hasta encontrar
productos qumicos que frenan la divisin celular, incluso se han descubierto en la piel ciertos inhibidos
de la misma divisin, y se puede explicar de una manera satisfactoria como se opera la diferenciacin
celular y la formacin de los diferentes tejidos y los rganos en el embrin, pero, cuando se trata de decir
por que una clula madre se divide en dos clulas hijas, y as sucesivamente, hasta la formacin del
individuo maduro, las hiptesis presentadas no hacen mas que velar o revelar nuestra ignorancia. El ser
vivo en su esencia escapa a la comprensin de la ciencia. Es cierto que la investigacin exclusiva de las
causas primeras conduce con demasiada frecuencia a interpretaciones abstractas y especulativas que
resultan falsas ante la observacin cientfica.
Medida: Para apreciar los resultados de las diferentes acciones y reacciones celulares
que hasta el presente se han intentado estudiar, lo que procede es realizar medidas. La medida a
intervalos regulares de la talla y del peso permite apreciar el crecimiento cuantitativo. Pero el crecimiento
es tambin un fenmeno dinmico; por lo que conviene apreciar igualmente la velocidad de variacin de
las diferentes medidas segn la edad. El crecimiento de las diversas partes del cuerpo debe tambin
producirse de una manera armoniosa, que se manifestar comparando entre si los datos proporcionados
por la medida de los diferentes segmentos corporales. Finalmente, conviene evaluar tambin la
progresiva maduracin del sujeto, lo que permitir precisar el estado biolgico del crecimiento al que ha
llegado.

59
UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
DESARROLLO
Definicin: Es un pujante incremento del aumento natural. Es un crecimiento excesivo y
sbito. Est de moda hablar del desarrollo econmico de los pases. Una ciudad crece, porque va
aumentando gradualmente sus habitantes y servicios; pero un pas se desarrolla, porque tiene un
despegue industrial que lo propulsa y coloca en una altura econmica satisfactoria. Este desarrollo le
permite sostener, por un largo periodo de tiempo, un ingreso anual per-cpita de mil dlares por
habitante. Los medios desarrollados tienen quinientos dlares anuales de ingreso per-cpita; mientras
que los subdesarrollados solo perciben doscientos cincuenta. La cantidad aqu fijada es variable, pero la
proporcin es fija.
Diferencia: Entre crecimiento y desarrollo hay, pues, diferencia. El crecimiento es un
proceso de desarrollo. Todo desarrollo supone un crecimiento, pero no todo crecimiento implica
desarrollo. El crecimiento es extensivo, mientras que el desarrollo es intensivo. Aquel es extrnseco,
porque recibe aumento de afuera; ste es inmanente, porque brota de su interior. Y, la diferencia mas
notable: El crecimiento es insensible y apenas perceptible; en cambio el desarrollo es tan sensible, que
llama luego la atencin. Es ilustrativo el siguiente ejemplo del escritor Luis de Granada, del Siglo de Oro:
El rbol que tiene sus riegos ordinarios a sus tiempos, presto viene a crecer y dar fruto; el infante que
tiene la leche y los pechos aparejados a la hora que quiere, cada da crece y se hace mayor, hasta su
desarrollo en la edad nbil.
Para mayor ahundamiento, observemos la Luna: tiene dos cuartos de aumento o crecimiento, y
otros dos de disminucin o mengua, sin que digamos nunca que la Luna se desarrolla; y, en cambio,
cuando nos referimos a la agregacin del tamao corporal en los adolescentes, usamos el trmino de
desarrollo: Este muchacho est muy desarrollado. La idea de desarrollo est tomada de la imagen viva
que presentan los organismos; as se dice que la planta se desarrolla, el animal se desarrolla, el hombre
se desarrolla y, por analoga, como lo acabamos de decir, un pas se desarrolla. Es que se considera a
este tambin como un ser orgnico.
El concepto de desarrollo econmico data de 1945, final de Segunda Guerra Mundial. Antes
nadie hablaba de pas subdesarrollado ni en vas de desarrollo. En este sentido, el desarrollo es un
proceso de transformacin de las estructuras econmicas, sociales, polticas y mentales que hace su
aparicin en la adolescencia de un pueblo, el cual puede llegar a la madurez de su autosuficiencia.
Mxico es un ejemplo de este development hacia el optimum organista, no mecanicista.
CAMBIO
Definicin: Es el paso de un modo de ser a otro, es decir, el devenir otro. En sentido
impropio, se llama cambio externo aquel en el que se mudaron las circunstancias, como el cambio de
lugar de un mueble en una sala; pero en sentido propio, se denomina cambio nicamente el interno en el
cual un determinante existente en la cosa misma se convierte en otro distinto. Hay mutacin no slo en la
forma sino tambin en el substrato.
Factores: Todo cambio supone un sujeto que lo experimenta, un estado inicial en el que
se encuentra el sujeto antes del cambio, y un estado final a que el cambio conduce. En el verdadero
cambio se conserva invariable un substrato comn a los estados inicial y final que constituye la base de
aqul, pues el cambio no significa la desaparicin de una cosa y la produccin enteramente nueva de
otra. Todo lo cual se verifica en la adolescente. Aquel nio encantador, de cutis duraznado y
comportamiento difcil, de repente se presenta hecho todo un adolescente, el rostro ulcerado por el acn,
la voz destemplada y el porte agresivo; imposible de reconocerlo; en breve tiempo todo cambio en el: No
es el mismo..., gimen sus padres.

PSICOLOGA EDUCATIVA 60
Proceso: El desarrollo humano discurre dialcticamente conforme a un proceso bien
determinado. Todo desarrollo es irreversible, esto es, que en su mutacin fenece algo para surgir un
nuevo estado, nunca antes dado, que no es una repeticin o nueva edicin del precedente, al cual llega.
El feto, por ejemplo, a causa de haber madurado como feto, no puede ya ser feto, sino que debe lanzarse
a la aventura de su nacimiento, so pena de morir. Se verifica as el primer cambio en el hombre; su
emancipacin de la madre por medio del rompimiento del cordn umbilical. Una dcada mas tarde vuelve
a operarse otra maduracin, aunque incoativa y potencial: la de las glndulas reproductoras, que todo lo
saturan de hormonas y que impelen al adolescente a otra liberacin: la familiar, para colocarse en la vida.
No se equivoc Rosseau cuando escribi la pgina del segundo nacimiento a la adolescencia.
Este iniciador de los estudios sobre adolescentes, presenta esta crisis como un periodo dramtico,
netamente separado de los estados contiguos de la niez y de la juventud, en los cuales, bajo el influjo de
la maduracin fisiolgica, se forja la personalidad. Y como la personalidad es singular, individua, no se
puede generalizar. Antes de este autor, se generalizaba el termino de adolescente por una psicologa
demasiado racional, muy dada a las medidas, y se meda a los adolescentes con un rasero comn, a
semejanza del homunculus en donde se encasillaban a todos los nios, nacidos como hombres
diminutos.
Se cometa el error de aquel gegrafo que despus de hacer la biografa de un ro determinado,
en un lugar, generaliz diciendo que por consiguiente todos los ros son tranquilos en sus primeros trece
kilmetros de curso, impetuosos en los seis siguientes (adolescencia), pero que se calman en proporcin
de su anchura antes de desembocar en el mar.
Y el curso de un ro es menos complejo que el desarrollo de un adolescente. Afortunadamente la
psicologa actual es experimental, y en lugar de generalizaciones deductivas, prefiere estudiar
inductivamente cada caso, plenamente consciente de la diversidad y variedad de los sujetos.
Con todo, las diferencias individuales no impiden que haya temas comunes en el desarrollo
psquico, cuyo conocimiento permite comprender mejor a cada individuo en particular. En esta forma, la
grfica del desarrollo de cada adolescente no debe concebirse en funcin lineal, como el cauce de un ro,
sino como una hlice en espiral que pasa, siempre en estados cada vez ms elevados, por la vertical de
una serie de puntos que ofrecen ciertas semejanzas: el nacimiento del primer ao, la adolescencia de los
trece aos, la madurez meridiana de los cuarenta, y la muerte.
Estas cuatro coyunturas de la vida, son otras tantas revoluciones de esa espiral. En la primera
revolucin tiene lugar el crecimiento infantil, que dura trece aos; en la segunda, se realiza el desarrollo
propiamente dicho, conocido vulgarmente como el estirn, con un lapso igual; esto es, que la tercera
parte de la vida humana esta destinada al crecimiento, y de est, la mitad la ocupa el desarrollo; de ah la
importancia enorme qu tiene conocer en que consiste el desarrollo, as como sus causas y efectos.
GLNDULAS
Definicin: Del latn glando (bellota), etimolgicamente glndula quiere decir bellotita.
Habitualmente se emplea este trmino para designar un agregado de clulas epiteliales cuya secrecin
es expelida sobre la cara libre de las membranas o transportada a la corriente sangunea o linftica;
stas ltimas se denominan glndulas sin conducto o de secrecin interna o endocrinas (krino,
segregar). Tratamos aqu de las glndulas porque la adolescencia se inicia con la pubescencia, la cual es
producto del funcionamiento glandular.
Estructura: La parte profunda de la glndula se llama fondo. All el epitelio se diferencia
y adquiere funcin secretoria. La parte superficial, que transporta la secrecin a la superficie, es el
conducto; su epitelio se parece mas o menos al de la superficie circundante. La mayora de las glndulas

61
UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
son microscpicas; pero hay algunas voluminosas, como el hgado, que est compuesto por lobulillos,
que mantienen su cohesin por medio de tejidos areolados. Cada lobulillo tiene su conducto, y la unin
de estos conductos forma otro mayor llamado conducto excretorio, por el que se elimina la secrecin.
Mientras las glndulas diminutas tienen varios conductos secretorios, el hgado tiene uno solo. En el
grupo de las glndulas sin conducto, como los ganglios linfticos y el bazo, hay las endocrinas, las cuales
se originan en el embrin por invaginacion de una lmina epitelial, del mismo modo que las provistas de
conductos bien desarrollados; pero ms adelante resulta obliterada la conexin con la superficie epitelial,
de modo que sus secreciones abandonan la glndula pasando a la sangre o a los vasos linfticos que
drenen dichos rganos, para ser transportados a todas las partes del cuerpo. En algunos casos
abandonan la glndula mediante la rotura de la estructura glandular (ovario).
Clasificacin: El sistema glandular, por tanto, est formado por tres rdenes de
glndulas: las de secrecin externa o exocrinas que, como las salivales, estomacales, lagrimales,
sebceas y sudorpas, casi todas sometidas al gran simptico y capaces de ser modificadas por hbitos,
vierten afuera sus productos por medio de conductos excretorios; las de secrecin interna o endocrinas,
sin conductos excretorios, vierten sus productos principalmente en la sangre y en el lquido tisular; la
principal de stas es la hipfisis, debajo del cerebro, que regula el crecimiento del cuerpo; y finalmente
las que son en parte endocrinas y en parte exorcinas, por lo que son llamadas heterocrinas o mixtas, las
cuales vierten sus productos parte dentro y parte fuera de organismo, por medio de conductos
especiales o directamente; por ejemplo, el hgado segrega bilis por medio del canal biliar en el intestino, y
azcar directamente en la sangre.
Exocrinas
{
{
{
Endocrinas (Secrecin)
Heterocrinas (Mixtas).
Lagrimales
Salivales
Estomacales
Sebceas
Sudorparas
Craneales
Collares
Pectoral
Abdominales
Sexuales
Hipfisis
Epfisis
Tiroides
Paratiroides
Timo
Pncreas
Suprarrenales
Ovarios
Testculos
Hgado
{
{
{
{
{
{
Glndulas

Las nueve glndulas endocrinas, de las cuales tratamos aqu exclusivamente, han sido llamadas
constelacin atmica, porque no obstante lo diminuto de su tamao, tienen efectos trascendentales.
En efecto, comparadas con rganos tales como el corazn o los pulmones, parecen
insignificantes de tan diminutas. Son trocitos de tejido prendidos en algunos rincones del cuerpo. Todas
juntas no pesan ms que 150 gramos; ni siquiera un cuarto de kilo. Pero el control generalizado que
ejercen en todo el organismo es tremendo: los testculos, en una sola eyaculacin, arrojan millones de

PSICOLOGA EDUCATIVA 62
espermatozoides en actividad fecundante; de suerte que si todos cumplieran su cometido, en una sola
efusin seminal se poblaba una ciudad como la de Guadalajara. Es que la energa sexual es ms potente
que la energa nuclear.
Describamos someramente cada una de ellas, procediendo en orden descendente.
1a. Hipfisis: Del griego upo-fio (brotar por debajo), es la glndula suprema, que prende de la
parte inferior del cerebro, sobre la silla turca del esfeniades encima de la nariz. Es la rectora de todo el
sistema endocrina y del desarrollo corporal. Tiene dos importantes secreciones hormonales, en las
regiones anterior y posterior -antehipofisiaria y posthipofisiaria- que aseguran muchas regulaciones
orgnicas, como el crecimiento, el desarrollo sexual y funcionamiento de varias otras glndulas
endocrinas. Est muy ligada la hipfisis de los centros nerviosos del hipotlamo, con la intervencin de
las recepciones sensoriales y con los procesos efectivos. Consta de dos segmentos o lbulos bien
diferenciados: el adeno-hipfisis o anterior, y el neuro-hipfisis o posterior.
Los prefijos adn y neuron significan glndula y nervio respectivamente, explicndose as la
naturaleza de cada segmento. A la delantera o adeno-hipfisis corresponde la hegemona de todo el
sistema glandular endocrino. Se activa por medios qumicos, sobre todo por las hormonas que son
transportadas por el torrente sanguneo, y parece estar bajo control neural. Al activarse segrega las
siguientes hormonas:
a) Tirotropina (T.T.H): Estmulo directo de la tiroides, la cual a su vez segrega la tiroglubina,
que afecta al crecimiento, a la maduracin esqueltica, a la osificacin epifisiaria y al
desarrollo cerebral. Su carencia ocasiona el enanismo, as como su hipertrofia o exceso causa
el gigantismo; su irregularidad en los adultos provoca la acromegalia (acros, extremo, y
megle, grande) o desarrollo desmedido de manos y pies.
b) Adrenotropina (A.C.T.H.): Excita la glndulas suprarrenales, que a su vez segregan a la
cortisona o principio hormonal de la corteza suprarrenal, as como los endrgenos que afectan
el desarrollo sexual del varn, las vellosidades pubianas, la musculatura y la estatura.
c) Gonadotropina: Promueve la actividad de las gnadas (gone, accin de engendrar) y tiene
el papel preponderante en la conducta sexual, con un grande influjo en el desarrollo
pubescente. Comprende las siguiente hormonas:
a) Folculo-estimulina (F.S.H.): Afecta los saquitos que al madurar segregan junto con el
vulo los estrgenos o generadores del estro, que es el deseo sexual peridico de las
hembras, llamado vulgarmente celo, provocado el desarrollo sexual femenino.
b) Luteizante (L.H.): Afecta las clulas de Leydig en los testculos y el cuerpo lteo en los
ovarios; por lo que segregan aqullos endrgenos y estos progesterona, la que modifica el
endometrio para las funciones de la menstruacin o manarca, al finalizar el ciclo estral o
de calor.
c) Luteotropa-prolactina (L.T.H.): Levanta el busto para prepararlo para la lactancia, e
interviene adems en las funciones de la menstruacin.
d) Somatrotropa: Acta directamente sobre los numerosos fenmenos metablicos y
enzimticos que controla, dos de los cuales son particularmente interesantes en la
pubertad: el anabolismo protidico, indispensable para el aumento del cuerpo, y el
crecimiento del tejido cartilaginoso, vinculada al estirn del esqueleto.

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UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
Por su colocacin sobre la nariz, la hipfisis fue llamada tambin pituitaria, del latn pituita
(moco), atribuyndole el flujo mucoso de la nariz. Por esta razn se le llama pituitina a la hormona
sagrada y que ejerce su accin sobre la tensin sangunea y determinados musculosa.
2a. Epfisis: Del griego epi (sobre) y fo (nacer), significa excrecencia; est situada sobre el
tercer ventrculo cerebral, delante de los tubrculos cuadrigeminos, entre el cerebelo y la hipfisis. Por su
forma de pina, se la llama pineal. Cuando se la extirpa en la infancia, le ocasiona al nio una madurez
corporal precoz y un anticipado desarrollo intelectual de nio Prodigio; frena la actividad de las
glndulas sexuales garantizado la inocencia del nio, el cual se queda siempre candoroso. La deficiencia
de esta glndula pineal, llamada por algunos catlicos la glndula de la pureza, pone el individuo al
margen de toda sexualidad o tentacin del sexo opuesto. Esta persona ser buena, porque no puede ser
mala; ante el pueblo muchas veces cobra fama de santidad. Pero santos son aquellos seres que
pudiendo ser malos, luchan por permanecer buenos a pesar de todo.
3a. Tiroides: Del griego ireos (escudo) y iedos (aspecto), debera decirse tiroides, por la forma
de escudo que presenta desde su posicin de defensa de la laringe, en su unin con la trquea, al pie de
la manzana de Adn o protuberancia del cuello, llamada nuez. Puede ser explorada por palpacin y
examinanda con ms facilidad que ninguna otra. Su hormona se llama tiroxina y contiene gran cantidad
de yodo. Su misin es regular al metabolismo de los alimentos y el desarrollo del organismo. El afectado
por insuficiencia de tiroxina siente constantemente fro y est amodorrado; su respiracin es lenta y su
pulso; su apetito y sexualidad son inferiores a la normalidad.
4a. Paratiroides: Del griego para (junto a), es la glndula contigua a la tiroides, situada en su
parte posterior, a la misma altura, como cerrando la armadura protectora. Ms que una sola glndula, es
un compuesto de varias. Regular la asimilacin del calcio; su extirpacin o lesin provoca la tetania, que
puede asfixiar al paciente. Como desde antiguo se la conoce, pues fue la primera glndula endocrina
descubierta por los anatomistas empricos del pasado, le atribuan la lubricacin y cuidado de las cuerdas
vocales. Era la glndula de la voz, decan los cantantes. Hoy consta que es la glndula de la actividad.
La familia cuya caracterstica sea el dinamismo, deber al desarrollo de la tiroides y paratiroides en sus
miembros el secreto de su actividad.
5a. Timo: Del griego timos, nombre de la glndula, ocupa la parte inferior de la trquea, en su
bifurcacin pulmonar, detrs del esternn. Es la glndula de la vida fetal y de la infancia. su extirpacin
retarda el desarrollo del esqueleto del nio, produciendo el raquitismo, y puede degenerar en imbecilidad.
Su hormona se llama timocrescina y es de tipo nutritivo nicamente. De ah que cuando termina el
desarrollo, la glndula fenece.
6a. Pncreas: Del griego pan (todo) y creas (carne), significa que esa glndula gstrica es
toda de carne. Est constituida por minsculos islotes de clulas productoras de insulina, en nmero de
un cuarto de milln a dos millones y medio. El anatmico Paul Langerhans los descubri en 1869, por lo
que llevan su nombre. Cada islote de Langerhans acta como una glndula endocrina en miniatura que
segrega la hormona llamada insulina. Al disminuir la cantidad de glucosa de la sangre, logra que los
tejidos la consuman en mayor cantidad y que el hgado la retenga en mayor proporcin bajo la forma de
glucgeno. Por eso est junto a ste rgano, debajo y detrs del estmago, en la curva del duodeno, que
es donde vaca el jugo digestivo que segrega. Cuando el pncreas no funciona bien, la insulina no puede
llegar a la sangre, por tanto no hay combinacin del oxigeno con la glucosa, la cual permanece inalterada
en la sangre, aumentando su cantidad y pasando a ser excesivamente txica: aumenta la sed y el
hambre, as como el agotamiento del cuerpo, hasta que sobreviene la muerte en coma. Este
envenenamiento de sangre se llama diabetes (dia, a travs, y baina, verter), sinnimo de sifn, por la
excesiva orina en donde el organismo trata de eliminar el azcar acumulada. El diagnstico de sta
enfermedad se facilita por el anlisis de la orina. La inyeccin de insulina alivia temporalmente la
diabetes. La insulina es antagnica de la adrenalina renal.

PSICOLOGA EDUCATIVA 64
7a. Suprarrenales: Situadas sobre cada rin a modo de gorro fingi. Producen dos clases de
hormonas: la epinefrina y la norepinefrina, las cuales toman parte en preparar el cuerpo para enfrentarse
a situaciones crticas. La epinefrina se le conoce con el nombre de adrenalina (ad, junto a, y renalis,
rin), que en caso de apuro acelera la respiracin, hace subir la tensin arterial, agudiza los reflejos y
pone en guardia el cuerpo para la pelea o la huida. Sea cual fuere la emocin, experimentamos la misma
reaccin qumica como resultado de la adrenalina vertida en el torrente sanguneo por las glndulas
suprarrenales. Su compaera, la norepinefrina, es un eficiente edecn para la adrenalina en esos
momentos, causando un aumento de flujo sanguneo a travs del corazn y una constriccin de los
capilares de la piel para hacer salir los rganos mas importantes. La irregularidad del funcionamiento de
los riones produce hinchazn en los pies y dolores en las coyunturas, siendo un eficaz antdoto el
deglutir dos pastillas al da de Zyloprim. Nuestra profesin de maestros tiene una fuerte incidencia en este
aspecto, por eso nos atrevemos a recetar este antdoto del cido rico desde antes que pase por los
riones, aligerando as su funcionamiento. La adrenalina ayuda a los riones a regular el equilibrio crtico
del contenido de sal y de agua en los lquidos del cuerpo dentro y fuera de las clulas, evitando el
reumatismo y la gota. Ella detiene adems las hemorragias.
8a. Sexuales: Llamadas tambin gnadas (gonas, procreacin) son diferentes en la mujer y en
el varn. Las femeninas se llaman ovarios y estn situadas a cada lado del tero en los ligamentos
anchos; las masculinas o testculos estn dentro de los escrotos o bolsas, que dependen de la juntura de
los msculos con el vientre en la regin inguinal. Dada la trascendencia que las gnadas tienen en el
desarrollo de los adolescentes, insistiremos en ellas. La hormona masculina o testosterona, y la femenina
o foliculina, son unos compuestos de carbono, hidrgeno y oxgeno, del grupo de los esteroides en cuya
base est el llamado ncleo fenantrnico. Llama la atencin lo semejantes que son estos compuestos. La
testosterona tiene la frmula C19 H28 O2, mientras que la foliculina es C18 H24 O2. Tambin son
evidentes los parecidos en su estructura molecular, puesto que la disposicin de los tomos en cada
molcula, as como los enlaces de valencia, tienen poca diferencia. En la lucha por la igualdad de la
mujer con el hombre, es realmente leve la tarea que ellas tienen que hacer: basta con agregar cuatro
tomos de hidrgeno y uno de carbono para borrar toda diferencia sexual. Porque se quiera o no,
cualquiera que sea el idealismo que se profese, el edificio del amor humano, con todo lo bestial y
estrujante que est acimentando sobre mnimas diferencias moleculares.
HORMONA
Definicin: Las hormonas son sustancias complejas, especficas extraordinariamente
diferenciadas, producidas por las glndulas endocrinas, y que por va sangunea van a estimular o a
frenar el crecimiento o el metabolismo de otros grupos celulares del cuero. Su nombre se deriva del
griego ormao, yo excito o despierto a la actividad.
Hipcrates les di este nombre, porque crea que eran el alma o principio vital. Son en realidad
mensajeros qumicos, en oposicin con el sistema nervioso, cuyo objeto es anlogo, pero con medios
diferentes. Fue feliz el hallazgo de su nombre, pues desde la antigedad es seductor su estudio. Se trata
de una mezcla de misterios y realidades que es estudiada por la qumica, la biologa y la psiquiatra.
Efectos: Las hormonas alternan la natural tensin de los tejidos orgnicos y, en
consecuencia, de la conducta, ya que cualquier perturbacin en el ambiente interior del ser humano se
manifestar en la conducta objetiva y visible. Generalmente estos trastornos pasan inadvertidos. Se trata
al individuo as afectado sin compasin, exigindole ms rendimiento del que puede dar, o una conducta
imposible, dada su deficiencia hormonal, todo porque no se entiende la naturaleza del trastorno. Lo
menos que deber hacerse es tomar en cuenta la importancia de la fuerza hormonal. Un maestro bien
informado, as como un padre prudente, nunca ignoraran la posibilidad del trastorno interno al estar frente
a un adolescente tormentoso. La tormenta que desata con su comportamiento no es en s importante,
sino como medio para descubrir las verdaderas causas de tal crisis, que son de origen hormonal. No
deber escatimarse esfuerzo alguno hasta que se llegue a saber cuales de las necesidades o urgencias

65
UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
fisiolgicas quedaron ya o amenazan quedar frustradas. Porque las hormonas son las sustancias ms
poderosas y activas del cuerpo. El control generalizado que ejercen es asombroso. De su influjo en el
desarrollo y en el sexo, tratar la segunda parte.
DESARROLLO CORPORAL
En el hombre, su crecimiento le lleva la tercera parte de su vida. De los 75 aos que dura sobre la
tierra, 25 los destina a crecer. Porque es hasta los 25 cuando deja de desarrollarse. El crecimiento, que
es un aumento insensible y progresivo, a los 13 aos se torna sbitamente en un estirn sensible, que
asombra y desconcierta al que lo sufre y a los que lo presencian y han de convivir con l. De este
desarrollo adolescente registramos los siguientes datos:
a) Esqueleto: Como estructura corporal que es, integrado por un conjunto de piezas duras y
resistentes, articuladas, y que sostienen las partes blandas, al estriarse hace que todo el ensayo salga de
si y se dilate en todas direcciones. Porque hay algo muy interesante entre el desarrollo del esqueleto y
oros desarrollos fsicos y psquicos del adolescente. Al madurar el nio, la estructura sea que al principio
era blanda y cartilaginosa, se endurece en tal forma que se torna quebradiza. Comienzan desarrollando
los cartlagos llamados de conjugacin, que se encuentran en la juntura de la parte central del hueso,
llamada difisis, as como las partes terminales o epfisis.
Las clulas cartilaginosas dispuestas como rimeros de monedas, se multiplican por un lado,
mientras que por otro se osifican progresivamente hasta fraguar en tejido seo calcificado. En la juventud,
el proceso de osificacin aumenta en velocidad, y el cartlago enteramente osificado desaparece, con lo
que el crecimiento queda ya concluido. En un corte transversal, se observa el crecimiento del hueso en
espesor, debido a la formacin perifrica de capas seas concntricas, fabricadas por el periostio, que es
la membrana que rodea el hueso. Este hueso periostico se encuentra ya preparado para suministrar
tejido seo. Los huesos cortos, como no tienen cartlagos de conjugacin, crecen nicamente por el
periostilo. Todo esto obedece naturalmente, a la accin hormonal. As es como la talla de un adolescente,
en solo un ao, llega a aumentar de 8 a 10 centmetros an ms. Desde luego que esta velocidad se
atena en la medida grfica. Este desarrollo se realiza a expensas de los miembros. Son las
extremidades inferiores las que mas de prisa crecen en el varn mientras que en la mujer los miembros
superiores se desarrollan primero. Este estirn de los miembros modifica las relaciones de los diferentes
segmentos del cuerpo. As la cabeza, que en el nacimiento representa la cuarta parte de la longitud del
cuerpo, no es mas que la octava parte en el adulto.
En valor absoluto, la cabeza aumenta dos veces, el tronco tres, los miembros inferiores cuatro y
los miembros superiores cinco.
b) Msculos: Al crecer los huesos crecen tambin los msculos, dado que estn fijados
slidamente al hueso al que tienen la funcin de mover, de acuerdo con su constitucin fibrosa- contractil.
En la medida en que los huesos se alargan, los msculos aumentan rpidamente su masa y al
mismo tiempo se hacen mas robustos. Este desarrollo muscular comienza a nivel de los msculos
aumentan rpidamente su masa y al mismo tiempo se hacen ms robustos. Este desarrollo muscular
comienza a nivel de los msculos de la cintura escapular (omoplato, clavcula, esternn) y de la cintura
plvica (isquin, ilaco, pubis). El deltoides, llamado as por su forma triangular que semeja la letra griega
delta, est en el hombro y es elevador del brazo, es el primero en abultarse, dibujndose bajo la piel del
adolescente, al igual que el bceps, el cuadrceps y los pectorales.
El pecho se ensancha, la espalda se hace espaciosa, el cuello ancho y fuerte, y el joven pierde
as el aspecto infantil; comienza a sentirse todo un hombre atltico y presume su musculatura a la
chicas, las cuales a su vez se ufanan de la protuberancia de sus pechos erguidos. Es que en ellas, el

PSICOLOGA EDUCATIVA 66
desarrollo muscular es ms lento, menos intenso, femenino. Su musculatura se encuentra oculta por el
aumento del lquido adiposo subcutneo. En esta forma, el peso del conjunto de los msculos, que al
nacer constitua una cuarta parte del peso del cuerpo representa casi la mitad del mismo peso al final de
la adolescencia, y en este momento es 40 veces mayor que en el nacimiento.
c) Vsceras: En contraste con el estirn del esqueleto y los msculos, el desarrollo de cada uno
de los rganos contenidos en las principales cavidades del cuerpo (latn: vicera, entraas) se realiza
gradualmente desde el nacimiento hasta la madurez, sin aceleracin alguna. Antes, por el contrario,
crecen cada vez menos con relacin al peso total, ya que el porcentaje entre el peso visceral y el peso
corporal disminuye con el curso de los aos. Por ejemplo, en el recin nacido, el cerebro pesa un 11% del
peso total, mientras que el adulto un 1%; el corazn del nio es un 0.7%, y el del adulto un 0.4% el
hgado pesa del 5 al 2%, y as las dems entraas. Observamos algunas:
+ Cerebro: Que es el rgano cuyo peso aumenta menos a lo largo del crecimiento. En el
nacimiento no llega al medio kilo, mientras que a los tres aos ha triplicado su peso, que
excede al kilogramo; pero de ah en adelante su crecimiento se hace lento, ya que el adulto
pesa kilo y medio nicamente.
+ Corazn: Pesa de seis a ocho veces ms en el adolescente que en el recin nacido. Su
volumen aumenta mas en el varn que en la mujer. Los orificios valvulares se agrandan, sobre
todo el auriculo-ventricular derecho, y la tensin sistolica sube. Esta hipertensin es debida a
la gran actividad de las glndulas suprarrenales y a las modificaciones del sistema nervioso
que enerva las vsceras, en particular al predominio del simptico. El electrocardiograma
acusa disminucin de pulsaciones; de ah la moderacin deportiva necesaria.
+ Hgado: Llamado as quizs por su parecido a un higo. Y de gran utilidad por la secrecin de
la bilis, que emulsiona las grasas de los alimentos para su mejor digestin, aumenta medio
kilo de peso al llegar a la adolescencia. En la madurez llega a pesar dos kilogramos, es decir,
diez veces mas el peso del nacimiento.
+ Estmago: Llamado as porque hace las veces de una boca (stoma) que recibe los alimentos
para quimificarlos, como en una caldera, alcanza su forma definitiva hacia los siete aos, pero
su capacidad de 900 centmetros cbicos hacia los quince aos. Al mismo tiempo aumenta el
nmero de glndulas que segregan el jugo gstrico. De dos millones que hay en el
nacimiento, se hacen diecisiete millones en la adolescencia, hasta alcanzar el numero de
veinticinco millones en la madurez. Esto explica la facilidad digestiva que tienen los
adolescentes, a quienes nada parece hacerles dao de cuanto devoran.
+ Pulmn: Durante la adolescencia se desarrolla aceleradamente, como para caber dentro de
un trax cada vez mas amplio en esta edad. El aumento de dimensin de los alveolos
pulmonares acrecienta la capacidad de expansin del rgano, disminuyendo por lo mismo la
frecuencia de aspiraciones, de veinte a diecisis por minuto. Solamente que, como en esta
edad a los adolescentes les da por fumar, y el holln va obstaculizando a los alvolos, vuelve
de nuevo a acelerarse la respiracin, como de adulto fatigado. Por eso conviene persuadir a
los muchachos a que no fumen.
+ Laringe: Aumenta en el adolescente en todos sus dimetros. Las cuerdas vocales se alargan,
se estiran y se hacen mas consistentes. La voz cambia. Esto, en los varones; porque en la
mujer crece menos la laringe, al grado de que en su estado adulto es apenas un tercio de la
del hombre.

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UNIDAD III
EL EDUCANDO Y SU DESARROLLO
+ Glndulas Endocrinas: Se desarrollan considerablemente. La hipfisis aumenta diez veces
de peso en la adolescencia; pues de 6 miligramos en el recin nacido, llega a los 60 en el
joven, y continua creciendo hasta los cincuenta anos de edad, siendo mas pesada en la mujer
que en el hombre; de ah el dinamismo caracterstico de las hembras, de mas solercia y
viveza que los machos, en la raza canina.
En la psicologa experimental la palabra inteligencia asume un doble significado: el introspectivo o
terico, conforme a su etimologa de intus legere (leer adentro), con la funcin creadora exclusiva del
hombre, el nico ser distinto de los animales que repiten, pero no crean, de que hablar la leccin sexta;
y el extrospectivo o prctico, comn o hombres y animales, de saber hacer algo, como es la resolucin de
problemas, la adaptacin al medio y la emulacin colectiva.
Las investigaciones sobre la inteligencia introspectiva o terica se han hecho con gemelos
univitelinos procedentes de un solo zigoto y vulo fecundado, del cual se han desarrollado dos
organismos completos.
Evidentemente, estos dos organismos son genotpica y fenotpicamente idnticos. Si por
vicisitudes familiares se separan y crecen desde la primera infancia en ambientes distintos, ofrecen las
condiciones ideales para estudiar la incidencia de la herencia psquica; as, lo que despus de algunos
aos haya de significativamente comn en los dos gemelos, se deber no al ambiente hipotticamente
distinto, sino propiamente al comn patrimonio gentico.
Las investigaciones han revelado una estrecha correlacin en la inteligencia de los gemelos
univitelinos, aunque hayan crecido en ambientes diferentes; la diferencia no univitelinos siempre es muy
significativa. Lo cual parece probar la aportacin de un factor hereditario a la capacidad intelectual.
En cuanto a la inteligencia extrospectiva o practica, formada de imagines motrices organizadas,
se han hecho notables experimentos sobre animales. Por ejemplo, se toma una extirpe indiferencia de
ratones que, al aprender la manera de correr un laberinto comenten equivocaciones. Se eligen los ms
hbiles, para repetir la operacin con sus descendientes.
En la tercera generacin se acentan notablemente las diferencias ente las dos familias. En la
octava generacin casi ninguno de los torpes iguala a los hbiles finalistas. Al observar el cerebro de los
campeones se encontr mayor concentracin de colinestesos. De lo cual se deduce que la herencia de la
inteligencia se debe a genes determinantes de la cantidad de colinesterasa. Luego la inteligencia se
hereda de hecho.
AMBIENTE FAMILIAR
Son muchos los investigadores que realizan estudios sobre la relacin que existe entre el entorno
educativo y las relaciones familiares, han insistido sobre la importancia que en la vida tiene el ambiente
familiar. Los criminlogos insisten en el influjo que los elementos funcionales de la familia, mas que los
estructurales, tienen en los orgenes de la delincuencia juvenil. Porque cada familia se proyecta en el
barrio, el cual no es otra cosa que el conjunto de familias que lo integral; de ah el influjo que sta tiene en
los jvenes.
Esto hizo a Anastasia concluir que en el desarrollo de las capacidades motrices y sensoriales se
acenta el influjo de la herencia, mientras que en la funciones intelectuales, los casos extremos de la
curva entre imbciles y genios reflejan a menudo la influencia de la salud, del vigor vital, de la resistencia,
de la actividad glandular o de las condiciones patolgicas que obstaculizan el normal desarrollo mental, la
herencia tambin tiene su parte; pero en la desviaciones de mitad de la curva, donde se incluye la mayor

PSICOLOGA EDUCATIVA 68
parte de las personas, el peso de la herencia es muchos menos y en cuanto a las caractersticas
emocionales y sociales, las actitudes, normas morales y otros aspectos de la personalidad, la mayora de
los psiclogos dan mas importancia a los factores ambientales.
En efecto, la psicologa y la sociologa han aportado gran cantidad de datos sobre la funcin tan
esencial y definitiva de la familia en el desarrollo de la personalidad. Se han sistematizado tericamente,
tales como los de identificacin con las figuras familiares y asimilacin de las normas morales y sociales
de los padres que desembocan en la consiguiente socializacin del nio. De tal suerte que la influencia
de los maestros y del medio escolar queda sofocada y nulificada por la del hogar. Es la ventaja de los
internados, cuando estn atendidos por gente sabia y excelsa. Esto en la infancia. Porque en la
adolescencia, cuando hay ya capacidad para enjuiciar a los padres e inquirir sobre las causas de su
modo de ser, tiene vigencia la ley de las reacciones generacionales, segn la cual el hijo trata de ser
diametralmente opuesto al padre, y la hija a la madre; as habr por lo menos originalidad en el hijo, como
manifestacin espontanea de personalidad.
Ambiente escolar
Investigaciones psicolgicas han demostrado la influencia de la primera educacin sobre la
personalidad adulta, incluso en sus rasgos mas profundos. El habituar al nio a la limpieza y a la
regularidad, exigindole control sobre su cuerpo, sobre la expresin emotiva, castigndole y
recompensndole, reprendindole lo mal hecho y estimulndolo en lo bien hecho, la atencin constante y
la vigilancia preventiva, la armona entre todos los compaeros y el amor de los maestros, todo esto
quedar indeleble en la estructura de su personalidad.
Mas para que la interiorizacin de actitudes se pueda realizar, el psiclogo Grasso establece
estas condiciones: Que el clima efectivo normal evite al nio una ansiedad excesivamente severa y que
se consiga docilidad y obediencia a base de cierta exigencia y aun castigos fsicos. Si faltan esas
condiciones, en caso de actitudes educativas equivocadas, el nio no solo no asimila los rasgos
caractersticos programados, sino que sentar las bases para comportamientos adultos neurticos,
asciales, inmorales y hasta criminales. Los estudios sobre la primera educacin recibida por jvenes
delincuentes de la personalidad como repulsa a la autoridad incapacidad para el control de impulsos,
insensibilidad afectiva, etc. y determinadas caractersticas del trato educativo proporcionado por la madre
en los primeros aos de vida y no contrarrestado por los planteles educativos. Lo cual confirma la
importancia de la familia desde luego pero la necesidad suplementaria de la escuela en definitiva.









IV
APRENDIZAJE PARA LA
SOLUCIN DE PROBLEMAS
DEL EDUCANDO
NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA
LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES

PSICOLOGA EDUCATIVA 70

71
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
La solucin de problemas permite a la humanidad adaptarse al medio ambiente fsico y
cambiarlo. Esto es posible si cada generacin aprende a resolver problemas. Para algunos de estos
problemas ya los anteriores generaciones haban encontrado soluciones, pero cada persona y cada
generacin tropieza con problemas para los cuales se requieren nuevas soluciones. Estos problemas
necesitan un pensamiento creativo o divergente.
No es verdad que solo unas pocas personas afortunadas tengan habilidad para resolver
problemas. Por el contrario, y es lo mismo que sucede con todas las dems habilidades, todo ser humano
es capaz de aprender a resolver algunos problemas y llegar a ser creativo. Este ser el tema de que nos
ocuparemos principalmente en el presente captulo: (1) naturaleza de la solucin de problemas;
(2) naturaleza de creatividad; (3) principios para mejorar las habilidades de resolver problemas.
Pretendemos que este captulo sirva para dar informacin que sea til no solamente para trabajar con los
estudiantes sino tambin para desarrollar las propias habilidades cognoscitivas de nivel superior.
NATURALEZA DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
La gente se ve enfrentada a un problema cuando tropieza con alguna situacin a la cual tiene que
responder pero para la cual no dispone en forma inmediata de la informacin especifica, de los conceptos
y principios o mtodos para llegar a una solucin. Algunos problemas muy sencillos como encontrar la
ruta ms corta para ir de un edificio a otro, que pueden resolver muy rpidamente utilizando la
informacin ms inmediata por medio de los rganos sensoriales. Otros problemas implican la utilizacin
de informacin y mtodos ya conocidos y tambin el aprendizaje de informacin y mtodos nuevos o
ambas cosas.
Supongamos por ejemplo, que un individuo ha logrado entender el concepto de tringulo
equiltero en el nivel clasificatorio pero no sabe cuntos grados tiene el ngulo. Supongamos tambin
que el estudiante puede resolver correctamente el siguiente problema:
Si los lados a, b, y c, del tringulo 1 tiene la misma longitudes, cuntos grados tiene el ngulo A?

a b
c
A B
C

Para resolver el problema el individuo debe:
1. Saber o aprender que un tringulo tiene 180 grados (informacin fctica).
2. Saber o aprender que si los tres lados de un tringulo son iguales longitud, los tres ngulos
tambin tienen igual nmero de grados (principio).
3. Aplicar el principio para resolver el problema (habilidad o mtodo).
4. Dividir 180 grados por 3 y obtener 60 grados (habilidad o mtodo).

PSICOLOGA EDUCATIVA 72
Supongamos que el mismo individuo encuentra largo este problema:
Si los lados a, b, y c tiene igual longitud y la lnea, bisecta el ngulo A, cuntos grados tienen los
ngulos D y C juntos?
d
a b
c
A B
C
D

Para resolver este problema el individuo necesita una nueva informacin o tiene que recordar una
informacin que estaba guardada, es decir, que bisectar significa dividir en dos partes iguales y
entonces para la solucin del problema debe:
1. Recordar y utilizar la informacin dada en el item anterior 1.
2. Recordar y utilizar la informacin dada en el tem anterior 2.
3. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el tem anterior 3.
4. Recordar y utilizar la habilidad indicada en el tem anterior 4.
5. Recordar o aprender el nuevo concepto, bisectar.
6. Dividir 60 por 2 y obtener 30 grados (habilidad o mtodo).
7. Sumar 60 grados y 30 grados para obtener 90 grados (habilidad o mtodo).
Fuera de poseer un conocimiento y aplicarlo, el individuo tiene que realizar tambin una serie de
operaciones para resolver el problema, que vamos a ver a continuacin.
SECUENCIAS DE OPERACIONES PARA RESOLVER UN PROBLEMA
En la tabla mostrada se indican tres secuencias de operaciones similares para resolver
problemas. Como creemos que el lector ya conoce bien la terminologa, no definiremos los trminos sino
que vamos a comparar las secuencias. Ntese la terminologa paralelas de la Tabla 1. En la primera
parte de la secuencia tenemos estas operaciones paralelas, leyendo la parte superior de izquierda a
derecha: Necesidad o definidad, preparacin. Tambin se muestran otras operaciones que son
paralelas aunque el nmero de estas no sea idntico en los tres grupos. As como no es necesario tener
el nmero de operaciones en la secuencia debido a los diferentes grados inclusividad de los trminos,
tampoco necesitamos creer que la solucin del problema sigue siempre la secuencia de arriba a abajo.

73
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Por el contrario, se presenta un movimiento de una parte a otra entre los diferentes pasos,
especialmente cuando se trata de resolver problemas complejos sociales y de ideacin. Por ejemplo,
desde hace muchos aos se identificaron los problemas que involucran la educacin, de nios que tienen
algn impedimento y se plantearon y ensayaron muchas soluciones. Sin embargo, todava estamos
definiendo los problemas con ms precisin y realizando otras operaciones con el fin de encontrar
mejores soluciones.
Tabla 1. Frases en la solucin de problemas y la produccin creativa.
Rossman
(1931)
Dewey
(1933)
Merrifield y otros
(1960)
Necesidad o dificultad
observada

Problema formulado

Informacin recogida
Soluciones formuladas

Soluciones verificadas
Nuevas ideas formuladas
Nuevas ideas verificadas
y aceptadas
Experiencia de una
dificultad

Localizacin y definicin
del problema

Sugerencia de posibles
hiptesis

Elaboracin mental
Verificacin de hiptesis
Preparacin

Anlisis

Produccin

Verificacin

Reaplicacin
Las diferencias entre las secuencias de la Tabla 1 se deben en parte a los mtodos que los
diversos autores emplearon en sus investigaciones y en parte a los propsitos que ellos tuvieron.
Rossman (1931) estudi las actividades de 710 inventores para llegar a los pasos concretos en detalles.
No se conocen las fuentes exactas de las ideas del eminente John Dewey, pero se considera muy
importante el hecho de que hubiera empezado su carrera como psiclogo y luego se cambiara a la
filosofa y la educacin (inclusive cre una escuela laboratorio en la Universidad de Chicago).
Simultneamente era un agudo observador de los estudiantes y un gran terico: Merrifield y otros (1960)
basaron su secuencia en estudios analticos de factores. Realizaron numerosos estudios con
adolescentes y nios con el fin de identificar las mltiples habilidades intelectuales.
Dewey (1933) denominaba tambin los pasos anteriores como pensamiento o pensamiento
reflexivo y describa las frases as:
(1) Sugerencias, en que la mente salta hacia una posible solucin; (2) una intelectualizacin de la
dificultad o perplejidad que se ha sentido (experimentada directamente) en un problema que debe
resolverse, es decir una pregunta cuya respuesta hay que buscar; (3) la utilizacin de una sugerencia
despus de otra como una idea directriz o hiptesis para iniciar y orientar la observacin y otras
operaciones en la recoleccin de materiales reales; (4) la elaboracin mental de la idea o suposicin...; y
(5) la verificacin de la hiptesis por medio de una accin patente e imaginaria.
Dewey haca nfasis especial en que el razonamiento lleva implcito un estado de duda,
perplejidad o aparente dificultad mental, donde se origina el pensamiento y adems la accin de
pesquisa, persecucin o investigacin para encontrar material con el fin de resolver la duda y establecer y
acabar con la perplejidad. El concepto que sobre el pensamiento tiene Dewey sirve como fundamento
para la solucin de problemas y como tal tiene una amplia aceptacin. Por ejemplo, los procesos del
razonamiento en la solucin de problemas, se han resumido de la siguiente manera:
A pesar de que la operacin de pensar en la solucin de un problema no es del todo igual para
cada caso, en trminos generales sin embargo, el anlisis revela para el proceso las siguientes etapas

PSICOLOGA EDUCATIVA 74
caractersticas: primero, se detecta una dificultad; segundo, se clarifica y define el problema; tercero, se
buscan pistas; cuanto, surgen varias insinuaciones y se evalan o surgen varias insinuaciones y se
evalan o ensayan; quinto, se acepta una solucin propuesta o el interesado se resigna a la derrota y
sexto, se verifica la solucin.
La anterior secuencia es til plantear en trminos generales la solucin de un problema y formular
una estrategia para ensear la habilidad que se requiere con el fin de resolver problemas en diferentes
campos. Como es natural, no vamos a creer que todos los estudiantes proceden exactamente de la
misma manera cuando se trata de solucionar un problema; es posible adems observar las diferencias
que se presentan en la solucin y el xito que se obtiene. De acuerdo con lo anterior, las ideas de
Merrifield y otros son muy tiles en cuanto a la observacin y anlisis del comportamiento que tienen los
estudiantes cuando tratan de resolver algunos problemas, como lo veremos a continuacin.
La grfica No. 1 muestra las diferentes clases de comportamiento que se presentan en la
solucin de problemas entre los estudiantes con distintos niveles de cociente de inteligencia y con un
promedio de 125 meses de edad. Estas diferencias nos dan pistas para averiguar porque se presentaron
con ms frecuencia el fracaso y la deficiente solucin de problemas entre jvenes de bajo cociente de
inteligencia. Por ejemplo, los estudiantes con cociente de inteligencia alto, hicieron un enfoque lgico,
anotaron y corrigieron errores y verificaron las soluciones, no as los de nivel bajo.
Consideramos que existe un enfoque lgico cuando hay un anlisis de la situacin y hay un
pensamiento productivo segn lo afirma Merrifield y otros. Los estudiantes de bajo nivel, en cambio,
enfocaron el problema al azar, presentaron soluciones incorrectas y no insistieron en buscar una
solucin. Las descripciones verdicas de las realizaciones de un alumno de alto cociente de inteligencia y
otro de bajo, nos pueden ayudar a ver claramente tales diferencias.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Aproximacin lgica
Errores observados y corregidos
Solucin verificada: cantidad de
dinero
Solulcin verificada: nmero de
monedas
Eficiencia del mtodo
Aproximacin al azar
Solucin incorrecta presentada
Comportamiento no persistente
Porcentaje de alumnos
Cl bajo
Cl promedio
Cl alto

Grfica No. 1. Porcentajes de alumnos de tres niveles de Cl que muestran comportamientos eficaces e ineficaces para
la solucin de problemas. (Adaptado de Klausmeier & Loughlin, 1961, p.149. Copyright 1961 por la Asociacin
Psicolgica Americana. Reimpreso con autorizacin)

75
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Solucin de problemas en grupo
Generalmente los profesores trabajan con grupos o en forma individual. En comparacin con el
sistema individual; que resultados tienen los grupos en la solucin de problemas? Vamos a considerar
primero al aprendizaje inicial y luego las transferencias. La mayor parte de los investigadores han
descubierto que el rendimiento inicial de los grupos pequeos es superior al que tiene un solo individuo
(Fox & Lorge & Salomon, 1960; Tuckman & Lorge, 1962). Pero tambin un nmero pequeo de
investigadores dice que el individuo tiene mejor rendimiento que el grupo (Duncan, 1959; McCurdy &
Lambert, 1952; Moore & Andreson, 1954). Duncan (1959) especialmente hace nfasis en el hecho de que
el mejor individuo sobrepasa los promedios de los grupos. Es posible que los miembros de un grupo
andan mejor y con ms consistencia despus de haber tenido ms experiencia en el trabajo conjunto de
haber recibido instrucciones. De hecho Fox y Lorge (1962) decan que los grupos que haban tenido seis
meses de instruccin y prctica en la solucin conjunta de problemas, superaban al individuo en
rendimiento.
Si los individuos no tienen tan buen rendimiento como los grupos pequeos en la mayor parte de
las situaciones de aprendizaje inicial. Cmo lo hacen en las situaciones de transferencia? Se hizo un
estudio para grupos de cuatro, que tuvieron menor rendimiento inicialmente que los individuos
apartadamente, en tres situaciones diferentes de transferencia (Hudgins, 1960; Klausmeier, Harris &
Viersma, 1964; Wegner & Zeaman 1956).
En dos de los tres experimentos, aquellos que haban aprendido bien inicialmente como
miembros del grupo, tuvieron menos rendimiento en situacin de transferencia cuando trabajaron solos;
en el tercer experimento no se present la diferencia.
Por qu el rendimiento promedio de los grupos pequeos es superior al de los individuos en la
mayora de las situaciones de aprendizaje inicial? Durante el aprendizaje inicial, los miembros de los
grupos pequeos llegan colectivamente a un entendimiento del problema con mayor rapidez que el
individuo, tienen informacin con ms celeridad, la aprenden con ms eficiencia y recuerdan mejor lo ms
importante, aportan una variedad ms grande de mtodos para tratar la solucin, presentan ms
soluciones y las verifican con ms contabilidad.
Pero al trabajar despus ya como individuos con nuevos problemas de transferencia, algunos de
aquellos que inicialmente formaron parte del grupo, realizaron las funciones que acabamos de mencionar
con menos eficiencia, debido tal vez a que precisamente no haban participado activamente al principio.
Es decir, que la tarea exiga que cada persona al trabajar sola al principio, investigar activamente y
llegar a una solucin si era posible. De aqu se concluye que durante un periodo corto de tiempo,
probablemente va a aprender mejor un mayor porcentaje de individuos que inicialmente trabaj solo, que
los miembros de un grupo; nadie se va a sentar atrs sin participar como sucede en los grupos. Ya
despus de un tiempo ms largo, todos los individuos en pequeos grupos podran participar activamente
y aprenden bien.
LOS ATRIBUTOS DE DEFINICIN DE LAS ACTITUDES
La palabra actitud se emplea para designar las disposiciones de tipo emocional de un individuo
y las entidades pblicas identificables que se utilizan para comunicar significados entre individuos que
hablen la misma lengua.
En relacin con las actitudes consideradas como disposiciones de tipo emocional de los
individuos, tenemos que reconocer que un individuo maduro alcanza sus actitudes de acuerdo con su
modelo nico de maduracin y experiencias en el aprendizaje.

PSICOLOGA EDUCATIVA 76
Las actitudes se pueden aprender independientemente de la lengua o con estrecha dependencia
de sta. Las actitudes que aprende una persona por cualquier medio, influyen en sus comportamientos
de acercamiento y evasin hacia las dems personas, eventos e ideas y tambin en sus conceptos sobre
el mundo fsico y social.
Las actitudes como entidades pblicas se pueden definir como una informacin organizada que
corresponde a los significados de las palabras que ellas representan. Tales significados pueden
considerarse como un patrn del comportamiento comunicativo en que participan las personas que
hablan la misma lengua. Los significados de las palabras que representan las actitudes son entonces
entidades pblicas.
Actitudes
Inconsciente Posibilidad de aprender Intencional
Temporal Estabilidad Permanente
Bajo
Importancia
personal-social

Alto
Gran afecto
Contenido
afectivo-cognitivo

Muy cogniscitivo
Gran acercamiento
Direccionalidad
acercamiento-evasin

Gran evasin
Tabla No. 2. Atributos de Definicin de las actitudes
Las palabras que se emplean para expresar actitudes a menudo estn pletricas de valores y
denotan sentimientos, por ejemplo, gran aficin por la historia, intensa desconfianza del socialismo,
aceptacin total del crecimiento negativo de la poblacin y cierto placer por la msica semiclsica. Por
esta razn las actitudes pblicas no transmiten el mismo significado a gran nmero de personas en forma
tan inequvoca como sucede con la mayor parte de los conceptos.
En virtud de que las actitudes son tan complejas e importantes tanto para el comportamiento del
individuo como del grupo, es oportuno considerar sus atributos de definicin con mucho cuidado. Los
cinco atributos como se muestra en la Tabla No. 2, reflejan la teora psicolgica respecto al aprendizaje y
desarrollo del individuo y la teora sociolgica respecto a la estructura y dinmica de los grupos. El lector
que est interesado podr encontrar en Lott (1973) un excelente y erudito tratado de los enfoques
psicolgicos y sociolgicos.
Posibilidad de aprender
Todas las actitudes son aprendidas. Algunas se aprenden sin ninguna intencin y sin conciencia
de parte del individuo. Por ejemplo hay personas que pueden sentir inclinacin hacia las personas
pertenecientes a una raza, religin o tendencia poltica y cierta aversin por las personas de otra raza,
religin o partido poltico sin saber las bases emocionales o informativas de sus actitudes o teniendo
conciencia de cmo o cundo las aprendieron.

77
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Por otra parte, una persona puede aprender intencionalmente a comportarse en forma favorable
o desfavorable respecto a determinado individuo o persona, por ejemplo, los profesores frente a los
administradores y viceversa o frente a cualquier hecho determinado, como una huelga de profesores o un
boicoteo estudiantil. El aprendizaje intencional de actitudes puede ocurrir ms bien cuando los individuos
conocen que se van a sentir mejor consigo mismos, que contribuyen al objetivo de un grupo a que ganan
algo de valor personal.
Estabilidad
Algunas actitudes se aprenden, luego se vigorizan y perduran. Otras se aprenden pero luego se
modifican o se abandonan. Se puede establecer una diferenciacin entre gustos, actitudes y valores con
base en la estabilidad.
Los gustos se refieren a algo especfico como por ejemplo el agrado o desagrado hacia un animal
determinado o color; los valores son ms generales y encierran reas ms vastas de experiencia; las
actitudes estn en un trmino medio.
Por ejemplo podramos pensar en un gusto aplicado a un arreglo especfico de una composicin
musical; una actitud, como una aceptacin o rechazo de ciertas clases de msica, como la clsica o el
jazz y un valor como el rol total de la msica en la vida de un individuo. Los gustos de un individuo por
composiciones musicales especficas cambian con mucha frecuencia, las actitudes hacia las clases de
msica con menos frecuencia y el valor de la msica en la vida de la msica en la vida de uno con
poqusima frecuencia.
Contenido afectivo-cognoscitivo
El componente cognoscitivo de las actitudes es de tipo informativo: la informacin fctica por
ejemplo, que uno tiene sobre la Reforma protestante, John F. Kenedy o la organizacin Estudiantes para
una sociedad democrtica.
A
B
C
Alto
Afectiva
(Sentimiento-Emocin)
Bajo
Bajo
Cognoscitiva
(Informacin)
Alto

Tabla No. 3
A. Actitud hacia la secta religiosa
B. Actitud hacia el trabajo en grupo
C. Actitud hacia la investigacin de la
etiologa y terapia de las enfermedades

Ponderacin relativa de los componentes
afectivos y cognoscitivos de las actitudes.

PSICOLOGA EDUCATIVA 78
El componente afectivo es una actitud que se refiere a las emociones que uno asocia con el
objeto de la actitud. Es decir, uno siente que el objeto es agradable o desagradable; gusta o no gusta. La
Tabla No. 3, muestra la ponderacin relativa de los componentes afectivos (sentimiento, emocin) y
cognoscitivo (informativos) para la adquisicin de una actitud. Como lo indica la Tabla No. 3, la
ponderacin, puede variar desde el ms alto nivel hasta el ms bajo tanto para los componentes afectivos
como cognoscitivos. Consideremos los tres ejemplos de objetos de la actitud indicados en la Tabla No. 3.
La actitud A se basa considerablemente en experiencias emocionales y poco en experiencias
informativas con sectas religiosas. La actitud C se basa considerablemente en experiencias de
informacin con relativamente poca experiencia emocional.
En general la publicidad comercial emplea el enfoque tipo A y las escuelas el tipo C. Los
publicistas naturalmente desean que los individuos adquieran una actitud favorable hacia un producto y
por ello lo presentan en la forma emocional ms agradable con informacin favorable cuidadosamente
seleccionada. Los profesores por el contrario generalmente presentan mucha informacin en pro y en
contra sin tener en cuenta el afecto. En esta situacin, las escuelas son ms racionales pero tambin
menos afectivas para influenciar las actitudes de los estudiantes.
Direccionalidad de acercamiento y evasin
Si las personas tienen una actitud favorable hacia algo, se le acercarn y servirn de apoyo; pero
si la actitud es desfavorable lo evitarn y se mostrarn negativos hacia l. Por ejemplo, si una persona
tiene una actitud negativa hacia la religin, probablemente no asistir a la iglesia. Si tiene una actitud
positiva fuerte hacia la investigacin de la etiologa y terapia de las enfermedades, apoyar las campanas
para conseguir fondos con el propsito de extender la investigacin mdica.
Es probable tener actitudes que en ocasiones puedan originar conflictos internos. Una persona
puede tener una actitud fuertemente negativa hacia los tratamientos mdicos de las enfermedades y una
actitud fuertemente positiva hacia los poderes curativos de la f. Sin embargo si llega a tener apendicitis o
se quiebra una pierna puede pedir tratamiento mdico.
De igual manera, dos o ms personas que tienen una actitud favorable hacia un objeto dado de la
actitud, no se comportan necesariamente en forma idntica con los objetos correspondientes de la
actitud.
Por ejemplo, dos personas expresan la misma actitud positiva fuerte hacia la idea de libertad de
accin para el individuo; pero una puede rechazar y otra aceptar la idea de que todo profesor debe
participar en la huelga local de profesores o contribuir al fondo de donantes unidos.
Supongamos que la mayor parte de los profesores en los Estados Unidos creen que ellos tienen
un salario injustificadamente bajo. Con base en los propios valores del lector, indicar esta actitud
relacionada con el salario, de acuerdo con algunos atributos de las actitudes:
a) La actitud se aprendi probablemente (sin intencin, con intencin).
b) La actitud tiene (poca, mucha) importancia personal para cada profesor individualmente.
c) La actitud tiene (poca, mucha) importancia para la sociedad norteamericana.
d) La actitud tiene (poco, mucho) contenido emocional.
e) La actitud tiene (poco, mucho) contenido informativo.
f) La actitud llevar a (acercar, evitar) el trabajo con los dems profesores para elevar su salario.

79
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Aprendizaje de actitudes
Las actitudes pueden aprenderse inicialmente y modificarse, observando e imitando a las
personas mayores o de la misma edad mediante el acondicionamiento clsico y operante o asegurando
intencionalmente la informacin, pensndola o evalundola.
Estas no son formas de aprendizaje totalmente separables. Sin embargo vale la pena prestarles
atencin en relacin con el aprendizaje de actitudes.
Es virtud de que el componente efectivo y sus bases interpersonales correspondientes son
importantes vamos a examinar los efectos de la conformacin del grupo sobre el aprendizaje de la
actitud.
Observacin e imitacin en el aprendizaje de la actitud
Gran cantidad de aprendizaje social ocurre a travs de la imitacin de modelos (Bandura, 1969).
Un breve repaso de los principales conceptos de la imitacin con su aplicacin especifica al aprendizaje
de actitudes, servir de fundamento para algunos principios y guas educativas que estudiaremos
posteriormente en este mismo captulo.
El aprendizaje por observacin opera de tres maneras para aumentar el nmero, nivel e
intensidad de las respuestas del observador y sus actitudes correspondientes: (1) La observacin de un
modelo permite a quienes la estn haciendo, adquirir un nuevo comportamiento que antes no haban
mostrado. Por ejemplo, un nio observa un modelo y luego presenta un nuevo comportamiento similar al
del modelo. (2) La observacin de un modelo puede fortalecer o debilitar las respuestas inhibitorias del
observador. En este caso el observador ya tiene en su repertorio el comportamiento pero ha sido inhibido.
Un comportamiento inhibido visto en un modelo que es castigado, se inhibe ms o se debilita; si se ve en
un modelo que es recompensado, se desinhibe o se fortalece. (3) La observacin de un modelo puede
tener el efecto de despertar un comportamiento aprendido con anterioridad pero que no ha sido mostrado
recientemente.
La diferencia entre los efectos desinhibitorios de la imitacin y los efectos de educacin se
pueden determinar solo si se conoce la historia del observador.
La cantidad de imitacin que desarrolle un individuo est influenciado por los premios y castigos
que reciba el modelo en presencia del observador.
El observador no intenta imitar si el modelo recibe algn castigo por su comportamiento, pero si
un determinado comportamiento le proporciona al modelo un premio, el observador trata de imitarlo. Las
caractersticas del observador tambin ejercen influencia.
La imitacin ocurre con ms frecuencia en las personas que carecen de autoestimacin,
competencia o que creen que son muy semejantes al modelo. Tambin son ms propensas a imitar las
personas que en el pasado han recibido algn premio por copiar el comportamiento de alguien ms.
Los mltiples comportamientos de acercamiento y evasin que han aprendido los nios cuando
observan e imitan a los adultos, a los nios mayores y coetneos, indudablemente estn acompaados
de alguna sensacin y verbalizacin interior de los sentimientos y acciones. Estos sentimientos y
acciones verbalizados representan las actitudes disparan los comportamientos particulares que
inicialmente se haban aprendido.

PSICOLOGA EDUCATIVA 80
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Comportamiento Afecto Actitud
P
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

P
o
s
i
b
l
e

C
a
m
b
i
o
modelo + informacin + participacion
modelo + informacin
modelo
control

Grfica No. 2. Porcentaje de cambio en comportamiento, temor y actitudes que presentan las personas que han recibido
diferentes componentes del tratamiento de participacin orientada por el modelo
Estos consisten en la observacin de un comportamiento libre de miedo que se modela repetidas
veces sin ninguna consecuencia desfavorable, en la informacin incidental que recibe el observador
sobre los objetos que causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que
causan miedo y en el contacto personal directo del observador con los objetos que despiertan las
amenazas y que no engendran ningn efecto aversivo. El apare las personas en funcin de su
comportamiento de evasin a las serpientes y las asign a una de las cuatro condiciones. Una cuarta
parte de las personas recibi el procedimiento estndar, el modelado, la informacin y la interaccin
dirigida con la serpiente. Un segundo grupo observ simultneamente las sesiones de modelado y
escuch los intercambios verbales exponindose en esta forma al modelado y a las influencias
informativas. El tercer grupo observ solamente modelado. El cuarto grupo particip nicamente en los
procedimientos de comprobacin.
La grfica No. 2, representa los cambios conductuales, efectivos y de actitud asociados con los
cuatro tratamientos. El modelado serva apropiadamente para el 60 por ciento del cambio conductual total
y el 80 por ciento de los cambios en actitudes y excitacin al miedo; la participacin dirigida contribuy al
incremento restante. Las influencias informativas por el contrario, no tuvieron efecto positivo sobre
ninguna de las tres clases de respuesta. La parte de participacin dirigida del modelado tiene dos
aspectos importantes.
Primero, el observador que est participando produce progresivamente respuestas ms difciles.
Segundo, en caso necesario el modelo apoya fsicamente al observador para ejecutar el comportamiento
requerido en cada paso, de la serie gradual de tareas.
A travs de todo el proceso, el modelo esta animando, no permite que el observador reciba
ningn dao y refuerza los comportamientos de acercamiento que anteriormente aquel haba evitado. Tal
vez los profesores podran seguir procedimientos similares para ayudar a los estudiantes a vencer los
comportamientos de actitudes negativas y sus correspondientes evasiones.

81
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Aprendizaje intencional de las actitudes
Bandura y otros autores han formulado procedimientos efectivos de contracondicionamiento que
implica un modelo y un observador para eliminar la fobia y modificar actitudes antisociales fuertemente
arraigadas. Por su parte, Klausmeier, Jeter, Quilling y Frayer (1973) han formulado y descrito un
procedimiento de conferencia en pequeo grupo que implica un profesor y un grupo pequeo de
estudiantes como un medio para desarrollar y fortalecer inicialmente los comportamientos prosociales de
los estudiantes en edad escolar elemental. Las conferencias tienen lugar en la escuela, con una duracin
de 20 a 30 minutos y normalmente se dictan semanalmente. Con el fin de que se disponga del tiempo
para la conferencia con toda seguridad, estas se incorporan en el programa de Ciencias Sociales,
lenguajes u otras rea del plan de estudios. Tales conferencias tienen como propsito incrementar en los
estudiantes la autodireccin y estimular el comportamiento prosocial. Como resultado de estas
conferencias, los estudiantes confan ms que en s mismos y menos en las personas mayores que
pueden influir en la orientacin de su comportamiento. Con el fin de lograr estos resultados, los
profesores que llevan a cabo las conferencias realizan varias cosas como:
1. Concentrar la atencin en el problema.
2. Suministrar modelos ejemplares.
3. Ayudar a los estudiantes a fijar metas sobre el comportamiento.
4. Estimular a los estudiantes a razonar sobre su comportamiento.
5. Dar informacin y corregir.
6. Reforzar los comportamientos deseados.
Entre estos anteriores comportamientos merece especial consideracin el que se refiere al
razonamiento.
El razonamiento sobre determinado comportamiento generalmente se empieza con preguntas
acerca del por qu del comportamiento. El anlisis de las posibles consecuencias para uno mismo y
para los dems ocasionadas por el comportamiento, en la continuacin del proceso del razonamiento.
Al examinar los motivos y las consecuencias de su comportamiento, los estudiantes se dan
cuenta de las razones que tiene la sociedad para establecer reglas de conducta y tienen mejores bases
para pensar en forma crtica sobre su propia conducta. Pero lo que es ms importante, esa conciencia de
su comportamiento y esa habilidad para pensar crticamente pueden continuar a travs de todos los aos
de estudio, As pues, el razonamiento con los estudiantes sobre el comportamiento tiene consecuencias
de mucho alcance. Si bien la palabra razonamiento puede tener varios significados generales, aqu la
empleamos para referirnos a las siguientes actividades:
1. Cuando los estudiantes expresan valores con sus propias palabras y dan ejemplos de
comportamientos que estn de acuerdo con esos valores.
2. Cuando dicen por qu se han comportado de determinada manera.
3. Cuando expresan las posibles consecuencias que pueda tener su comportamiento o el de otra
persona sobre s mismos o sobre los dems.
4. Cuando se dan cuenta de que lo que piensan ser la consecuencia de sus posibles acciones
futuras sobre s mismos o sobre los dems.
5. Cuando analizan la forma como ellos u otros estudiantes pueden cambiar las condiciones para
fomentar una mayor autodireccin de sus actividades.

PSICOLOGA EDUCATIVA 82
El profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar sta habilidad para el raciocinio por medio de
temas que se deben discutir y colaborando con ellos en la explicacin de las respuestas. A travs de
algunas partes de una conferencia, podemos observar como se pusieron en prctica algunos de los seis
comportamientos del profesor que ya hemos mencionado anteriormente.
Profesor. Durante estas conferencias, una de las cosas a las cuales nos referimos es acerca de
la manera como ustedes pueden resolver por su propia cuenta los problemas que se presentan en el
saln de clase. Pueden aprender a pensar en los problemas y encontrar el medio de actuar para
resolverlos sin que yo tenga que intervenir para decirles qu deben hacer o cmo lo deben hacer. Por
ejemplo, un problema que observ recientemente se relacionaba con el hecho de que posiblemente no
vamos a tener tiempo para terminar los proyectos de ciencias. Algunos de ustedes tambin me lo han
comunicado. Reflexionando ms sobre esto, he notado que todos los das iniciamos el trabajo cinco o
diez minutos tarde, lo cual significa que tenemos este tiempo menos para nuestros proyectos. Por qu
creen ustedes que empezamos tarde por la maana? (Hace la pregunta por qu con el fin de hacer
pensar a los estudiantes sobre las razones del problema).
Carlos. No hay tiempo suficiente antes de empezar la primera clase para recoger todos los
materiales y llegar a clase.
Profesor. Muy bien Carlos, no hay tiempo suficiente. [Acepta lo que dice el estudiante sobre el
problema].
Mara. Yo alcanzo a llegar muy bien a la clase, pero muchas veces se me han olvidado uno o dos
libros y tengo que ir otra vez al locker.
Pedro. En los corredores hay tanta gente que yo no alcanzo a llegar a mi locker entre el cambio
de clase y la clase de ciencias.
Profesor. Ese es un buen punto. Pedro. La escuela debe hacer algo para remediar esto.
[Refuerza el razonamiento del estudiante acerca del problema].
[Otros estudiantes hacen ms comentarios que son reforzados por estimular las opiniones].
Profesor. Puede ser que haya alguna confusin respecto a los libros que se necesitan todas las
maanas. Juan; qu libros y otros materiales necesita usted?
Juan. El libro de aritmtica y el de ciencias.
Profesor. Muy bien; a veces hacer mentalmente una lista de las cosas que se necesitan facilita
recordarlas cuando se las va a tomar. No hay otro momento en que usted pueda recoger sus libros?
Carlos. Qu tal antes del cambio?
Profesor. Esa es una buena sugerencia, Carlos. Habr menos gente en los corredores y como ya
sabe qu libros necesita, puede entonces recogerlos. Ustedes han hecho algunas buenas sugerencias
para poder llegar a clase a tiempo. Pero, de qu nos va a servir esto? [Hace la pregunta para obligar a
los estudiantes a pensar en las consecuencias de un comportamiento].


83
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Grfica No. 3 Promedio de tareas de comportamiento prosociales
antes y despus de la evaluacin
54
56
55
56
66
67
69
68
75
76
75
74
81
80
83
78
50 60 70 80 90
Conferencia de grupo
mediano
Conferencia de grupo
pequeo
Conferencia individual
Control
Puntaje Total para 20 comportamientos combinados (puntaje mximo = 100)
Profesores antes Profesores despus
Estudiantes antes Estudiantes despus

Naturaleza y desarrollo del aprendizaje de destrezas
En nuestra vida diaria es fcil subestimar la importancia de nuestras habilidades psicomotoras y
de las destrezas. La subsistencia de mucha gente depende del nivel de sus destrezas psicomotoras. Esto
es muy cierto para las mecangrafas y otras personas que se ocupan en artesanas, para obreros no
calificados y semicalificados en muchos empleos, agricultores, cirujanos, artistas y msicos.
A medida que nuestra sociedad va cambiando y que los empleos requieren cada vez menos
actividad motora, la gente trata de emprender ms actividades fsicas a manera de pasatiempo, como
esquiar, hacer camping, remar, jugar golf, etc.
Adems de la importancia que tienen las destrezas fsicas con fines profesionales o por mera
distraccin, todos necesitamos desarrollar alguna actividad fsica para conservar buena salud y ser ms
productivos mentalmente.
Cuando hablamos de habilidades y destrezas psicomotoras, no nos estamos refiriendo
necesariamente a las actividades atlticas interescolares. La educacin fsica en las escuelas debe
preocuparse ms por el desarrollo de las habilidades psicomotoras que necesita el trabajador manual, el
empleado, el cirujano, el msico y el agricultor y no tanto por las que necesitan los atletas.
La formacin fsica de todos los nios y los jvenes tiene mucha ms importancia que cualquier
programa de atletismo en que slo unos pocos sobresalen. Todos los estudiantes necesita destrezas
psicomotoras en todos los campos.

PSICOLOGA EDUCATIVA 84
La escritura, el dibujo, la mecanografa y otras destrezas, pueden desarrollarse en unin de
cualquier materia y mientras ms alto sea el nivel que uno alcance, ms eficiente llega a ser.
Naturalmente, la msica, las artes visuales, la economa domstica, las artes industriales, la agricultura y
la educacin fsica necesitan ms destrezas motoras que las matemticas, los idiomas extranjeros y los
estudios sociales. Pero tanto para hombres como para mujeres, la idoneidad fsica es tan importante
para tener un excelente rendimiento en estas ltimas materias mencionadas como en las anteriores.
Como se puede ver en la Tabla No. 4, las destrezas que se aprenden en la escuela tienen una
cantidad diferente del contenido motor y perceptivo.
Leer rpido
usando un diccionario
Tomar taquigrafa
Tocar un instrumento musical
Bailar
Caminar
Bajo
COMPONENTE

MOTOR
Alto
Alto
Bajo
COMPONENTE

PERCEPTIVO

Tabla No. 4. Cantidad relativa de participacin motora y perceptiva en diferentes destrezas
Las destrezas con alto contenido motor y bajo contenido perceptivo son por ejemplo caminar,
bailar, correr, nadar, montar en bicicleta y hacer gimnasia. (2) Las destrezas con gran cantidad de
contenido perceptivo y motor son por ejemplo tocar un instrumento musical y escribir en taquigrafa. En
este caso el individuo ve o escucha los estmulos que a su vez guan sus respuestas motores. (3) Otro
grupo de destrezas tienen contenido motor bajo y alto contenido perceptivo.
En la lectura que se hace en silencio por ejemplo, el componente motor es bajo pero necesita
dirigir los ojos de izquierda a derecha a travs de la pgina, moverlas de arriba hacia abajo a medida que
se van leyendo los renglones, agrupar las palabras para leer mas rpidamente, etc.
Pero el principal componente en la lectura en silencio es el cognoscitivo, esto es, reconocer las
palabras y asociarlas con los significados. En este captulo nos vamos a referir a las destrezas
relativamente altas en el componente motor e intermedias o bajas en el componente perceptual
Naturaleza de la ejecucin diestra
Existen dos perspectivas tericas diferentes sobre la naturaleza de la ejecucin diestra. La teora
ms antigua dice que una ejecucin diestra proviene del encadenamiento de numerosas unidades
estmulos-respuesta (E-R) de tal manera que se va formando una secuencia del comportamiento larga y
ordenada. Gagn (1970) nos da un ejemplo de un anlisis de E-R de una destreza motora, abrir una
puerta. Si suponemos que los E-R individuales que forman la cadena ya se conocan muy bien, aprender
la cadena resulta una cuestin bastante sencilla.


85
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
En este ejemplo lo que se ha adquirido se puede representar en la siguiente manera:
Es - R ~ Es -R ~
llave colocar llave arriba insertar la llave
Es - R ~ Es - R
llave en dar vuelta llave volteada empujar la puerta
El hecho de abrir la puerta constituye ya una accin consumada que refuerza el ltimo eslabn y
toda la cadena.
Observemos que en el encadenamiento E-R, la nocin de aprender la destreza, o sea la
retroalimentacin cintica y visual de un movimiento de una secuencia, esta condicionada a el y luego es
l estmulo para el siguiente movimiento.
La segunda perspectiva sobre el aprendizaje de la destreza nos la han dado los que siguen la
teora del procesamiento de la informacin (Fitts, 1964, 1965; Miller, Galanter, & Pribram, 1960; Posner &
Keele, 1973), ellos nos dicen que aquello que se adquiere durante el aprendizaje de la destreza no es
una cadena de unidades E-R sino un plan o programa interior semejante al programa que gua la
operacin de una computadora. Esta teora pone menos nfasis en las respuestas y sus consecuencias y
mas sobre los insumos o materia prima externa e interna que se necesita para la elaboracin de un
programa de esta naturaleza dentro del estudiante.
Sea que se mire desde la perspectiva E-R es del procesamiento de la informacin, una ejecucin
diestra en comparacin con una menos diestra, tiene determinadas caractersticas. Aquella se lleva a
cabo con (1) menos atencin a los movimientos especficos, (2) mejor diferenciacin de pistas,
(3) informacin y correccin movimientos mas rpidos, (4) mayor velocidad y coordinacin y (5) mayor
estabilidad bajo una variedad de condiciones ambientales.
Por ejemplo, una excelente mecangrafa, en comparacin con una principiante, presta poca
atencin o ninguna atencin conscientemente a los movimientos de la mano y de los dedos y
simultneamente oye o ve las pistas ms importantes que guan los movimientos secuenciales y
haciendo caso omiso lo que no tiene importancia, responde ms rpidamente a las fuentes de
informacin internas y externas relacionadas con los movimientos del tecleo, se mueve agilmente con un
ritmo continuo y escribe en la mquina de manera uniforme dentro de una gran variedad de
circunstancias ambientales.
El nivel de eficiencia que logra alcanzar una persona en alguna actividad como la mecanografa,
es un indicativo de la destreza que ha adquirido. De esta manera, ya podramos definir operativamente a
una destreza, como el nivel de percia o habilidad que se logra alcanzar mediante la realizacin de una
serie ordenada de acciones de una manera consistente. En seguida vamos a describir y estudiar
detalladamente las cinco caractersticas de una ejecucin de destreza que acabamos de enumerar, en
funcin del criterio de procesamiento de la informacin para el aprendizaje de una habilidad.
Control voluntario e involuntario
Miller y otros (1960) nos hacen una resea interesante sobre los cambios que se efectan en el
control cognitivo de las destrezas. En la primera fase los movimientos son lentos e inseguros y cada uno
de ellos esta controlado por un plan voluntario diferente que se encuentra incorporado en expresiones
verbales.

PSICOLOGA EDUCATIVA 86
Por ejemplo, el jugador del golf principiante tiene su mente concentrada en cmo coger el palo y
dnde se colocan los pulgares y los dems dedos. El seguramente se hace una verbalizacin de cosas
como agarre el palo firmemente con la mano izquierda, de modo que ambos pulgares se orienten hacia
abajo del mango y coloque el dedo meique derecho sobre el dedo ndice izquierdo.
En la segunda fase las acciones son rpidas y precisas y se produce una serie de movimientos
controlados por un plan jerrquico involuntario, que no llegan a verbalizarse cuando los movimientos se
realizan. En esta forma, el golfista diestro o experimentado saca un palo de la bolsa y lo agarra sin
efectuar ninguna verbalizacin interior o pensar en cmo hacerlo. La prctica tan larga que ha tenido ya
lo han llevado hasta el punto de que todas sus acciones son involuntarias o automticas. El plan para
lanzar una pelota de golf se puede concebir como un programa que controla la secuencia que se sigue el
ejecutar los movimientos.
Como analoga se sigue el ejemplo de un fongrafo que ha recibido un programa para cambiar y
tocar discos automticamente. Cuando el brazo de la aguja se acerca lo suficiente al eje, se levanta y se
aparta; el otro disco se suelta y cae en su sitio y el brazo regresa la aguja hasta el borde exterior del
nuevo disco para empezar a tocar de nuevo. Los ingenieros hicieron el programa dentro del fongrafo.
Miller y otros (1960) demuestran la relacin que se presenta entre un programa o plan y un ciclo
completo de eventos de recepcin y mediacin, ejecucin y retroalimentacin o informacin, as: como
agente receptor actan las impresiones sensoriales receptoras, las cuales luego actan o sirven de
mediadoras para llevar las impresiones mentales; estas imprimen energa y ejecutan o efectan una
accin fsica; luego se acta mentalmente sobre los resultados de la accin fsica para determinar si ha
sido apropiada, y utilizar despus esta retroalimentacin o informacin para decidir si se modifica la
accin anterior, se repite o se suspende. El plan controla el ciclo completo jerrquicamente. En esta
forma, se puede hacer un plan general para dirigir las acciones de un juego de golf a 18 hoyos, otro plan
menos extenso o estrategia, para cada uno de los 18 hoyos y emplear una tctica especfica para hacer
cada hoyo.
Ponsner y Keele (1973) han descrito la manera de adquirir esos programas que ellos denominan
programas motores centrales. Ellos dicen que para el aprendizaje de una destreza, primero se establece
un modelo o patrn mental de la ejecucin, el cual puede resultar de la observacin de la manera como
acta una persona para poner en prctica una destreza y luego practicando mentalmente la destreza,
despus de recibir instrucciones verbales o de mirar otra ejecucin.
Una vez establecido el patrn, el aprendiz empieza a ejecutar movimientos. La retroalimentacin
o informacin que se obtenga de los movimientos, se compara con el modelo que se ha almacenado en
la memoria. Si se presenta alguna discrepancia, los movimientos sufren una alteracin a travs de
cambios en el patrn de inervacin a los msculos y se vuelven a comparar los resultados
(retroalimentacin) con el prototipo mental.
Despus de que el programa se ha practicado suficientemente, (es decir, que ha habido una
secuencia de movimientos que estn de acuerdo con el modelo) este se establece con seguridad y la
ejecucin ya no sigue dependiendo del control voluntario o de la atencin permanente a la
retroalimentacin que ha almacenado en la memoria desde la niez.
Las correcciones en sus patrones de movimientos se siguen efectuando hasta que empiezan a
compararlos con el patrn interno. Cuando ya se han desarrollado sus destrezas, los nios son capaces
de tocar en forma excelente. Finalmente a la edad de 5 o 6 aos, aprenden a leer msica.
La tcnica Suzuki segn se ha informado da como resultado la formacin de msicos sumamente
capaces. Posner y Keele (1973) dicen que el mtodo Suzuki seguramente tiene grandes efectos de

87
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
motivacin que en parte pueden ser la clave de su xito. El mtodo de todas maneras ilustra la tcnica
del adiestramiento que consiste en incorporar primero en la memoria patrones para la ejecucin que
luego se pueden ir cotejando a travs de la retroalimentacin y la correccin de respuestas.
Patrones del movimiento coordinado
El cambio que se efecta de un nivel bajo de destreza a una accin realizada con gran destreza,
viene acompaado de un cambio de movimientos lentos e imprecisos, o respuestas que estn bajo el
control de la retroalimentacin externa e interna, hasta movimientos rpidos y precisos que estn bajo el
control de un programa interno. Dicho cambio efectuado por un programa interno, permite hacer
movimientos rpidos y exactos y que ocurran otras respuestas en el momento exacto durante la
ejecucin de la tarea.
En una tarea aparentemente tan sencilla como es la de escribir una frase en forma legible, se
producen muchos movimientos musculares y operaciones mentales. Una persona experta en la escritura
no tiene ninguna duda sobre las palabras que requieran mayscula o no, sobre la puntuacin o sobre la
manera de unir las letras dentro de una palabra o de empezarlas y terminarlas. Cuando escribe est
haciendo cambios rpidos de movimientos verticales, horizontales y circulares y un observador se ve
solamente una serie continua de movimientos uniformes y correctos que se suceden exactamente en el
momento preciso sin paradas o saltos.
La mecangrafa experimentada no solamente ha integrado las operaciones de accin y de
retroalimentacin dentro de un programa para reproducir rpidamente palabras individuales, sino que
tambin puede percibir con solo mirar la pgina una serie relativamente larga de palabras. Con una vez
que se fije en cinco o seis palabras es suficiente para tener todas las pistas necesarias para reproducir
las palabras.
Por otra parte, el raciocinio que se pueda hacer es poco o ninguno para acciones motoras tales
como golpear las teclas de la mquina, operar el espaciador o la tecla de las maysculas. De manera
semejante, cuando una mecangrafa experta copia el material que oye en una grabadora, las pistas
auditivas que tienen a travs del iodo y la produccin de palabras sucesivas y otros smbolos,
proporcionan las pistas continuas y seguras para la rpida produccin de una copia ntidamente
mecanografiada con muy pocos o ningn error.
Estabilidad
Un destreza se vuelve cada vez ms estable con el aprendizaje y se va perfeccionando a medida
que las condiciones van cambiando. Esto nos indica que en el aprendizaje de destrezas no se trata
simplemente de reproducir movimientos. Por el contrario el aprendizaje implica adquisicin de un
programa general que puede variar casi instantneamente cuando cambian las condiciones.
La estabilidad de las realizaciones dentro de las condiciones diferentes se pueden observar a
travs de las actuaciones que se produzcan en un campeonato en que haya competencias atlticas
individuales y deportes en grupo ante un pblico numeroso. En la televisin y en el teatro los grandes
actores y msicos incluyendo adolescentes, se desempean en forma excelente en circunstancias
potencialmente perturbadoras como las luces brillantes, el ruido y los comportamientos impredecibles del
pblico. Pero adems pueden actuar en la forma ms perfecta a pesar de que tengan algn dolor fsico o
problemas sociolgicos, que incapacitaran a una persona con menos destreza.

PSICOLOGA EDUCATIVA 88
Fases en el aprendizaje de destrezas
Fitts (1964, 1965) identific tres fases del aprendizaje de destrezas que fcilmente se pueden
relacionar con las cinco caractersticas de una ejecucin de destreza que acabamos de ver.
1. El aprendizaje de una destreza empieza en una fase de conocimiento que generalmente tiene
una duracin relativamente corta durante la cual el estudiante no practica mucho sino que
conoce la naturaleza de la destreza. Dicho en otras palabras, durante esta fase se construye
un modelo interior para la ejecucin. Esta fase inicial es caracterstica porque en ella se
observa un modelo, se conocen las instrucciones, uno se hace la descripcin de la destreza y
se aprende a dar las respuestas necesarias. En relacin con las caractersticas de una
ejecucin diestra, esta se encuentra bajo un control voluntario, solamente se pueden
diferenciar las pistas ms obvias, la informacin es elemental y se cometen errores, la
velocidad y la coordinacin son bajas y las respuestas no son estables.
2. Durante la fase intermedia o de organizacin, las operaciones retroalimentativas receptor-
efector, se van volviendo con la prctica cada vez ms organizadas hasta que la destreza es
ya automtica. Aqu hay menos nfasis en el aspecto congestivo y ms en el motriz. Es decir
que el control esta dirigido hacia un programa interior. Se presta ms atencin a las acciones
especficas, se empiezan a diferenciar las pistas menos obvias, la retroalimentacin se vuelve
instantnea, mejoran la velocidad y la coordinacin y la destreza llega a ser relativamente
estable.
3. En la ltima fase o fase de perfeccionamiento se presenta un progreso continuo durante un
largo perodo de tiempo. Las unidades del comportamiento ms grandes reemplazan a las
unidades singulares e intermedias de las fases anteriores. Las destrezas ms complejas se
ejecutan ya a un nivel automtico. Todava no esta muy clara la combinacin precisa de
caractersticas motoras, congestivas y afectivas que produce esta estabilidad y continuo
perfeccionamiento.
1. Indicar cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas cuando la ejecucin de una
destreza se perfecciona:
a) El control voluntario a involuntario disminuye.
b) La diferenciacin y correccin son menos rpidas.
c) La retroalimentacin y la correccin son menos rpidas.
d) Los movimientos llegan a ser mas coordinados.
e) La estabilidad se aumenta con el cambio de condiciones.
2. Hacer una comparacin entre escribir el nombre y estacionar un automvil al borde de la acera
en funcin de la cantidad relativa de control voluntario e involuntario de las acciones del empleo de pistas
para dirigir las acciones, de la coordinacin de movimientos y de la estabilidad de la destreza bajo
condiciones de tensin.
3. Completar las palabras que indican las tres fases para el aprendizaje de una destreza y
ponerlas en el orden apropiado.
a) O __________ b) P __________ c) C __________
4. Sealar una de las tres. El hecho de describir para uno mismo una parte de la destreza antes
de ejecutarla, corresponde a la fase (de perfeccionamiento, cognoscitiva, organizacional).

89
UNIDAD IV
APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DEL EDUCANDO
Condiciones que afectan el desarrollo de las habilidades
Las condiciones biolgicas y fisiolgicas que tienen relacin con la herencia ponen ciertos lmites
a las habilidades de un individuo. La ausencia de conos bien desarrollados en la retina del ojo limita las
discriminaciones visuales que pueda hacer un individuo; la sensibilidad de los rganos de los sentidos en
los msculos y en las articulaciones y la composicin del tejido muscular tienen relacin con las
diferencias que presenta cada individuo en las diferentes habilidades psicomotoras.
Simplemente el hecho de ser ms alto y ms musculoso se asocia con una mayor fuerza fsica,
mientras que tener ciertas diferencias visuales o auditivas se relaciona con las habilidades musicales
inferiores. De acuerdo con la teora de Fleishman los factores genticos fijan los lmites superiores pero
dentro de estos que son los mas difciles de averiguar para cada persona, desempean un papel principal
las condiciones ambientales incluyendo la enseanza y el aprendizaje.
Los efectos de la enseanza inclusive las actividades dirigidas o la prctica, son muy patentes en
el desarrollo de las habilidades y destrezas psicomotoras. La gente se queda analfabeta (sin saber leer o
escribir) en un medio ambiente en que no se ensea a los nios a leer ni a escribir. Naciones completas
no se desarrollan social ni econmicamente cuando los nios no reciben una buena educacin. Las
ciudades del interior y las reas rurales en Norteamrica tienen nios subnormales debido al descuido y a
las privaciones de que adolece el medio.
25
28
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4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Edad
Estatura de los varones en condiciones ambientales diferentes
(Adaptado de Blomm, 1964)
P
u
l
g
a
d
a
s
Tuddenham y Snyder Dreizen (controles) Dreizen (fallas alimenticias)

Grfica N. 4.
Ya se han hecho estimativos de los efectos de las privaciones sobre las caractersticas fsicas
como la estatura por ejemplo (Bloom, 1964). La grfica No. 4, nos muestra el aumento en estatura de
muchachos sometidos a tres condiciones ambientales diferentes. Los datos correspondientes a
Tuddenham y Snyder (1954) se basaron en nios de un nivel socioeconmico por encima del promedio
que se criaron en Oakland, California, de conformidad con mediciones hechas al final de 1920, en 1930 y
comienzos de 1940.

PSICOLOGA EDUCATIVA 90
Los nios segn Dreizen y otros (1953) crecieron en Alabama; las medidas para el grupo
experimental (fallas de nutricin) y para el grupo control se tomaron a partir de 1941. Los dos grupos de
nios de Alabama tenan los mismos antecedentes tnicos y procedan de la misma rea geogrfica.
Principios para mejorar las destrezas
El aprendizaje de destrezas encierra el aprendizaje de nuevas respuestas o movimientos. Por
ejemplo, el aprendizaje inicial del lenguaje parece que requiere una exposicin desde la infancia a
personas que hablan ya el idioma. A travs de una exposicin continua las personas que hablan la misma
lengua, el nio interioriza un modelo para la produccin de sta. Despus empieza el nio a emitir
respuestas habladas en concordancia con su modelo interior. A principios de este captulo expusimos la
hiptesis de que las destrezas motoras para el aprendizaje, tambin se facilitaban si se almacenaba
primero en la memoria un modelo de ejecucin, seguido de una prctica de las respuestas con
retroalimentacin correctiva.
En todos los niveles escolares los estudiantes pueden aprender a dar respuestas motoras o
movimientos que no haban hecho antes. Los principios que se enumeran aqu se han planteado en tal
forma que puedan ayudar al estudiante en el aprendizaje de destrezas; los comportamientos paralelos del
profesor destacan las condiciones externas que facilitan el aprendizaje de la destreza. La realizacin de
cada comportamiento se ilustra por medio de un profesor de msica vocal.








V
NATURALEZA DEL
APRENDIZAJE EFICIENTE
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA
PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA
VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIN
EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES
NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES
ESTUDIO DE CORTO PLAZO
LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA

PSICOLOGA EDUCATIVA 92

93
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y TRANSFERENCIA
Despus de considerar la naturaleza del significado y del aprendizaje significativo, as como la
del aprendizaje y la retencin por recepcin, estamos ahora en posicin de analizar los factores
cognoscitivos del aprendizaje de saln de clases. Entre stos, la estructura de conocimientos existentes
en el momento del aprendizaje (las variables de la estructura cognoscitiva) es quiz la que merece mayor
atencin. Al abarcar, por definicin, el efecto de toda la experiencia previa en los procesos de
aprendizaje ordinarios coincide con el problema de la transferencia.
Cmo puede distinguirse la influencia de este factor de la correspondiente a la aptitud de
desarrollo que estudiaremos en el capitulo siguiente? Cules son las principales variables de la
estructura cognoscitiva y de qu manera afectan al aprendizaje y a la retencin significativos? Qu
medidas pedaggicas puede tomar el profesor para aumentar al mximo la influencia de la transferencia
o el efecto de las variables de la estructura cognoscitiva sobre el aprendizaje ordinario del saln de
clases? Qu hay respecto de las diferencias individuales en materia de funcionamiento cognoscitivo (el
estilo cognoscitivo)? Qu relacin hay entre lenguaje y transferencia?
En resumen, este captulo pretende explicar con lujo de detalle la afirmacin implcita en el
epgrafe de este libro:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa an solo principio, enunciara ste: de todos
los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto, y ensese consecuentemente.
De la naturaleza misma del progreso de la estructura psicolgica del conocimiento, a travs del
proceso de asimilacin, se desprende que la estructura cognoscitiva existente tanto el contenido
sustancial de la estructura del conocimiento de un individuo como sus propiedades principales de
organizacin dentro de un campo especfico de estudio, en un momento dado es el factor principal que
influye en el aprendizaje y la retencin significativos dentro de este mismo campo.
Como el material lgicamente significativo (el contenido de la materia de estudio en el contexto
del aprendizaje escolar) se aprende siempre, y no puede ser de otra manera, en relacin con un
antecedente ya aprendido de conceptos, principios e informacin pertinentes que posibilitan el
surgimiento de significados nuevos y mejoran la organizacin y la retencin de stos, es obvio que las
propiedades sustanciales y de organizacin del antecedente afectan decisivamente a la precisin y a la
claridad de los nuevos significados que surgen y de su recuperabilidad inmediata y de largo plazo.
Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y convenientemente organizada, surgen
significados precisos y faltos de ambigedad que tienden a retener su fuerza de disociabilidad o su
disponibilidad. Si, por otra parte, la estructura cognoscitiva es inestable, ambigua y desorganizada o mal
organizada, esto tender a inhibir el aprendizaje y la retencin significativo. As pues, lo que ms
contribuye a facilitar el aprendizaje y la retencin nuevos, es el fortalecimiento de los aspectos esenciales
de la estructura cognoscitiva.
Es tpico, por consiguiente, que los detalles de una disciplina dada se aprendan tan rpidamente
como pueden ser encajados dentro de un marco de referencia contextual, que consista en un cuerpo
conveniente y estable de conceptos y principios generales. Cuando nos proponemos influir en la
estructura cognoscitiva, a fin de llevar al mximo el aprendizaje y la retencin significativos, entramos al
medio del asunto del proceso educativo.

PSICOLOGA EDUCATIVA 94
As pues, en cualquier disciplina dada, la estructura cognoscitiva del alumno puede ser influida:
a) sustancialmente, por la inclusividad, el poder explicatorio y las propiedades integrativas de los
conceptos y principios de unificacin particulares que se le presentan al alumno; y b) programticamente,
por los mtodos apropiados de presentar, ordenar y evaluar la adquisicin significativa de la materia de
estudio, por el uso de materiales didcticos adecuadamente programados y preevaluados, y por la
manipulacin apropiada de las variables cognoscitivas, motivacionales, sociales y de personalidad.
Las variables ms importantes de la estructura cognoscitiva que se consideran en este captulo
son: a) la disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno, de ideas de afianzamiento
especficamente pertinentes en un nivel ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin: b) el grado en
que tales ideas son discriminables de conceptos y principios tanto similares como diferentes (pero
potencialmente confundibles) del material de aprendizaje, y c) la estabilidad y claridad de las ideas de
afianzamiento.
La funcin principal de los organizadores previos son presentados al alumno antes que el
material de aprendizaje en s, y mejorar los efectos de las dos primeras variables antes mencionadas. No
slo deben ser ms inclusivos, abstractos y generales que el material de aprendizaje al que proceden,
sino que tambin deben tener en cuenta las ideas pertinentes que existan en la estructura cognoscitiva
del alumno (de modo que en s mismas sean aprendibles y tambin puedan movilizar explcitamente todo
el contenido pertinente ya disponible en esa estructura).
Los hallazgos ambiguos sobre los efectos de los organizadores previos reflejan, en nuestra
opinin, un fracaso por adherirse a estos criterios operacionalmente adquiridos y las insuficiencias
metdologicas por controlar satisfactoriamente otras variables pertinentes. La estabilidad y la claridad de
las ideas de afianzamiento pertinentes (que tambin afectan su discriminabilidad) dependen del
sobreaprendizaje (la consolidacin), el dominio inicial dentro de un contexto homogneo antes de
cambiar a ambientes ms heterogneos, y del uso de materiales de aprendizaje organizados
secuencialmente. (El aprendizaje de habilidades es congruente con estos ltimos principios de
aprendizaje).
En general, el lenguaje facilita la transferibilidad de las ideas aprendidas, inclusive en el caso de
principios mecnicos.
Se han identificado diferencias individuales en la orientacin cognoscitiva de la personalidad
hacia el aprendizaje (el estilo cognoscitivo) que exhiben autoconsistencia y generalidad de los tems en y
entre materias de estudio as como estabilidad a travs del tiempo. Las dimensiones ms importantes del
estilo cognoscitivo para el aprendizaje significativo escolar son:
a) las diferencias a lo largo de un continuo de generalizacin-particularizacin;
b) la tendencia a departamentalizar o integrar el conocimiento;
c) la preferencia por la simplicidad o complejidad cognoscitiva y por la categorizacin amplia o
estrecha;
d) el grado de disposicin hacia la informacin nueva,
e) los aspectos generales de la personalidad con respecto al dogmatismo, y
f) el grado de tolerancia a la ambigedad (evitacin del cierre prematuro).
Acabamos de sentar la hiptesis de que la experiencia pasada influye, o tiene efectos positivos o
negativos, en el aprendizaje y la retencin nuevos y significativos, en virtud del efecto que ejerce sobre
las propiedades pertinentes de la estructura cognoscitiva.

95
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
De ser cierta, en todo aprendizaje significativo habra necesariamente transferencia pues es
imposible concebir ningn dato de aprendizaje que no sea afectado de alguna manera por la estructura
cognoscitiva existente; y a su vez esta experiencia de aprendizaje, al modificar la estructura cognoscitiva,
produce nueva transferencia.
En el aprendizaje significativo, la estructura cognoscitiva es siempre, en consecuencia, una
variable pertinente y decisiva, an cuando no se le influya o manipule deliberadamente para determinar
su efecto sobre el aprendizaje nuevo; por ejemplo, en esas situaciones de aprendizaje a corto plazo
donde se aprende una unidad de material y no se mide la transferencia a nuevas unidades de
aprendizaje, los efectos de incluso un solo ensayo de prctica reflejan la influencia de la estructura
cognoscitiva existente e inducen la modificacin de sta, con lo cual afectan a los ensayos de prctica
subsiguientes.
El aprendizaje escolar exige, mucho ms que los tipos de laboratorio de las situaciones de
aprendizaje requiere, que sean incorporados conceptos e informacin nueva dentro de un marco de
referencia cognoscitivo, presente y ya establecido, con propiedades particulares de organizacin. El
paradigma de la transferencia se sigue aplicando aqu, y sta se refiere todava al efecto de la
experiencia previa sobre el aprendizaje presente; pero en este caso la experiencia anterior se
conceptualiza como cuerpo de conocimientos establecidos, organizado jerrquicamente y adquirido en
forma acumulativa, que es relacionable orgnicamente con la nueva tarea de aprendizaje, en lugar de ser
una constelacin de conexiones de estmulo-respuesta experimentada recientemente que influya sobre el
aprendizaje de otro conjunto discreto de tales conexiones.
Por otra parte, los aspectos relevantes de la experiencia previa en este tipo de paradigma de la
transferencia, que son inherentes a la estructura cognoscitiva del individuo, son las propiedades
organizadoras que el alumno tenga del tema, como la claridad, estabilidad, generalizabilidad, inclusividad,
cohesin y discriminabilidad, el lugar del grado de semejanza entre estmulos y respuestas de dos tareas
de aprendizaje; y se considera que la experiencia reciente influye en el aprendizaje presente no
interactuando directamente con los componentes de estmulo-respuesta de la nueva tarea de
aprendizaje, sino slo hasta donde modifica los atributos pertinentes e importantes de la estructura
cognoscitiva.
Como las tareas de entrenamiento y de criterio de los estudios de la transferencia hechos en
laboratorio han sido por lo comn distintas y discretas, hemos tenido a pensar en funcin de la manera
como la tarea previa A influye en la ejecucin de la tarea de criterio B. Si se ha facilitado la ejecucin,
comparada con la de un grupo control que no ha sido expuesta a la tarea A, decimos que hay
transferencia positiva; pero, en realidad, en las situaciones del saln de clase las caractersticas, A y B no
son discretas sino continuas. A es etapa preparatoria de B y aspecto precursor del mismo proceso de
aprendizaje. B no se aprende discretamente sino en relacin con A; por consiguiente, en el aprendizaje
escolar no tratamos tanto con la transferencia en el sentido literal del trmino como con la influencia del
conocimiento previo sobre el aprendizaje nuevo, dentro del contexto de una secuencia continua.
En este segundo contexto del aprendizaje hay tambin comnmente asimilaciones correlativa,
supraordinada o combinatoria. As pues, como sealamos antes, el efecto de la transferencia pertinente
del que usualmente nos ocupamos no es la capacidad para reconstruir detalles olvidados de principios
genricos, o para reconocer fenmenos nuevos como variantes especficas de estos principios (inclusin
derivativa), sino ms bien de la capacidad mejorada para aprender y retener material correlativo,
supraordinado o combinatorio.
Adems a diferencia de la transferencia no especfica de Bruner el tipo de transferencia que
acabamos de describir que no queda restringida a aquellos casos en que una idea general... puede
servir de base para reconocer problemas subsiguientes como casos especiales de las ideas
denominadas originalmente.

PSICOLOGA EDUCATIVA 96
En realidad, el efecto principal de la estructura cognoscitiva existe sobre la ejecucin cognoscitiva
nueva se ejerce sobre el aprendizaje y la retencin de materiales recin presentados, donde los
significados potenciales son dados; y no en la resolucin de problemas que exijan la aplicacin y
reorganizacin de la estructura cognoscitiva con miras a lograr nuevos fines. Habr, pues, una situacin
de transferencia siempre que la estructura cognoscitiva existente influya en el funcionamiento
cognoscitivo nuevo, independientemente de que est en relacin con el aprendizaje por recepcin o con
la resolucin de problemas.
PRINCIPALES VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA
La adquisicin, por parte del alumno, de un cuerpo claro, estable y organizado de conocimientos,
constituye ms que la nica meta a largo plazo de la actividad de aprendizaje de saln de clases o la
variable dependiente principal (o criterio) que puede emplearse para evaluar el efecto de todos los
factores que influyen en el aprendizaje y la retencin. Una vez adquirido este conocimiento (la estructura
cognoscitiva), es tambin por derecho propio la variable independiente ms importante que influye en la
capacidad del alumno para adquirir ms conocimientos nuevos dentro del mismo campo.
No obstante su importancia, las variables de la estructura cognoscitiva han sido desestimadas en
el pasado de un modo general debido a la preocupacin por las clases no cognoscitivas, por repeticin y
motoras del aprendizaje, y se ha tendido a concentrar la atencin en factores situacionales e
intrapersonales como la prctica, la pulsin, el incentivo y el reforzamiento; pero al tratar de comprender
los procesos que fundamentan el aprendizaje y la retencin por recepcin significativa, no basta con
hacer hincapi en la importancia de la experiencia previa pertinente que est representada en la
estructura cognoscitiva existente. Antes de que puedan iniciarse experimentaciones fructferas, es
necesario especificar y conceptualizar aquellas propiedades (variables) de la estructura cognoscitiva que
influyen en el aprendizaje y la retencin nuevos.
Gagn lo expresa as:
Con la presencia de [una] ejecucin no basta para llegar a la conclusin de que el aprendizaje ha
ocurrido. Es necesario demostrar que ha habido un cambio de ejecucin. Hay que tener en cuenta la
incapacidad para mostrar la ejecucin antes del aprendizaje lo mismo que la capacidad que exista
despus del aprendizaje. Lo que suele descuidarse o inclusive pasarse por alto, en la mayora de los
prototipos de aprendizaje tradicionales, es la existencia de capacidades anteriores. Y son estas
capacidades previas las que tienen capital importancia... al determinar las condiciones requeridas para el
aprendizaje subsiguiente.
En sentido ms general y a largo plazo, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a
las propiedades sustanciales y de organizacin importantes del conocimiento total que el alumno tiene
dentro de un campo de estudio dado, las cuales influirn en su ejecucin acadmica general dentro de la
misma rea de conocimientos. En sentido ms especfico y a corto plazo, las variables de la estructura
cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de organizacin inmediata prximamente
pertinentes de los conceptos y proposiciones que se hallan en la estructura cognoscitiva y que afectan al
aprendizaje y a la retencin de unidades relativamente pequeas de materiales de estudio nuevos y
afines.
En relacin con dos clases de variables de la estructura cognoscitiva, Gagn (1965) hace una
distincin entre transferencia lateral y vertical, la cual es en parte anloga a la expuesta en el prrafo
anterior (general y a largo plazo en contraste con especfica y a corto plazo). En el primer caso, las
capacidades de aprendizaje existentes se aplican indirectamente y, en trminos generales, a la
resolucin de problemas relacionados o a la comprensin de materiales de estudio de otras disciplinas.

97
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
Esto comprende la generalizabilidad de un conjunto de aprendizajes existentes a la resolucin de
problemas relacionados indirectamente, pertenecientes a un rea algo diferente de conocimiento.
Esto, segn l, es la transferencia lateral. La transferencia vertical, por otra parte, se aplica a la
situacin en que el dominio de un conjunto ms bien especfico de capacidades subordinadas es
requisito previo para la adquisicin de capacidades de orden ms elevado dentro de una subrea ms
limitada de conocimiento.
Una variable, evidentemente capital, que afecta el aprendizaje y a la retencin de material
lgicamente significativo y nuevo es la disponibilidad dentro de la estructura cognoscitiva de ideas de
afianzamiento ptimos. Dependiendo de la naturaleza del material de aprendizaje y de la estructura
cognoscitiva del alumno, puede ocurrir inclusin denuativa o correlativa, o de aprendizaje supraordinado
o combinatorio.
Ahora bien; qu es lo que ocurre si tales ideas especficamente pertinentes no estn disponibles
en la estructura cognoscitiva cuando el material nuevo y potencialmente significativo se le presenta al
alumno? Si no puede utilizarse ningn conjunto de ideas, entera o especficamente pertinente, con
propsito de asimilacin, la nica alternativa es el aprendizaje por repeticin; pero lo ms comn es que
sean puestas en servicio ideas menos especficamente pertinentes.
El resultado es, entonces, o una forma de asimilacin combinatoria o una inclusin correlativa
menos pertinente. En cualquier caso, el afianzamiento de material nuevo a la estructura cognoscitiva es
menos eficiente, y esto da lugar a significados relativamente inestables o ambiguos y de escasa
longevidad. Puede presentarse el mismo resultado cuando hay disponibles incluidores adecuada o
especficamente pertinentes pero no se reconoce su pertinencia. Por ambas razones, en situaciones de
aprendizaje verbal significativo, es preferible presentar materiales introductorios adecuados a un nivel
elevado de generalidad e inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea
de aprendizaje es explcita.
Estos materiales de aprendizaje ms generales e inclusivos sirven a modo de puente
cognoscitivo para facilitar la vinculacin del nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes
y a disposicin del alumno en su estructura cognoscitiva. Ms adelante analizaremos este proceso
cuando expliquemos el uso de los organizadores previos para facilitar el aprendizaje.
Otro factor importante que presuntamente afecta la retencin de una tarea de aprendizaje
potencialmente significativa es el grado en que es discriminable de los sistemas ideativos establecidos
que la asimilan y viceversa. Una posicin razonable aqu, es que si las nuevas ideas que van a
aprenderse (por ejemplo, los dogmas del budismo) no son discriminables claramente de las ideas
establecidas en la estructura cognoscitiva (en este caso, los dogmas del cristianismo), los significados del
budismo manifestarn al principio baja fuerza de disociabilidad y la perdern rpidamente porque pueden
ser representados convenientemente por los otros dogmas (los del cristianismo) cuando hayan de ser
recordados. Por ambas razones no tendieran a persistir como entidades disociables por s mismas. En
otras palabras, solamente las variantes categoriales discriminables o los significados ms inclusivos
tienen potencialidades de retencin a largo plazo.
Por ltimo, el aprendizaje y la permanencia en la memoria del material significativo nuevo son
funciones de la estabilidad y la claridad de sus ideas de afianzamiento. Si son ambiguas e inestables, no
slo proporcionarn relacionabilidad impropia y afianzamiento dbil a los nuevos materiales
potencialmente significativos, sino que tampoco podrn descriminarse fcilmente de stos.

PSICOLOGA EDUCATIVA 98
En secciones anteriores de este captulo presentaremos evidencias extradas de estudios
empricos que apoyan la pertinencia y la importancia de los factores antes mencionados en el aprendizaje
escolar.
VARIABLES DE LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA EN CONTRASTE CON LA DISPOSICIN
Las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades sustanciales y de
organizacin, del conocimiento presente del alumno, dentro de un campo de estudio en particular. La
disposicin, como suele entenderse el trmino, implica, por otra parte, que el nivel de desarrollo de su
funcionamiento cognoscitivo es tal que puede realizar una tarea de aprendizaje dada con razonable
economa de tiempo y esfuerzo. As pues, en contraste con las variables de la estructura cognoscitiva, la
disposicin, desde el punto de vista del desarrollo, no est determinada por el estado presente de los
conocimientos del alumno dentro de un campo dado, sino ms bien por su madurez cognoscitiva o nivel
de funcionamiento intelectual.
En ambos casos tratamos en realidad con un tipo de disposicin para nuevos aprendizajes. Pero
en un caso la disposicin esta en funcin de los conocimientos adquiridos previamente, es decir, de sus
propiedades substanciales y de organizacin. En el segundo caso, est funcin de la madurez de sus
capacidades cognoscitivas, independientemente de sus antecedentes particulares en la materia de
estudio.
Como se demostrar en el captulo siguiente, estos dos conjuntos de factores estn relacionados.
La maduracin cognoscitiva general as como el dominio de una materia de estudio especfica influyen en
la adquisicin de nuevos conocimientos.
EL APRENDIZAJE Y LA DISPONIBILIDAD DE IDEAS DE AFIANZAMIENTO PERTINENTES
El hecho de que haya o no en la estructura cognoscitiva ideas de afianzamiento pertinentes a un
nivel apropiado de abstraccin, generalidad e inclusividad, es una variable antecedente de obvia
importancia para el aprendizaje y la retencin significativos. En esta seccin revisaremos varios estudios
a corto plazo del aprendizaje y la retencin significativos y de la resolucin de problemas en los cuales
interviene esta variable.
Estudios como estos ejemplifican el paradigma de la transferencia, por cuanto la variable de la
estructura cognoscitiva es manipulada durante un periodo preliminar o de entrenamiento, a fin de
determinar el efecto de tal manipulacin sobre una tarea de aprendizaje nueva; por ejemplo, un estudio
relevador del sobreaprendizaje de un pasaje dado produce retencin aumentada no constituira
testimonio pertinente -desde el punto de vista de la transferencia- de la influencia de la estructura
cognoscitiva sobre la retencin; reflejara tan solo la influencia de la cantidad de prctica sobre aquella.
En tales estudios, que habitualmente requieren del recuerdo esencialmente repetitivo, la prctica
es la nica variable independiente medible que viene al caso en estas circunstancias, en vez de la
estructura cognoscitiva alterada.
Por otra parte, las pruebas de que el sobreapendizaje del pasaje A por parte de un grupo
experimental (en comparacin con un grupo de control que todava no haya sobreaprendido el mismo
pasaje) trae consigo retencin superior del pasaje significativamente relacionado B, s sera prueba
pertinente de la influencia de la estructura cognoscitiva sobre la retencin.

99
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
NATURALEZA Y USO DE LOS ORGANIZADORES
La principal estrategia defendida en este libro para la manipulacin deliberada de la estructura
cognoscitiva, as como para mejorar la facilitacin proactiva y para reducir al mnimo la interferencia
proactiva, implica el uso de materiales introductorios (organizadores) apropiadamente pertinentes e
inclusivos que sean, al mismo tiempo, todo lo claros y estables que sea posible.
Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los
materiales de aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionndolos con los
aspectos especficamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente.
Para que desempeen su funcin ante diferentes alumnos, cada uno de los cuales con una
estructura cognoscitiva algo idiosincrsia, y para proporcionar ideas de afianzamiento a un nivel
supraordinado, los organizadores son presentados a un nivel mas elevado de abstraccin, generalidad e
inclusividad que el material de aprendizaje en si.
Simplemente enfatizan los puntos sobresalientes de los materiales, omitiendo la informacin
menos importante; y logran su afecto debido principalmente a la repeticin y la simplificacin.
El conjunto de razones para el uso de los organizadores se basa primordialmente en:
1. La importancia de tener a disposicin ideas pertinentes y apropiadas en todos los aspectos,
establecidas dentro de la estructura cognoscitiva, para hacer lgicamente significativas a las
nuevas ideas que tan solo lo son en potencias y proporcionales un afianzamiento estable.
2. Las ventajas de emplear, las ideas ms generales e inclusivas de una disciplina como ideas
de afianzamiento o incluidores (a saber, la aptitud y especificidad de su pertinencia, su
mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicatorio y su capacidad de integracin).
3. El hecho de que ellos mismos pretender identificar el contenido ya existente en la estructura
cognoscitiva (y hacer que se relacione explcitamente con ella) e indicar de manera explcita
tanto la pertinencia de este ltimo contenido como su propia relevancia para el material de
aprendizaje nuevo.
En pocas palabra, la principal funcin del organizador es tender un puente entre lo que el alumno
ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin.
La funcin del organizador es proporcionar una estructura o armazn idetiva para la
incorporacin y retencin estables del material ms detallado y diferenciado que prosiga en el pasaje de
aprendizaje. Otra funcin es aumentar la discriminabilidad entre el material ulterior y las ideas anlogas u
ostensiblemente conflictivas que existan en la estructura cognoscitiva.
En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador expositivo para
proporcionar incluidores pertinentes y prximos. Estos incluidores, que guardan una relacin
supraordinada con el nuevo material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento
ideativo en trminos que el alumno ya conoce. En el caso de una material de aprendizaje relativamente
familiar, se utiliza un organizador comparativo para integrar las ideas nuevas con los conceptos
bsicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para aumentar la discriminabilidad entre las
ideas nuevas y las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.

PSICOLOGA EDUCATIVA 100
La ventaja de construir deliberadamente un organizador especial para cada unidad nueva de
material radica en que slo de esta manera el alumno puede sacar provecho de un incluidor. Este ltimo
le proporciona un panorama general del material ms detallado antes de enfrentarse realmente a l, y
tambin le confiere los elementos de organizacin que toman en cuenta y son inclusivos del contenido
particular implcito en este material.
Cualquier incluidor existente en la estructura cognoscitiva del alumno, que est pudiera emplear
independientemente para este propsito, caractersticamente carece de pertinencia particularizada e
inclusividad para el nuevo material y difcilmente estara disponible entes del contacto inicial con l.
Los estudiantes quiz seran capaces de improvisar un incluidor adecuado para los futuros
esfuerzos de aprendizaje despus de haberse familiarizado con el material; sin embargo, no hay
probabilidad de que pudieran hacerlo de manera tan eficiente como el profesor diestro, el cual posee ms
conocimientos sobre el contenido de la materia de estudio y la pedagoga.
Los organizadores tambin facilitan sin lugar a dudas el aprendizaje de material fctico de mejor
manera que el aprendizaje de material abstracto, dado que las abstracciones, en cierto sentido, contienen
sus propios organizadores internos -tanto para ellos mismos como para los tems detallados afines.
Northrop (1952) demostr que la estructuracin interna mejora el aprendizaje de pelculas
fcticas pero que inhibe realmente el aprendizaje de pelculas ideadas por consiguiente, parecera
especialmente recomendable emplear organizadores en un material de aprendizaje que comprenda un
cuerpo sustancial de contenido diferenciado o fctico, pues tales materiales ofrecen una alcance mximo
para la armazn ideativa proporcionada por los organizadores abstractos.
El valor pedaggico de los organizadores previos depende obviamente, en parte, de lo bien
organizado que est el material de aprendizaje en s. Si ya contiene organizadores internos y se origina
de regiones de menor o mayor diferenciacin (inclusividad ms elevada o ms baja), en lugar de la
manera del libro de texto tpico en cuanto a la presentacin de los temas, gran parte del beneficio
potencial derivable de los organizadores previos tendr efectos nulos.
Gubrud y Novak (1973) y Schulz (1966) han sealado esto en sus estudios. Independientemente
de lo bien organizado que este el material de aprendizaje, empero, parece razonable esperar que, para la
mayora de los alumnos, an se pueda facilitar el aprendizaje y la retencin mediante el uso de
organizadores previos en un nivel apropiado de inclusividad.
Tales organizadores estn disponibles desde el principio mismo de la tarea de aprendizaje; y sus
propiedades integrativas tambin son mucho ms sobresalientes en ese momento que cuando se
presentan concurrentemente con el material de aprendizaje. Para tener utilidad, sin embargo, los
organizadores en s deben ser obviamente aprendibles y ser enunciados en trminos familiares.
La pertinencia de los elementos antecedentes de la estructura cognoscitiva para el material de
aprendizaje nuevo tambin constituye un factor importante en el funcionamiento cognoscitivo. Los
conceptos se adquieren ms fcilmente si los casos son especficos a partir de los cuales se abstraen, se
asocian frecuentemente con sus atributos de definicin (de criterio), y si los sujetos poseen una
informacin mas pertinente acerca de la naturaleza de estos atributos (Underwood y Richardson, 1956).
El contexto antecedente significativo y pertinente tambin facilita la percepcin del material verbal
relacionado cuando se emplean tiempos de exposicin taquistoscpica por debajo del umbral (Haselrud,
1959). Saugstad (1955) ha demostrado que la resolucin de problemas, como el problema del doble
pndulo de Maier, depende principalmente de la disponibilidad de conceptos pertinentes.

101
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
ESTUDIO DE CORTO PLAZO
Efecto de organizadores previos sobre el aprendizaje y la retencin
El estudio de Postuman (1954), acerca del efecto de reglas de organizacin aprendidas sobre el
aprendizaje y la retencin repetitivos, es un precursor interesante del uso de organizadores previos en el
aprendizaje significativo de discursos verbales conexos. Este investigador descubri que el
entrenamiento explcito en la derivacin de patrones figurativos, a partir de modelos de codificacin,
facilita la retencin del material figurativo, que la relativa eficacia de tal entrenamiento preliminar
aumenta con el intervalo de retencin y que tal entrenamiento reduce la susceptibilidad del material
memorizado a la inhibicin retroactiva. Hubo pues, en esencia, en este experimento, la facilitacin de la
retencin repetitiva mediante reglas de organizacin significativas: la tarea de aprendizaje fue
relativamente arbitraria, al pie de la letra y no relacionable con la estructura cognoscitiva; pero cada uno
de sus componentes se relacion con un cdigo aprendido explcitamente que, en este caso, fue anlogo
al principio de inclusin. Reynolds (1966) demostr igualmente que una estructura perceptual organizada
puede facilitar el aprendizaje verbal por repeticin.
Adems de su utilidad prctica como dispositivo pedaggico, los organizadores pueden
emplearse tambin para estudiar programticamente los efectos de las variables de la estructura
cognoscitiva. Manipulando sistemticamente las propiedades de los organizadores, es posible influir en
varios atributos de la estructura cognoscitiva (la disponibilidad, para el alumno, de incluidores pertinentes
y aproximadamente inclusivos; la claridad, estabilidad, discriminabilidad, coherencia e integratividad de
estos incluidores) y luego averiguar la influencia de esta manipulacin sobre el aprendizaje, la retencin y
la resolucin de problemas nuevos. Tales estudios se basan en el paradigma de la trasferencia, pues
emplean sujetos de control que son expuestos a materiales introductorios semejantes pero no
organizadores.
El uso de organizadores expositorios para facilitar el aprendizaje y la retencin del aprendizaje
verbal significativo llega a ser incorporado con ms prontitud y estabilidad en la estructura cognoscitiva,
siempre y cuando sea incluible dentro de las ideas especficamente pertinentes que ya existan. Se sigue,
por consiguiente, que al aumentar la disponibilidad de incluidores especficamente pertinentes en la
estructura cognoscitiva implantando organizadores convenientes se mejorara el aprendizaje significativo
de tal material. Las pruebas reunidas en investigaciones hechas al efecto (Ausubel, 1960), confirman de
hecho esta suposicin.
El efecto facilitador de los organizadores puramente expositorios, sin embargo, parece limitarse
tpicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y analticas y en consecuencia quiz
menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo en
relacin con la estructura cognoscitiva existente. Y la misma existencia de una proposicin supraordinada
y pertinente en la estructura cognoscitiva mejora tambin la retencin significativa disminuyendo la
rapidez con que desciende la fuerza de disociabilidad original del material (reduciendo la velocidad de la
asimilacin obliterativa).
Los organizadores previos quiz faciliten de tres maneras la incorporabilidad y longevidad del
material aprendido significativamente. Primera, extraen y movilizan explcitamente los conceptos de
afianzamiento pertinentes y ya establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar
parte de la entidad incluyente. As pues, no slo el material nuevo se vuelve ms nuevo y significativo,
sino que tambin los antecedentes ideativos pertinentes de la estructura cognoscitiva se seleccionan y
utilizan de modo integrado. Segunda, los organizadores previos a un nivel apropiado de inclusividad, al
posibilitar la inclusin en proposiciones especficamente pertinentes (y al sacar otras ventajas del
aprendizaje inclusivo), suministran afianzamiento ptimo. Se promueve con esto tanto el aprendizaje
inicial como la resistencia ulterior a la inclusin coliterativa.

PSICOLOGA EDUCATIVA 102
Tercera, el uso de organizadores previos hace innecesaria gran parte de la memorizacin
repetitiva a que recurren con frecuencia los estudiantes cuando tienen que aprender los detalles de una
disciplina poco familiar antes de disponer de un nmero suficiente de ideas de afianzamiento claves. Por
la falta, en la estructura cognoscitiva, de tales ideas a las cuales relaciona intencionada y
substancialmente los detalles, el material aunque sea lgicamente significativo, carecer de
significatividad potencial.
En defensa de los organizadores
La crtica ms penetrante en contra de los organizadores previos es que su definicin es vaga, y
en consecuencia diferentes investigadores poseen distintos conceptos de lo que es un organizador y un
cadente pueden confiar en la institucin o construir uno, pues en ninguna parte, ellos alegan, se
especifica la manera en que deben construirse.
Los crticos estuvieron dedicados a la naturaleza y definicin de un organizador, y a la manera de
construir uno sobre el tema de la evolucin biolgica. El mismo material tambin apareci en forma breve
en los primeros estudios sobre los organizadores previos. Y aparte de describir a los organizadores en
trminos generales con un ejemplo apropiado, uno no puede ser ms especfico; pues la construccin de
un organizador dado siempre depende de la naturaleza del material de aprendizaje, de la edad del
alumno y de su grado de familiaridad previa con el pasaje de aprendizaje.
A partir del anlisis general exhaustivo y explcito de la definicin, naturaleza y efectos de un
organizador en varias publicaciones (Ausubel), ms la descripcin de la manera de construir un
organizador para un tema en particular (Ausubel, 1968), no deben haber dificultades para los diferentes
investigadores con respecto a construir organizadores operacionalizados comparables para pasajes de
aprendizaje particulares y para replicar los estudios mutuos. Joyce y Weill, por ejemplo, no tuvieron
dificultad alguna al operacionalizar la distincin entre organizadores expositorios y comparativos en
relacin con los conceptos y los hechos de la enseanza de la multiplicacin.
Ciertos hallazgos algo ambiguos han sido reportados por los estudios en que intervienen
organizadores previos (Hartley y Davies). Esto se debe en parte al fracaso por adherirse a criterios
explcitos acerca de lo que un organizador es (vase prrafo anterior), y en parte a varias deficiencias
metodolgicas en el diseo de la investigacin. Una de las falsas concepciones ms comunes acerca de
los estudios sobre los organizadores proviene de la crtica frecuentemente citada de R.C. Anderson en su
famoso artculo para la Anual Review of Psychology (1967). Afirmaban que:
Se han informado que los organizadores no contienen nada que pudiese contribuir directamente
para dar respuestas a las preguntas del post-test. Ausubel cree que los organizadores facilitan la
retencin de manera indirecta al proporcionar una armazn idetica. El punto dbil del argumento es
que ninguno de los estudios realizados han incluido controles para demostrar que el organizador solo no
mejora la ejecucin. As pues, queda la posibilidad de que los organizadores tengan un efecto directo
ms que indirecto.
Es evidente que Anderson olvid leer la clara informacin que aparece en el procedimiento de
dos de los estudios sobre los organizadores que describan el uso de un grupo de control especial -
adems del grupo de control que estudiaba una introduccin no organizadora- que estudiaba al
organizador solo, sin el pasaje de aprendizaje. Las puntuaciones de aprendizaje y retencin obtenidas
por este grupo de control especial no fueron significativamente mayores que la probabilidad.
Otra crtica en contra de los organizadores (Peeck, 1970) es que consumen demasiado tiempo
antes de convertirse en auxiliares eficientes y que, en consecuencia, el tiempo que se gasta en ellos
podra ser ocupado de igual o mejor forma estudiando una porcin de aprendizaje en s. Para apoyar este

103
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
argumento, Peeck omite simplemente la mitad del tiempo consumido realmente por nuestros sujetos en la
porcin de aprendizaje, el cual es reportado en el artculo de investigacin que este investigador cita
(Ausubel, 1962). Tambin ignora las cantidades relativas de tiempo consumido en estudiar los elementos
organizador y de aprendizaje, respectivamente, que varan de 5 a 8 a 1 en favor del segundo, esto se
reporta en otros tres estudios acerca de los organizadores.
En nuestra opinin, la comprensin de los efectos de los organizadores tendra lugar de manera
mucho ms rpida.
A) Si los autores de las numerosas crticas leyeran primero la descripcin y los criterios de un
organizador, que han sido expuestos en muchos de nuestros artculos y libros, antes de tacharlo como
vago e intuitivo por naturaleza, y B) Si consultaran tambin las fuentes primarias originales sobre la
metodologa de investigacin empleada en los estudios acerca de los organizadores, en ves de citar las
mismas fuentes secundarias, inexactas y confusas, que guardan poca relacin con los procedimientos
experimentales reales que se emplearon.
Un estudio reciente efectuado por Barnes indica que los organizadores no slo ejercen un efecto
estadsticamente importante sobre el aprendizaje escolar, sino tambin un efecto prctico notorio. El
anlisis estadstico de sus hallazgos, para evaluar la importancia prctica, demostr que en el 98% de
los casos un organizador previo produjo un incremento del 10 al 18% en la puntuacin media del
aprendizaje. Comparado con los grupos que no usaban un organizador previo, el porcentaje de
incremento en la puntuacin promedio de la transferencia conceptual afectada por un organizador
variable del 16 al 50%, dependiendo del tipo de tarea de aprendizaje involucrada.
Finalmente, cierta investigacin reciente sobre el uso de preguntas anexas en el aprendizaje de
prosas efectuadas por Rickards (1976), Rickards y DiVesta y Rickards y Hatcher indica que el prejuicio
metodolgico de Rothkopf y Frase sobre el aprendizaje repetitivo, consistente en exigir el recuerdo al pie
de la letra de fases textuales sencillas, debe ser descartado en favor de demandar el aprendizaje
significativo de prrafos enteros. Adems, la variable matemagntica y global debe ser sustituida por
variables diferenciales, permitiendo la evaluacin de hiptesis explicatorias ms especficas con respecto
de facilitacin de las preguntas anexas.
Cuando se satisfacen estos requisitos, los conceptos supraordinados de las preguntas adjuntas
facilitan el aprendizaje del material textual subordinado casi de la misma manera como los organizadores
previos. Tambin, congruentes con los hallazgos de los estudios sobre los organizadores, estos ltimos
investigadores encontraron las preguntas conceptuales previas producen un mejor recuerdo y ms
estructurado que las posteriores, que las preguntas conceptuales previas, a diferencia de las preguntas
literales posteriores, incrementan el recuerdo demorado lo mismo que el inmediato, y que las preguntas
significativas posteriores, como los organizadores previos, tienden a facilitar diferencialmente el recuerdo
de los alumnos de comprensin deficiente en contraste con los de buena comprensin.
Trabajando con nios de 6 y de 10 aos de edad, Lawton encontr un efecto de aceleracin
facilitado por los organizadores previos sobre el aprendizaje de una materia de estudio, en el que stos
aceleraron significativamente el trnsito del nivel de las preparaciones al de las operaciones concretas.
En otros casos facilitaron la comprensin ms completa de las operaciones concretas... al menos dentro
del contexto de una unidad de estudios sociales (Lawton y Wanska, 1976).
Adems de las serias deficiencias en la preparacin de organizadores previos, muchos estudios
tambin fallan en proporcionar resultados tiles debido a estrictos problemas meteorolgicos. Barnes y
Clawson revisaron recientemente 32 estudios sobre los organizadores previos e identificaron nueve
recomendaciones para mejorar la investigacin de los mismos. Lamentablemente, no se percataron de
dos de los problemas ms serios. Primero, la mayora de los estudios no intentan ninguna evaluacin

PSICOLOGA EDUCATIVA 104
sistemtica de los conceptos pertinentes ya disponibles que podran emplearse en un organizador previo
apropiadamente construido.
De la misma manera, no se realiz ningn esfuerzo por analizar el contenido conceptual y
preposicional del pasaje que habra de aprenderse qu tipo de conceptos tienen que ser vinculados con
los incluidores existentes. En pocas palabras, el anlisis de los incluidores pertinentes del alumno y de
los conceptos que han de ser aprendidos no existe; de ah que sea muy improbable la construccin de un
organizador previo ptimo (o un puente cognoscitivo). Lawton y Wanska han identificado otras
deficiencias en el reporte de Barnes y Clawson.
LA TRANSFERENCIA DE PRINCIPIOS GENERALES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Gran parte de la trasferencia positiva en la resolucin de problemas y en otras clases de
aprendizaje es atribuible a la reserva de elementos generales de estrategia, orientacin y adaptacin al
problema. Se ha demostrado que la enseanza sistemtica de la manera de atacar una tarea dada facilita
el aprendizaje (Duncan, 1953) y la memorizacin motores (Woodrow, 1927).
La facilitacin ms explcita del aprendizaje de destrezas, ofreciendo un principio general
transferible (la naturaleza de la refraccin), se aprecia en el experimento clsico de Judo, sobre la
manera de aprender a golpear blancos sumergidos (Hendrickson y Schroeder, 1941; Judd, 1902; Overing
y Travers, (1966). El aprendizaje previo de principios mejora asimismo la capacidad para resolver
problemas de matemticas (Scandura, 1966a, 1966b). Ervin (1960b) descubri tambin que la
enseanza verbal de los principios fsicos pertinentes de una ejecucin motora dada aumenta la
trasferencia a otra ejecucin motora anloga; sin embargo, este efecto no ocurrir a menos que los
sujetos sean capaces de percibir tanto la semejanza entre ambas tareas motoras como el vnculo que
existe entre los principios y la ejecucin. Al resolver problemas del tipo de los rompecabezas, Katona
(1940) e Hilgard y sus colaboradores (1953, 1954) demostraron que la comprensin de un principio
general es ms trasferible a una clase dada de problemas que la memorizacin repetitiva de la solucin.
R.S. French (1954) obtuvo resultados parecidos en un estudio en que se exigi a los sujetos que
aprendieran conceptos sucesivamente dependientes.
La transferencia y la disposicin para el aprendizaje
Los fenmenos de la disposicin para el aprendizaje, aprendiendo a aprender, trasferencia
sucesiva, o mejoramiento progresivo de la ejecucin intraproblema (Harlow, 1949; Keppel y Postman,
1966), ilustran tambin la adquisicin gradual de un principio codificador general que facilita la solucin
de una clase dada de problemas. Duncan (1953) y Morrisett y Hovland (1959) demostraron que la
transferencia, en los problemas de la disposicin para el aprendizaje, est en funcin del domino (la
prctica) de un tipo dado de problema, as como de la experiencia con gran nmero de variantes
especificas del problema tipo.
Con los experimentos realizados se verifica, pues, el valor del sobreaprendizaje as como la
experiencia multicontextual en el aprendizaje de sistemas de codificacin genricos. Muchas tareas de
aprendizaje complejo, especialmente aquellas que tienen forma de secuencia, pueden descomponerse
en una jerarqua de unidades o verse en una jerarqua de unidades o disposiciones para el aprendizaje.
Gagn y Paradise (1961) definen stas como un conjunto de capacidades subordinadas, que
consiste en el conocimiento pertinente de una tasa final dada que debe aprenderse.
La rapidez con que se aprenden stas unidades y el grado en que pueden recordarse se
relacionan ms con la ejecucin final de la tarea de aprendizaje que con la capacidad general de

105
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
aprendizaje o las anteriores calificaciones en matemticas (Gagn, Mayor, Garstens y Paradise, 1962;
Gagn y Paradise, 1961). Los graves colapsos de aprendizaje pueden atribuirse frecuentemente a la
omisin inadvertida de una unidad componente, lgicamente esencial con respecto a la tarea total, o a la
integracin inadecuada de esta unidad con los dems componentes.
Estudios de largo plazo
A pesar de la obvia importancia que tienen para el aprendizaje escolar, los estudios de largo
plazo de las variables de la estructura cognoscitiva, relacionndolas con el rendimiento de una materia
dada, son extremadamente escasos.
Son muy pocos los estudios dentro de este campo que renen los requisitos mnimos de un
diseo de investigacin (el paradigma de la trasferencia), que exige, en primer trmino, la manipulacin
deliberada de un solo atributo de la estructura cognoscitiva, con procedimientos de control experimental
y/o estadsticos adecuados, y que esta estructura cognoscitiva alterada se relacione luego con los
resultados de aprovechamiento de largo plazo dentro de un extenso programa de estudios nuevos dentro
del mismo campo.
El estilo cognoscitivo
El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de
organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El trmino se refiere as a las diferencias individuales
relativas a los principios generales de la organizacin cognoscitiva (tendencia a la simplificacin y a la
consistencia) como a las diversas tendencias idiosincrsicas y consistentes consigo mismo (intolerancia a
la ambigedad; memoria para clases especiales de experiencias), que no reflejan el funcionamiento
cognoscitivo humano en general.
Refleja diferencias de organizacin de la personalidad y otras determinadas genticas y
empricamente, en cuanto a capacidad y funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, medio
entre la motivacin y la emocin, por una parte, y entre la cognicin por la otra (Paul, 1959). El papel del
lenguaje es decisivo aqu; sin embargo, hay una serie deficiencia metodolgica, comn a muchos de los
estudios en este campo, y es el hecho de que la generalidad, dentro y entre tareas, de la funcin de las
medidas que se emplean para el estilo cognoscitivo, sus determinantes y sus consecuencias funcionales
an no se han establecido con propiedad. Es cuestionable pues, que estas medidas indiquen en realidad
rasgos cognoscitivos estables y generalizados.
La dimensin ms importante del estilo cognoscitivo, que tiene implicaciones para el aprendizaje
de materias es, en nuestra opinin, la tendencia mostrada por los individuos a ser generalizadores o
particularizadores, o a encontrarse en algn sitio entre estos dos extremos de un continuo (Ausubel,
1968; Ausubel y Schwartz, 1972). La suposicin de la existencia de una dimensin generalizacin-
particularizacin del estilo cognoscitiva sostiene que existe una preferencia relativa, por parte de los
individuos, por concentrarse selectivamente en los aspectos generales o particulares de las ideas.
Otra suposicin es que esta preferencia tiene implicaciones predecibles para el aprendizaje y la
retencin significativos en virtud de sus efectos diferenciales sobre el procesamiento y el almacenamiento
de la informacin. Esto se deriva de la observacin comn de que mientras algunos individuos, al narrar
sus altercados con otras personas proporcionan de manera caracterstica un informe circunstancial y en
secuencia, palabra por palabra y punto por punto, en tanto que otras personas proporcionan de modo
tpico un resumen muy breve de los principales puntos en cuestin.

PSICOLOGA EDUCATIVA 106
Ausubel y Schwartz (1972) disearon una prueba para medir la proclividad a generalizar o
particularizar que manifestaba un grado elevado de consistencia interna con respecto a los tems
componentes (es decir, una elevada confiabilidad media). Schwartz (1972) demostr adems que las
puntuaciones de prueba, obtenidas con este instrumento, se generalizan a otras reas de estudi, y que
se relacionan significativamente con el estilo perceptual relativo a los aspectos detallados y generalizados
de figuras formadas por manchas de tinta.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE
Motivacin del aprendizaje
Motivacin es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la
modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensear; es llevarlo a participar
activamente en los trabajos escolares. As, motivar es conducir al alumno a que se empee en aprender,
sea por ensayo y error, por imitacin o por reflexin.
La motivacin consiste en el intento de proporcionar a los alumnos una situacin que los induzca
a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y
comprendidos. As, motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan y, consecuentemente, realicen
un esfuerzo para alcanzar los objetivos previamente establecidos.
Los propsitos de la motivacin consisten en despertar el inters, estimular el deseo de aprender
y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas.
La motivacin es factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no podr existir, por parte del
profesor, direccin del aprendizaje si el alumno no est motivado, si no est dispuesto a derrochar
esfuerzos.
Puede decirse, de un modo general, que no hay aprendizaje sin esfuerzo, y mucho menos
aprendizaje escolar, toda vez que ste se desarrolla en un ambiente un tanto artificial. No hay mtodo o
tcnica de enseanza que exime al alumno de esfuerzos. De ah la necesidad de motivar las actividades
escolares a fin de que haya esfuerzo voluntario por parte de quien aprende.
La motivacin tiene por objeto establecer una relacin entre lo que el profesor pretende que el
alumno realice los intereses de ste. En la escuela, motivar es -en ltima instancia- llevar al educando a
que se aplique a lo que el necesite aprender. El fracaso de muchos profesores estriba en que no motivan
sus clases, quedando, de ese modo, profesor y alumno en comportamientos estancos, sin comunicacin,
esto es, el profesor queriendo dirigir el aprendizaje y los alumnos no queriendo aprender.
Un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est siendo tratado.
Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a preservar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. En
caso contrario, el profesor terminar dando su clase, pero solo.
Por eso debe ser preocupacin constante del profesor motivar sus clases. La motivacin es la
que da vida, espontaneidad y razn de ser a sus lecciones. La gran fuente de indisciplina en clase es la
falta de motivacin. Es frecuente encontrarse con profesores que entran en su clase y, automticamente,
se inician los trabajos, en forma mecnica, a partir de la coma y del punto y coma correspondientes al
trmino de la clase anterior.
Para que se comprenda mejor la motivacin, es necesario que se aclare que se trata de una
condicin interna, mezcla de impulsos, propsitos, necesidades e intereses, que mueven al individuo a

107
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
actuar. Todo comportamiento depende de estmulos externos y de las condiciones biopsquicas del
individuo. Una misma solicitacin puede provocar comportamientos distintos en que distintas personas,
as como puede provocar comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas
y externas tambin diversas.
La motivacin resulta de un complejo de necesidades de carcter biolgico, psicolgico y social.
Si las necesidades de comportamiento son inicialmente puramente biolgicas, a poco andar, por
gravitacin del propio aprendizaje, se van enriqueciendo con los aspectos sociales, constituyendo una
totalidad biosocial. Se puede, entonces, hablar en trminos de necesidades o intereses en los cuales
predominen los aspectos biolgicos y social.
Todo aprendizaje se realiza impedido por motivos, por necesidades, pero ocurre que el resultado
del aprendizaje pasa, tambin, a funcionar como elemento modificador del campo de los motivos,
condicionando, as, comportamientos futuros. Mejor dicho: el aprendizaje crea nuevos motivos, nuevas
necesidades.
En toda situacin motivadora, pueden encontrarse dos factores:
1. Factor de impulso o motivo inicial, cuyas races ms profundas son de naturaleza biolgica.
2. Factor de direccin, de integracin en las condiciones ambientales, que es de ndole
sociocultural.
Y los motivos resultados del aprendizaje, a medida que el individuo se desarrolla, ms se apartan
de sus races biolgicas y pasan a gravitar en la vida total del individuo.
La motivacin, es el proceso del aprendizaje; puede provocar los siguientes pasos:
1. Se crea una situacin de necesidad (motivacin), establecindose, simultneamente, una
tensin.
2. Se vislumbra un objetivo capaz de satisfacer esa necesidad.
3. Se inicia el esfuerzo o la accin para solucionar la dificultad, de una manera desordenada u
ordenada.
4. Dada la solucin, o satisfecha la necesidad, disminuye la tensin y el individuo retiene
(aprehende) la direccin o forma de comportamiento, para actuar de una manera ms o
menos similar en situaciones parecidas.

PSICOLOGA EDUCATIVA 108
TIPOS DE MOTIVACIN
Hay dos modalidades de llevar al alumno a estudiar: inducindolo hacia la aceptacin y
reconocimiento de la necesidad de estudiar, o bien obligndolo mediante la coaccin. Sobre esta base, la
motivacin puede ser positiva o negativa.
1. MOTIVACIN POSITIVA. Es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en
cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estimulo
amigable. La motivacin positiva, a su vez, puede ser intrnseca o extrnseca.
a) Motivacin positiva intrnseca. Recibe este nombre cuando el alumno es llevado a estudiar
por el inters que le despierta la propia materia o asignatura, esto es, porque gusta de la materia. Esta
es la motivacin ms autntica, la que se aparta de los artificios. Cuando el profesor percibe que la
motivacin, en algunos alumnos, depende ms de su propia actuacin y que es fruto de la admiracin
que siente el alumno hacia su persona, debe ir transfiriendo, poco a poco, esa disposicin activa con
relacin a su persona, hacia la materia que esta dictando.
b) Motivacin positiva extrnseca. Es llamada as cuando el estmulo no guarda relacin directa
con la asignatura desarrollada o cuando el motivo de aplicacin al estudio, por parte del alumno, no es la
materia en s. Ejemplos: obtener notas para el promedio de eximicin, necesidad de pasar de ao, la
esperanza de alcanzar una recompensa o premio, necesidad de cursar la materia para desempearse en
actividades futuras, personalidad del profesor, rivalidad entre compaeros, etc.
2. MOTIVACIN NEGATIVA. Motivacin negativa es la que consiste en llevar al alumno a
estudiar por medio de amenazas, represiones, y tambin castigos. El estudio se lleva cabo bajo el imperio
de la coaccin. Las actitudes de coercin pueden partir tanto de la familia como de la escuela, y pueden
consistir en amenazas de supresin de feriados, ventajas y consideraciones, o bien de reprobacin, notas
bajas, suspensiones, expulsiones, etc.
La motivacin negativa puede presentar las siguientes modalidades:
A) Fsica: Cuando el alumno sufre castigos fsicos, privacin de recreo, de diversiones o de
cualquier otra cosa que le sea necesaria o constituya un elemento de alto valor para l.
B) Psicolgica: Cuando el alumno es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le
hace sentir que no es inteligente, que es menos capaz que los otros, o se le instila un sentimiento de
culpa; tambin es de carcter psicolgico la motivacin que se basa en las crticas que lo avergenzan y
ridiculizan, o la que lo exhibe como alumno malo, como persona de poca voluntad.
En realidad, la motivacin negativa no existe, porque motivar significa una aspiracin ntima de
realizar algo, de alcanzar determinados objetivos, pero entindase bien una aspiracin libre, con
aceptacin plena de quien aspira. La que se ha dado en llamar motivacin negativa, es todo lo contrario
de lo antedicho, ya que el alumno es obligado de realizar, bajo coaccin, tareas que no hara por su
voluntad, por su impulso ntimo.
As, motivar es llevar al alumno a querer realizar algo, lo que no ocurre con la motivacin
negativa, frente a la cual el educando es obligado a realizar algo.

109
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO
Desde el punto de vista didctico, la motivacin puede ser clasificada como inicial y de
desenvolvimiento.
En nuestras escuelas, la motivacin viene siendo considerada como inicial; tanto es as que los
planes de clase, antes de presentar el desenvolvimiento de la materia, colocan el tem: motivacin.
Asistiendo a las clases, se advierte que, al comienzo, se lleva a cabo la tarea, el intento, de motivar la
leccin. Motivar para iniciar la clase. Pero, despus de eso, nada ms. Y es usual que, momentos ms
tarde, la clase caiga en un verdadero punto muerto. Sin embargo, la motivacin debe estar presente
durante toda la clase. Debe ser preocupacin constante del profesor mantener motivados a los alumnos.
Con relacin al aspecto citado, la motivacin puede ser inicial o de desenvolvimiento. El nombre
ms apropiado para la motivacin de desenvolvimiento debera ser incentivacin.
1. Motivacin inicial. Es la que se emplea al iniciar la clase. Con ella el profesor procura
predisponer a los alumnos para ejecutar los trabajos que van a ser realizados. Cuando la motivacin se
detiene ah, tenemos clases bien iniciadas pero que, a poco andar, van perdiendo el inters para los
alumnos, que comienzan a distraerse en otras ocupaciones mentales o fsicas distantes de los trabajos
del aula.
2. Motivacin de desenvolvimiento o incentivacin. Es la que se emplea durante el desarrollo
de la clase; debe ser planeada de modo tal que se renueve constantemente el inters de los alumnos y,
asimismo, aprovechar las situaciones de cada momento para reavivar dicho inters por lo que est
siendo estudiado. De ese modo se procura conservar el impulso y la disposicin inicial. El mejor esfuerzo
o incentivacin consiste en la participacin de los alumnos en los trabajos de la clase; esto es, que todos
coadyuvan al logro de los objetivos trabajando, realizando, discutiendo, dialogando, viviendo, en fin, lo
que esta siendo tratado. No debe olvidarse que lo que esta siendo tratado debe ser cuidadosamente
seleccionado por el profesor, para atender a las reales necesidades de los alumnos y de la comunidad.
Motivo, Inters, Necesidad e Incentivo
La motivacin que encara el profesor resulta muchas veces artificial y no alcanza los objetivos
previstos. Esto ocurre cuando la misma no atiende a ninguna necesidad del alumno y no guarda relacin
suficiente con su realidad psicolgica. El fracaso de la motivacin acontece cuando los estmulos
utilizados para ella no encuentran resonancia en el educando.
Esta resonancia es conseguida si los estmulos con los cuales se quiere obtener la motivacin se
articulan con los intereses del educando.
Quien dice inters, dice necesidad. Todo inters es sntoma de una necesidad. Luego, los
estmulos de motivacin deben mantener relacin con los intereses de los alumnos. Estos no son fijos,
son mviles; esto ocurre porque las necesidades del individuo varan de acuerdo con la fase de evolucin
biopsquica, condiciones socioculturales, salud, y rasgos de personalidad.
La necesidad se traduce por un estado de tensin debido a que se ha roto el equilibrio orgnico
del individuo y que se manifiesta, en el campo psicolgico, a travs del inters. Nada impide que inters
sea identificado con motivo.


PSICOLOGA EDUCATIVA 110
Resulta til para el profesor saber cules son los intereses o motivos predominantes del
educando, de acuerdo con su fase evolutiva. Claparede realiz, al respecto, un trabajo interesante,
mostrando la variacin de los mismos desde el nacimiento hasta la edad adulta.
La motivacin consiste en el hecho de poner en actividad un inters o un motivo. El motivo es
interior: es la razn ntima del individuo que lo lleva a actuar o a querer aprender. Motivo es lo que induce,
dirige y mantiene la accin.
Cuando el motivo se hace consciente, con previsin del objetivo que debe ser alcanzado, puede
ser denominado propsito. El propsito, as, es ms definido y preciso que el motivo.
Es necesario destacar que los motivos pueden ser innatos y adquiridos. Los innatos son de
naturaleza biolgica, y los adquiridos, de ndole social. El profesor debe esforzarse por llevar al alumno a
adquirir motivos deseables para su educacin y su mejor integracin social.
La clasificacin ms corriente de motivos es la que sigue:
1. Motivos primarios, que tienden a exigencias orgnicas y fisiolgicas, consideradas innatas: el
hambre, la sed, la eliminacin, el sueo, el sexo, etc.
2. Motivos secundarios, que atienden a exigencias sociales, de origen externo y adquiridas,
como por ejemplo: necesidad de aprobacin, de ascendiente, de sumisin, de prestigio social,
de ganar dinero, etctera.
Segn Luella Cole, los motivos dominantes en el adolescente norteamericano son los siguientes:
a) En el adolescente b) En la adolescente
1. Deporte
2. Viajes
3. Televisin
4. Radio
5. Cinematografa
6. Animales de su estimacin (preferencia)
7. Colecciones
8. Sexo opuesto
9. Familia
10. Asociacin Cristiana de Jvenes
11. Lectura
12. Escuela
1. Viajes
2. Cinematografa
3. Ropas
4. Radio
5. Sexo opuesto
6. Danza
7. Compromisos Sociales
8. Lectura
9. Familia
10. Escuela
11. Actividades
12. Msica
La incentivacin es el hecho de intentar un refuerzo de la motivacin. El incentivo es exterior; es
el recurso al cual se recurre para que el individuo persista en sus esfuerzos, en el sentido de alcanza un
objetivo o de satisfacer una necesidad.
El motivo es interior; el incentivo es exterior. El individuo acta movido por necesidades, por
sentir necesidad, lo que pasa a constituirse en inters por alguna cosa o por alcanzar algn objetivo; el
incentivo es la posibilidad vislumbrada de satisfaccin de la necesidad y del inters.

111
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
Aprendizaje y transferencia
El aprendizaje tal como generalmente se define, incluye un cambio relativamente permanente del
comportamiento que proviene de la prctica o de la actividad y en consecuencia tiene un proceso de tres
pasos, as: adquisicin inicial, retencin y uso. Por ejemplo, cuando los nios deletrean correctamente
una palabra o resuelven un problema por primera vez decimos que ya han adquirido el comportamiento
particular. Si esos mismos nios ms tarde repiten correctamente la ejecucin, decimos que han
recordado o retenido lo que haban adquirido antes.
La transferencia se puede presentar despus, cuando lo que se han aprendido en determinada
situacin se utiliza ahora en una situacin nueva o diferente. Los profesores se preocupan por el grado
hasta el cual se puede recordar ms tarde el material que se haya aprendido en un da, una semana o un
mes.
Tambin estn interesados en saber si lo que ha aprendido y se ha recordado puede ayudar a
resolver situaciones nuevas o diferentes. En realidad la educacin formal se basa en el supuesto de que
los seres humanos pueden transferir lo que han aprendido en una situacin a otra, sea en la escuela o
fuera de ella. En las pginas siguientes vamos a dar algunas explicaciones sobre la retencin y el olvido,
la transferencia, los principios y comportamientos que debe tener un profesor para estimular la retencin
y la transferencia.
Retencin y Olvido
La memoria es uno de los primeros fenmenos que se deben estudiar en un laboratorio de
psicologa (Ebbinghaus, 1964). Durante varias dcadas se ha prestado mucha atencin a la memoria y se
han formulado diferentes explicaciones para el olvido. Posteriormente sin embargo, el estudio de la
memoria decay, pero en los ltimos diez aos ha vuelto a surgir y ha sufrido una revolucin. En esta
seccin se van a analizar las teoras sobre el olvido, seguidas de breves reseas acerca de las dos
investigaciones ms importantes y las teoras que se han planteado sobre la memoria.
Una primera lnea de investigacin se relaciona con la estructura de la memoria como un sistema
y ya se han elaborado varios modelos de su organizacin. La otra lnea de investigacin se refiere a
aquello que se almacena en el sistema de la memoria se supone que la informacin externa se tiene que
codificar o traducir para su representacin interna. Los atributos de la representacin interna (memoria)
para los diversos tipos de representacin externa se han venido estudiando cada vez ms. En la parte
final de esta seccin se presentan algunos descubrimientos que se han hecho sobre la retencin de
determinadas materias de estudio.
Explicaciones sobre el olvido
Tratemos de recordar todo lo que nos sucedi cuando tenamos tres, seis o diez aos.
Ciertamente es imposible recordar todo; pero por qu hemos olvidado tantas cosas? Se pueden dar
cinco explicaciones pero ninguna de ellas satisface por s sola plenamente.
1. El desuso. Cuando uno aprende algo y lo utiliza repetidas veces lo puede recordar, pero
cuando no lo hace se olvida. Esta explicacin en funcin del desuso, indica un deterioro o mengua de las
conexiones del cerebro como una razn para el olvido. El deseoso no constituye de por si una explicacin
satisfactoria, porque cuando uno est dormido no parece que est olvidando y cundo est despierto hay
una corriente constante de experiencias nuevas que aparentemente producen una interferencia que
tambin origina el olvido, tal como parece hacerlo el desuso.

PSICOLOGA EDUCATIVA 112
2. La interferencia. La interferencia que se presenta entre lo que estamos aprendiendo en otras
ocasiones, lleva al olvido. Por ejemplo, ya lemos y estudiamos el ltimo captulo de este libro y podemos
recordar muchas cosas. Ahora estamos en un nuevo captulo posiblemente la lectura que estamos
haciendo va a interferir el recuerdo del anterior material. Este fenmeno se llama inhibicin retroactiva.
Otro tipo de influencia puede presentarse en la direccin opuesta y entonces el aprendizaje inicial
interfiere el aprendizaje siguiente: esto se denomina inhibicin proactiva.
De esta manera, el estudio de la historia de Espaa por ejemplo durante el primer periodo,
puede interferir con el aprendizaje de la historia de Amrica en el segundo perodo; o aprender a
deletrear pasin puede interferir el aprendizaje de cancin. La principal diferencia entre estos dos
fenmenos consiste en que en la inhibicin proactiva, el material que interfiere se encuentra primero y en
la inhibicin retroactiva viene de ltimo.
3. Reorganizacin. Puede que inicialmente hayamos aprendido cierto material o cierta destreza,
pero que no lo hayamos aprendido bien y no lo hayamos usado durante algn tiempo. Despus
necesitamos usarlo otra vez y en el proceso de recordarlo, nosotros reorganizamos lo que habamos
adquirido, en nuevos patrones que ya tienen sentido. Por ejemplo, es posible que hayamos aprendido a
deletrear construccin correctamente en la clase de ortografa, pero que no hayamos usado
nuevamente la palabra durante varias semanas, por no necesitarla. Lo nico que se nos haba quedado
en mente era construccin, pero en el proceso activo de la reorganizacin para resolver la actual
situacin hemos aceptado que haba una falta de ortografa.
4. Subsuncin obliterativa. De acuerdo con esta teora, el olvido se presenta cuando los tems
disociables quedan contenidos en conceptos o principios ms inclusivos y por lo tanto pierden su
identidad. Por ejemplo, todos sabemos el concepto de un crculo rojo. A pesar de que recordemos los
atributos del crculo rojo como para rotular correctamente cualquier objeto que encontremos,
probablemente hemos olvidado los numerosos hechos que en nuestra primera infancia nos llevaron a
formar el concepto de rojo y crculo. Los primeros hechos fuern finalmente incluidos dentro de los
conceptos rojo y crculo.
5. Olvido motivado. Parece que a medida que vamos estudiando, estamos diciendo
constantemente qu trataremos y qu no trataremos de recordar la parte de esta decisin de no recordar,
podra representar el olvido motivado. Por otra parte, la mayora de los seres humanos se esfuerzan por
olvidar las experiencias desagradables, pero no tienen xito total; otros a veces olvidan en forma tan total
que llegan a tener amnesia o sea la inhabilidad para recordar experiencias pasadas, la cual no tiene
relacin con las lesiones del cerebro o del sistema nervioso central. En algunos casos, el individuo puede
no recordar nada de sus experiencias anteriores y en otros hay un recuerdo de eventos pero slo hasta
un determinado perodo. En virtud de que la mayor parte de las vctimas de amnesia, pueden ser tratadas
por diferentes medios teraputicos y recordar experiencias que antes no podan recordar, se supone
entonces que ellos deseaban olvidar pero ahora ya no quieren hacerlo. Las vctimas de amnesia
generalmente han experimentado hechos sumamente desagradables, antes de que la enfermedad
sobrevenga.
En la vida diaria se presenta tambin cierto olvido motivado. Hay gente que olvida algunas citas
que probablemente van a ser desagradables. De manera semejante, el muchacho a quien se le ordena
que se presente donde el rector inmediatamente despus de clases, puede con toda honradez olvidarlo
pero s recordar que su equipo tiene que jugar football dentro de una semana. A pesar de que an no se
han podido comprender totalmente los orgenes del olvido motivado, el profesor o los padres no deben
sacar inmediatamente la conclusin de que el muchacho est mintiendo deliberadamente cuando dice
que olvid una cita o que olvid hacer algo que podra resultarle bastante desagradable.
Nosotros no tratamos a un adulto vctima de amnesia como un mentiroso intencional y tampoco
debemos tratar de esta manera a un alumno.

113
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
El olvido motivado tambin se puede presentar en la clase si las circunstancias que rodean el
aprendizaje resultan desagradables para el estudiante. Por ejemplo si los estudiantes han tenido
dificultades cuando estaban analizando el contenido o el estilo de un poema de Longfellow, ellos tratan
en forma activa pero no conscientemente de olvidar el material mientras se esfuerzan por olvidar el
desagrado de la situacin.
1. Cmo se podra explicar el olvido del nmero del telfono de un amigo, en trminos de
desuso o interferencia?
2. Cmo se podra explicar el olvido de las ocho clases de aprendizaje propuestas por Gagne
en trminos de desuso, la interferencia, la reorganizacin y la subsuncin obliterativa?
ETAPAS DEL SISTEMA DE MEMORIA
Desde hace algn tiempo muchos psiclogos vienen considerando la memoria como un sistema
complejo que tiene varias etapas que interactan. As como numerosos tericos no estn de acuerdo con
diversos aspectos del sistema, existe tambin un consenso substancial para algunos de sus rasgos
fundamentales.
La mayor parte de los investigadores estn de acuerdo en que el sistema sensorial cambie
primero la informacin externa a una forma fisiolgica y la almacena durante algn tiempo en un registro
sensorial. Sperling (1960) y otros colegas han hecho experimentos con presentaciones muy cortas de
estmulo visual que indican la formacin de una imagen casi fotogrfica, la cual desaparece en un tiempo
extraordinariamente corto (cientos de milisegundos).
Podramos suponer que esas imgenes visuales se forman con presentaciones largas de
informacin, digamos cuando leemos las palabras de esta pgina. Pero uno se da cuenta de ellas porque
adquieren rpidamente otra forma de almacenamiento en una segunda etapa del sistema de memoria, el
almacenamiento a corto plazo. Por la informacin verbal, la imagen visual en el registro sensorial
generalmente se convierte en una forma auditiva, de tal manera que uno puede or en la mente las
palabras que est leyendo.
La memoria a corto plazo tiene mayor capacidad que el registro sensorial y conserva ms
informacin durante mas tiempo. Adems uno tiene cierto control sobre el tiempo que debe permanecer
la informacin en el almacenamiento a corto plazo. Seguramente hemos tenido ya la experiencia de mirar
un nmero de telfono en el directorio y luego repetirlo varias veces a media voz mientras estamos
marcando. Despus de haber marcado correctamente el nmero, existe la posibilidad de que uno no
pueda ya recordar el nmero completo.
Tambin hemos usado la repeticin para retener una informacin corta en la memoria a corto
plazo durante el tiempo que se necesita para llevar a cabo alguna tarea que requiera tal informacin.
Cuando ya uno no necesita la informacin, deja de repetirla y se pierde la memoria despus de corto
tiempo. Hay evidencia de que sin repeticin, la informacin se pierde de la memoria a corto tiempo en un
lapso de 15 a 30 segundos.

PSICOLOGA EDUCATIVA 114

100

80

Porcentaje de 60
recuerdo correcto 60
40

20

0 3 6 9 12 15 18

Intervalo de retencin en segundos

Grfica No. 5. Curvas tericas de retencin para distintos nmeros
de tems en la memoria a corto plazo
Otro factor que influye en la retencin en la memoria a corto plazo, en la cantidad de material que
se presente para el estudio. La grfica No. 5, muestra curvas tericas para la memoria a corto plazo para
disminuir (el olvido aumenta) a medida que la cantidad de material aumenta. Posiblemente esto se debe
a que es difcil repetir en forma efectiva una gran cantidad de material mientras uno est repitiendo una
parte del material, la otra decae y se pierde.
Otra interpretacin que se da es que al presentar una gran cantidad de material, hay ms
oportunidad de interferencia entre las cosas retenidas en la memoria a corto plazo. Los investigadores no
se han puesto de acuerdo en relacin con las causas del olvido en la memoria a corto plazo; algunos
dicen que la responsabilidad es del decaimiento o desaparicin de la huella de la memoria (ver la teora
del desuso para el olvido), otros que es la interferencia y an hay quienes dicen que son ambas.
Cualquiera que sea el mecanismo para olvidar en la memoria a corto plazo, respecto a la
enseanza es muy claro que no se deben presentar grandes cantidades de informacin en un perodo
corto de tiempo si uno quiere que sta se aprenda y se recuerde. Por ejemplo, los adultos, en trminos
generales pueden recordar slo siete dgitos cuando se presentan en desorden. Igualmente uno no
puede recordar todas las frases palabra por palabra que estn contenidas en el ltimo prrafo, pero uno
puede recordar las palabras memoria a corto plazo y la relacin que hay entre la cantidad de material
presentada y la cantidad de olvido.
En la escuela uno desea casi siempre que se recuerde cierta informacin especfica como el
deletreo correcto de las palabras, el vocabulario de una lengua extranjera, los smbolos de los elementos
qumicos y otra informacin fctica. La revisin de las investigaciones hechas sobre la memoria a corto
plazo nos demuestra claramente que el profesor no debe presentar ms cosas de las que el estudiante
puede incorporar a su memoria a corto plazo. Este nmero relativamente pequeo de cosas requiere
luego prctica o repaso hasta que llegue a dominarse y se puede recordar durante largo tiempo. La
prctica o la repeticin transporta el material a otra parte del sistema de la memoria llamada memoria a
largo plazo.
Una vez que el material entre en la memoria a largo plazo se cree generalmente que queda
almacenado en forma permanente. Sin embargo la capacidad de este almacenamiento permanente de
memoria es tan grande que podramos fallar en recordar material en depsito porque no se puede
encontrar Miller, Galanter y Pribram (1960) han comparado la memoria a largo plazo con una gran
biblioteca donde cada libro que se vaya a colocar debe ser rotulado con un cdigo y colocado en el
anaquel de acuerdo con ese cdigo.

115
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
Si por alguna circunstancia un libro se pasa a otro anaquel, puede quedar perdido por mucho
tiempo. Si el cdigo de un libro no se coloca en un tarjetero central, nunca se puede volver a encontrar.
De manera semejante, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo tiene que estar
organizada de tal manera que se puede recuperar fcilmente y el alumno deber ser capaz de emplear
estrategias eficientes para recuperar de la memoria la informacin que desee.
Solamente se han identificado algunas de las numerosas estrategias (diferentes a la revisin y la
practica) que el hombre utiliza para organizar el material y facilitar la retencin. Algunas de estas se han
aclarado a travs de las investigaciones.
En un experimento se present una situacin en que los universitarios deban aprender una lista
de 22 nombres, cada uno de los cuales comenzaba por una letra distinta del alfabeto. Antes de mostrar la
lista de palabras en una pantalla, se les entregaron a todos los estudiantes las instrucciones escritas que
deban seguir para aprender y recordar las palabras; estas decan: Haga todo lo posible en cada ensayo
para sacar de la lista tantas palabras como pueda. Antes de cada ensayo se les dieron otra vez estas
instrucciones a la mitad de los estudiantes. Pero a la otra mitad se le dieron nuevas instrucciones, que
decan: Trate de organizar las palabras que recuerde, en orden alfabtico. Cuando mire las palabras en
la pantalla, observe las primeras letras y trate de asociar las palabras con las letras. Cuando escriba las
palabras, examine las letras del alfabeto al mismo tiempo y trate de recordar la palabra que va con cada
letra.
La grfica No. 5, muestra las curvas de aprendizaje para los dos grupos. En los tres primeros
ensayos las curvas no se pueden casi distinguir. Desde el ensayo 4 en adelante las curvas son muy
diferentes y favorecen al grupo que recibi las intrucciones de utilizar la estrategia de asociacin
alfabtica. Los estudiantes que tuvieron xito, obviamente recibieron ayuda de las instrucciones que
indicaban la manera de organizar el material. Los estudiantes asociaron la primera letra con cada palabra
durante el aprendizaje inicial y utilizaron esto y los conocimientos anteriormente adquiridos del alfabeto
para facilitar el recuerdo. Los que no obtuvieron estas instrucciones no emplearon esta efectiva
estrategia.
Tulving (1968) demostr otro procedimiento que vino a perfeccionar de manera impresionante el
recuadro de palabras. En un experimento, estudiantes de bachillerato recibieron el mismo trato del
anterior test hasta la iniciacin, es decir, se les dijo que aprendieran y trataran de recordar las palabras
que aparecan en las listas. Las listas de palabra comprendan 12, 24 y 48 palabras. Igualmente, las
palabras que representaban cosas que pertenecan a la misma categora, variaban en nmero 1, 2 y 4.
Las cosas comprendidas en la misma categora eran de este tipo: cosas que se encuentran en una
granja: trigo, tractor; substancias que le dan sabor a los alimentos: azcar, clavos; instrumentos
musicales: tambor, flauta. Una vez presentada la lista, se les pidi sencillamente a los estudiantes que
trataran de recordar todas las palabras que pudieran. A la otra mitad se le dio la lista con la
categorizacin a manera de pistas para recuperacin y se les pidi escribir todas las palabras que
pertenecan a cada categora y que recordaran de la lista.
Transferencia
La trasferencia puede ser positiva o negativa. La trasferencia negativa se presenta cuando la
ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de otra. Cuando la persona aprende a usar algn
instrumento o una metodologa para resolver satisfactoriamente un problema y no trate de emplear ese
instrumento o mtodo para resolver un problema nuevo. La transferencia positiva se presenta cuando
alguna cosa aprendida en una situacin se recuerda y se aplica a una nueva situacin. No se presenta
trasferencia positiva ni negativa cuando el individuo no percibe el aprendizaje en una situacin como
relacionado con otra nueva.

PSICOLOGA EDUCATIVA 116
La transferencia puede ser lateral o vertical (Gagne, 1965). En la transferencia lateral, la persona
puede realizar una tarea distinta pero similar que tenga ms o menos el mismo nivel de complejidad con
que la haba aprendido. Por ejemplo, los alumnos han aprendido en la escuela a reconocer nuevas
palabras y despus, leyendo algn artculo del peridico, pueden reconocer palabras de
aproximadamente la misma dificultad que tenan en la escuela.
En la trasferencia vertical una persona tambin puede aprender cosas semejantes pero ms
avanzados a ms complejas. En este caso la informacin y las habilidades adquiridas en determinada
situacin pasan a una ms compleja, generalmente dentro del mismo campo.
Por ejemplo, la informacin aprendida sobre un cuadro; teniendo los conceptos de cuadrado,
rombo y cuadriltero, se nos facilita formular el principio de que los cuadrilteros varan de acuerdo con la
igualdad de longitud de los lados y su paralelismo; y el conocimiento del principio facilita la solucin de
problemas (hallando el permetro o calculando las reas) que contengan cuadrados y rombos. Las
habilidades que vamos a estudiar ms adelante tambin estn comprendidas en la trasferencia lateral y
vertical.
El profesor y todos los que tienen a su cuidado el contenido de la enseanza, deben asegurar
una trasferencia positiva tanto lateral como vertical a las situaciones que se presenten dentro y fuera del
plantel. De igual manera, al tomar decisiones el profesor explcita o implcitamente acta con base en una
teora o una combinacin de teoras sobre la trasferencia. Pero el entendimiento de diversas teoras hace
ms racionales las decisiones. De conformidad con su origen histrico, se han formulado cinco teoras a
saber; de la disciplina formal, de los elementos idnticos, de la generalizacin, de la transposicin y de
las habilidades (Klausmeier & Davis, 1969).
Principios de la retencin y la transferencia
De todo lo que hemos visto hasta ahora se pueden deducir dos hechos importantes, a saber:
(1) Que la retencin puede presentarse solamente si se ha adquirido algo inicialmente. (2) Que la
transferencia de alguna cosa que se haya adquirido a una nueva situacin, puede presentarse solamente
cuando ella se ha retenido. La motivacin es esencial tanto para el aprendizaje inicial como para la
retencin. La motivacin y el aprendizaje inicial, claves para la retencin y la trasferencia, estn por lo
tanto relacionadas con ellas en los principios para estimular la retencin y la trasferencia.
1. Fomentar el deseo de aprender y recordar. El deseo de aprender bien y de recordar tiene
efecto benfico sobre la retencin. Por ejemplo a algunos estudiantes de un curso de psicologa
educativa se les dio para que leyeran un pasaje de 1400 palabras aproximadamente sobre la historia de
la drogadiccin (Ausubel, Schpoont & Cukier, 1957). Se dividieron en dos grupos as: (1) El grupo control
recibi instrucciones de leer el pasaje a velocidad normal, de utilizar el resto del tiempo en estudiar los
hechos y las ideas y estar listos para hacer un test que se pondra inmediatamente acabaran de leer y
estudiar. Catorce das despus se les dio un segundo test de retencin semejante al anterior pero que no
se haba anunciado con anticipacin. (2) Se emple el mismo procedimiento con el grupo experimental,
excepto que inmediatamente despus de haber terminado el primer test se les dijo que al cabo de 14 das
deberan hacer otro test sobre un asunto similar.
En el primer test los dos grupos obtuvieron ms o menos el mismo puntaje. Sin embargo, el
grupo experimental a quien se le dijo que debera hacer otro test dentro de los 14 siguientes, sac un
puntaje ms bajo que el grupo control en el test de retencin. Estos resultados llevaron a la conclusin de
que el deseo de aprender facilita la retencin, pero el deseo de recordar cuando se suscita despus del
aprendizaje tiene muy poco efecto sobre la retencin.

117
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
Lo que interesa a la situacin de la enseanza en la clase es que tanto el deseo de aprender
como de recordar se debe estimular antes de que los alumnos empiecen la tarea del aprendizaje ms
bien que despus de que sta se termine. Una manera de hacer esto es trabajando con los estudiantes
en la fijacin de las metas reales en relacin con las tareas de aprendizaje en la escuela. Cuando se obra
de esta manera, los estudiantes intentan recordar durante cada prctica sucesiva o sesin de estudio lo
que se ha aprendido anteriormente a fin de avanzar hacia sus metas.
Un cabal aprendizaje inicial as como la intencin o deseo de aprender facilita el recuerdo.
Cuando se le da el mismo material para aprender a un grupo heterogneo de alumnos, para algunos
resulta indefectiblemente demasiado difcil. Ellos no lo entienden todo bien y no lo adquieren
correctamente desde el principio. Esto trae como consecuencia que lo olvidan. Pero si el material es
apropiado al nivel de rendimiento de cada alumno, no hay diferencia en la retencin entre alumnos de Cl
bajo, mediano y alto.
En un estudio hecho sobre este particular, se efectu una prueba con los estudiantes y luego se
ense una serie de 10 restas que estaban por encima del nivel de dificultad en que cada uno haba
actuado en el test previo.
Se ense a cada alumno un item en la serie de la forma ms clara posible y luego se le dio un
test de adquisicin. Despus del test de adquisicin se intercal una actividad de cinco minutos, la
actividad, que era intencionalmente excitante y llamaba la atencin, consista en hacer oir a los alumnos
una grabacin de msica selecta y algunas historias.
2. Ayudar al estudiante a identificar las relaciones significativas. La comprensin de las
relaciones significativas entre las partes conduce a una retencin y transferencia mejores que la
memorizacin y revisin de informacin menos significativa. Por ejemplo se enseo la resta a alumnos de
caractersticas similares segn un mtodo significativo (racional) o un mtodo mecnico (de memorias)
(Brownel & Moser, 1949). A quienes se aplic el mtodo significativo se les dio una variedad de
sugerencias para ayudarlos a entender el proceso de la substraccin, con el otro grupo se empleo un
mtodo mecnico y luego se hicieron ejercicios que requeran la prctica de operaciones con la resta.
Los que utilizaron el mtodo mecnico progresaron ms rpidamente en los primeros das, pues
el mtodo significativo requera ms tiempo para aprender. Pero al cabo de quince das tambin se
estaban quedando atrs de los que empleaban el mtodo significativo. Pero ms importante an es que
cuando se organiz una situacin de transferencia, aquellos a quienes se haba enseado la
comprensin de la situacin tuvieron mucho mejor rendimiento que los otros.
Un ejemplo puede aclarar las bases sobre las cuales se obtienen estos y otros resultados
semejantes. Supongamos que los alumnos entienden que sumar es contar en forma ascendente y
cuando se encuentran por primera vez con 3 + 3, se les ensea a contar 3 algos ms (puntos) y 3 algos
ms (puntos) para obtener 6. Cuando estos alumnos posteriormente se encuentran con un hecho nuevo,
como sera 6 + 4 en forma independiente pueden obtener la respuesta correcta, contando 6 puntos y 4
puntos para tener 10.
Por el contrario, si se les ensea a los alumnos los hechos de la suma de la memoria, es decir si
se les dan hechos para memorizar pero no entienden que sumar es contar en forma ascendente, cuando
se encuentran con una situacin de transferencia, como 6 + 4, no van a saber que hacer. Claro que
algunos alumnos llegan a la generalizacin de contar en forma ascendente por su propia cuenta. Sin
embargo en el estudio de la substraccin, alumnos an brillantes no pudieron entender el proceso de
quitar, cuando se les enseo por el mtodo mecnico y por lo tanto no fueron capaces de transferir.

PSICOLOGA EDUCATIVA 118
Como se puede ver en la Tabla 5, el material significativo no est sujeto a interferencias con la
misma intensidad que el material de baja significacin. Tres grupos recibieron enseanza significativa. Al
grupo control se le permiti luego descansar; el grupo experimental 1 recibi material diferente
interpolado que se supona no produca interferencia, el grupo experimental 2 recibi material igual
interpolado que se supona producira interferencia. Inmediatamente despus de las actividades
interpoladas, prcticamente no haba diferencia en cuanto al recuerdo que tenan los tres grupos sobre el
aprendizaje original.
Despus de 45 minutos y nuevamente despus de 21 das, la cantidad acordada por los tres
grupos todava era casi la misma. As pues, el material interpolado que era semejante al aprendizaje
significativo original, no produjo interferencia y olvido en comparacin con el grupo control y con el grupo
que observ material distinto.
Tambin es interesante ver que despus de 45 minutos, el grupo experimental 1, al cual se haba
interpolado material distinto, en realidad mostr cierta reminiscencia. Es decir, que mostraron cierto
progreso en comparacin en el aprendizaje inicial como lo indica el puntaje promedio superior.
3. Facilitar consecuencias satisfactorias de las respuestas correctas. Como lo hemos visto
en captulos anteriores, los efectos agradables del xito y de la recompensa facilitan el aprendizaje
mientras que los efectos desagradables del fracaso y del castigo lo retardan. Ms o menos de la misma
manera, la sensacin de xito y satisfaccin y de fracaso e insatisfaccin tienen relacin con el recuerdo.
La amenaza provocada experimentalmente contra un individuo origina un recuerdo ms pobre del
material que la ausencia de amenazas, y la supresin posterior de ella produce un recuerdo mejor
(Aborn, 1953). Una atmsfera cooperativa ms agradable bajo un lder democrtico, facilita ms el
recuerdo de informacin fctica que una atmsfera competitiva con un lder autoritario (Yuker, 1955). En
consecuencia, es preciso evitar los intentos por producir sensaciones desagradables cuando se trate de
actividades de aprendizaje.
Despus de 45 minutos Despus de 21 das

Grupo
Clase de
material
interpolado

N

Inmediato

Promedio
Porcentaje
recordado

Promedio
Porcentaje
recordado
Control

Exp. 1


Exp. 2
Descanso

Material
diferente

Material
similar
14

15


16
23.36

23.20


23.31
23.14

23.53


22.94
99.1

101.4


98.4
18.93

19.33


18.81
81.0

83.3


80.7
Tabla No. 5. Nmero de tems recordados correctamente
4. Hacer nfasis en los conceptos y las habilidades. En repetidas ocasiones se ha observado
el gran valor que tienen los conceptos de transferencia y retencin. Por ejemplo, McDougall (1958)
descubri que los conceptos que se basan en un nmero de hechos relativamente grande, se retienen
mejor que los hechos por s mismos y tambin muestran mayor transferencia. Klausmeier, Sipple y Allen
(1974) aseveraron que los alumnos de tercero, sexto y noveno grados que haban entendido los
conceptos tringulo equiltero, herramienta cortante y sustantivo en el nivel clasificatorio o formal, podan
emplear los conceptos para entender los principios y las relaciones supraordenadas y tambin para
resolver problemas.
Adems, mientras ms grande sea el dominio del concepto, ms efectiva es su utilizacin. Por
otra parte, los alumnos del mismo nivel escolar que no han estudiado los conceptos son incapaces de
entender los principios y las relaciones supraordenadas-subordinadas o para resolver los problemas
correspondientes.

119
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
Lo importante de todo esto es que si deseamos que los estudiantes entiendan los principios y
resuelvan los problemas que encierran conceptos particulares, tenemos que asegurarnos de que ellos
han entendido los conceptos esenciales.
Los programas modernos para el perfeccionamiento del plan de estudios en muchas materias,
estn orientados especficamente a tratar que los estudiantes entiendan mejor la organizacin de la
materia, adquieran los conceptos y principios ms importantes y desarrollen las habilidades
correspondientes. A la vanguardia de tales programas en ciencias ha estado la Comisin para la
Educacin Cientfica (1963). Un objetivo primordial del programa consiste en ensear habilidades
generales que se necesitan posteriormente para desarrollar habilidades ms especializadas.
Las habilidades sobre las cuales, se hace nfasis son la observacin y la clasificacin, la
descripcin, el reconocimiento y utilizacin de los nmeros y las relaciones de los nmeros, el
reconocimiento y utilizacin del espacio y de las relaciones de tiempo, la medicin, la inferencia y el
pronstico. Los conceptos que se deben aprender estn implcitos en las palabras lquido, estado
slido, solucin, gas, estado gaseoso, bixido de carbono, oxgeno.
Las relaciones que los alumnos deben identificar entre los conceptos, se representan en
resultados deseables como clasificar la materia en uno de los tres estados -slido, lquido y gaseoso- y
deducir que el aire hace desaparecer el agua. Estas habilidades y conceptos se deben aprender a travs
de un programa pedaggico en el cual el profesor proporcione material experimental y haga preguntas,
mientras que los alumnos trabajan con las manos, preguntan, responden al profesor, observan,
describen, etc.
Nosotros no debemos limitar nuestros pensamientos sobre los conceptos y las habilidades a una
sola materia de estudio o nivel escolar. Por el contrario, las habilidades involucradas en las destrezas
para el estudio y el trabajo se pueden desarrollar en varios aos en cualquier nivel de escolaridad y luego
utilizarlas provechosamente en muchos campos de estudio y trabajo.
Por ejemplo, Leggit (1934) ense a los estudiantes de noveno grado a usar los libros de
referencia, interpretar los mapas y elaborar esquemas y resmenes. Desde las tareas iniciales hasta las
ltimas, se present una transferencia positiva. Howell (1956) observ un constante progreso de las
destrezas de estudio y trabajo desde el cuarto hasta el octavo grado y mejor el rendimiento en diversas
materias, cosas que en su concepto deban estar relacionadas con las destrezas de trabajo y estudio.
Por su parte, Haslam y Brown (1968) ensearon a los estudiantes destrezas para estudiar y de
all surgi un progreso substancial en las notas acadmicas.
5. Dar oportunidades para la aplicacin. Los estudiantes pueden estudiar y gozar con las
comedias de Shakespeare por la satisfacin inherente que tienen. Pero si el propsito de tal estudio es
ayudar a interpretar la historia de Inglaterra o el panorama actual de ese pas o de Amrica, la mayora de
los estudiantes necesitan una orientacin para aplicar convenientemente las ideas que saquen de las
otras. Las aplicaciones podran consistir en comparar la narracin que haga Shakespeare sobre una
batalla con la que haga un historiador moderno, los personajes de sus obras con los de obras modernas
o con la vida en forma general, los temas de sus comedias con los temas de la vida moderna y as
sucesivamente.
Supongamos que un profesor trata de obtener una transferencia lateral de un problema a otros
problemas similares. La prctica con una variedad de problemas, como el inicial mejor que con problemas
exactamente del mismo tipo, facilita la transferencia.

PSICOLOGA EDUCATIVA 120
Es posible sostener esta misma afirmacin cuando se trata de obtener transferencia de una
clase a otras clases de problemas o conocimientos? Tambin en este caso la prctica con diferentes
clases de problemas en la situacin inicial produce ms transferencia que la prctica con problemas de la
misma clase (Wittrock & Twelker, 1964). Los profesores que conocen tanto la materia de estudio como
sus aplicaciones, pueden ser ms efectivos en obtener la transferencia que aquellos que saben la materia
pero fallan en el conocimiento de sus aplicaciones.
6. Proporcionar aprendizaje secuencial y acumulativo. La mayor parte de los conceptos,
habilidades y actitudes no se han adquirido totalmente en un da, una semana o un ao, sino durante un
perodo de tiempo en forma acumulativa. Para volverse un experto en arte; msica o en cualquier
disciplina uno tiene que estudiar durante muchos aos. De acuerdo con esto, quienes programan una
secuencia general de la enseanza desde el kindergarden hasta el bachillerato, deben prestar atencin
muy cuidadosa a la continuidad del aprendizaje.
Ellos deben suponer que los estudiantes, cada ao y ao tras ao van a aprender a construir
sobre sus anteriores conocimientos y habilidades. El profesor tambin se enfrenta a un problema
semejante diariamente. Porque segn lo explicamos anteriormente, los lmites superiores de la memoria
a corto plazo son muy reales y el olvido del material aumenta a medida que aumenta la cantidad de
material.
En el deletreo por ejemplo, es mejor aprender bien 3 palabras cada da de la semana que 15
diariamente y llegar al final de la semana sin saber ninguna. En la enseanza de lenguas extranjeras,
tambin resulta mejor insistir en un dilogo corto que asignar uno muy largo durante el proceso producir
tanta interferencia y reorganizacin que no se pueda recordar nada. En ciencias la situacin es ms o
menos la misma.
En Ciencias la situacin es ms o menos la misma. Tratar de formar fsicos con alumnos de
dcimo o undcimo grado es una cosa irreal. En lugar de esto debe organizarse el estudio de la fsica
durante el bachillerato en segmentos adecuados que el estudiante pueda aprender bien; su conocimiento,
destrezas, intereses y habilidades le permitirn a su vez continuar con el estudio avanzado de la fsica en
la universidad. Solamente entonces se podr llegar a ser un fsico.
La retencin de muchos tpicos importantes se mejora considerablemente con el ensayo
inmediato en el momento mismo en que uno los encuentra y luego con una revisin o reaprendizaje
posterior. Para ilustrar esto ltimo, Gay (1973) descubri que la revisin 1 y 7 das despus del
aprendizaje inicial resultaba ms efectiva que 1 y 2 das despus. Adems una revisin del material si se
efectuaba solo una vez era igualmente efectiva 1, 2 3 semanas despus del aprendizaje inicial.
La cantidad de revisin que se necesita en las diversas situaciones de clase no se puede
prescribir, pero estamos seguros de que la informacin fctica debe revisarse ms a menudo que los
conceptos y los principios.
De manera semejante, cuando la informacin fctica, los conceptos y los principios se utilizan en
actividades posteriores de aprendizaje, hay menos necesidad de revisin o reaprendizaje.
A continuacin aparecen seis comportamientos del profesor, de a-f. Completar primero la palabra
o palabras que falten. Luego decir para cada uno si el comportamiento se debe aplicar al principio de una
secuencia de enseanza como por ejemplo una leccin, hacia el final de la secuencia o a travs de la
secuencia.


121
UNIDAD V
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE EFICIENTE
a. Fomentar _____________ de aprender y recordar.
b. Ayudar al estudiante a identificar ___________ significativas.
c. Facilitar las consecuencias _____________ de las respuestas correctas.
d. Hacer nfasis en _____________ y las ____________.
e. Facilitar oportunidades para _____________.
f. Proporcionar aprendizaje secuencial y _____________.
Supongamos que un profesor dio por hecho que al estudiar el contenido de este captulo, el
alumno realizara bajo su propia responsabilidad y sin la participacin del profesor, las actividades de
tratar de aprender y recordar, identificar las relaciones significativas, averiguar la correccin de las
respuestas y aplicar los conceptos y las habilidades aprendidas. Con cul de stas actividades se puede
pensar que tendra ms dificultad una persona no graduada que un profesor con experiencia?





VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO
PARA EL DESARROLLO DE
LA PERSONALIDAD DEL
EDUCANDO
BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD
LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO
TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO
CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD
PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN
HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE
ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL
HABILIDADES PSICOMOTORAS

PSICOLOGA EDUCATIVA 124

125
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Muchos jvenes se sienten hoy en da alejados de la sociedad adulta, incluyendo sus propios
padres y profesores. Sienten que nadie los entiende. Muchos no se pueden identificar tampoco con los
sistemas de valores de sus padres o maestros. Otros nios y jvenes estn creciendo en un hogar y un
vecindario donde la escuela y el aprendizaje no se valoran con la altura que se debe. En muchos
hogares, haciendo caso omiso del vecindario, muchos nios permanecen esencialmente amorales y
sociales y creen que no pueden amar ni ser amados, debido a que no hay un padre u otra persona que
realmente se preocupe por ensearlos. O las condiciones del hogar son tales que la persona adulta que
tiene a su cuidado sta tarea, no est a disposicin del nio.
Todas estas condiciones dificultan la tarea del maestro, pero tambin constituyen un reto que
vale la pena afrontar. Porque a pesar de los problemas de tantos estudiantes, lo cierto es que un profesor
hbil y comprensivo puede ser muy til a todos los jvenes, hombres y mujeres, para encontrar y resolver
los diarios problemas que conlleva el vivir consigo y con los dems. Casi que no es necesario decir que la
escuela y el profesor deben preocuparse por el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
En este captulo vamos a estudiar el papel que desempea la escuela y el profesor en el fomento
del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta (1) las bases para la integracin de la personalidad,
(2) las tendencias en el desarrollo del ego y (3) los principios y los comportamientos del profesor para
promover el desarrollo de la personalidad. En relacin con el numeral (3), se estudiaran las causas de la
mala conducta del estudiante y los sistemas disciplinarios correspondientes.
BASES PARA LA INTEGRACIN DE LA PERSONALIDAD
Cada individuo es una persona nica que no se parece totalmente a ninguna otra. La
personalidad es el concepto o construccin que describe esta unicidad y totalidad de un individuo como
un ser social. Es interesante anotar que la palabra personalidad viene de la palabra latina persona que
en la antigua Roma significaba la mscara que llevaba un actor o el personaje que se estaba
representando. De aqu viene la idea del individuo como una entidad socialmente percibida (Horrocks,
1969).
Examinaremos una definicin que nos da el destacado investigador de la personalidad Gordon
Allport. El define la personalidad como la organizacin dinmica interna que hay en un individuo en la
que aquellos sistemas psicofsicos determinan su adaptacin nica al medio ambiente. Johnson y
Medinus traen una definicin semejante para ellos la personalidad es la organizacin distinta y nica de
los rasgos de un individuo que se refleja en la manera de reaccionar ante s mismo y ante los dems y en
la manera como ellos reaccionan hacia l y tambin en la manera como el responde a las frustraciones y
conflictos, es decir, como se ajusta a su medio ambiente.
Un estudio profundo de estas definiciones nos llevan a la conclusin de que el principal atributo
de nuestra personalidad es la organizacin de los sistemas psicofsicos dentro de nosotros mismos cmo
personas. Otros atributos que se deducen fcilmente son nuestras reacciones hacia los dems, las
reacciones de los dems hacia nosotros y nuestros mtodos para ajustarnos al medio que nos rodea. De
todo esto se deduce que la escuela debe tratar de facilitar el ajuste del individuo primero a la situacin
dentro de la escuela y luego al medio ambiente ms amplio.
Un modelo de ajuste integrativo apropiado para personas adultas, se podra resumir as:
Este modelo de ajuste integrativo caracterizado por el autocontrol, la responsabilidad personal, la
responsabilidad social, el inters social democrtico y los ideales, tiene que tomarse solo de una manera
sumamente tentativa. Pero sin embargo parece que tiene en cuenta algunas consideraciones realistas.

PSICOLOGA EDUCATIVA 126
Elude la concepcin de la persona normal como aquella que siempre es feliz, est libre de
conflictos y no tiene ningn problema. Por el contrario insina que con frecuencia puede carecer de
ideales y debido a la ignorancia, las limitaciones dentro de las cuales vive un individuo en un mundo
complejo o a la fuerza de presiones inmediatas, se puede comportar a veces como carente de
perspicacia o frustrado.
En consecuencia a veces conoce algo de la experiencia de la culpabilidad y debido a que se
esfuerza por conocer a fondo los riesgos que toma, apenas si puede sentirse libre de temores y
preocupaciones.
Por otra parte una persona congruente con el modelo tiende a disfrutar de un grado alto y
relativamente consistente de respeto por s misma y despierta en los dems reacciones efusivas y
positivas. Adems es una persona de tal naturaleza que de cualquier desengao o sufrimiento que le
caiga en suerte saca mas bien lecciones sensatas y no amargura o aislamientos patolgicos de temor.
Obsrvese que al evaluar el ajuste uno tiene que formarse un juicio sobre el autocontrol, la
responsabilidad personal, la responsabilidad social y los ideales. Esto significa por ejemplo que un raptor
o un asesino no pueden considerarse como personalidades bien ajustadas, no importa qu tan bien
satisfagan ellos sus propias necesidades o qu tan racional puede parecerles a ellos su comportamiento.
El comportamiento tico y los valores prosociales razonablemente no puede tratarse como si no
tuvieran relacin con el ajuste integrativo. Volvemos nuestra atencin hacia las cinco condiciones del
individuo y el ambiente que promueve el desarrollo de la personalidad, como se ve en la grfica No. 6.
LA SALUD Y LAS DESTREZAS PSICOMOTORAS
Una mala salud crnica o un impedimento fsico puede desfigurar la imagen total que una
persona tenga de s misma y del mundo que la rodea. Al suceder esto se puede impedir que la persona
adquiera los medios adecuados para lograr un ajuste. Se puede interferir o al menos limitar la adquisicin
o utilizacin de las habilidades psicomotoras y cognoscitivas.
Pero naturalmente no todo el que tenga una enfermedad crnica o un impedimento fsico carece
de ajuste. Muchas personas que tienen impedimentos graves como la ceguera o la sordera o que son
mancos o cojos o que han estado encerradas durante mucho tiempo, se han ajustado en forma
excelente.
Estas gentes han encontrado para s mismas medios adecuados de ajuste a pesar de su
impedimento o enfermedad. Pero en trminos generales la escuela y el hogar muy justificadamente se
esfuerzan por fomentar la buena salud fsica en los nios y por prestar gran atencin a materias como la
alimentacin adecuada, los medios apropiados para el descanso y el esparcimiento, la proteccin contra
las enfermedades y las lesiones fsicas y la cura o correccin de una gran cantidad de enfermedades y
otras dolencias fsicas.
El hecho de ser muy deficiente en una o ms habilidades psicomotoras que son comunes a otros
nios de la misma edad, puede constituir un obstculo serio para el ajuste. Esto puede llevar a los nios a
sentirse en desventaja y ms tarde mostrarse retrados o tener un comportamiento agresivo. As como el
nio impedido puede aprender a adaptarse a gran nmero de situaciones de la casa y de la escuela, as
tambin aquellos nios muchos menos sobresalientes que otros en tareas como la escritura, el canto, el
football o el basketball pueden aprender a adaptarse pero para ello necesitan mucha ayuda de parte del
profesor.

127
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO


Grfica No. 6 Los bloques para la integracin de la personalidad.
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y RENDIMIENTO ACADMICO
As como la salud y las destrezas psicomotoras afectan el ajuste y el desarrollo de la
personalidad, lo mismo sucede con las habilidades cognoscitivas. Los nios y los jvenes con bajo
rendimiento acadmico generalmente tienen menos aceptacin en el saln de clase que aquellos que
tienen habilidades psicomotoras. Debido a las reacciones desfavorables por parte de los dems y a la
menor habilidad para manejar el aprendizaje simblico, los nios con pocas habilidades cognoscitivas
pueden tener problemas de ajuste relativamente graves. Pueden tener dificultad en aceptarse a s
mismos, especialmente si se dan cuenta de que su profesor o compaeros no los aceptan. Por esto no
nos debe sorprender que la angustia y la perturbacin emocional sean superiores en los nios con pocas
habilidades o con habilidades promedio que en aquellos que tienen grandes habilidades. (Feldhusen &
Klausmeier, 1962). La individualizacin apropiada de la enseanza por parte del profesor, adecuando en
lo posible lo que se pide a los estudiantes que aprendan con lo que ellos pueden aprender, es
posiblemente un factor que reduce al mnimo los efectos negativos sobre la personalidad.
Medios de ajuste
La vida nos presenta una serie continua de ajustes entre la satisfaccin de las necesidades del
individuo y las exigencias del medio, inclusive las exigencias de los dems en grupos o de la sociedad.
Ajustar quiere decir cambiar de algn modo apropiado hacia ciertos requerimientos. Es preciso destacar
que el ajuste psicolgico no consiste simplemente en aceptar el status que o la conformidad con las
condiciones presentes y las exigencias sin tratar de alterar las circunstancias. Maslow lo dice muy bien:
- Ajustarse a qu? A una cultura mala? A un padre dominante?
- Qu podemos pensar de un esclavo bien ajustado?...Parece muy claro
que los problemas de las personalidad pueden a veces ser
protestas en voz alta contra el resquebrajamiento de nuestro
esqueleto psicolgico, de nuestra verdadera naturaleza
interior. Lo malo entonces esta en no protestar mientras se esta
cometiendo este crimen.

PSICOLOGA EDUCATIVA 128
Con este nfasis en mente, el estudio del ajuste tiene que ver con la manera que tenemos de
satisfacer las exigencias de nuestro medio. El ajuste consiste en los procesos que utilizamos para
manejar tales demandas. Como aqu nos vamos a ocupar en esto, el aprendizaje de medios adecuados
de ajuste psicolgico se refiere ms especficamente a aprender la manera de tratar las relaciones
intrapersonales e interpersonales, principalmente en aquellas situaciones frustrantes en que se presenta
un conflicto entre las exigencias.
Lazarus ha ideado dos soluciones fundamentales para las situaciones conflictivas -la asimilacin
y la acomodacin. La asimilacin incluye el dominio, la eliminacin o el rechazo de una de las exigencias
en conflicto. El esfuerzo que se haga por ejemplo hacia el dominio de una exigencia, conlleva la
alteracin y la mejora de una respuesta. Esto a su vez implica generalmente informacin adicional o
prctica de alguna habilidad. En este punto el enfoque de la solucin del problema hacia problemas
sociales o emocionales puede resultar tan productivo como cuando se aplic a problemas puramente
intelectuales, como los que se encuentran en las ciencias, las matemticas y otros campos de estudio.
La acomodacin, que es la otra solucin fundamental a las situaciones conflictivas, involucra la
subordinacin de una de las demandas en conflicto y la gratificacin de la otra. Por ejemplo, algunos
estudiantes que aspiran a ingresar al equipo atltico, al teatro escolar, al festival musical o a la exhibicin
de arte, pueden no ser aceptados. El conflicto puede ser muy intenso para aquellos que anhelan ser
aceptados y son rechazados. Pero si una meta es inalcanzable, se puede sustituir por una que sea
posible alcanzar. Al ayudar a los estudiantes a descubrir metas apropiadas de substitucin, los profesores
deben tratar de convencer al estudiante de que no abandone la meta original si tiene cierta posibilidad de
xito.
Si una meta substitutiva parece aconsejable, sta debe ser una que ayude al estudiante a
satisfacer en cuanto sea posible las mismas necesidades que haba en la meta original. Por ejemplo, los
estudiantes de bachillerato que quieran llegar a ser cientficos pero tienen dificultades con la qumica, no
deben entusiasmarse para que acepten una meta substitutiva, si hay razn para creer que pueden
hacerlo mejor en ese curso o en otros dentro del campo cientfico con un poco ms de esfuerzo continuo.
Si estos estudiantes haciendo un gran esfuerzo han tenido xito solo a un nivel mediocre en cursos
anteriores de ciencias o matemticas, tal vez su inters por esas materias podra dirigirse al dibujo
mecnico, la publicidad u otras reas similares.
Concepto de s mismo o autoconcepto
El concepto de s mismo es lo que el individuo entiende como el yo la descripcin ms completa
que somos capaces de hacer de nuestro actual yo. El concepto de si mismo no es tan inclusivo como el
sistema de si mismo o autoestima que estudiaremos ms adelante en este captulo cuando veamos las
etapas del desarrollo del ego. El concepto de si mismo o autoconcepto se desarrolla a medida que el nio
gradualmente es capaz de reconocer la existencia de los objetos que estn en su medio ambiente
inmediato. A medida que el individuo crece y aprende, la conciencia del yo se intensifica y se ampla.
Con el continuo cambio que sufre durante su desarrollo, el yo es sumamente flexible y sensible a
las condiciones ambientales. En este sentido de flexibilidad, el concepto del yo que tiene una persona,
con la edad se transforma en mayor estabilidad; los individuos maduros no cambian en forma notoria sus
actitudes, opiniones ni las ideas sobre s mismos, en intervalos cortos de tiempo.
An durante la adolescencia el concepto de s mismo de un individuo es relativamente estable.
Engen (1959) descubri por ejemplo que el concepto de s mismo que tienen los estudiantes no cambia
mucho entre el octavo y el noveno grado ni entre el dcimo y el duodcimo.

129
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Con la edad se produca un aumento de la estabilidad y tambin en movimiento hacia un
concepto de s mismo ms positivo. Igualmente, los estudiantes cuyo concepto fue negativo en la primera
prueba, eran notablemente menos estables en sus autoconceptos que los estudiantes cuyo concepto
inicialmente era positivo.
Las personas que tienen un concepto de si mismas ms estable y positivo se caracterizan por
una tendencia constante a conocerse a s mismas y a los dems y a pensar en s mismas y en los
sucesos que les ocurren. Por ejemplo los profesores maduros que tienen un concepto de s mismos
estable y positivo, creen que son atractivos como personas, que tienen actitudes y metas sociales
aceptables y que son simpticos, pero tienen suficiente independencia para mantener la estimacin que
se tienen y la individualidad en los pensamientos y las acciones. Ellos se ven como personas saludables,
como seres humanos deseables cuyo autoconcepto no se aparta de un yo ideal.
El yo ideal es el yo que deseo -la imagen que tenemos de la persona a quien quisiramos
parecernos. En las personas que tienen un concepto de s mismas positivo, y estable, existe una
diferencia suficiente entre el yo real y el yo ideal que sirve como motivacin para un
autoperfeccionamiento, aunque al mismo tiempo estas personas estn convencidas de que son seres
humanos deseables. Una discrepancia creciente entre el yo real y el ideal conduce a un ajuste
defectuoso. El ajuste social, un sentido del valor personal y la sensacin de pertenencia sin cosas que
estn correlacionadas con la proximidad del yo ideal y el real, o sea la satisfaccin de s mismo. Esta
aseveracin ha sido corroborada en diversas investigaciones. Mitchel por ejemplo descubri que los
adolescentes que presentan mucha discrepancia entre el yo real y el ideal, se sienten incapaces de
satisfacer las expectativas de los padres y son tensos, se distraen fcilmente, se angustian, son
desasosegados, infelices y demasiado sensibles.
La aceptacin del yo esta positivamente relacionada con la tolerancia y voluntad de aceptar a los
dems. Por ejemplo, se encontraron correlaciones positivas que iban de 0.36 a 0.70 entre los puntajes de
la aceptacin de s mismo y la aceptacin de los dems. Igualmente Fey encontr diferentes
combinaciones de autoaceptacin de los dems, as:
1. Los estudiantes que tienen un alto grado de autoaceptacin pero poca aceptacin de los
dems, sobrestiman su aceptabilidad personal de los dems y les atribuyen motivos
degradantes para con ellos.
2. Los que tiene alto grado de aceptacin de s mismos son los mas fuertes en confianza positiva
en s mismos y en los dems y conservan una autodeterminacin considerable y aceptacin
de responsabilidad personal por su conducta y sus acciones.
3. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y mucha aceptacin de los dems evitan el
liderazgo casi totalmente.
4. Los que tienen poca aceptacin de s mismos y de los dems, demuestran gran ansiedad,
impulsividad, poca moral, demasiada dependencia y una tendencia muy marcada a complacer
a los dems.
I. Escoger lo que sea correcto en las siguientes aseveraciones:
a) La personalidad de un individuo puede juzgarse mucho mejor en funcin de su yo ideal, su
popularidad, su unicidad.

PSICOLOGA EDUCATIVA 130
b) Los investigadores usan el termino personalidad para indicar (un comportamiento, una
construccin, un teora).
c) El modelo de Shoben sobre el ajuste integrativo no incluye (conformidad con el grupo,
demostracin de inters social, ejercicio del autocontrol).
d) La integracin de la personalidad de un individuo se basa en muchas condiciones como (la
salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios para el ajuste,
los deseos).
TENDENCIAS DEL DESARROLLO DEL EGO
El ajuste de la personalidad es posible en cualquier poca de la vida. El encierra
simultneamente las interrelaciones de las numerosas ramificaciones del desarrollo -cognoscitivo,
psicomotor y afectivo incluyendo el de las actitudes, el emocional, social y moral. El desarrollo del ego es
una construccin til que incorpora diferentes ramas del desarrollo en un todo unificado. Una vez que
hayamos visto los atributos y las etapas del desarrollo del ego estudiaremos las tendencias que tienen la
edad en relacin con las variables especficas de la personalidad.
Atributos del desarrollo del ego
La psicologa freudiana estudia el desarrollo de la personalidad en funcin de tres niveles
sucesivos que se denominan el id, el ego y el superego. Pero Loevinger y Wessler no aceptan el id ni el
superego como construcciones explicativas tiles sino que describen siete etapas para el desarrollo del
ego, desde la infancia hasta la edad adulta. Ambos dicen que su concepto sobre el desarrollo del ego no
es nuevo ni se puede atribuir directamente a Freud.
El desarrollo del ego segn Leovinger y Wessler tiene una estrecha relacin con el concepto de
Sullivan (1953) sobre el autoestima o sistema del yo e incluye ideas semejantes a muchas teoras no
freudianas sobre el desarrollo de la personalidad, como puede verse en los siguientes prrafos.
...Todas las concepciones (referentes al desarrollo del yo y a relaciones distintas al yo) proyectan
una serie abstracta que es a la vez una secuencia normal del desarrollo y una dimensin de diferencias
individuales que se presentan en cualquier edad. Todos representan conceptos de la personalidad y
todos consideran el comportamiento en funcin del significado o de los propsitos (en contraste con
algunos conceptos como el de energa psquica que tienen ciertas matrices psicoanalticas). Todos se
refieren mas o menos al control del impulso y al desarrollo del carcter, a las relaciones interpersonales y
a las preocupaciones cognitivas como el concepto de s mismo. La inclusividad de estas cosas nos
permite decir que ningn trmino que no sea el desarrollo del ego puede abarcar los fenmenos en
disputa.
Despus de esta breve introduccin podemos pasar ya a los cinco atributos del desarrollo del
ego:
1. El ego es estable dentro de cada etapa. De acuerdo con la teora de Loevinger y Wessler el
desarrollo del ego es til para explicar el comportamiento de la gente, debido a que el ego de
por si en cualquier poca es relativamente estable, unificado y nico para cada individuo. Una
persona trata de mantener un ego estable puesto que por atencin selectiva uno tiende a
percibir y aceptar solamente aquello que esta de acuerdo con el yo exigente. De igual manera
desde su punto de vista cognoscitivo, las personas continuamente estn buscando los
significados de sus experiencias. As pues el ego mantiene su estabilidad e identidad, no

131
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
prestando atencin, eliminando o rechazando en forma selectiva las percepciones y
significados que sean consistentes con las percepciones y significados actuales.
2. Todo individuo pasa a travs de una secuencia invariable de siete etapas cualitativamente
diferente. Las etapas que mas adelante estudiaremos se denominan presocial simbitica,
impulsiva, autoprotectora, conformista, concienzuda, autnoma e integrada. Cuando un
individuo est en la transicin, esto es en la terminacin de una etapa y el comienzo de otra, el
ego es menos estable. Este concepto de etapa supone que el nivel en que uno est,
determina la opinin sobre s mismo y sobre los dems. Limita lo que uno puede percibir y
concebir. En consecuencia, las etapas del desarrollo del ego no son idnticas sino paralelas a
los niveles del desarrollo conceptual. Como sucede con las otras teoras en que hay etapas,
se presume que todos los individuos que se estn desarrollando normalmente y tienen una
formacin cultural semejante, pasan a travs de la misma secuencia de etapas. Pero esto no
quiere decir que todos alcancen todas las etapas ni que todas alcancen todas las personas de
la misma edad cronolgica deban estar en la misma etapa de desarrollo del ego.
3. Las personas pasan por las etapas a diferentes tasas y no todos alcanzan la etapa ms alta.
Cada individuo atraviesa las etapas consecutivamente, pero aquellos a pesar de tener la
misma edad o de pertenecer al mismo grupo, pueden estar en diferentes etapas. La tasa a
que un individuo, desde la infancia, pasa a traves de las etapas consecutivas, vara
enormemente. No todo el mundo alcanza el nivel ms alto o sea el integrado. Segn
Loevinger y Wessler, no ms del uno por ciento de la mayor parte de los grupos sociales
alcanzan a llegar a la etapa integrada que corresponde al nivel de autorrealizacin de Maslow
y que se estudio en el Captulo 9. Y adems muchas personas no pasan ms all de la cuarta
etapa o sea la conformista.
4. El ajuste del individuo y la etapa alcanzada no son lo mismo. Las etapas sucesivas del
desarrollo no deben considerarse como problemas para resolver o como indicadores del
ajuste del individuo. No hay que suponer que la gente mejor ajustada sea aquella que en su
edad est en el nivel ms alto. Loevinger y Wessler establecen de la siguiente manera la
relacin entre las etapas y el ajuste:
Probablemente hay gente bien ajustada en todas las etapas. Ciertamente parece razonable
suponer que haya nios bien ajustados en todas las edades. Seguramente aquellos que se quedan por
debajo del nivel conformista despus de la infancia, podran llamarse mal ajustados y muchos de ellos se
encuentran en esta situacin sabindolo perfectamente.
Algunas personas autoprotectoras y oportunistas por otra parte, llegan a tener mucho xito y es
casi presuntuoso de nuestra parte llamarlas desajustadas.
En verdad este mundo es de conformistas y muchos de ellos viven felices, aunque no siempre
estn inmunes contra las enfermedades mentales.
Es probable que para ser fieles a la realidad, uno debe ver la secuencia como una manera de
afrontar los problemas cada vez ms profundos y no como una negociacin exitosa de soluciones.
5. Es posible identificar las etapas del desarrollo del ego. Loevinger y Wessler elaboraron unos
textos para completar frases a fin de identificar las etapas del desarrollo del ego. Existen
diversas formas para las mujeres, las muchachas, los adultos, los jvenes y otras combinadas
para adultos y muchachos. A continuacin podemos ver los cinco primeros tems comunes a
las Formas 10-68 para muchachas y 10-68 para mujeres. Las pausas para completar los
tems apropiados podran ayudarnos para entender el proceso de completar frases:

PSICOLOGA EDUCATIVA 132
Forma para adultos y jvenes:
1. Formar una familia...
2. Cuando un alumno no participa en actividades de grupo...
3. Cuando ellos me esquivaron...
4. El empleo de un hombre...
5. Estar con otra gente...
tems comunes a la Forma 10-68 muchachas, 10-68 mujeres:
1. Formar una familia...
2. Cuando ellos me evitaron...
3. Si mi madre...
4. Estar con otra gente...
5. Las cosas que me agradan de mi misma son...
Las formas para muchachas y mujeres adultas fueron administradas a personas de 11 a 50 aos
y ms, se sacaron los puntajes y los resultados se utilizaron para identificar la etapa de desarrollo de
cada una de ellas. Seguramente se pueden utilizar con igual xito la puntuacin y los procesos de
interpretacin para adultos y jvenes. Personas expertas en la clasificacin identificaron las etapas para
las muchachas y las mujeres adultas.
Se supone que la mayor parte de los profesores no desean volverse expertos en identificar la
etapa en que est el estudiante. Ms bien ellos saben que existen las etapas que ms adelante
describiremos y que los comportamientos de un individuo determinado pueden comprenderse mejor si es
posible relacionarlos ms o menos con las etapas. Se necesita un enfoque clnico con gran conocimiento
del desarrollo del ego y de la verificacin clnica para identificar en forma confiable las etapas del
desarrollo del ego. Tal vez el lector encuentre til estudiar las numerosas normas y ejercicios prcticos
que tienen Loevinger y Wessler, como un medio para aumentar el conocimiento de las etapas y
posiblemente para volverse experto en la verificacin del desarrollo del ego.
Las Etapas en el desarrollo del ego
1. Etapa presocial y simbitica. Las partes animadas e inanimadas del medio ambiente no se
distinguen en la etapa presocial, pero en la simbitica el nio puede diferenciar el yo de los objetos que
lo rodean. Lo ms fundamental en esta primera etapa es distinguir el yo de las cosas que no son uno y
construir un mundo estable de objetos en el medio ms inmediato.
2. Etapa impulsiva. Muchos nios del kindergarden estn en sta etapa. No existe un control de
los impulsos y no se reconocen las reglas como tales. Las acciones impulsivas estn sujetas a
recompensas o castigos inmediatos. Se considera el castigo como vengativo e inmanente. Otras
personas se consideran principalmente como dadoras de cosas. Lo bueno y lo malo se puede equipar
con lo limpio y lo sucio. Ciertas manifestaciones conductuales en esta etapa son las pataletas
temperamentales, el demasiado uso del no para hacerse sentir cada vez ms. Las respuestas
improvisadas que dan ciertas mujeres de ms de diez aos indican la dicotoma de bueno-malo,
agradable desagradable, caracterstica de esta etapa as:

133
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Casi todos los hombres piensan que las mujeres
- Son buenas.
- Son malas.
- Algunas son buenas.
- Una madre buena es agradable.
- Cuando mi madre me zurraba, yo siempre era mala.
- Estar con otra gente es agradable si no hacen cosas malas.
- Yo soy muy antiptica.
- Una mujer siempre debe estar limpia.
- La conciencia me atormenta si no soy muy pura.
3. Etapa autoprotectora. En la etapa autoprotectora se conocen las reglas, pero obedecen slo
si al hacerlo as se logra una ventaja. El comportamiento no se considera malo sino cuando a uno lo
descubren. A pesar de un desvo de la dependencia del padre en el medio inmediato, relaciones
interpersonales se caracterizan como de manipulacin y aprovechamiento. As como el personaje de la
televisin comercial dice: mejor yo mismo lo hara el adolescente en esta etapa todava pregunta
speramente; Quin lo necesita? Las personas en esta etapa se interesan por lograr el control, por ser
controladas y sacan la ventaja de las cosas y de la gente; por ejemplo, sacando el mejor partido de
alguna otra persona. Las respuestas de las mujeres de ms 10 aos que indican la etapa autoprotectora,
pueden ser:
- Mi padre hace chistes pero no puedo decir cundo est serio y por ello se me forman muchos
problemas.
- Cundo estoy nerviosa, yo me meto en toda clase de problemas.
- Una buena madre debe tratar de ensear a sus hijos a obedecer y a no molestar.
- Estando con otra gente me observo a m misma.
- Cuando la gente es intil no me gusta que me molesten.
- Yo soy muy cuidadosa con las personas con quienes juego.
4. Etapa conformista. Se interiorizan las reglas en forma parcial y se obedecen slo porque son
las reglas. Muchos nios en la edad de la escuela primaria son conformistas pero tambin lo son muchas
personas de todas las edades. Al alcanzar esta etapa el nio que est en proceso de maduracin se
identifica primero con los padres y con los profesores y luego con los compaeros. Para todas las
personas que estn en esta etapa, lo correcto y lo incorrecto son negro y blanco para s mismas y para
los dems.
Los papeles convencionales del sexo, as como las leyes y normas civiles, se aceptan como
correctas. El castigo por la inconformidad es la vergenza. Hay una preocupacin consciente por la
reputacin, la apariencia superficial de las cosas y las cosas materiales.

PSICOLOGA EDUCATIVA 134
Las referencias que se hacen a los sentimientos internos son estereotipadamente blandas y a
menudo moralistas. Las respuestas de las mujeres con ms de diez aos que indican comportamientos
conformistas, son:
- Mi madre y yo nunca fuimos muy unidas.
- El cuerpo de una mujer-es hermoso.
- Siempre debe estar cubierto.
- Lo que ms me gusta de m misma es-que nunca me encolerizo.
- Que me gusta hacer chistes con todo el mundo.
- Si mi madre me da un consejo, lo acepto porque ella siempre tiene la razn.
5. Etapa consciente. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para la autocrtica, que es el
rasgo ms importante que la distingue de la etapa conformista. Durante la etapa concienzuda, los
imperativos morales internos reemplazan las reglas impartidas por el grupo y la culpabilidad reemplaza la
vergenza como reaccin ante la violacin de las reglas interiorizadas. Las relaciones interpersonales
son ms intensas y significativas y se consideran ms como sentimientos que como acciones. Los
sentimientos internos se pueden diferenciar y sirven como modelos para satisfacer las obligaciones, para
elevarse hasta lo ideal y para hacer contribuciones y obtener xitos. Las respuestas de mujeres con ms
de diez aos que indican la complejidad conceptual y la emotividad en mengua, en esta etapa son:
- Mi madre y yo tenemos algunas cosas en comn, pero generalmente no pensamos igual.
- La educacin es una experiencia permanente que exige esfuerzos pero que compensa.
- El cuerpo de una mujer es una estructura muy compleja.
- Una buena madre disimula la realidad.
- Cuando ella pens en su madre, se perturb.
- Generalmente ella crea que el sexo era hermoso pero misterioso.
- Para una mujer, una carrera no es esencial pero estimula y da placer.
- Mi padre es un hombre muy bueno pero inmaduro.
6. Etapa autnoma. Esta etapa se denomina as porque uno ha llegado a reconocer la
necesidad que tiene otras personas de autonoma. Hay mayor respeto por lo dems, como los padres, los
hermanos y los hijos. Igualmente hay menos esfuerzos y se acepta mejor la idea de que no todos los
problemas tienen solucin. El esfuerzo que se hace por las cosas y por las condiciones sociales, se
complementa con un mayor anhelo de autorrealizacin. Las respuestas de las mujeres de ms de diez
aos que indican una mayor complejidad cognoscitiva, tolerancia de la ambigedad y respeto por los
dems, que caracterizan esta etapa son:
Cuando ellos me esquivaron me pregunt cul era la razn. Si era por algo que yo haba hecho,
por algunas opiniones contrarias que ellas tenan o haba sido mera casualidad. Una mujer siempre debe
recordar que ella ante todo es una mujer, que as debe parecer, actuar as y opinar as. Lo que ms me
gusta de m misma es que me agrada casi todo el mundo que siempre hago muchas cosas diferentes,
que en la vida encuentro muchas cosas en broma y en serio y que creo en Dios. Estar con otra gente le
ayuda a uno a desarrollarse social, mental y emocionalmente.

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UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
7. Etapa integrada. En esta etapa la persona se esfuerza por hacer frente al conflicto y logra la
reconciliacin de las exigencias en conflicto. Esto podra inducir la renuncia a las metas inalcanzables.
Las diferencias individuales se valoran y no solamente se toleran. La diferencia del papel va seguida de
un sentido de identidad integrada. Las personas que alcanzan a llegar a est etapa, a quienes Maslow
(1968, b) llama gente que se autorrealiza, representa los niveles ms altos de madurez de la integracin.
Las respuestas de mujeres de diez aos de edad o ms que indican una continua bsqueda de la
identidad a travs de la reconciliacin de papeles y del esfuerzo por obtener autonoma, son:
Formar una familia - puede causar pena pero a la vez es maravilloso.
Uno a veces aprende demasiado tarde a aceptar y amar y a no tratar de cambiar.
Una esposa debe - tener conciencia del doble papel tan extrao que el mundo moderno le ha
impuesto, de tal manera que tenga libertad para hacer feliz a su esposo.
Mi principal problema - es que estoy asustada, me falta valor para hacer lo que yo quiero ser,
porque es distinto a lo que mis padres creen que debo ser.
Lo peor que le puede suceder a una mujer - es aceptar la posicin de ser mujer e individuo, pero
una vez que la ha encontrado, deja de ser lo peor y se vuelve lo mejor.
CAMBIOS QUE OCURREN CON LA EDAD EN LAS VARIABLES DE LA PERSONALIDAD
En las pginas anteriores vimos cmo se interpretan los cambios que sufre la personalidad segn
las etapas. Ahora vamos a examinar los cambios que ocurren en los rasgos ms discretos de la
personalidad.

Comportamiento Comportamiento Hombre Mujer
del nio (6-10 aos) del adulto

Pasividad Alejamiento

Dependencia Dependencia
activa de la familia

Desorganizacin Ataque de ira
conductual

Heterosexualidad Comportamiento
Sexual

Rendimiento Inquietudes
Intelectual intelectuales

Actividad Tpica Actividad Tpica
del sexo del sexo

Espontaneidad Espontaneidad


0 10 20 30 40 50 60 70
Correlacin
Grfica No. 7 Correlaciones entre los comportamientos de nios seleccionados
(6-10 aos de edad) y de adultos fenotpicamente similares

PSICOLOGA EDUCATIVA 136
La Grfica No. 7 nos muestra las correlaciones que hay entre las clasificaciones de cierto nmero
de variables de la personalidad que se presentan en diversos puntos durante la vida de los nios y de los
adolescentes. En realidad el comportamiento de los nios se clasific desde los tres aos, pero es
justamente en la edad en que se seal en la figura cuando aparece una gran estabilidad con
comportamiento similar durante la adolescencia. La siguiente explicacin de lo que significan los trminos
puede ser til para interpretar los resultados:
Pasividad. Se refiere a la aquiescencia o alejamiento ante las situaciones de ataque o frustracin.
Dependencia afectiva, significa la bsqueda de afecto, aceptacin y confianza emocional de parte de los
adultos. Desorganizacin conductual quiere decir comportamiento descontrolado como los gritos
violentos y las pataletas de los primeros aos y actividad destructiva, rabias y berrinches durante los aos
en la escuela. La heterosexualidad entre los 10 y los 14 aos incluye interacciones con miembros del
sexo opuesto, dndose especial importancia a las citas. Aprovechamiento intelectual quiere decir el
dominio que se tiene de las tareas escolares, como la adquisicin de conocimientos, la cantidad de
tiempo gastado en la lectura y el inters por los proyectos cientficos. Actividad de tipo sexual es una
actividad durante la niez en armona con el papel de un sexo determinado, espontaneidad es lo opuesto
a inhibicin y aprensin con los compaeros; el que es espontneo interacta libremente con los
compaeros en cualquier situacin social sin tensin ni incomodidad.
Si examinamos rpidamente la Grfica No. 7 vemos que hay marcadas diferencias sexuales en
muchas variables, especialmente en la dependencia, la desorganizacin conductual la heterosexualidad.
Por ello no deben hacerse generalizaciones para ambos sexos. Por ejemplo, con base en la actividad
heterosexual entre los 10 y 14 aos, se puede predecir un comportamiento sexual en los adultos
masculinos con un grado bastante elevado de confiabilidad; pero con las mujeres la prediccin se
reducira a una casualidad. Por otra parte, el rendimiento intelectual y la espontaneidad muestran ms o
menos las mismas correlaciones entre la edad ms joven y la adolescencia son inferiores. La conclusin
ms segura que se puede sacar de toda esta informacin es que no es muy prudente ensayar
predicciones sobre la personalidad de los estudiantes de bachillerato, con base en la informacin que
sobre ellos se tiene en la infancia y primera niez.
Un ejemplo del cambio que se opera entre la niez y la adolescencia, es una caracterstica de la
personalidad, el comportamiento agresivo, se puede observar en los siguientes extractos de un caso
histrico que muestran la riqueza y variedad del desarrollo, de la personalidad. Debemos observar que
esta muchacha cuando nia era agresiva y destructora, pero cuando se aproxim la adolescencia, no
demostr sus sentimientos hostiles ni su agresividad, pero esto hubiera violado el modelo que ella se
haba fijado para si misma y que deba lograr cuando fuera una seorita.
A los dos aos de edad el comportamiento en el prekinder de Susana, reciba con frecuencia
ciertas puntuaciones de explosiones agresivas. Susana rara vez expresa o demuestra seales exteriores
de emocin. Hasta ahora ella es la ms atrevida fsicamente, saltando y trepando. A menudo reacciona
con las dems con espritu daino, tumbndolas, tirndoles el pelo y escondindoles los juguetes...
Dos aos ms tarde, a los cuatro aos de edad el comportamiento en prekinder de Susana era
claramente agresivo.
Susana es casi siempre agresiva pero no se manifiesta como lder que tenga xito. Es muy
competidora y aprovecha toda oportunidad para igualar o superar las hazaas de las dems nias. Le
gusta molestar y hace deportes con Mara y Pedro, quienes se quejan y lloran cada vez que los fastidia. A
veces juega amigablemente con las dems, pero ms a menudo hace el papel de rival. A veces Susana
acepta las exigencias de los adultos pero otras veces se resiste con todas sus fuerzas, cada rato es
necesario recordarle que debe respetar la propiedad de los dems.

137
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Esto no se debe a que no sepa que existen estos principios en la escuela, sino a que puede
sacar ciertas ventajas de superioridad, empujando a los dems o arrebatndoles los juguetes.
Cuando Susana asisti a la escuela a los seis aos y medio, su predisposicin a la agresin
infundada, todava era muy notoria.
Susana es algo tmida y cautelosa en las situaciones sociales y hace poco progresos en este
campo. Se muestra casi ansiosa cuando otras personas le hacen insinuaciones. Parece que siempre
espera que no va ser aceptada y se sorprende y se muestra contenta cuando otros alumnos son
simpticos con ella. Susana es muy fcil de tener al lado cuando esta ocupada. Pero a veces en los
momentos libres se vuelve un poco insoportable. Los compaeros se quejan de que ella los empuja,
destruye las casas de arena que hacen o hurga con los dedos las cosas que hacen con arcilla. Todas
estas explosiones pasan en un momento. No necesita mas incentivo que la ociosidad, para empezar.
Nunca pide excusas por su comportamiento ni admite siquiera que le digan algo por alguna cosa. Susana
se aleja de todos por su propia voluntad y es una especie de lobo solitario. Parece que no siente ninguna
identificacin profunda con el grupo no con cualquiera de sus miembros.
Durante los primeros aos de escuela Susana era independiente y verbalmente rebelde y
agresiva. Siempre estaba en competencia con sus compaeros, quienes la empezaron a respetar por su
osada, destrezas verbales y valenta en el atletismo. A los 10 aos se produjo un cambio muy
significativo en su comportamiento. Le intereso mucho el atractivo que despertaba entre los muchachos y
esta nueva motivacin estuvo acompaada de un gran descenso en su agresividad. A esa edad escriba
el observador de la escuela:
En la apariencia exterior de Susana se han producido muchos cambios: una posicin erguida, sus
cabellos siempre estn limpios y con trenzas y sus vestidos son muy bonitos y con pliegues. Pero la cosa
ms importante parece que es el cambio que ella misma ha tenido en s misma. Ya no necesita expresar
su hostilidad y alejamiento del mundo. Tiene todas las posibilidades de volverse una niita muy atractiva.
Socialmente Susana se ha suavizado mucho. A pesar de que en el grupo nadie congeniaba con ella,
ahora se muestra ms extrovertida que en los aos anteriores. En las competencias de velocidad siempre
es muy entusiasta y anima en voz alta o rie con alguna muchacha porque es torpe. La mayor parte del
tiempo tiene un aire sosegado, casi oculto, escucha lo que dicen los dems y se sonre muy
amablemente...
A los doce aos y medio de edad esta nia haba adoptado ya totalmente los comportamientos
tradicionales de la feminidad. La visitadora social escribe:
Visiblemente Susana ha llegado a la adolescencia. Desde la ultima vez que la vi, sus pechos se
han desarrollado ostensiblemente, tiene un cuerpo muy bonito y se esta volviendo muy atractiva. La
madre me cont en privado que Susana haba comprado un traje de bao nuevo de una sola pieza y que
cuando se lo midi para que se lo viera la familia, su hermano mayor haba dado un largo silbido que la
haba confundido mucho. La madre muestra mucho inters por la apariencia de Susana y la ayuda a que
se vuelva ms atractiva. Hoy me manifest que antes de que empezara la escuela pensaba llevarla al
saln de belleza para que le hicieran un peinado especial. Tambin me hizo notar que Susana haba
dicho que quera crecer, casarse y tener hijos, para eso nos estamos preparando.
Susana aprovecho mucho el colegio y la universidad y decidi hacer estudios de postgrado. A
primera vista Susana aprecia, reposada, reservada y nada agresiva. Tuvo un conflicto para escoger una
carrera intelectual por que la competencia que se requera en la escuela de graduados amenazaba su
propia imagen que tanto se esforzaba por retener.

PSICOLOGA EDUCATIVA 138
Ella estaba muy insegura sobre el concepto que de s misma tenia como mujer, a quien haca
sentir incmoda una intensa consagracin a una atmsfera intelectualmente agresiva. Durante una
entrevista ya como adulta, ella trat de explicar por qu haba suspendido los estudios de postgrado.
PRINCIPIOS PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Los principios y los comportamientos correspondientes relacionados con las actitudes y los
valores, tambin son importantes en el desarrollo de la personalidad.
Aqu vamos a presentar cuatro principios adicionales y los correspondientes comportamientos del
profesor en el desarrollo de la personalidad. Estos principios y comportamientos deben tomarse ms bien
como hiptesis tiles que como leyes establecidas.
El sentido de la aceptacin y la pertenencia son cosas importantes para lograr un medio de
aprendizaje emocionalmente seguro. Los ambientes emocionalmente seguros se pueden lograr cuando
las cualidades afectivas de los profesores y de las clases se caracterizan por una sensacin general de
calor, por una expresin tranquila de las emociones y sentimientos de los estudiantes, una toma de
decisin democrtica en grupo que conduzca al estmulo de las actividades, por el empleo de tcnicas de
control que tengan gran claridad y firmeza pero que no sean punitivas y por muy poca frustracin y
ansiedad.
El papel que juega la ansiedad en el aprendizaje de las situaciones es sumamente complejo,
pues en verdad un reducido grado de ansiedad facilita mucho el aprendizaje. Pero con todo, los
profesores provocan la ansiedad deliberadamente entre los estudiantes.
La mayora de las situaciones de aprendizaje ya producen suficiente ansiedad de por s y lo mejor
que se puede hacer es tratar de reducirla. Esta recomendacin est de acuerdo con las conclusiones que
sac Sarason y sus colegas cuando expresaron:
Hemos concluido de nuestras observaciones que una de las dimensiones ms importantes en
que se diferencian los profesores es el grado hasta el cual se establece una atmsfera donde la exactitud
de las realizaciones determine en el nio una sensacin de seguridad y cierto nivel de autoestimacin...
Si se presenta el caso de ansiedad de un nio creemos que la respuesta del profesor a una realizacin
inadecuada, debe evitar el refuerzo de la actitud que supone que el fracaso y el hecho de ser estimado y
aceptado personalmente, tiene alguna relacin.
Con muy poca frecuencia los profesores a los alumnos expresan las emociones agradables en
muchas situaciones de clase y en trminos generales parece que se suprimen excesivamente las
opiniones. En el kindergarden y en los primeros grados generalmente el profesor trata de expresar sus
propios sentimientos agradables en toda libertad y de estimular las expresiones emocionales agradables
entre los estudiantes. Esto es relativamente fcil, pues los alumnos hacen toda clase de preguntas sobre
ellos mismos y su ambiente. Son curiosos y quieren aprender.
Sin embargo, para muchos nios esta expresin emocional libre y este gusto que sienten por
aprender se ve embotado en los ltimos aos de la escuela elemental y en el bachillerato. A medida que
aumentan las exigencias para aprender materias ms organizadas y a medida tambin que surgen las
restricciones en la casa, en el vecindario y en la escuela, disminuyen las expresiones emocionales
agradables en la clase.

139
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
La urgencia de actividades que traigan nuevos descubrimientos se ve frenada por la presin del
conformismo. Las respuestas que los alumnos necesitan para resolver los problemas que para ellos son
importantes, tienen que posponerse porque primero est un problema que el profesor quiere resolver.
Los estudiantes finalmente no vuelven a experimentar ms emociones agradables o desafos en
las situaciones que se presenten en el saln de clase. Su anterior anhelo por buscar soluciones se
convierte en una tolerancia pasiva o lo que es peor en abierta resistencia. Cuando sucede esto,
prevalecen los medios indeseables de ajuste. La atmsfera emocional de la mayora de las clases se
mejorara si el programa de enseanza despertara reacciones emocionales ms agradables y si se
dedicara tiempo a ayudar a los estudiantes a manejar sus emociones con ms eficiencia (Mager, 1968).
Un carcter emocional o una sensacin de esta naturaleza que se produjera en el saln de clase,
contribuir tanto a lograr las metas cognoscitivas ms eficientemente como a fomentar el desarrollo de la
personalidad.
1. Implementacin en un plantel educativo. Los prrafos siguientes son el principio de un
reporte que hizo un profesor sobre los procedimientos que emple para fomentar el desarrollo de la
personalidad. La escuela est localizada en un vecindario perteneciente a la clase media superior. Los
profesores tienen mucha libertad para seleccionar el contenido del plan de estudios y la metodologa.
Mi clase es un sitio donde nadie se rie de los estudiantes por su apariencia personal, por el nivel de progreso ni por
las respuestas incorrectas que se den a las preguntas que yo o los estudiantes hagan. Casi todos ellos hacen
preguntas durante las discusiones en clase y responden con toda libertad. Si un estudiante da una respuesta
incorrecta, yo tengo que explicarla o corregirla en un forma tal que no se sienta ofendido ni ridiculizado delante de los
dems. Tambin he hecho arreglos para que los estudiantes se enseen entre s cuando necesiten alguna ayuda. La
mayor parte de ellos en alguna poca del ao tienen que ensear o recibir enseanzas entre los compaeros. Para
los informes no se usan letras ni porcentajes. Las anotaciones sobre el aprovechamiento en los estudios y otras
cosas se hacen cada seis semanas; yo las discuto con los estudiantes hasta donde el tiempo lo permita.
2. Estimular la comprensin y aceptacin de s mismo. La autoaceptacin es el principal
requisito para tener un concepto adecuado de s mismo. Adems, la aceptacin por parte de los dems y
para los dems son cosas positivamente relacionadas con la aceptacin de s mismos. El siguiente punto
de vista acerca de los miembros de una familia se aplica tambin a la escuela:
Podramos sentar aqu tres conceptos que se han logrado establecer tan bien que podramos llamar axiomas
psicolgicos. Uno es que ningn ser humano puede ser su mejor yo, si est tratando siempre de ser alguien ms que
el mismo. Lo segundo es que l no puede ser su mejor yo a menos que tenga bastante respeto por s mismo y
sentido de la dignidad. Lo tercero es que -especialmente en la niez pero en cierta forma durante toda la vida- la
estimacin de s mismo refleja el tratamiento que recibe de las figuras clave que hay en su medio ambiente; no se
trata de algo que l haga de la nada sino de algo que proviene de las respuestas que le d la dems gente. De la
misma manera que los dems lo ven, l tiende gradualmente a verse a s mismo.
Uno de los puntos dbiles de todo nuestro programa educativo, inclusive el nivel universitario, es
el de no prestar suficiente ayuda a los estudiantes para que puedan saber cules son sus virtudes y las
debilidades. Con frecuencia un consejero hace una apreciacin adecuada de los mritos y limitaciones de
los estudiantes y utiliza estos elementos para ubicarlos en los planes de estudio y las clases. Sin
embargo, la informacin en que se ha basado esa apreciacin no recibe una suficiente interpretacin
como para que el estudiante comprenda las virtudes que puede capitalizar, las debilidades que debe
vencer por medio de constantes esfuerzos y las posibles limitaciones que no puede superar sino que
debe aceptar.

PSICOLOGA EDUCATIVA 140
Adems de ciertas impropiedades que se cometen al estimular la comprensin de s mismo,
existe muy poco esfuerzo deliberado por animar la autoaceptacin, antes que ayudar a los estudiantes a
aceptar y apreciar el yo especfico de cada uno, tratamos ms bien de estimular un esfuerzo irreal,
cuando decimos por ejemplo: Todos deben obtener un puntaje perfecto en este test. Todo el mundo
debe terminar en diez minutos. De igual manera no podemos decir que los sistemas de notas tienden a
estimular la falta de autoaceptacin excepto para que los que obtienen buenas calificaciones. Aunque el
hecho de obtener bajas notas puede ser un estmulo para el realismo; esto nos conduce a una
autoaceptacin especialmente cuando se dice expresamente que uno no debe sentirse satisfecho con
una calificacin an cuando haya hecho lo mejor que pueda.
Los esfuerzos que se hacen deliberadamente para ensear la manera de perfeccionar el
concepto de s mismo, han producido resultados favorables. Bruce (1958) nos hizo un informe sobre la
enseanza en los grados 6 y 8 que trat de ayudar a los alumnos a lograr una mejor comprensin y
aproximacin analtica a su propio comportamiento y al de los dems y produjo una mayor aceptacin de
s mismo y menos ansiedad e inseguridad.
Caplan (1957) describi los esfuerzos hechos para mejorar el autoconcepto de los estudiantes
fuera del saln de clase. Se reunieron en grupos pequeos los estudiantes que tenan problemas de
comportamiento y los consejeros ordinarios del colegio hicieron diez entrevistas de 50 minutos. Durante
las primeras reuniones que fueron bastante informales, los muchachos gastaron gran cantidad de tiempo
contando historias espeluznantes de ciertas fechoras reales o imaginarias.
Una vez que le tuvieron confianza al profesor, dieron rienda suelta a sentimientos violentos y
agresivos, contra la escuela, los profesores o sus padres. En las ltimas reuniones analizaron
ampliamente junto con el consejero su conducta dentro de la escuela, las reglas y normas del plantel y
otras exigencias que se les haba impuesto. Los conceptos que sobre s mismos como personas dignas
tenan los estudiantes, mejoraron desde el principio hasta la terminacin de la consejera. Primero vino un
cambio de actitud hacia los dems.
Implementacin en un plantel educativo
Los estudiantes que necesitan ayuda, reciben estmulos de mi parte para que la busquen y los
que puedan darla para que la ofrezcan. Aparentemente no se presenta ninguna sensacin de
superioridad e inferioridad entre los que dan y los que reciben. Es casi lo mismo que en un deporte.
Algunos son mejores jugadores y ayudan a los que no son tan buenos y quedan como amigos. Parece
que a los estudiantes les gusta poder ayudar a los dems a revisar el material que realmente tienen, a
entender un concepto o a preparar un informe largo; los que reciben ayuda quedan agradecidos.
El hecho de pedir ayuda significa en entendimiento de s mismo y un deseo de progresar; recibir
ayuda del profesor o de los compaeros quiere decir que la dems gente se preocupa por el progreso de
uno. Igualmente, cuando a uno le piden que ofrezca ayuda, se da cuenta de que lo necesitan y lo
respetan. Hay ocasiones en que el estudiante no quiere ayudar o no desea ninguna ayuda. En este caso
hablo con el estudiante y me someto a su decisin.
3. Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales. Hay gente que todava cree que el
estudiante debe tener cierta experiencia del fracaso en la escuela a manera de preparacin para afrontar
el fracaso en la vida adulta. Sin embargo, es claro que los adultos felices y muy productivos tienen un
bagaje de xitos desde la niez y que esos xitos reiterados no conducen necesariamente una opinin
inflada de s mismo ni a un centralismo exagerado del yo.
Nuestras clnicas psiquitricas y nuestras instituciones penales estn ocupadas principalmente
por personas cuyos fracasos han sido muy frecuentes.

141
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Como lo dijimos en la seccin anterior, es importante no solo que los alumnos aprendan a
entenderse, sino tambin a fijar y alcanzar metas reales. Muchos tienen aspiraciones demasiado
elevadas para aprender tareas tales como el deletreo, las matemticas, las ciencias y otros campos de
estudio. Otros fijan sus metas profesionales demasiado altas en cuanto a la calidad y cantidad de
educacin superior que necesitan pero muchos de ellos fracasan en lugar de tener xito. Muchos
bachilleres que ingresan en la universidad, se desilusionan y a veces se trastornan seriamente cuando
tienen que suspender estudios por deficiencia acadmica.
Pero debemos anotar tambin que fijar metas reales no significa dejar de fijar metas o ponerlas
sin ningn estudio detenido. sobre este particular muchos profesores esperan que sus alumnos aprendan
por su propia cuenta sin la ayuda de ellos algunas tareas y actividades que estn dentro de una
determinada clase o tipo de cursos. Ya vimos en los captulos 11 y 12 que los estudiantes no elaboran
conceptos en el nivel formal o utilizan sus conceptos para entender principios importantes para resolver
problemas, cuando no saben los conceptos y los principios.
Ya estudiamos tambin que segn la opinin de Loevinger y Wessler (1970), muchas personas,
inclusive en la edad adulta, no han pasado de la etapa conformista a pesar de que sta es caracterstica
de alumnos en edad de escuela primaria. Muchos estudiantes pertenecientes a todos los niveles
escolares, no fijan metas personales o de aprendizaje realmente altas y alcanzables, debido
principalmente a que los profesores suponen imprudentemente que ellos lo van a hacer sin su
colaboracin.
Mis clases tienen hasta 34 alumnos. Nosotros enseamos en equipo pero todava no podemos trabajar
individualmente con cada estudiante como quisiramos. Esto significa que el grupo ms grande a menudo est
estudiando el mismo tema, pero no todos reciben diariamente idnticas tareas y los proyectos grandes siempre son
individuales.
No hay tiempo suficiente para fijar metas con cada estudiante formalmente, pero s hablamos sobre lo que cada uno
debe tratar de lograr en las actividades diarias. Cuando discutimos en la clase los proyectos, yo animo a los
estudiantes a que piensen sobre lo que quieren hacer, cmo lo van a hacer y el tiempo que van a gastar. Claro que
no todos los estudiantes cumplen sus planes pero tienen muchas ms sensaciones de xito que de fracaso.
4. Hacer prcticas para resolver las situaciones conflictivas. Inevitablemente en la clase se
presentan situaciones conflictivas que a menudo originan frustraciones tanto para el profesor como para
los estudiantes. Esto a su vez destruye temporalmente las relaciones interpersonales favorables que
pueda haber y una situacin de aprendizaje efectiva. La manera de tratar los conflictos potencialmente
evitables se estudiar en relacin con los tipos de desrdenes y con los problemas conductuales que se
presentan en clase, las causas de esos desrdenes y el sistema de disciplina.
Tipos de desrdenes en clase y problemas conductuales del estudiante. Kooi y Schutz
(1965) presentaron un esquema de 18 tipos separados de desrdenes en clase, que se resumieron en
las cinco categoras siguientes: agresin fsica el pugilista, por ejemplo, golpear empujar (fanfarronear);
afinidad con los compaeros (el socializador, por ejemplo, la murmuracin, moverse sin permiso); llamar
la atencin (el que siempre busca llamar la atencin por ejemplo, pasando notas, haciendo chistes);
desafo a la autoridad (el rebelde, por ejemplo desobedecer la autoridad, protestar por la cantidad de
trabajo); y disensin crtica (el peleador, hacer crticas que no son constructivas, burlarse hasta molestar
a los dems).
Hasta hace poco las razones ms frecuentes para castigar a las muchachas era hablar cuando
no deban y a los muchachos por falta de atencin e indisciplina en clase (ANE, 1957). En la actualidad
los problemas serios de conducta en el bachillerato provienen de distintas formas de inquietud y de
drogas peligrosas. En la universidad las faltas son por robos, juegos de azar, violacin de normas
establecidas en la clase, fallas acadmicas, incidentes con automviles y conducta desordenada.

PSICOLOGA EDUCATIVA 142
Causas de desrdenes en clase. Sheviakov y Redl (1944) atribuan la mala conducta de los
estudiantes a seis factores que hoy en da aparentemente prevalecen: la insatisfaccin por el trabajo en
la escuela, la inquietud emocional respecto a los dems, las perturbaciones del clima de la clase, la falta
de armona entre el control que se ejerce en la clase y la necesidad de emancipacin que siente el
estudiante, la tensin emocional que acompaa los cambios repentinos entre una actividad y otra la
composicin del grupo de la clase.
Barnes (1963) haca un resumen de las causas de la mala conducta mencionada con ms
frecuencia por los maestros de enseanza elemental, as: incompetencia del maestro, diferencias de
intereses entre los alumnos, deseo de atencin por parte de ellos, diferencias de valores familiares,
inters deficiente de los padres, inteligencia limitada y antecedentes del hogar. Williamson (1956) haca a
su vez un resumen de ciertas condiciones que tenan relacin con los casos de disciplina que ocurren en
la universidad, como las reglas represivas y las costumbres morales de la institucin, la falta de un clima
institucional apropiado, la transferencia de las restricciones hogareas a la libertad de la universidad, la
lucha por la independencia de los padres transferida a las autoridades universitarias, carcter patolgico
e inquietud natural. Esta lista de cosas en la universidad debera incluir probablemente hoy en da
algunas pautas escritas o no sobre las relaciones entre grupos, especialmente aquellas referentes al
racismo discriminatorio y al sexo.
Clases de sistemas disciplinarios. Como antes lo vimos, los mximos esfuerzos del profesor
deben orientarse hacia la creacin de un ambiente de clase que tenga una fuerte integracin de la
personalidad y gran riqueza de experiencias de aprendizaje que puedan capitalizar el entusiasmo de la
juventud. La escuela moderna no es especialmente tranquila ciertamente no es aquella clase de
tranquilidad en que se senta caer un alfiler. Por el contrario, con frecuencia es una colmena de gran
actividad en que la mayora de los estudiantes estn ocupados en situaciones constructivas de
aprendizaje.
En esta forma se evitan y minimizan las situaciones que requieren atencin disciplinaria, es decir
una especie de disciplina preventiva.
Igualmente, muchos profesores consideran la mala conducta no como amenaza a su liderazgo o
reputacin sino como una respuesta del estudiante a las condiciones frustrantes de la escuela y a otros
factores de interaccin que el profesor no puede controlar totalmente.
Ya se ha estudiado el sistema disciplinario de los profesores en el nivel elemental, en el colegio y
la Universidad. Barnes (1963) por ejemplo, identific cuatro tipos de tcnicas para el nivel elemental, a
saber: pasar por alto la mala conducta; proporcionar actividades de enriquecimiento y asistencia
especializada; razonamiento con los alumnos y trabajo individualizado.
En el nivel de bachillerato, los mtodos de control disciplinario ms empleados son, el regao
frente a toda clase seguido de una reprimenda en privado, el arresto, la asignacin de tareas especiales,
sacar al alumno de clase, ponerlo en un asiento especial, enviarlo al rector y bajar las notas (Garrison,
1959). En el nivel universitario el manejo de la disciplina es ms complejo.
Muchas universidades y establecimientos de educacin superior organizan comits de disciplina
compuestos por estudiantes y profesores que se encargan de estudiar los casos difciles de mala
conducta. Las personas que ejercen funciones de consejera para hombres y mujeres en la decanatura,
generalmente no forman parte de estos comits y tienen ms bien un papel de asesora.
La discriminacin en el empleo de castigos corporales como tcnica disciplinaria ha formado
parte del movimiento que existe de cambiar mtodos coercitivos por el autocontrol. A pesar de que el
castigo no se ha abandonado totalmente (por ejemplo Kozal, 1967), legalmente est prohibido en varias

143
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
partes. Los castigos crueles estn prohibidos y en aquellos casos en que el profesor incurra en excesos
puede ser arrestado.
La clase explora la situacin mediante un proceso que podramos llamar comprobacin de lmites. Inevitablemente
existen reas de incertidumbre en sus relaciones con un nuevo profesor, en las cuales la prctica que tienen los
profesores es de distinto orden. La clase comienza a despejar la incertidumbre haciendo un parangn entre el
profesor y los casos de comprobacin. Podramos decir que la clase empieza a hacer experimentos con el profesor.
Esto no se puede hacer de una manera consciente y ya planeada, pero cualquier profesor con experiencia se puede
dar cuenta del proceso a que nos referimos.
Es casi como si el profesor fuera objeto de un experimento de psicologa social en que toda la clase hace un papel de
experimentador que busca descubrir las leyes que van a ayudar a predecir y tal vez a controlar el comportamiento del
profesor. Solo a la luz de estas leyes se puede moldear su propia reaccin. As pues, la clase trata de descubrir por
ejemplo en qu circunstancias el profesor permite que hablen entre s, que caminen por el saln y lean sus propios
libros. Se puede tambin tratar de averiguar si es posible distraer su atencin con ciertas artimaas, si lo pueden
confundir haciendo preguntas con buena dosis de sexo o si se le puede hacer perder el hilo de una explicacin de
matemticas, hacindole preguntas.
Por su misma naturaleza este experimento se vuelve un intento por descubrir los lmites hasta donde puede ir la
clase: mientras ms bajos estndares de trabajo acepte el profesor, ms extremos sern los desrdenes que deber
tolerar. La clase trata de ganar la partida porque esta es la nica manera de saber los lmites entre lo que es
aceptable y lo que es inaceptable.
En una situacin como sta y otras donde se necesita el establecimiento de modelos de orden o
el ejercicio de tcnicas disciplinarias, el profesor debe guiarse por una base procedimental que se puede
encontrar en algunas investigaciones y anlisis que aparecen en esta seccin y en otras partes del texto.
La literatura educativa tiene muchas sugerencias de comportamientos especficos apropiados
para situaciones disciplinarias de emergencia tcnicas de primeros auxilios, esto es, qu hacer en la
primera clase y en otras situaciones. Es preciso reconocer que tales tcnicas no acometen las bases
fundamentales de las situaciones disciplinarias. A menudo, las sugerencias sobre lo que no se debe
hacer son tan tiles como sobre lo que se deba hacer.
Algunas prcticas muy caractersticas que se deben evitar, estn incluidas en las siguientes
frases, que se deben iniciar con un no:
Use el sarcasmo.
Tenga referencias.
Insista en apologas.
Amenace.
Ponga tareas difciles.
Castigue a toda la clase por la mala conducta de uno o de algunos solamente.
Recurra al temor.
Se quede sentado todo el tiempo.
Se deje arrinconar con preguntas tontas.
Se amarre al texto.
Use vocabulario que no se entienda.
Hable demasiado rpido o con muchos nervios.

PSICOLOGA EDUCATIVA 144
Descuide la comodidad fsica de los estudiantes en el saln de clase.
Manifieste miedo delante de la clase.
Algunas sugerencias caractersticas que podemos hacer y que son tiles son las siguientes:
- Conozca los nombres de todos los estudiantes.
- Prepare bien las lecciones. Dirjase al estudiante que no est atento.
- Sea prctico.
- Utilice los modelos del grupo para establecer reglas.
- Pare los desrdenes pequeos antes de que se agraven.
- Utilice la voz en forma efectiva.
- Demuestre prontitud, vitalidad y entusiasmo.
- Muestre sentido del humor.
En realidad la lista de sugerencias tiles podra ser casi infinita. Una tcnica efectiva de control
debe inducir estos atributos: tener relacin con la mala conducta; ser consistente; ser clara, firme, sin
amenazas o groseras; ser constructiva y que induzca al autocontrol; ser considerada justa por el que ha
cometido la falta y por el resto de la clase.
Realizacin en un plantel educativo
Algunas veces los conflictos surgen entre los estudiantes conmigo y los estudiantes entre s. Por
ejemplo, un estudiante que tena dificultad para aprender los nombres de los pases africanos manifest
que poda recordar diez. Pero al da siguiente slo se acord de dos. El estudiante que le estaba
ayudando se enoj y le dijo que era perezoso y que no llegara a ninguna parte si no trabajaba ms. Lo
nico que contest el estudiante fue que el ftbol del lunes haba sido ms interesante que el estudio. En
este momento yo no quise separarlos sino que habl con ellos. Les dije que una noche yo haba querido
corregir las tareas pero me haba ido a jugar bolos con los amigos.
Jugu bolos y no traje las tareas corregidas para devolverlas como los alumnos esperaban. Pero
despus trabaj hasta tarde y al da siguiente les devolv las tareas. Este ejemplo personal pareci
ayudar al estudiante tutor a comprender que las interrupciones se podan presentar de un momento a otro
y demorar lo que no esperaba terminar. Esto tambin facilit al otro estudiante manifestar su voluntad de
completar el trabajo a ms tardar al da siguiente. Por principio yo trato de resolver los conflictos a travs
de anlisis e intervenciones y no forzando una solucin, entablando discusiones o echando la culpa. Al
tratar de resolver los conflictos, la mayora de los estudiantes parecen estar modelando su propio
comportamiento en clase. No estoy muy seguro sobre la manera como estn procediendo fuera de la
escuela.
A continuacin se indican los cuatro comportamientos del profesor para fomentar el desarrollo de
la personalidad. Primero se deben complementar las palabras que faltan y luego evaluar cada uno de los
comportamientos sobre la base de si (a) se puede poner en prctica con relativa facilidad o con mucha
dificultad y (b) de la frecuencia (generalmente, algunas veces, casi nunca) con que creamos que el
comportamiento se pasa por alto o realmente se viola en vez de ponerse en prctica en la mayor parte de
las clases universitarias.

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UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
a. _____________ un medio ambiente emocionalmente seguro.
b. _____________ el entendimiento y la aceptacin de s mismo.
c. _____________ a los estudiantes a alcanzar rutas reales.
d. _____________ prcticas para resolver las situaciones conflictivas.
Evaluar la situacin del plantel educativo descrita en esta seccin en trminos de cmo
(excelente, regular, pobremente).
a. Ilustra la prctica de los respectivos comportamientos del profesor.
b. Refleja un enfoque real para trabajar con los adolescentes.
Resumen
La personalidad es el concepto o construccin que se refiere a la unicidad de un individuo y
totalidad como un ser social. Un modelo de ajuste integrativo tiene autocontrol, responsabilidad personal,
responsabilidad social, inters social democrtico e ideales.
La responsabilidad que tiene la escuela de ayudar a la juventud a buscar el desarrollo con base
en la salud, las destrezas psicomotoras, las habilidades cognoscitivas, los medios adecuados para el
ajuste y el autoconcepto apropiado, se aumenta con las actuales condiciones que cambian
aceleradamente.
Los cambios ms importantes en numerosos comportamientos se presentan entre la infancia y la
adolescencia. Aunque se destacan las predicciones confiables sobre la personalidad, se llega a la
conclusin concomitante de que los cambios en la direccin que uno desee son posibles en diferentes
niveles del desarrollo.
Ya se han formulado las etapas del desarrollo del yo, el sistema del yo o sea las etapas
simbitica, consciente autnoma e integrada. Este modelo jerrquico nos da un marco conceptual para
interpretar el comportamiento individual e interpersonal y obtener una mejor perspectiva del
comportamiento de los jvenes y adultos modernos.
En virtud de que las actitudes y los valores son componentes inherentes de la personalidad, los
principios para facilitar el aprendizaje, tambin se pueden aplicar a ellas. Cuatro comportamientos
adicionales del profesor invitan a examinar cuidadosamente su papel en el desarrollo de la personalidad;
estos son:
(1) Desarrollar un medio ambiente emocionalmente seguro. (2) Estimular el entendimiento y la
aceptacin de s mismo. (3) Ayudar a los estudiantes a alcanzar metas reales, (4) Hacer prcticas para
resolver situaciones conflictivas.

PSICOLOGA EDUCATIVA 146
DESEMPEO ESCOLAR, DESTREZAS MOTORAS Y HABILIDADES COGNOSCITIVAS
Nuestros conocimientos acerca de las habilidades humanas se han venido incrementando
rpidamente en las ltimas dcadas y en la actualidad son realmente profundos. Por ejemplo ya se han
identificado muchas habilidades cognoscitivas y psicomotoras. Se ha establecido tambin que las
habilidades se desarrollan muy lentamente a travs de los aos, pero que una vez desarrollada facilitan al
individuo su trato ms efectivo con el mundo social y fsico. Los profesores estn utilizando dichos
conocimientos y muchos otros que ya se tienen sobre las habilidades, para organizar una excelente
educacin para estudiantes individuales. En este captulo nos vamos a ocupar en la naturaleza de las
habilidades, las clases de habilidades cognoscitivas y sus determinantes hereditarios y ambientales, as
como tambin en las habilidades psicomotoras.
Naturaleza de las habilidades
Muchos psiclogos se han interesado vivamente en la identificacin de las habilidades por
mtodos cientficos, lo cual constituye un proceso complejo. Profesores, como los de psicologa, utilizan
la informacin acerca de las habilidades humanas (y desafortunadamente pueden hacer mal uso de ella
sin ninguna intencin). La enseanza de las habilidades humanas despus de todo, constituye el objetivo
primordial de la educacin y su realizacin requiere muchos aos. Cuando leamos a continuacin la
descripcin que se hace sobre Vernica primero como bachiller y luego como profesional, debemos
pensar en las habilidades que sirven de base a cada tipo de conocimiento que se describe.
Realizaciones de un bachiller
Cuando est terminando estudios universitarios Vernica tiene 21 aos de edad. Durante 13 aos
asisti a dos escuelas pblicas en el medio oeste de los Estados Unidos desde el kindergarden y estn
asistiendo a una universidad pblica que cuenta con un excelente cuerpo de profesores como el de
msica. Desde la edad de 7 aos ella ha recibido clases privadas de msica instrumental; no ha tenido
ninguna otra instruccin privada. La msica ha sido para ella su inters principal desde el tercer ano de
bachillerato. Las realizaciones e intereses se van a consignar aqu primero cuando se iba a graduar de
bachiller y luego cuando iba a terminar su universidad.
1. Bachillerato: Expresa claramente sus ideas en forma oral y escrita; toma parte en discusiones,
mesas redondas y hace presentaciones orales delante de grupos grandes y pequeos, con gran facilidad
y efectividad; escribe descripciones, reseas, ensayos y cuentos relacionados con diferentes temas de 3
a 100 pginas. Universidad: Hace menos presentaciones orales ante grupos; escribe muy poco excepto
los trabajos obligatorios; gasta ms tiempo libre en lecturas; ha completado 12 crditos en Ingls superior
y literatura.
2. Bachillerato: Resuelve con facilidad problemas diarios que incluyen conceptos cuantitativos y
operaciones aritmticas; interpreta muy bien las ideas matemticas que se presentan en los libros de
texto y otros materiales de enseanza. Universidad: contina con el mismo patrn; no tom matemticas.
3. Bachillerato: Interpreta fenmenos ordinarios que encierran conceptos y principios
relacionados con la biologa y la qumica; se interesa por la conservacin de los recursos humanos y
naturales. Universidad: contina con el modelo anterior mas o menos al mismo nivel se interesa ms por
la conservacin y la proteccin ambiental: no tom ningn curso en ciencias.
4. Bachillerato: Interpreta y critica hechos corrientes sociales y polticos utilizando conceptos y
principios contenidos en la historia, geografa, la sociologa, la economa, y las ciencias polticas; impugna
acerbamente la guerra del Vietnam; trabaja activamente en un grupo juvenil dependiente de la iglesia, y
est interesada en las calamidades sociales; fue vicepresidente de su clase en segundo ao de

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UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
bachillerato. Universidad: contina interesada en la historia; sigue impugnando la guerra; ya no trabaja
con los grupos de la iglesia, fue presidente del Consejo Estudiantil de la Orquesta Sinfnica de la
Universidad durante el tercero y cuarto ao; ha completado 15 crditos en historia y 9 horas de filosofa y
antropologa.
5. Bachillerato: Conversa en francs con fluidez; lee literatura y peridicos franceses con
facilidad e independencia. Universidad: expresa bien en francs pensamiento e ideas bsicas, pero no
toma ms cursos en este idioma; completo 8 horas semestrales de alemn y lo lee y lo habla a nivel
elemental, le gustan los idiomas.
6. Bachillerato: Toca bien la trompeta y menos bien el piano y la flauta; dirige la banda del
colegio, toca en un grupo instrumental de la iglesia y en una orquesta juvenil pblica, canta en el coro del
colegio. Universidad: toca la trompeta excepcionalmente bien; toma como materia de especializacin
msica aplicada en trompeta; tom tres cuartas partes de la carga acadmica con ms de 90 crditos en
msica; gast cerca de 35 horas semanales en aprender msica y siete horas en ensear a sus propios
alumnos; toc en la sinfnica de la universidad durante todos los cuatro aos; todos los aos toc en uno
o dos grupos pequeos de msica que inclua instrumentos de viento y un quinteto de cobres; hizo
recitarles de solo y varios solos con la orquesta de la universidad, asisti a cursos de verano en msica
en todo el pas y estudi con profesores famosos de msica en todo el pas y trompeta en los Estados
Unidos y en Inglaterra; despus de la graduacin piensa tocar profesionalmente o continuar estudios de
msica en cursos de nivel graduado.
7. Bachillerato: Escribe en mquinas cerca de 40 palabras por minuto con pocos errores
relativamente. Universidad: Contina escribiendo en mquina por su propia cuenta.
8. Bachillerato: Prctica con gran placer y destreza la natacin, el patinaje, el esqu acutico y en
las montaas; conduce automvil muy bien y con gran dominio. Universidad: contina estas actividades.
9. Bachillerato: Goza de la vida y en un promedio de 15 horas a la semana tiene grandes
actividades musicales fuera de la escuela y otras actividades en grupo durante cinco horas; emprende
tareas escolares interesantes con gran energa y trabaja en la casa muchas horas y en la biblioteca fuera
del colegio hacen investigaciones relacionados con proyectos a largo plazo; hace solo un mnimo
esfuerzo para completar las tareas sosas y aburridoras puestas por el profesor. Universidad: continua
su alto nivel de actividades, con un promedio mnimo de 60 horas semanales dedicado al estudio, las
prcticas y la enseanza; tienen una gran coleccin de discos clsicos; lleva a cabo audiciones con los
grupos musicales que le agradan y juzga las audiciones de los bachilleres aspirantes a ingresar a la
Orquesta Juvenil estatal hace citas amorosas y desea cambiar el matrimonio por una carrera profesional
de msica.
Muchos otros estudiantes que asisten a colegios y universidades semejantes tienen tambin un
patrn similar de educacin y realizacin. Cada uno tiene su perfil caracterstico que refleja sus propios
intereses, su hogar, su vecindario y la influencia que ha tenido el plantel educativo. Tambin hay
actualmente muchos bachilleres que se interesan algo menos por el trabajo escolar y que no continan la
educacin superior.
Las realizaciones y caractersticas que acabamos de describir no se han planteado en trminos
de habilidades. Pero esas habilidades que se han venido desarrollando durante muchos aos tienen que
constituir la base de todas las realizaciones. Nuestros actuales conocimientos sobre las habilidades que
han hecho posible cada realizacin, no son muy completos y por ello no podremos expresar con toda
exactitud cules son las habilidades especficas que estn involucradas por ejemplo en tocar trompeta o
vivir siempre alegremente solo y con otras personas. Pero estos conocimientos s son suficientes para
poder hacer algunas hiptesis sobre las habilidades.

PSICOLOGA EDUCATIVA 148
Atributos de las habilidades
Una habilidad o configuracin de habilidades como hablar francs con fluidez, es un mediador,
identificado a travs de la correlacin e investigacin emprica, que explica las consistencias que hay
entre ejecuciones separadas. En esta forma, la habilidad de hablar francs bien, sustenta los numerosos
encuentros y experiencias separadas que hemos tenido con otras personas que hablan francs. En este
sentido sirve de intermediario o mediador, esto es, ayuda al individuo a interpretar las ideas y las
acciones de otros y a tomar una accin con base en lo que ellos dicen.
Fleishman y Bartlett (1969), despus de hacer una extensa investigacin sobre las habilidades
humanas, identificaron cinco atributos importantes a saber:
1. Las habilidades son un producto de la maduracin y el aprendizaje. Se necesita mucha
prctica y aprendizaje por ejemplo para hablar bien el francs o para entender los conceptos y
principios de la biologa. El estado de desarrollo que tenga el individuo limita lo que puede
aprender. De esta manera, las habilidades se desarrollan en diferente proporcin desde el
nacimiento hasta la adolescencia. Por ejemplo, la comprensin verbal se desarrolla ms
rpidamente que el raciocinio aritmtico, durante la primera infancia.
2. Las habilidades que se han desarrollado durante el perodo de formacin persisten hasta la
edad adulta. Por ejemplo la destreza manual es totalmente estable de ao en ao; es
resistente tanto al perfeccionamiento como al deterioro en la edad adulta.
3. Las habilidades presentes del individuo afectan la proporcin en que aprende nuevas tareas.
En esta forma el estudiante destacado en habilidad espacial y raciocinio aritmtico, tiene ms
rendimiento en fsica que aquel que no se destaca en ninguna de las dos cosas, a pesar de
que la motivacin y otros factores sean iguales. Importante tambin es el hecho de que el
estudio de la fsica contribuir probablemente a un mayor desarrollo de ambas habilidades.
4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de tareas especficas que
otra. El clculo aritmtico por ejemplo, que es una habilidad, facilita solo el aprendizaje de
nuevas tareas que incluyen el clculo, en tanto que la habilidad espacial facilita el aprendizaje
de una gran cantidad de tareas en el campo de las matemticas, las ciencias, la ingeniera y
otra reas. En otras palabras, las habilidades varan de lo especfico a lo general, es decir que
mientras ms general sea la habilidad mayor ser su trasferencia.
5. Las habilidades son ms fundamentales que las destrezas. El trmino destreza se refiere al
nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una configuracin de tareas. La natacin, el buceo,
el basket-ball, escribir en forma cursiva y escribir en mquina, son destrezas adquiridas con
diferentes niveles de eficiencia. Para adquirir cada una de estas destrezas el individuo
aprende una serie de actividades y la ejecuta en forma rpida y precisa. Sin embargo, para
llevar a cabo cada habilidad existen tambin otras habilidades ms bsicas.
6. La destreza de los dedos y su rapidez son dos de las habilidades psicomotoras ms bsicas
que constituyen la razn fundamental de la escritura a mano y a mquina; las habilidades
cognoscitivas tambin se requieren para llevar a cabo estas destrezas.
Adems de los anteriores atributos se demuestra que la distincin entre habilidad y realizacin es
difcil de sealar, en la misma medida en que es difcil distinguir entre habilidad y destreza. Tanto la
habilidad como la realizacin se refieren principalmente a aquellas que se han adquirido como resultado
de alguna prctica especfica. De esta manera, entre dos personas que tuvieran habilidad psicomotoras
anlogas, una podra aprender a escribir historietas y la otra noticieros.

149
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Pero a medida que estas personas desarrollan tales destrezas y ejecuciones mediante la
prctica, las habilidades fundamentales tambin se estaran perfeccionando y las habilidades que se han
perfeccionado jugando voleybol se trasmitirn al juego de basquetbol, a pesar de que esto no sucede con
las destrezas especficas. En el uso corriente de los trminos, mucha gente no hace diferencia entre
destrezas y habilidades fundamentales.
A continuacin encontramos 5 atributos de las habilidades. Poseemos la habilidad de leer,
comprender y utilizar muchas palabras (habilidad verbal) y tambin la habilidad de establecer relacin
entre lo que vemos y lo que hacemos con las manos (coordinacin de los ojos y de las manos). Se
aplican cada uno de los 5 atributos igualmente bien a la habilidad verbal y a la coordinacin de los ojos y
de las manos?
a) Una habilidad es un producto de la maduracin y el aprendizaje.
b) Una habilidad que se ha desarrollado en el perodo de formacin persiste hasta la edad
adulta.
c) Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se aprenden nuevas
tareas relacionadas.
d) Una habilidad puede ser fundamental para la realizacin de ms tareas especficas que otra.
e) Una habilidad es ms fundamental que una destreza.
HABILIDADES COGNOSCITIVAS Y SU ORGANIZACIN
Mtodos de identificacin
Las habilidades cognoscitivas se pueden considerar a travs de dos mtodos que se utilizan para
identificar las habilidades.
1. Las habilidades se identifican en forma sistemtica por medio de una investigacin
programtica que se lleva a cabo durante varios aos a travs de mtodos empricos y
anlisis de factores (el anlisis de factores es un mtodo sistemtico para examinar el
significado de un test estudiando sus relaciones con otras variables por medio de la
correlacin). En este caso los tests se elaboran especialmente para identificar habilidades
hipotticas, en tal forma que un conjunto de estudios llevan consecutivamente a otros hasta
que el sistema quede completo. Muchos estudios en pequea escala pueden relacionarse con
un modelo ms grande del mismo tipo. Por ejemplo, Guilford (1967) formul la hiptesis de
una estructura del intelecto humano con 120 habilidades separadas. Veinticuatro de estas
habilidades se clasificaron como habilidades de produccin divergente. l y sus colegas
desarrollaron tests para medir las habilidades de produccin divergente y durante quince aos
trabajaron en la identificacin y descripcin de esas veinticuatro habilidades. Simultneamente
otros investigadores estaban utilizando otros test de Guilford y algunos diferentes a fin de
investigar un nmero menor de habilidades. En este captulo se estudia detalladamente la
estructura del intelecto de Guilford.
2. Las habilidades se identifican por medio de una investigacin programtica a gran escala en
planteles educativos y utilizando test de rendimiento y test de habilidades. En este caso, las
habilidades se identifican y clasifican (usando el mtodo de anlisis de factores con menos
seguridad de que pueda surgir una estructura completa, pero con ms seguridad de que se
pueda demostrar una relacin directa con las tareas escolares. Por ejemplo un propsito de
carcter secundario del Proyecto Talento a que nos referiremos ms tarde, consista en
identificar las habilidades relacionadas con las numerosas ejecuciones de los estudiantes de
bachillerato.

PSICOLOGA EDUCATIVA 150
Vamos a examinar cinco puntos de vista diferentes en relacin con la naturaleza de las
habilidades cognoscitivas, en el siguiente orden: una habilidad unitaria individual; un conjunto de
habilidades primarias; un nmero mayor de habilidades especficas; un nmero indefinido de habilidades
especficas relacionadas con las jerarquas del aprendizaje y una estructura jerrquica que involucra
habilidades generales especficas.
Una habilidad intelectual general: La Inteligencia
Los tests de inteligencia se iniciaron en 1916 en los Estados Unidos con la adaptacin hecha por
Terman (1916) de la primera versin de un test de inteligencia elaborado por Binet y Simon. Terman
concibi la inteligencia como la habilidad para pensar en abstracto; Thorndike propuso un concepto
similar de la inteligencia como la habilidad para dar buenas respuestas desde el punto de vista de la
verdad o los hechos. Mas tarde Wechsler desarroll un test de inteligencia destinado a medir la
capacidad conjunta o global del individuo para actuar con propsitos definidos, para pensar
racionalmente y para manejar su medio en forma efectiva.
Estos psiclogos permanecieron neutrales en relacin con el papel que desempea los
determinantes genticos y ambientales de la inteligencia. Burt y otros (1934) sin embargo, concibieron la
inteligencia como una habilidad intelectual general innata. Hant (1961) consider la inteligencia como
determinada casi en su totalidad por las condiciones ambientales.
Podemos mencionar que el test de Stanford Binet fue ampliamente aceptado cuando se introdujo
por primera vez en Norteamrica en el ao de 1916. Durante varias dcadas hasta la de el ao 1950 el
concepto de la inteligencia como una habilidad unitaria no tuvo objeciones serias. Y a pesar de que se
presentaron discusiones y controversias, se continuaba aceptando la idea hereditaria de una tasa
inmodificable de crecimiento intelectual. Los estudiantes eran ubicados en uno u otro plan de estudios o
en uno u otro curso al comienzo de su vida escolar, con el convencimiento de que se haban colocado
con gran exactitud y que deban permanecer all durante el resto de vida escolar.
Habilidades mentales primarias
De acuerdo con la opinin de Cronbach, la bsqueda de mejores tests para utilizarlos en la
seleccin y orientacin ocupacional fue lo que ocasion el abandono de aquella idea de que la
inteligencia era una habilidad unitaria individual. Thurstone (1938) administr un gran nmero de test
separados que correlacionaban varias funciones mentales y luego someti sus resultados al anlisis de
los factores, para llegar a lo que l domin habilidades mentales primarias. Estas pueden considerarse
como separadas en cuanto a su clase pero en su estructura son paralelas. Cada habilidad est formada
por dos o ms habilidades discretas y cada una de ellas se supone que es la razn fundamental de un
conjunto de ejecuciones o destrezas. En virtud de que las habilidades separadas por su clase aquellos
individuos que se destacan en una habilidad pueden no hacerlo en otras.
Los nombres de las cinco habilidades ms prominentes son: significado verbal, facilidad
numrica, razonamiento, rapidez perceptual y relaciones espaciales. Estas habilidades forman parte de
un nmero mayor que parece ser de importancia decisiva en las labores escolares. Sin embargo no todas
tienen la misma importancia en las diferentes edades. A continuacin vamos a hacer una breve
descripcin de cada habilidad (existe tambin el test correspondiente para todas ellas a diferentes niveles
de edad).
V- Significado verbal: Es la habilidad para entender las ideas expresadas con palabras. En los
ltimos aos de escuela este es el ndice mas importante para conocer el potencial que tenga un alumno
para el manejo de las tareas acadmicas. En los niveles inferiores se verifica por medio de un test de

151
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
vocabulario con representaciones pictricas; en los niveles superiores mediante un test verbal de
vocabulario.
N- Facilidad Numrica: Es la habilidad para trabajar con nmeros, para manejar problemas
cuantitativos sencillos en forma rpida y precisa y para entender y reconocer las diferencias
cuantitativas. En los niveles escolares inferiores la puntuacin de N se puede determinar mediante un test
pictrico que no necesita lectura. Tambin se emplean problemas de suma. En los niveles superiores se
incluyen problemas de razonamiento aritmtico.
R- Razonamiento: Es la habilidad para resolver problemas lgicos. En las bateras elaboradas
para el kindergarden hasta el 4o. no se dan mediciones separadas para esta habilidad. En la bateras
para los grados 4o. a 6o. se miden a travs de test de agrupaciones de palabras series de letras y series
de nmeros.
P- Rapidez perceptual: Es la habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias entre
objetos o smbolos en forma rpida y precisa. Esta habilidad es importante para adquirir destreza en la
lectura pero tiende a nivelarse a una edad relativamente temprana. Por esta razn solamente se incluye
en las tres bateras correspondientes a los niveles inferiores.
E- Relaciones espaciales: Es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran en el
espacio y las relaciones que existan entre ellos. El test para medir esta habilidad aparece en todos los
niveles de las bateras usadas para la medicin de las habilidades mentales primarias.
M- Memoria: Es la retencin o almacenamiento de la informacin (con cierto grado de
disponibilidad), en la misma forma en que fue confiada al almacenamiento y en respuesta a las mismas
pistas en relacin con las cuales fu aprendida.
D- Produccin divergente: Es la generacin de informacin a partir de otra informacin dada
donde se hace nfasis en la variedad y la cantidad de los productos provenientes de la misma fuente.
Involucra lo que se necesita transferir. Esta operacin est claramente implcita en las aptitudes de
potencial creativo.
N- Produccin convergente: Es la generacin de informacin proveniente de una informacin
dada, donde se hace nfasis en lograr que los mejores resultados sean nicos y aceptados
convencionalmente. La informacin dada (pista) determina plenamente la respuesta.
E- Evaluacin: Es tomar la decisin de juzgar aquello que tenga relacin con la satisfaccin
crtica de la informacin (correccin, idoneidad, propiedad, conveniencia, etc.).



PSICOLOGA EDUCATIVA 152
Figurativo:
Cognicin
Sensoriales y percepciones
(arte, msica, artes aplicadas)
Hechos, conceptos, soluciones
de problemas, creatividad y
destrezas verbales, ciencias,
etc.
Conciencia Social:
Comprensin de s mismo y de
los dems (ciencias sociales y
humanidades).
Comportamental
Simblico, letras
dgitos y otros
signos
sistematizados.
Memoria
Habilidad cognitiva
es igual a la operacin
x producto x contenido
Produccin
divergente
Semntico:
significado verbales
o ideas
Produccin
convergente
Evaluacin

Tabla No. 6 Orden esquemtico de las habilidades cognoscitivas
de los resultados del aprendizaje
Contenido
Los contenidos son las grandes clases o tipos de informacin que el organismo puede
discriminar.
F- Figurativo: Es la informacin dada en forma concreta como se percibi o record a manera de
imgenes. El trmino figurativo implica por lo menos una organizacin perceptiva de la imagen. La
informacin espacial visual es figurativa. Pueden estar involucradas diferentes modalidades de la
sensacin, como por ejemplo la visual, la cintica.
S- Simblico: Es la informacin dada en forma de signos denotativos, que no tienen un
significado en s ni de por s como las letras, los nmeros, las notas musicales, los cdigos y las palabras
cuando se toman en consideracin los significados y la forma.
M- Semntico: Es la informacin dada en forma de significados a los cuales comnmente se
unen las palabras; es muy importante en el raciocinio y en la comunicacin verbal pero que no se
identifica con las palabras. Las representaciones o cuadros significativos tienen tambin con frecuencia
informacin semntica.
C- Conductual: Es la informacin (esencialmente no verbal) implcita en las interacciones
humanas donde estn involucradas las actitudes, necesidades, deseos, disposicin de nimo,
intenciones, percepciones, pensamientos etc., propios y de dems gente.
Productos
Los productos son las formas que toma la informacin cuando el organismo la est procesando.
U- Unidades: Son partes de la informacin relativamente separadas o circunscritas que tienen el
carcter de cosa. Puede ser algo muy parecido a la psicologa de la Gestalt. figura en un campo.

153
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
C- Clases: Son los conceptos que sustentan a los conjuntos de partes de informacin agrupada
en virtud de sus propiedades comunes.
R- Relaciones: Son conexiones entre partes de informacin que se basan en variables o puntos
de contacto que se pueden aplicar a ellas. Las conexiones de relacin tienen ms sentido y pueden
definirse mejor que las implicaciones.
S- Sistemas: Son acumulaciones organizadas o estructuras de partes de la informacin;
complejos de partes interrelacionadas o que interactan.
T- Transformaciones: Son cambios de diferentes clases de informacin ya existentes
(redefinicin, revisiones o modificaciones) o de sus funciones.
I- Implicaciones: Son extrapolaciones de la informacin que tienen la forma de expectativas,
predicciones, antecedentes conocidos o sospechados, concomitancias o consecuencias. La conexin
entre la informacin dada y la extrapolada en ms general y menos definible que una conexin de
relacin.
Con los cuatro tipos de contenido Guilford relaciona tres tipos de inteligencia: La inteligencia
concreta pertenece a las habilidades que tienen contenido figurativo. Los mecnicos, los operadores de
mquinas, los artistas y los msicos dependen considerablemente de estas habilidades. La inteligencia
abstracta pertenece a las habilidades que tienen contenido simblico y semntico. Aprender a reconocer
las palabras, deletrear y hacer operaciones con nmeros, son cosas que tienen habilidades de contenido
simblico.
Las habilidades de contenido semntico se necesitan para entender conceptos verbales e ideas
de todo tipo. Los tests de inteligencia que se estn usando actualmente contienen una gran cantidad de
tems que requieren habilidades abstractas. La inteligencia social pertenece al contenido conductual,
entendindose el comportamiento propio y de los dems. Los profesores, los abogados, los trabajadores
sociales, los polticos y los lderes deben tener ms inteligencia social que cualquier otro grupo social que
cualquier otro grupo profesional.
El concepto de habilidad tiene mucho ms sentido cuando se considera en relacin con los
resultados del aprendizaje y de los campos de estudio. En la Tabla No. 6 las habilidades que tienen
conexin con cada tipo de contenido, estn relacionadas con los resultados y con las reas del plan de
estudios.
Por ejemplo, la habilidad para pensar productivamente con material figurativo, est asociada con
el rendimiento en arte y en msica y con ciertos aspectos de las artes aplicadas como la economa
domstica, la agricultura y las artes industriales.
Como se indic atrs los matemticos y los fsicos tambin demuestran habilidades especiales
muy altas que segn el sistema de Guilford, tienen contenido figurativo. Un ejemplo de habilidades que
tienen contenido simblico y semntico es el pensamiento productivo que lleva al aprendizaje de
informacin fctica, conceptos y destrezas para resolver problemas y al desarrollo de la creatividad en la
ciencia del lenguaje, los estudios sociales, ciencias, matemticas y otras materias de estudios. Las
habilidades del contenido conductual no tienen una definicin muy clara, pero como se puede ver en la
Tabla No. 6, incluye el entendimiento de s mismo y de los dems y la interaccin en grupo.

PSICOLOGA EDUCATIVA 154
HABILIDADES DE PRODUCCIN DIVERGENTE
La contribucin ms importante de la estructura del intelecto (El) es la forma nueva de pensar en
la naturaleza de la inteligencia. El hecho de haber podido identificar tantas habilidades relativamente
diferentes, plantea un desafo directo al concepto de que todos los seres humanos se pueden situar en
una escala descendente de habilidad intelectual general y se deben tratar de conformidad en los
planteles educativos y vocacionales.
Existen numerosas habilidades intelectuales y un mismo individuo puede estar ubicado en puntos
totalmente diferentes en las distintas escalas. Algunos estudiantes son mucho ms destacados en las
habilidades de produccin divergente que de produccin convergente y viceversa.
La Tabla No. 6 muestra las 18 habilidades de produccin divergente para tres contenidos y los
seis productos las habilidades de produccin divergente relacionadas con el contenido conductual no se
han conceptualizado o identificado en su totalidad.
A continuacin vamos a presentar ejemplos de las clases de tests que se usan para medir cinco
de las habilidades para la produccin divergente (Guilford, 1967).
Tres son los tests para clases y dos son de transformaciones. Es preciso estudiarlos
cuidadosamente, teniendo siempre en mente dos propsitos. Primero, tomemos nota de que los tems no
piden respuestas para puntear como correctas y segundo, relacionemos siempre el contenido de los
tems del test con las clases de tareas y actividades que puedan ser importantes para los estudiantes
como parte de su enseanza regular en los planteles educativos.
La produccin divergente de clases figurativas (PDF) se puede medir por medio de algunos tests,
uno de los cuales se denomina grupo alterno de letras. En este caso se da un grupo de letras como por
ejemplo AHVTC para que el alumno haga subgrupos cada uno de los cuales debe formar una clase, de
acuerdo con las propiedades figurativas de las letras.
A manera de ilustracin se pueden dar las siguientes respuestas: AHT (porque todas tienen
lneas horizontales); AHVT (porque todas tienen lneas rectas): o HVC (porque tienen lados abiertos),
etc.
El texto de semejanzas figurativas que se muestran en la Tabla No. 7, es excelente para aplicarlo
a adolescentes pero no adultos.

La produccin divergente de clases simblicas (PDS) se puede medir por medio de diferentes
tests, uno de los cuales se denomina agrupacin de nombres.
Se da una lista de nombres y el alumno debe clasificarlos y reclasificarlos de diferentes maneras.

155
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Un ejemplo puede ser:
1. Jess
2. Consuelo
3. Fernando
4. Juan
5. Carlos
6. Jos
[Respuesta de muestra]
1, 4, 6 (todos empiezan por la misma consonante).
2, 3, (tienen tres slabas) etc.
La produccin divergente de clases semnticas (PDC) se mide por medio de algunos tests entre
los cuales est el denominado Agrupamiento Mltiple. (Obsrvese que los significados siempre estn
incluidos en el contenido semntico, lo que no sucede con el contenido figurativo y simblico).
Transcribimos un tem de este test:
Con la lista de las siete palabras que se indican a continuacin hacer algunas pequeas
subclases de objetos.
1. flecha
2. abeja
3. cocodrilo
4. pescado
5. cometa
6. bote
7. gorrin
[Respuesta de muestra]
1, 2, 5, 7 (pueden estar en el aire)
3, 4, 6 (pueden estar en el agua)
2, 3, 4, 7 (son animales)
3, 4, 5, 7 (tienen cola)
Hemos presentado tres tems de test de produccin divergente, para cada una de las clases
figurativa, simblica y semntica. En Guilford (1967) se puede encontrar informacin detallada sobre las
habilidades divergentes para operacin X conteniendo X producto. Por el momento solamente vamos a
dar ejemplos de tests de produccin divergente relacionados con las transformaciones.
La produccin divergente de transformaciones figurativas (PTF) se mide por medio de una
variedad de problemas con fsforos en las cuales se deben transformar o cambiar las figuras formadas
de determinada manera quitando algunos de ellos. Este test requiere que la persona que los est
haciendo persista en ensayar algo nuevo e igualmente que no vaya a suponer que las figuras nuevas
tienen que ser del mismo tamao.

PSICOLOGA EDUCATIVA 156
En primera instancia se necesita flexibilidad para cambiar de direccin y en segunda instancia la
disminucin de alguna restriccin o la revisin de una regla. La Tabla No. 8 nos ilustra al respecto.
La produccin divergente de transformaciones semnticas (PTS) durante algn tiempo se llam
originalidad. Como tal, se indicaron tests para medir alguna de estas tres cosas: (1) habilidad para
producir respuestas que fueran estadsticamente raras entre la gente; (2) habilidad para producir
respuestas remotamente relacionadas y (3) habilidad para producir respuestas inteligentes.
Se necesitan jueces para evaluar las respuestas producidas de acuerdo con uno o ms de los
criterios anteriores. Ha habido cierto xito en la medicin de asociaciones, remotas con diferentes tems.
En un tipo de test se dan dos palabras aparentemente sin ninguna relacin y la palabra respuesta debe
describir una semejanza que s tienen
canto-lado
(respuesta: borde)
En otro tipo de test la relacin no se limita a la semejanza, por ejemplo:
infante-nio
(respuesta-apellido)
El test de ingeniosidad ms comnmente usado consiste en una historieta cuyo ttulo adecuado
debe poner el alumno. Los ttulos poco inteligentes simplemente se cuentan y la puntuacin resultante se
toma como una medida de produccin divergente de unidades semnticas, como se anot anteriormente.


Tabla No. 8. Item de un test de produccin divergente transformaciones figurativas. Otro item de los problemas
con fsforos en que se deben quitar cuatro fsforos y dejar tres cuadrados completos. La solucin requiere
el recurso poco usual de hacer un cuadrado de tamao mayor.
Los ttulos inteligentes se cuentan y puntan como produccin divergente de transformacin
semntica. A continuacin podemos leer una historieta de muestra y los ttulos ingeniosos y no
ingeniosos:
Un hombre tena una esposa que haba sufrido un accidente y no poda hablar; encontr un cirujano que le
restableci el habla. Pero entonces la charla interesante de la mujer le quit la tranquilidad al marido. Resolvi el
problema hacindose practicar una operacin que no le permita oir una sola palabra de lo que deca la mujer a pesar
de que hablara sin parar.
[Ttulos ingeniosos] [Ttulos no inteligentes]
Mi callada esposa Un hombre y su esposa
Operacin, paz interior Triunfo de la medicina
Bla, Bla, Bla Nunca satisfecho

157
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Guilford est convencido de que los escritores, los planificadores y los cientficos son muy
desatacados en produccin divergente dentro del rea semntica; que los inventores y expertos en artes
visuales son muy fuertes en el contenido figural-visual, que los matemticos y matemticos puros y los
expertos en criptografa se destacan en el contenido simblico y que los msicos son fuertes en
habilidades auditivas en forma paralela a los expertos de artes visuales. Guilford pone de presente que
cualquiera de las personas antes citadas podra ser fuerte en ms de una rea. Pero como antes lo
anotbamos l afirma que una combinacin de habilidades especficas garantiza xito en todas estas
reas mejor que una habilidad verbal general o algunas habilidades primarias.
Jerarquas del aprendizaje
En relacin con la naturaleza de las habilidades cognoscitivas el siguiente punto de vista que
vamos a considerar es el expuesto por Gagn (1970) quien ha identificado lo que l mismo denomina las
jerarquas del aprendizaje. La unidad funcional de una jerarqua del aprendizaje es la relacin de una
destreza intelectual superior con el dominio anterior de las destrezas subordinadas que son esenciales
para lograrla. Gagn ilustra el concepto de una jerarqua del aprendizaje haciendo la relacin de
numerosas destrezas intelectuales que se necesitan para ejecuciones complejas, asociadas con las
diferentes reas del plan de estudios.
Demostrar mitades de un
conjunto de objetos como
dos subconjuntos iguales
o terceras partes como
tres subconjuntos iguales.
Identificar dos subconjuntos
aparentemente iguales como
mitad del total; subconjuntos
como terceras partes del total.
Construir subconjuntos que
sean iguales apareando
objetos, uno para cada uno.
Identificar el nmero de
subconjuntos de un grupo
de objetos como 2 3.
Distribuir
objetos, uno
para cada
subconjunto
Repartir los
objetos
restantes,
uno para
cada
subconjunto
Identificar un objeto de un
conjunto

Tabla No. 9. Jerarqua del aprendizaje para destreza matemtica en un prekinder

PSICOLOGA EDUCATIVA 158
Por ejemplo en la Tabla No. 9 se puede observar una jerarqua del aprendizaje para una destreza
matemtica en el prekinder. Como se ve en la tabla, la mxima realizacin en esta jerarqua consiste en
demostrar las mitades de un conjunto de objetos como dos subconjuntos iguales y los tercios como
tres subconjuntos iguales. Si te analiza lo que el nio necesita para poder hacer esto, se llega a las
subdestrezas como se indica en la misma figura.
Gagn dice que cualquier conjunto de actividades relacionadas con el aprendizaje, que se
acumulen en niveles superiores sucesivos de ejecucin, se pueden analizar dentro de sus destrezas
intelectuales que las constituyen y son prerequisito.
De esta manera, dentro del concepto de las jerarquas del aprendizaje est implcito un nmero
indefinido pero muy grande de habilidades intelectuales especficas o de destrezas. La inteligencia est
compuesta por las destrezas que uno ha dominado.
A continuacin aparecen las primeras letras de cada operacin, contenido y producto. Recordar
el nombre de cada trmino y hacer una estimacin de las combinaciones particulares de contenidos X
productos en que nos consideramos ms fuertes.
Operaciones Contenidos Productos

Cog Fig Un
Me Sim Cl
PrCon Sem Sis
PrDiv Con Tran
Eval Imp

El concepto de concreto y abstracto e inteligencia social segn el criterio de Guilford, est ms
ntimamente ligado con el tipo de producto o con el tipo de contenido? Decir si alguna de las cinco
operaciones nos parece ms importante para los tres tipos de inteligencia que las otras.
En qu forma son similares o diferentes las habilidades para la produccin divergente y
convergente?, Cmo se distinguen de las habilidades para la cognicin?
HABILIDAD GENERAL
HABILIDADES DE
GRUPO MAYOR
HABILIDADES DE
GRUPO MENOR
HABILIDADES
ESPECFICAS
g
V:ed K:m
(fluidez) (verbal) (numrica) (espacial) (informacin) (manual)
(mecnica)
w t v n K m

Tabla No. 10. Estructura jerrquica de las habilidades humanas

159
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Las jerarquas del aprendizaje son ms semejantes al concepto de Guilford sobre las
habilidades especficas o a la idea que tiene Terman sobre la inteligencia global?
Una estructura jerrquica de las habilidades
La tabla No. 10, presenta una estructura jerrquica de los factores o habilidades humanas as: un
factor general, dos grupos mayores de factores, siete grupos menores de factores y un nmero
indeterminado de factores especficos posibles pero no identificados. El psiclogo britnico Vernon (1950)
fue el primero que formul este modelo.
Los ingleses Smith (1964) y Lovell (1965) manifestaron que los factores generales y de grupo son
ampliamente aceptados por los psiclogos britnicos. Hasta hace poco estos psiclogos no haban
pensado seriamente en los factores especficos.
Hasta ahora hemos venido considerando la estructura y no la naturaleza de las habilidades
presentadas en la Tabla 10.
Por otra parte, esta exposicin no quiere decir que las habilidades como se establecen en
cualquier nivel de la jerarqua, hayan sido comprendidas por s mismas en su totalidad.
Existen diferencias entre las opiniones, que an no se han resuelto, acerca de la manera como se
manifiestan stas y otras habilidades en la ejecucin de los individuos; por ello la estructura se debe
considerar como una hiptesis.
De conformidad con la teora de Lovell (1065) la habilidad g, llamada tambin habilidad intelectual
general o inteligencia, se considera como la habilidad bsica que sustenta todas las actividades dentro
del dominio cognoscitivo; significa una parte de lo que es comn a muchas tareas especficas.
Involucra la habilidad entre los objetos o las ideas y para aplicar esas relaciones a situaciones
nuevas pero similares.
Por ejemplo para resolver problemas de aritmtica, para dirigir experimentos cientficos o para
comunicar las propias experiencias por escrito, es preciso primero ver las relaciones ms importantes y
luego aplicarlas a cada situacin especfica.
Existen dos grupos mayores de habilidades. La habilidad v:ed, incluye todo lo que es comn a las
habilidades de fluidez de palabra, verbales y numricas; la habilidad k:m incluye todo lo que es comn a
las habilidades espaciales, mecnicas y manuales.
La v:ed, indica la habilidad para manejar los significados y las relaciones de la palabra en lengua
hablada y escrita y para hacer razonamientos y clculos con nmeros. (La ed implica la habilidad para
aprovechar un tipo verbal de educacin). La k:m se subdivide en tres componentes: habilidad espacial -la
habilidad para percibir e interpretar las relaciones de forma; informacin mecnica- conocimiento acerca
de las cosas; habilidad manual- la habilidad para utilizar las herramientas. (La m implica habilidad para
aprovechar la educacin tcnica).
Los seis grupos menores de habilidades pueden tener ms subdivisiones si se da un nmero
suficientemente grande de tests especficos y se prosigue con el anlisis.

PSICOLOGA EDUCATIVA 160
fluido analtico (g)
figurativo analtico analtico verbal
verbal
educativo
? ?
espacial-
mecnico
? ?
desarrollo
verbal
numrico-
matemtico
razonamiento
espacial
comprensin
mecnica
f
l
u
i
d
e
z

d
e
a
s
o
c
i
a
c
i

n
g
r
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m

t
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c
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v
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c
a
b
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l
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i
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c

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l
o
c
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c
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p
t
o
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c
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n
y

f

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l
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n
d
e

s
t
r
e
e
s

Figura 1.1. Una posible estructura jerrquica de las habilidades
La anterior jerarqua, de la misma manera que sucede con la estructura del intelecto de Guilford,
es ms bien una hiptesis que una realidad. Las personas que vienen trabajando en este campo no se
han puesto de acuerdo en cuanto a la naturaleza precisa de la jerarqua. Por ejemplo Cronbach (1970) ha
presentado una estructura jerrquica de habilidades que tiene seis y no cuatro niveles, como se puede
observar en la figura 1.1.
Los dos niveles superiores que aparecen en la figura 1.0 los divide Cronbach como se ve en la
figura 1.1. La jerarqua de Cronbach en el nivel ms bajo se puede relacionar en forma muy directa con
las reas de la enseanza -con orientacin universitaria verbal y orientacin de trabajo tcnico- como
sucede en la jerarqua mostrada en la figura 1.0.
En la figura 1.1 se muestra una estructura hipottica de las habilidades humanas. Hacer la
relacin de cada uno de los cuatro conjuntos de ideas sobre la inteligencia humana -Terman, Thurstone,
Guilford y Gagn- con uno o dos niveles o lneas de la figura 1.1.
Por simple anlisis lgico, indicar la clase de informacin por medio de un test que lograra sacar
un plantel educativo sobre sus alumnos, si se aceptara:
a) La inteligencia como una habilidad unitaria
b) La inteligencia como una habilidad mental primaria.
c) La inteligencia como 120 habilidades separadas.
d) La inteligencia como un conjunto de habilidades organizadas jerrquicamente, segn la teora
de Cronbach.

161
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Si tuviramos a nuestra disposicin la interpretacin de test y los anlisis computarizados y
almacenamiento de informacin, cul entre a, b, c o d sera preferible tener?
Habilidades cognoscitivas de los estudiantes de bachillerato
Las investigaciones relacionadas con las habilidades cognoscitivas que hemos considerado en
las secciones anteriores, constituye un resumen terico de la naturaleza y organizacin de las habilidades
cognoscitivas.
Para relacionar las habilidades cognoscitivas con el xito en la escuela es necesario un tipo
diferente de investigacin.
Esto era justamente uno de los propsitos del Proyecto Talento que es un estudio transversal y
longitudinal hecho con ms de 400,000 estudiantes que en el ao de 1960 estaban en los grados 9, 10,
11 y 12.
Dicho estudio se est llevando a cabo a travs de los Institutos Americanos de Investigacin y
tiene como meta un seguimiento de los mismos estudiantes con intervalos de cinco aos despus de
haber obtenido el grado y durante un perodo de 20 aos.
Se trata de uno (tal vez el nico) de los pocos estudios que suministra informacin respecto al
plan de estudio de bachillerato en su totalidad.
Por esta razn estamos incluyendo informacin sobre el rendimiento de los estudiantes as como
tambin sobre la organizacin de las habilidades.
Conclusiones de los tests de aptitud y rendimiento
Shaycoft (1967) dio informes acerca de un estudio llevado a cabo como parte del Proyecto
Talento.
En esta investigacin participaron en el test cerca de 3500 muchachos y 3600 mujeres que
estaban en primer grado en 1960 y en cuarto ao en 1963 y pertenecan a 118 colegios de bachillerato y
vocacionales de todo el pas.
En 1960 se les dio a los estudiantes una batera global de tests para dos das y tres aos ms
tarde una de un da. Luego se realizaron las puntuaciones para averiguar ms datos sobre lo que haban
aprendido durante el bachillerato e igualmente sobre sus habilidades emergentes y posiblemente
cambiantes.
Uno de los resultados ms halageos fue el progreso tan notable en rendimiento que se observ
durante los aos de bachillerato.
Un segundo resultado interesante fue el progreso substancial demostrado en la mayor parte de
los tests de aptitud. Tambin se vio que los hombres y las mujeres mostraban diferentes patrones de
rendimiento en los diferentes tests.

PSICOLOGA EDUCATIVA 162
Estas y otras conclusiones se pueden sacar del estudio cuidadoso de la informacin que aparece
en la Tabla 1.2.
Aqu se reportan pocas conclusiones adicionales, pero en cambio se hacen comentarios que
pueden ayudar a interpretar la tabla y suministrar otro tipo de informacin que no est incluido all.
Se administraron trece tests (estn agrupados en la parte inferior de la tabla) con el objeto de
medir las aptitudes para aprender diversas materias y el resto se destin a medir el aprovechamiento.
Se esperaba progreso en los tests de aprovechamiento especialmente en aquellos que se
relacionan con materias que se ensean todos los aos del bachillerato y que la mayor parte de los
estudiantes toma durante uno o ms aos, esto es, en los tests de Ingls y matemticas y en algunos
tests de informacin.
No se esperaba mucho progreso en otros tests de informacin relacionados con aquellas
materias que no se toman en forma sistemtica durante el bachillerato y mucho menos o ningn progreso
en los tests de aptitud.
Como lo podemos observar ms adelante los resultados reales de los tests de aptitud fueron
algo sorprendentes.
Por otra parte, despus de que se analizaron todos los tests de aptitud y aprovechamiento, se
encontraron ciertos factores comunes en ambos tipos de tests. Estos factores se denominaron entonces
habilidades.
La primera lnea de la informacin dada en la Tabla 1.2 y relacionada con el Vocabulario I, se
puede resumir as: Este es un tests diseado para mostrar la cantidad de vocabulario que el estudiante
ha adquirido en dos puntos a la vez -en el grado 9 y en el grado 12, hay 21 tems en el test.
Los muchachos (H) puntuaron 2.20 y las mujeres (M) 2.67. Las otras lneas relacionadas con los
tests de informacin se pueden interpretar de la misma manera.
Los tests de aptitud no tenan por objeto medir los resultados directos de la educacin sino en
forma ms general los resultados de la experiencia en la escuela y fuera de ella y de algunas tendencias
biolgicas.
El asterisco que aparece en la puntuacin promedio de la columna 1 de la columna 2 indica que
la diferencia entre el promedio de rendimiento de los dos sexos era estadsticamente significativa al
menos en un nivel de 0.05 (un nivel de significacin de 0.05 quiere decir que hay una probabilidad del
95% de que la diferencia obtenida sea una diferencia verdadera y una probabilidad del 5% de que la
diferencia se deba a factores de azar).
Si vamos bajando en las columnas 1 y 2, podemos observar que la puntuacin promedio de los
muchachos era ms alta que la de las muchachas en matemticas, ciencias fsicas, aeronutica y
ciencias espaciales, etc.
Puede resultar interesante hacer una comparacin entre un estimativo propio de nuestro
aprovechamiento y las diferencias de sexo comparado con los valores de la tabla.

163
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Tabla 1.2 Logros de puntaje bruto, desviaciones estndar grado 9, relacin entre aquel y stas e indicaciones de las
diferencias sexuales en logros.

Logro promedio
de puntaje bruto
Nombre del Test No. de tems M (1) F (2)

Informacin I:
Vocabulario I
Literatura
Msica
Estudios sociales
Matemticas
Ciencias fsicas
Ciencias biolgicas
Actitud cientfica
Aeronatica y espacio
Electricidad y electrnica
Mecnica
Agricultura
Economa domstica
Deportes
21
24
13
24
23
18
11
10
10
20
19
12
21
14
2.60
4.33
.96
3.00
4.31*
1.58*
1.20
1.30
1.33*
2.69*
2.42*
.96
1.55
1.64*
2.67
4.64*
.97
2.11
2.11
.53
1.15
1.30
.88
.70
1.61
1.01
1.95*
1.31

Informacin II:
Arte
Derecho
Salud
Ingeniera
Arquitectura
Milicia
Contabilidad, negocios, ventas
Conocimiento prctico
Biblia
Cacera
Pesquera
Otras actividades al aire libre
Teatro, ballet
Vocabulario II
12
9
9
6
6
7
10
4
15
5
5
9
8
9
1.37
1.48
1.18
.49
.58
.96*
1.57
.47*
1.24
.44*
.42*
.75
.97
1.44*
1.48
1.39
1.22
.54
.52
.75
1.73*
.40
1.25
.13
.09
.70
.92
1.15

Ingls:
Deletreo
Maysculas
Puntuacin
Uso del ingls
Expresin efectiva
16
33
27
25
12
1.67
1.07*
2.16
1.46
1.21
1.93*
.77
2.35
1.35
1.11

Matemticas:
Razonamiento aritmtico (I)
Matemticas elementales de
bachillerato (II)
Matemticas superiores de
bachillerato (III)
16

24

14
2.16*

2.67*

2.12*
1.53

.77

1.15

Aptitudes:
Memoria para las palabras
Palabras disfrazadas
Funciones de la palabra
Comprensin de lectura
Creatividad
Razonamiento mecnico
Visualizacin en 2 dimensiones
Visualizacin en 3 dimensiones
Razonamiento abstracto
Clculo aritmtico
Lectura de tablas
Chequeo de rutina
Inspeccin de objetos
24
30
24
48
20
20
24
16
15
72
72
74
40
2.22
3.71
2.80
6.31
3.28*
2.40*
3.04*
1.85*
1.40*
9.01*
5.48*
11.46
4.83*
2.99*
4.00
2.92
5.99
2.78
1.59
2.44
1.23
1.23
6.04
4.44
10.49
4.21
Nota: Los asteriscos indican diferencias de sexo importantes en los logros.

PSICOLOGA EDUCATIVA 164
En este momento debemos hacer una breve digresin para poner de presente que las grandes
diferencias en el aprovechamiento promedio, se encontraron tambin entre las escuelas. No ha sido
posible determinar con precisin el fundamento para estas diferencias pero resulta muy claro que algunas
de ellas tuvieron origen en las caractersticas de las diferentes comunidades en que estaban localizadas
las escuelas.
Las diferencias no se produjeron solamente por las caractersticas de las comunidades ni por el
nmero de cursos ofrecidos en diferentes materias de estudio. Shaycoft insinu la hiptesis de que por
causas de buena motivacin y otros factores, los estudiantes no tomaban los cursos que les permitan
aprender todo lo que podan y en consecuencia el promedio de aprovechamiento de esa escuela tambin
descenda.
Organizacin y estabilidad de las habilidades. Como antes dijimos, todas las puntuaciones
obtenidas sobre una muestra de los mismos estudiantes de noveno y duodcimo grado, se
correlacionaron y luego se sometieron al anlisis de factores. Se identific un factor general, varios
grupos de factores y muchos factores especficos. Todo factor general o de grupo que sea comn a los
resultados de varios test puede considerarse como la habilidad que sustenta resultados particulares. La
figura 1.3 muestra una habilidad verbal general y cuatro grupos mayores de habilidades -matemticas,
espaciales, ingls e informacin tcnica- que se identificaron con base en las puntuaciones del quinto y
noveno grado. Los grupos de habilidades excepto ingls, fueron comunes para hombres y mujeres.
En la figura 1.3 se dan los nombres de los diferentes tests relacionados con cada habilidad. Las
numerosas habilidades especficas identificadas y algunos grupos menores de habilidades, no aparecen
en la figura 1.3 pero se mencionarn despus. De acuerdo con la terminologa de Shaycoft el factor
verbal est muy cerca a lo que se denomina indiferentemente habilidad verbal general, inteligencia verbal
general, aptitud escolstica o aptitud acadmica. Como se ve en la figura 1.3, tiene cierto peso en la
mayora de los tests. Igualmente estuvo sustancialmente correlacionado con las clasificaciones
socioeconmicas para los estudiantes de ambos sexos. (El factor matemtico tambin se correlacion
substancialmente con la clasificacin socioeconmica (para los muchachos).
Habilidad verbal general
Todos los test excepto informacin de arquitectura, informacin militar, informacin de cacera,
informacin de pesca, visualizacin de dos dimensiones, visualizacin de tres dimensiones,
matemticas avanzadas de bachillerato, clculo aritmtico, lectura de tablas, chequeo de empleados,
inspeccin de objetos.
Matemticas
(Factor de grupo mayor)
Informacin matemtica,
informacin de ciencias
fsicas, puntuacin,
funciones de la palabra,
razonamiento mecnico,
visualizacin de tres
dimensiones, razonamiento
abstracto, razonamiento
aritmtico, matemticas
elementales de bachillerato.
Espacial
(Factor de grupo mayor)
visualizacin mecnica,
visualizacin de dos
dimensiones, visualizacin
de tres dimensiones,
razonamiento abstracto,
informacin aeroespacial.
Ingls
(Factor de grupo mayor)
palabras disfrazadas,
deletreo, maysculas,
puntuacin, uso del ingls,
expresin efectiva.
Informacin Tcnica
(Factor de grupo mayor)
informacin en ciencias
fsicas, informacin en
ciencias biolgicas,
aeronatica e informacin
en electricidad y electrnica,
informacin en mecnica

Figura 1.3. Factores generales y de grupo mayor comunes
a los grados 9 y 12 y a hombres y mujeres.

165
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
De esta correlacin no se puede deducir ninguna causa y efecto. Sin embargo, en relacin con la
habilidad verbal general, hombres y mujeres en la categora socioeconmica moderada a alta, no
solamente tienden a tener mejor habilidad verbal que aquellos que provienen de un marco social pobre
cuando llegan al bachillerato, sino que tambin prefieren estar en el medio ambiente donde encuentren
informacin disponible...
El grupo de habilidad matemtica est relacionado no solamente con los tests de matemticas
sino tambin con otros que aparecen en la figura 1.3, como razonamiento mecnico, razonamiento
abstracto, funciones de palabras y puntuacin. De esta manera, el tipo de habilidad necesaria para tener
xito en matemticas, sirve tambin para la comprensin de los principios de la gramtica y el empleo de
los signos de puntuacin.
El grupo de habilidad espacial, segn se indic cuando tratamos la estructura jerrquica, podra
relacionarse con la ingeniera y con otras reas tcnicas. Segn lo manifiesta Smith (1964) es posible que
esta habilidad no se fomente bien entre nuestros estudiantes debido al gran nfasis que se da en las
escuelas al tipo verbal de educacin. Nosotros utilizamos mucho la palabra oral e impresa y no
visualizamos las relaciones y los efectos con los dibujos y objetos tridimensionales. Igualmente, en
nuestros colegios los alumnos concentran casi todos sus esfuerzos en la lengua materna, en las ciencias
sociales y en los idiomas extranjeros.
La habilidad para el ingls se dedujo de una serie de tests bastante limitados la mayor parte de
los cuales serva para medir los diferentes aspectos de la comunicacin formal en ingls. El factor de
informacin tcnica, tena sus mximas relaciones con la informacin concerniente a la electricidad, la
mecnica, la aeronutica y las ciencias espaciales y las ciencias fsicas.
Se identific tambin otro grupo de factores de menor importancia como un factor de progreso en
ingls y otro en informacin general, un factor rural en pesca y cacera y uno en sentido comn. Los
factores especficos (derivados de un test nico) incluan informacin sobre la Biblia, la memoria y otros
veinte aproximadamente.
El hecho de que una habilidad general y diferentes grupos de habilidades se hubieran sacado de
las puntuaciones correspondientes al noveno y duodcimo grado, es de gran inters terico y prctico.
Eso explica la tendencia que tienen los estudiantes a mantener las mismas posiciones relativas durante
cuatro aos de bachillerato.
Los estudiantes que resultaron altos, medianos y bajos en diferentes tests hechos en el noveno
grado tendan a estar en la misma posicin relativa en el cuarto ao de bachillerato. Otra conclusin de
importancia prctica es que el grupo de habilidades fue extractado. Esto indica que un factor general
explicaba solo una parte de lo que es comn a los numerosos tests y que cada uno de los grupos de
habilidades explica lo que es comn a cada una de las cuatro clases de ejecuciones.
Por otra parte, a pesar de que se encontr un factor verbal general, la presencia de un grupo
mayor de factores (y tambin de los factores especficos) quiere decir que las escuelas no deben tener
mucha confianza en los tests de habilidad intelectual general para la orientacin de los estudiantes en
cuanto a los cursos o carreras que deban seguir despus de terminar el bachillerato.
Ms bien deben utilizarse apropiadamente los resultados de los tests referentes a los cuatro
grupos de habilidades. Finalmente, se observ tambin que se presentaban diferencias en el modelo de
los logros en los diferentes tests de aprovechamiento y aptitud y que esas diferencias tenan relacin con
el sexo del alumno, el nivel socioeconmico y posiblemente con las caractersticas de las escuelas a que
estaban asistiendo y las comunidades donde vivan. Dichas diferencias entre los individuos dan lugar a

PSICOLOGA EDUCATIVA 166
preguntas que vamos a considerar ms adelante, las cuales tienen relacin con factores biolgicos y
ambientales que determinan habilidades cognoscitivas.
Cules fueron los cuatro grupos de habilidades que se encontraron en el Proyecto Talento?, en
comparacin con los bachilleres sera posible clasificarlos por encima o por debajo del promedio en cada
una de estas habilidades?
Determinantes de las habilidades intelectuales
Bayley (1970) realiz algunos estudios para mostrar que la herencia, el marco socioeconmico, el
deterioro ambiental y fsico, la intervencin y el clima emocional en que vive el nio, son posibles
determinantes de la habilidad intelectual general. En relacin con este particular, la mayor parte de los
investigadores que han estudiado el problema han utilizado ms bien un tests de habilidad general que
un nmero de tests separados. Sin embargo, casi todos los tests cuyos resultados se han empleado en
muchos casos para estudiar los efectos de la herencia y el medio.
Las conclusiones que vamos a ver a continuacin relacionadas con cada uno de los posibles
determinantes, corresponden a estudios hechos por Bayley y reflejan sus conclusiones con la mayor
exactitud posible. Vamos a presentar una informacin de las diferentes sntesis realizadas ms bien que
las numerosas investigaciones sobre las cuales se bas cada resumen. El lector puede consultar los
trabajos de Bayley y as retroceder a las fuentes originales.
El papel de la herencia. La herencia ejerce una gran influencia sobre la naturaleza y el nivel de
las habilidades mentales de la gente hasta un punto no especfico. Este juicio tiene su fundamento en las
correlaciones que existen entre las puntuaciones del cociente de inteligencia correspondientes a
personas con diferentes grados de relacin hereditaria como padres e hijos, abuelos y nietos, hermanos
primos, y dos tipos de mellizos monocigticos y dicigticos. Tambin tenemos conocimiento del papel de
la herencia a travs de las comparaciones que se han hecho entre nios criados por sus propios padres y
por padres diferentes o adoptivos.
Marco socioeconmico. Los ingresos familiares, la educacin y ocupacin del padre, la
educacin de la madre y otros diferentes tipos de factores se utilizan para comprobar el nivel
socioeconmico de la familia en que un nio se cra. Hasta los dos aos aproximadamente, la correlacin
entre estas variables socioeconmicas y la inteligencia comprobada en el nio, es baja y unas veces
positiva y otras negativa. De los tres aos en adelante hasta la adolescencia, la correlacin aumenta, es
positiva y a menudo llega hasta 40. Esto se ha interpretado como una evidencia de que las condiciones
socioeconmicas constituyen tambin un factor determinante parcial de la inteligencia.
El deterioro ambiental. Los nios que crecen en medios pobres tienen puntuaciones bajas en
los tests de inteligencia. Los medios ms pobres son los orfanatorios y otra clase e instituciones en las
cuales se internan nios recin nacidos e infantes, donde pasan largos aos de vida. Aparentemente los
medios deteriorados contribuyen a formar inteligencias con bajos niveles y mientras ms pobres sean
mayor es el efecto de deterioro.
Deterioro fsico. La mala alimentacin, las enfermedades, el crecimiento lento, la estatura
anormal, son factores relacionados con el bajo nivel socioeconmico y el deterioro ambiental, que
tambin contribuyen a la mengua de la habilidad mental. Como resulta difcil hacer la diferencia entre el
deterioro fsico y otras clases de deficiencias ambientales, lo cierto es que una mala salud y una mala
alimentacin contribuyen por s solas a disminuir las habilidades mentales.

167
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Parece que las deficiencias dietticas, especialmente de protenas perjudican realmente los
tejidos nerviosos y en consecuencia las habilidades decrecen.
Intervencin. Durante todo el tiempo en que los psiclogos y educadores desconocieron o no
aceptaron la idea de que los CI de los nios cambiaban con el tiempo, no se realizaban estudios de
intervencin. Hoy en da es sabido que las intervenciones que puedan mejorar la motivacin, crear
mejores oportunidades para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala nutricin,
tambin pueden elevar la puntuacin de los CI por medio de algunos estudios ya se han demostrado que
los incrementos en los CI no son solamente temporales para cortos perodos, sino que se pueden
conservar durante muchos aos.
Clima emocional. Mediante un gran nmero de estudios longitudinales que se han realizado, se
ha podido demostrar que el clima emocional en que crece el nio afecta el desarrollo mental. Las
fluctuaciones del CI por ejemplo se ha encontrado que van paralelas con las fluctuaciones del clima
emocional del hogar. El amor materno y la aceptacin tambin se ha visto que en los muchachos estn
correlacionados con un desarrollo lento al principio pero con un alto rendimiento posterior y habilidades
mentales ms brillantes; entre madres altivas y severas se ha observado el fenmeno contrario. Con las
mujeres sin embargo sucede que el amor maternal es paralelo a las puntuaciones altas en la infancia
pero su influencia disminuye despus de los tres aos y luego desaparece casi totalmente.
ESTABILIDAD Y CAMBIOS EN LA TASA DE CRECIMIENTO MENTAL
Las influencias ambientales sobre las habilidades intelectuales se pueden deducir del cambio en
el ritmo con que se desarrolla una habilidad con el tiempo o de las fluctuaciones que sufra la habilidad
cuando se mide en diferentes oportunidades.
La estabilidad de las habilidades intelectuales tambin se puede observar en funcin de las
habilidades especficas y de una habilidad general. Horn y Cattell (1966) por ejemplo descubrieron dos
clases de inteligencia, una que se denomin cristalizada y otra fluida. La inteligencia cristalizada se
caracteriza por un conocimiento acumulado y retenido. La inteligencia fluida se caracteriza por unos
procesos mentales, tales como la discriminacin y el razonamiento.
La inteligencia cristalizada crece durante muchos aos y se conserva bien hasta la vejez. Parece
que la persona contina acumulando y reteniendo conocimientos y por ello las curvas de la inteligencia
cristalizada continan en ascenso. Por el contrario, la inteligencia fluida empieza a disminuir entre los 18
y los 28 aos; las prdidas reales para algunas habilidades intelectuales fluidas, se encuentran en estos
aos.
En la figura 1.4 encontramos algunos ejemplos de ambos tipos de habilidad. La informacin y el
vocabulario son dos clases de habilidades cristalizadas. Tanto en hombres como en mujeres, a la edad
de 36 aos estas habilidades todava estn en crecimiento.
El palmo empieza a disminuir en hombres y mujeres a los 26 aos. La habilidad aritmtica por el
contrario, se nivela en los hombres a los 26 aos y en las mujeres a esa edad empieza a declinar. Bayley
resumi sus ideas sobre el crecimiento de la inteligencia de la siguiente manera: al nacer el seguimiento
de los procesos del crecimiento mental desde el nacimiento hasta algn momento a los 30 aos, cuando
parece que se estabiliza finalmente la puntuacin del crecimiento en la mayor parte de los tests mentales,
es patente la complejidad de esas habilidades tanto por su naturaleza como por sus causas.
Con el desarrollo, cambia la naturaleza de las habilidades a medida que se van volviendo ms
complejas y a medida que va pasando de los procesos concretos a los abstractos. Las habilidades que

PSICOLOGA EDUCATIVA 168
son caractersticas de una etapa determinada de desarrollo pueden ser o no un pronstico de las
capacidades mentales posteriores. En trminos generales las puntuaciones del test mental indican tareas
variables del crecimiento en los primeros tres o cuatro aos, pero despus de esa edad se hacen ms
estables. La ms estable entre las habilidades mentales que se han diferenciado parece ser la verbal por
su naturaleza. Las puntuaciones verbales se estabilizan primero en las mujeres. Pero las puntuaciones
verbales de los hombres una vez que se han establecido, pueden ser ms consistentes que las de las
mujeres.
Parece que durante el desarrollo las habilidades mentales en las mujeres tienen ms
independencia del clima emocional que en los hombres. Parece tambin que para los hombres, las
primeras condiciones emocionales pueden ser ms persistentes en sus efectos sobre el desarrollo mental
posterior. Caractersticas tales como el grado de impulso, la perseverancia y la atencin, que de por s
estn determinadas genticamente en diferentes grados, pueden ser factores de retardo para el
desarrollo de las habilidades mentales. La interaccin tan compleja de los potenciales genticos y
estimulacin ambiental dentro del contexto de las estructuras nerviosas flexibles y en proceso de
maduracin, presenta un marco en que puede ser imposible predecir la expresin exacta de las
habilidades mentales. Sin embargo dentro de este proceso tan complejo tenemos un buen nmero de
indicadores del mejor sistema para facilitar el desarrollo mental.
En esencia, teniendo un potencial gentico ileso, el desarrollo mental se facilita mucho por medio
de un clima emocional caluroso de soporte y de grandes oportunidades para el refuerzo positivo de
acciones cognoscitivas y xitos especficos.
15
14
13
12
11
10
9
16 26 36 16 26 36 16 26 36 16 26 36
Informacin
hombre y mujer
Vocabulario
hombre y mujer Palmo Aritmtica
Edad (aos)
P
u
n
t
a
j
e
s

d
e

e
s
c
a
l
a
Variables de definicin

Figura 1.4. Medidas por edad y sexo para las escalas de Wechsler en dos habilidades cristalizadas
escogidas (Informacin y Vocabulario) y en fluidas (Palmo y razonamiento aritmtico).

169
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Raza e inteligencia
Los psiclogos continan buscando y analizando una informacin que aclare cules son las
contribuciones ambientales y hereditarias para el desarrollo intelectual.
Recientemente se descubri que las fuerzas ambientales estaban estrechamente vinculadas a
las tres habilidades primarias-significado verbal, facilidad numrica y razonamiento- pero no a las
relaciones espaciales (Marjoribanks, 1972).
Las fuerzas ambientales han sido asociadas con el hogar y el vecindario en que vive el nio,
incluyendo las expectativas de los padres para su educacin, la valoracin del aprovechamiento
educativo, el inters que los padres tengan por la escuela, la extensin y los propsitos que tenga el uso
de la televisin, el empleo de libros, las revistas y otro tipo de literatura, el uso de la lengua materna y sus
refuerzos y el papel que desempee el padre y la madre en la toma de decisiones.
Fuerzas ambientales Caractersticas ambientales
1. Presin para el rendimiento







2. Presin para la actividad




3. Presin para la intelectualidad





4. Presin para la independencia


5. Presin para el ingls


6. Presin para un buen lenguaje


7. Dominio del padre


8. Dominio de la madre

1a.
1b.
1c.
1d.
1e.
1f.
1g.

2a.
2b.
2c.


3a.

3b.

3c.

4a.
4b.

5a.
5b.

6a.
6b.

7a.
7b.

8a.
8b.
Expectativas de los padres para la educacin del nio.
Presin social.
Apariciones propias del padre.
Preparacin y planeacin de la educacin del nio.
Conocimiento del progreso educativo del nio.
Evaluacin de los logros educativos.
Inters de los padres por la escuela.

Extensin y contenido de actividades en casa.
Extensin y contenido de actividades al aire libre.
Extensin y propsito del uso de la T.V. y otros medios de
comunicacin.

Nmero de actividades que provoquen el pensamiento, en que
participen los alumnos.
Oportunidades que se presentan para discusiones y reflexiones
que provoquen el pensamiento.
Uso de libros, revistas y otra literatura.

Libertad y estmulo para explorar el medio ambiente.
Presin sobre la independencia temprana.

Uso y refuerzo del lenguaje (ingls).
Oportunidades para el uso del lenguaje (ingls).

El uso y el refuerzo del buen lenguaje.
Oportunidades para el uso del buen lenguaje.

Participacin del padre en las actividades del hijo.
Papel del padre en la toma de decisin familiares.

Participacin de la madre en las actividades del hijo.
Papel de la madre en la toma de decisiones familiares.
Tabla 1.5. Fuerzas ambientales y sus correspondientes caractersticas ambientales usadas en el programa de la entrevista.
Tambin se est usando la influencia del medio en las habilidades de los negros y los blancos.
Harris y Roberts (1972) por ejemplo, analizaron los resultados de tres tests. La escala de inteligencia para
nios de Wechsler (WISC), el aprovechamiento en aritmtica y lectura segn el test de aprovechamiento
a gran escala y el test de dibujo de Harris-Goodenough.

PSICOLOGA EDUCATIVA 170
Este ltimo es un test de inteligencia no verbal que pide al nio hacer el dibujo de una persona;
ste se califica de acuerdo con los modelos de puntuacin de Harris para el dibujo de un hombre y una
mujer.
Participaron en el estudio entre hombres y mujeres un total de 7417 personas entre los seis y los
once aos de edad. A continuacin podemos apreciar algunas de las interesantes conclusiones a que se
lleg con el test Goodnough-Harris.
(1) Con base en este test, los nios blancos tuvieron ms xito que los negros pero el diferencial
racial era inferior al que apareca en los otros dos instrumentos psicolgicos utilizados en la encuesta, (el
WISC y el test a gran escala) y se redujo a una cifra despreciable cuando se midieron los efectos de las
diferencias en la educacin de los padres y en los ingresos familiares... (2) El rendimiento de los negros
de seis a once aos para el pas tomado como un todo, result por debajo de los blancos en contra de un
tercio de la desviacin estndar en promedio... (3) El rendimiento de acuerdo con un test no difiere en
forma apreciable entre las cuatro regiones de Nacin... excepto en el... (4) El tamao de la comunidad
urbana del rea rural de residencia no tuvo una relacin importante y consistente con los resultados del
test...(5) Los nios pertenecientes a las comunidades que tienen un tamao mayor en promedio de todo
el pas demostraron los puntajes ms elevados; los que pertenecen a las comunidades que siempre
estaban disminuyendo la poblacin, tuvieron los puntajes ms bajos. Esto ocurri con las dos razas
principales... (6) Evidentemente y en toda la poblacin, los niveles ms altos de ingresos y la educacin
de los padres favorecieron el desarrollo de las habilidades medidas con el test de Harris-Goodenough...
(7) Teniendo en cuenta los datos anteriores y que la correlacin con la raza (r = - 0.14) baja a -0.07
cuando los ingresos y la educacin son constantes parece que los niveles de ingreso y de educacin
generalmente inferiores y que todava tenan los negros en comparacin con los blancos cuando se llev
a cabo este estudio, probablemente son la explicacin de gran parte de las diferencias raciales en
madurez intelectual, segn los resultados del test modificado de dibujo de Harris-Goodenough.
(Departamento de Salud, Educacin y Bienestar de los Estados Unidos, 1971, pp. 22,23; se omiten las
notas de pie de pgina).
En contraste con las conclusiones de Harris y Roberts, Jensen (1973) rest importancia al medio
ambiente en el desarrollo intelectual y relacion los rendimientos de los blancos y los negros. Sus puntos
de vista sobre la inteligencia, los determinantes biolgicos de la inteligencia y la educacin, son muy
semejantes a los de Burt (1969).
El criterio que tiene Burt sobre la herencia, concuerda con el patrn tradicional de Europa
occidental que es de muchos aos de educacin de gran calidad para unos pocos estudiantes
universitarios y de unos seis a ocho aos de educacin general seguida de educacin tcnica para las
masas. El punto de vista hereditario frente a la inteligencia y la educacin est contenido en la afirmacin
hecha por Burt (1969) a cuya memoria Jensen dedic su libro sobre Educabilidad y diferencias de grupo,
Jensen dijo:
Al dedicar este libro a la memoria de Sir Cyril Burt, se quiere rendir tributo a su genio como pionero en el estudio de la gentica de
la habilidad mental y en las implicaciones que tienen las diferencias individuales para la educacin. Personalmente se est en
deuda con l por el generoso inters que demostr por la presente obra, por las numerosas e ilustrativas charlas que tuve el placer
de celebrar con l, por sus comentarios crticos y detallados y por los consejos tan tiles que me dio en relacin con el primer
borrador del presente libro. l fue siempre un gran maestro y un gran psiclogo e investigador. A la luz de la evidencia que se ha
descubierto en relacin con las diferencias humanas y la educabilidad, creo que lo ms indicado y sensato es citar ahora las propias
palabras de Burt:
La necesidad ms importante no es de igualdad de oportunidades para la educacin sino de diversificacin. De acuerdo con sus
propias capacidades innatas, en un sistema ideal se le debera proporcionar a cada nio los tipos peculiares de oportunidad que
mejor sirvieran a sus necesidades (Burt, 1969)

171
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Jensen (1973) hizo una sntesis de sus puntos de vista sobre la inteligencia y sus implicaciones
educativas para los negros y los blancos, de la siguiente manera:
Frente a la evidencia ms contundente que he podido tener, la hiptesis ms fcil de defender a
mi juicio, es que las diferencias genticas y las ambientales estn implcitas en la desigualdad promedio
de la inteligencia y educabilidad que existe entre los negros y los blancos de Norteamrica, segn nuestra
definicin.
Todos los hechos principales parece que estuvieran comprendidos muy bien dentro de la
hiptesis de que entre la mitad y las tres cuartas partes de la diferencia de CI que existe entre los negros
y los Estados Unidos, algo tiene que atribuirse a los factores genticos y el resto a los factores
ambientales y a su interaccin con las diferencias genticas...
Si esta hiptesis se sostiene en una investigacin cientfica ms apropiada, sus implicaciones
sociales sern mucho ms extensas que las referentes slo a la educacin. Las implicaciones educativas
segn las considero actualmente, en funcin de lo que sabemos hoy y de lo que puede ser factible,
tendran tres enfoques educativos principales, que no se excluyen entre s. (Se presupone la necesidad y
deseo de eliminar la discriminacin racial y de mejorar las condiciones ambientales y las oportunidades
para la educacin y para las ocupaciones de todas las personas que estn en desventaja).
Estos enfoques no tienen nada que ver con la raza pero s estn relacionados con las diferencias
individuales entre las caractersticas ms relevantes para la educabilidad.
Su xito para hacer ms tiles los beneficios de la educacin entre la poblacin infantil negra,
puede depender en parte del reconocimiento eventual de que las diferencias raciales en la distribucin de
las habilidades educativamente importantes no son principalmente el resultado de la discriminacin y
condiciones ambientales desiguales.
Ninguno de los enfoques que para m son reales, est basado en la expectativa pues la
inteligencia bsica de los nios es cambiada significativamente en las escuelas. (Jensen, 1973).
Glase y Resnick (1972) aceptando la idea de que ni el medio ambiente solo ni la herencia sola
podran explicar las caractersticas individuales, hicieron un resumen de las principales crticas que
estudiosos de diversas disciplinas formularon ante la posicin de Jensen, especialmente en lo tocante a
la educacin. Glaser y Resnick nos dicen que algunos cientficos no aceptan el criterio de que los efectos
de la herencia queden fijos una vez que el nio ha nacido.
Otros sealan que el medio ambiente de los negros y los blancos no ha sido el mismo como lo
afirma Jensen al considerar los factores hereditarios como ms importantes que los factores ambientales.
Finalmente y en respuesta a los planteamientos de Jensen de que la educacin compensatoria
no ha mejorado la inteligencia ni el rendimiento educativo, debido a la baja inteligencia de quienes la
reciben, otros cientficos afirman que la educacin compensatoria no se someti a condiciones
debidamente controladas ni las modificaciones fueron suficientemente grandes como para justificar las
conclusiones de Jensen.
Sobre este particular parece que los cientficos aceptan en trminos generales las opiniones
anteriormente expresadas por Bayley. Es decir que tanto el medio ambiente como la herencia influyen en
las realizaciones del hombre, pero que an no sabemos hasta qu punto.

PSICOLOGA EDUCATIVA 172
Nosotros debemos continuar estudiando el problema antes de aceptar muchas de las
conclusiones de Jensen, especialmente en lo que a educacin se refiere.
Las ideas de Bayley se caracterizaran como
a) Un apoyo al punto de vista hereditario?
b) Un apoyo al punto de vista ambiental?
c) Un apoyo al punto de vista de la interaccin?
Identificar las afirmaciones que sirven de base al juicio que hagamos.
Estamos de acuerdo con el punto de vista de Bayley sobre la manera de fomentar el desarrollo
intelectual? Explicar.
HABILIDADES PSICOMOTORAS
Tanta atencin se ha puesto en el atletismo -inters escolar- y en los deportes profesionales, que
fcilmente se subestima la importancia que tienen las habilidades psicomotoras y la aptitud fsica para la
evolucin de la humanidad y la vida diaria del individuo.
Existe la tendencia a pensar en la alta literatura, la msica y el arte, en los impresionantes
descubrimientos que se han hecho recientemente en medicina y en las ciencias, casi exclusivamente en
funcin de las habilidades cognoscitivas. Pero es obvio que un autor, un compositor o un pintor tienen
que usar sus habilidades psicomotoras para desarrollar sus productos. Los notables adelantos modernos
en la ciruga del cerebro y del corazn requieren tambin un mximo nivel de habilidades psicomotoras.
Millones de personas subsisten principalmente por la actividad fsica.
Adems, todos nos mantenemos con buena salud y producimos ms intelectualmente cuando
estamos mejor fsicamente. Todo nio en desarrollo potencialmente es un individuo ms efectivo si
desarrolla sus habilidades psicomotoras.
Una matriz de las habilidades psicomotoras
Guilford encontr seis procesos psicomotores que en su concepto estn involucrados en muchas
clases de actividades motoras (Guilford 1958). Dichos procesos en combinacin con las partes del cuerpo
pueden denominarse habilidades psicomotoras. En la figura 1.6 se muestran los procesos y las
habilidades identificadas por Guilford. Si bien algunos trminos se explican por s mismos, otros necesitan
una definicin.
Impulso es la tasa a la cual se inician los movimientos desde las posiciones estacionarias; es
distinto a rapidez que es la tasa de movimientos despus de que ellos se han iniciado. El corredor que
salta de una posicin estacionaria es una ilustracin del impulso y ya en la carrera es un ejemplo de
rapidez, la precisin tiene que ver con la exactitud con que se puede mantener las posiciones corporales
y con la exactitud de la direccin de movimientos una vez iniciados. El equilibrista debe caminar con gran
precisin. La flexibilidad se refiere a la extensin hasta la cual una parte del cuerpo es libre de doblarse o
alcance de un movimiento relativo a una articulacin especfica. Los procesos, la resistencia muscular, la
resistencia circulatoria-respiratoria y posiblemente otras habilidades psicomotoras se cree que son
bsicas para las actividades vocales como cantar y hablar.

173
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
resistencia
coordinacin
flexibilidad
presicin
impulsin
rapidez
Proceso
Resistencia vocal,
circulatoria,
respiratoria y
muscular
Habilidad
psicomotora =
proceso x parte del cuerpo
total
tronco
miembros
mano
dedo
Parte del cuerpo
Conjuntos y
habilidades motoras
en reas tales como:
educacin fsica
escritura y
mecanografa,
economa domstica,
agricultura
relacionada con
resultados cognitivos
Resultado

Figura 1.6. Organizacin esquemtica de las habilidades psicomotoras
y de los resultados del aprendizaje.
La figura 1.6 relaciona las habilidades con los resultados del aprendizaje y las reas de estudio.
Un resultado, las habilidades motoras representadas en la escritura, la mecanografa, la taquigrafa, la
hechura de mapas en ciencias sociales y la manipulacin de objetos en la economa domstica, la
agricultura, las artes industriales y otras clases, pueden tener una combinacin de algunas habilidades
psicomotoras. Por otra parte, ciertas tareas motoras perceptivas como tomar taquigrafa o tocar un
instrumento musical, requieren no solamente los movimientos fsicos sino tambin la percepcin de las
palabras y notas musicales que dirigen los movimientos fsicos. Aqu se presenta una combinacin de
habilidades cognoscitivas y psicomotoras.
Otros resultados de aprendizaje dentro del dominio psicomotor son los conjuntos motores.
Cuando una persona se alista para golpear una bola de golf, para batear, escribir en mquina o empezar
a tocar un instrumento musical, tiene una sensacin interior sobre la posicin y actitud adecuada del
cuerpo que debe tomar. Nosotros podemos tener cierta nocin de un conjunto motor cuando observamos
las ejecuciones de una persona o los intentos que hace por describir cmo est pensando cuando se
prepara a hacer algo. Pero virtualmente es imposible para una persona verbalizar el conjunto motor en
forma precisa; aunque uno sabe que se producen muchas conexiones nerviosas entre el cerebro y los
msculos y las articulaciones, no puede describirlas con exactitud.
Anteriormente vimos ya que las habilidades cognoscitivas se perfeccionan aprendiendo a leer, a
resolver problemas, etc. Las habilidades psicomotoras de igual manera mejoran su nivel de perfeccin a
travs de actividades fsicas apropiadas.
Las habilidades y la aptitud fsica
En virtud del gran inters que existe actualmente, Fleishman (1964) ha hecho un estudio
exhaustivo sobre las habilidades que constituyen la base de la aptitud fsica. Se descubrieron ocho un
nmero sorprendentemente reducido habilidades que son comunes a la batera total de 60 tests sobre
tipos de actividad.

PSICOLOGA EDUCATIVA 174
Se supone que el ejercicio apropiado para desarrollar y mantener esas habilidades, contribuye a
mejorar la aptitud fsica y a desarrollar en forma excelente una variedad de actividades vocacionales y de
esparcimiento. A continuacin nos referimos a cada una de las habilidades e indicaremos parcialmente la
prueba recomendada por Fleishman para medir la habilidad en los planteles educativos.
1. Fuerza esttica: Es la fuerza mxima que una persona puede ejercer durante un perodo corto
durante el cual esa fuerza se hace continuamente hasta llegar al mximo. El apretn de manos, arrastrar
un cuerpo pesado y lanzar la bola medicinal de gimnasia, todo esto mide la fuerza esttica con nfasis en
el brazo, la mano y el hombro, mientras que empujar objetos pesados con los pies y halar un
dinammetro mide la fuerza esttica con nfasis en el tronco.
2. Fuerza dinmica: Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o continua durante un
perodo de tiempo en el cual la resistencia muscular y la resistencia a la fatiga son definitivas. Los
esfuerzos de atraccin y de impulso son importantes en la fuerza dinmica de los brazos, en la fuerza de
la pierna se presentan movimientos similares.
3. Fuerza del tronco: Es una fuerza dinmica. Parece que aqu se presentan algunas actividades
que realiza la pierna, la espalda y los msculos abdominales.
4. Flexibilidad de extensin: Es la habilidad de flexionar o estirar los msculos del tronco y la
espalda tan lejos como sea posible con un mximo de fuerza hacia adelante, los lados o hacia atrs. La
dilatacin del abdomen y luego tocar los dedos de los pies con los dedos de la mano, es un buen ejercicio
para esta habilidad.
5. Flexibilidad dinmica: Es la habilidad para hacer movimientos repetidos, rpidos y flexibles con
los cuales es definitiva la elasticidad de los msculos para la relajacin o tensin. Las actividades que
tienen relacin con esto son inclinarse lateralmente, hacer cuclillas, torcerse y tocar el piso.
6. Equilibrio corporal bruto: Es la habilidad de mantener el cuerpo en equilibrio a pesar de las
fuerzas que tratan de impedirlo. Para medir esta habilidad son de gran utilidad, mantener el equilibrio en
un solo pie con los ojos cerrados, permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre
un riel.
7. Coordinacin corporal bruta: Es la habilidad para coordinar las acciones que ejecutan las
diversas partes del cuerpo cuando se efectan simultneamente movimientos corporales brutos. No se
describen actividades fsicas asociadas con esta habilidad, pero acciones como driblar una bola con las
manos mientras los pies estn avanzando rpidamente, parece que involucran este tipo de coordinacin.
8. Tenacidad (stamina): Es la habilidad para continuar un esfuerzo mximo que requiere ejercicio
durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad se sugiere el trote, subir y bajar hasta que
se sienta agotamiento parcial y andar en molino de rueda.
Las ocho habilidades que acabamos de ver no constituyen una lista completa de todas las
habilidades psicomotoras. Como dijimos acerca de las habilidades cognoscitivas, todava se encuentra en
estudio el nmero exacto de habilidades psicomotoras y su organizacin. Con todo, se puede observar
una gran correspondencia entre los trabajos de Fleishman y Guilford en lo que respecta a las habilidades
de fuerza, coordinacin y flexibilidad.

175
UNIDAD VI
APRENDIZAJE COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL EDUCANDO
Las ocho habilidades que se enumeran a continuacin proporcionan aptitud fsica. Con base en
nuestras propias observaciones hechas en las clases de educacin fsica en la universidad o en los
programas de TV para mujeres, hombres o para ambos, decir qu habilidades son necesarias en (a) las
actividades de aptitud para mujeres, (b) actividades de aptitud para hombres o (c) para ambos.
a) Fuerza esttica.
b) Fuerza dinmica.
c) Fuerza del tronco.
d) Flexibilidad de extensin.
e) Flexibilidad dinmica.
f) Equilibrio corporal bruto.
g) Coordinacin corporal bruta.
h) Tenacidad.
Resumen
Las habilidades se desarrollan a travs de muchos aos por medio del estudio y la prctica. Las
habilidades son la base de logros ms especficos y destrezas de todo tipo en el dominio cognoscitivo y
psicomotor. Las habilidades se pueden identificar cientficamente por medio de experimentos controlados
y anlisis de factores. Las habilidades tambin se pueden identificar mediante la observacin cuidadosa y
el anlisis de las ejecuciones de muchos estudiantes.
Muchos psiclogos han presentado ideas acerca de la organizacin de las habilidades
intelectuales. Respecto a la organizacin, la progresin, va de una habilidad intelectual general unas
pocas habilidades mentales primarias muchas habilidades especficas un nmero grande e
indeterminado de destrezas sumamente especficos. Aparentemente se acepta en la actualidad la
estructura jerrquica que encierra una habilidad general que es la base de muchas ejecuciones algunas
habilidades menos generales relacionadas con algunos tipos de ejecuciones y habilidades especficas
relacionadas con ejecuciones especficas.
Los determinantes de las habilidades intelectuales incluyen factores hereditarios y muchas
condiciones ambientales que interactan continuamente. Aparentemente nadie sabe con precisin
todava hasta qu punto un ambiente pobre o rico puede cambiar las habilidades de una persona o su
rendimiento durante toda su vida.
Pero todo el mundo sabe que un ambiente de riqueza permite desarrollar todo lo que uno haya
heredado y un ambiente empobrecido puede estar tan deteriorado que la gente no aprende a leer,
escribir o hacer clculos sencillos de aritmtica o adquirir una destreza fcil de vender.
La estructura del intelecto de Guilford en que se colocan 120 habilidades separadas, no est de
acuerdo con la habilidad general ni con el grupo de habilidades. De este concepto se desprende
lgicamente un sistema de educacin destinada a descubrir y fomentar diferentes configuraciones de
habilidades de todo individuo. Dos contribuciones importantes de este modelo para la educacin, ms
importantes que la identificacin de muchas habilidades separadas, consiste en: (a) el modo diferente de
considerar la naturaleza de la inteligencia o de las inteligencias y (b) el nfasis que se pone en promover
las habilidades de produccin divergente o creativas.

PSICOLOGA EDUCATIVA 176
El proyecto Talento constituye otro esfuerzo importante por identificar las habilidades
cognoscitivas que son la base del rendimiento escolar y que se pueden perfeccionar mediante la
educacin. Fleishman y Guilford han logrado grandes progresos en la identificacin de habilidades en el
dominio psicomotor; el progreso tambin ha sido continuo en la identificacin y catalogacin de las
habilidades humanas. A su vez, los resultados de este trabajo constituyen una base mejor para la
organizacin de programas educativos.






VII
CMO SE RELACIONA LA
ENSEANZA CON LA
PROMOCIN DE LA
INTELIGENCIA?
ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA
LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA
EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA
POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN DE LA
INTELIGENCIA?
QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA?
QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MS EFECTIVA LA
INTELIGENCIA?

PSICOLOGA EDUCATIVA 178

179
UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
Debido a la secuencia histrica de las psicologas de aprendizaje que han ido surgiendo, el
apuntalamiento psicolgico de la educacin moderna es sumamente diversificado y mutuamente
contradictorio. Una vez que un punto de vista se ha desarrollado y popularizado, son necesarios siglos
para que cese su influencia. A medida que surgen nuevas posiciones, stas no desplazan a las antiguas,
slo quedan injertadas en ellas. El resultado final es una mezcolanza de una sorprendente complejidad.
En el ambiente educativo resultante, uno de los problemas ms inciertos se refiere a la relacin entre la
enseanza y la inteligencia. Por tanto, una diferencia significativa con respecto a las perspectivas de los
maestros estriba en la forma en que definen, tratan y estimulan la inteligencia.
Los representantes de todas las escuelas del pensamiento tienen inters, aunque sea pequeo,
en el desarrollo intelectual de los individuos. Sin embargo, no todos dan a la inteligencia la misma
definicin y difieren en forma marcada con respecto a si la inteligencia es el fin inmediato de la educacin
o solamente una meta subsidiaria o un subproducto. Cada posicin psicolgica tiene su propia manera
caracterstica de definir la inteligencia, y de valorar una proposicin que considere la promocin de la
inteligencia como meta central de la educacin.
Nosotros adoptamos la posicin de que la forma ms ventajosa en la que deben definir la
inteligencia los maestros es considerarla como una capacidad de actuar con previsin digna de
confianza, que es el producto de la interaccin de una persona y su ambiente psicolgico. As
considerada, la inteligencia funcional de una persona es capaz de una mejora constante por medio de la
educacin.
ACTITUDES ADOPTADAS RESPECTO A LA NATURALEZA Y PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA
Antes del siglo XVII se crea que muy poco, quiz nada, poda hacerse por mejorar la inteligencia
de un hombre comn y corriente. Hasta que lleg el siglo de las luces, en los siglos XVII y XVIII, se
supona que cualquier intento para mejorar la calidad de la inteligencia de una persona ordinaria, estaba
destinado al fracaso. Este concepto pesimista y fatalista de la raza humana databa desde la remota
antigedad. Sin embargo, un punto de vista mucho ms optimista surgi en el siglo XVIII.
Los liberales de Francia, Inglaterra, las Colonias americanas y de otros sitios, influidos por la
teora de Locke de la tabula rasa de sentido emprico, llegaron a la conclusin de que la inteligencia de
cualquier persona normal poda mejorarse indefinidamente mediante la educacin. La psicologa de las
facultades tambin contribuy a ver las cosas as: la conducta inteligente se supuso que era el producto
de la utilizacin de ciertas facultades tales como memoria, razn e imaginacin, que podan ser
fortalecidas mediante el ejercicio.
Quienes optimistamente crean en el mejoramiento de la inteligencia estuvieron a favor de
extender la educacin formal a las clases bajas y de mejorar la educacin para todos. Asimismo, el
enfoque de la disciplina mental sobre el aprendizaje era el nico que entonces se conoca y, por tanto,
quienes creyeron que la educacin poda mejorar la inteligencia de los estudiantes, supusieron que los
beneficios se adquiran mediante prcticas disciplinarias o la lectura de los clsicos.
En lo que respecta a los escolares en el siglo XVII, la mejora de la inteligencia no pudo haber
tenido para ellos mucho provecho. Por una razn, el concepto de inteligencia no estaba bien
desarrollado. No haba, en trminos operacionales, nada semejante a la definicin moderna de lo que
significa ser inteligente. Por otra parte, los objetivos de la educacin eran mltiples y a la obtencin de la
fuerza de pensamiento, no se le daba entonces de ningn modo un lugar central. Probablemente se
consideraba el adiestramiento moral ms central en los empeos educativos.

PSICOLOGA EDUCATIVA 180
No obstante, en mucha de la literatura actual sobre educacin, la meta suprema es el desarrollo
de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones inteligentes. Esto no quiere decir que la
educacin, la meta suprema es el desarrollo de la capacidad de pensar, esto es, de tomar resoluciones
inteligentes. Esto no quiere decir que la educacin moral sea descuidada sino ms bien que en esta rea
como en otras, lo recomendable es el mtodo de la inteligencia.
Por qu tantos educadores modernos acentan el desarrollo de la inteligencia como la
primordial meta de la educacin? Una de las razones estriba en la relacin existente entre un nivel de
inteligencia de los ciudadanos y el fructuoso funcionamiento de la democracia. Esta relacin ha sido
observada durante siglos, a menudo con el objeto de probar que como las masas carecan tanto de
inteligencia, la democracia era un ideal impracticable. Sin embargo, a fines del siglo XVIII y principios del
XIX, la democracia fue ampliamente aceptada en unos pocos pases, no slo como una ideal
combinacin social, sino tambin como un sistema prctico de relaciones humanas.
Los que creyeron que la democracia era factible, como Thomas Jefferson, consideraban que su
potencial positivo slo podra cristalizar si las masas eran educadas, Jefferson recomend la libre
educacin pblica -no mucha, ni poca-, para todo el mundo. Su suposicin era que un sistema de
educacin pblica libre, aunque obligatoria, elevara el nivel general de inteligencia del pueblo.
Posiblemente la mayora de las personas diran hoy que una conducta inteligente en las masas
populares es un prerequisito para que funcione con xito la democracia y que la educacin es esencial
para la inteligencia de las masas. Pero es probable que el ciudadano comn no tenga un concepto claro
de lo que significa ser inteligente. Adems, est en favor de la inteligencia hasta cierto punto, pero
cuando su aplicacin ha llegado a cierta intensidad y comprensin, siente cierto temor. Por consiguiente,
considera que, hasta ciertos niveles, la inteligencia es una necesidad, pero que cualquier exceso es
subversivo.
Muchos cientficos sociales y otros estudiosos de la sociedad, aunque convencidos
personalmente de los valores democrticos, no se preocupan mucho en utilizar la inteligencia para
reforzar la democracia, en la misma forma que lo hacen para asegurar la supervivencia humana. Quiz
haya algunos que teman que el homo sapiens desaparezca de la faz de la tierra; pero muchas personas
de altos niveles culturales temen, sinceramente, que la existencia humana puede degenerar y alcanzar
los niveles casi bestiales. Estn alarmados al ver el fracaso del hombre hasta hoy para eliminar ciertas
amenazas a la continuidad de su existencia civilizada. Las amenazas mayores son probablemente la
incontrolable explosin demogrfica y la guerra nuclear.
Aunque puede haber desacuerdos con respecto a la seriedad de los problemas que ahora tiene
que encarar la humanidad, probablemente haya poca objecin a la tesis de que hay muchas dificultades
sociales que la gente no ha logrado, hasta ahora, aliviar en grado apreciable. Adems del crecimiento
demogrfico y la guerra, debemos incluir en la lista la extrema pobreza y hasta el hambre total en
grandes sectores del mundo, la centralizacin poltica y econmica, la creciente mecanizacin de la vida
en los pases industrializados y las crecientes presiones que llevan al conformismo.
Hasta qu grado los adelantos en el nivel general de la inteligencia, nos ayudan a encontrar
soluciones parciales o totales a problemas vitales como estos?, nadie puede contestar esta pregunta con
certeza. En algunos aspectos de la vida, permitimos que la inteligencia opere con relativa libertad. En la
ciencia y en la tcnica, el mtodo de la inteligencia parece firmemente aceptado. Un cientfico o un
tcnico recibe recompensas por descubrir faltas en las antiguas ideas, tcnicas, especialmente si se
refieren al diseo y manufactura de bienes materiales. Un inventor que proyecta una nueva arma militar o
disea un nuevo motor de automvil, puede convertirse en un hroe nacional. No importa si su invento ha
puesto fuera de uso todo lo que antes exista.

181
UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
Pero, como hace notar James Harvey Robinson: ... Nuestras ms importantes opiniones, por
ejemplo, las que tienen que ver con las tradiciones religiosas y las convicciones morales, los derechos de
propiedad, patriotismo, honor nacional, el Estado y, en fin, las relacionadas con las bases en que se
supone descansa la sociedad son, como ya se ha sugerido, muy rara vez el resultado de consideraciones
razonadas, sino la impensada absorcin de lo que hallamos en el ambiente social en que vivimos.
Por tanto, tienen sobre ellos una especial <<certidumbre elemental>> y resentimientos que
alguien dude o critique estos conceptos.
As pues, vivimos en un mundo paradjico. Utilizamos los mtodos inteligentes con audacia y
dinamismo en ciertas reas vitales, y los rechazamos en otros campos, con sorprendente determinacin.
Cada psicologa bsica del aprendizaje -disciplina mental, desenvolvimiento natural, percepcin,
asociacionismo E-R y campo cognoscitivo-, tiene su significado nico para los conceptos de inteligencia
y de inteligente. Durante el desarrollo de la moderna educacin, cada psicologa ha ocupado en turno el
centro del escenario. Con cada cambio de la psicologa dominante, las escuelas han dado muestra de las
consecuencias que ha tenido el cambio del significado de la inteligencia entonces de moda. Por tanto, la
confusin con relacin a la naturaleza del aprendizaje ha trado consigo una perplejidad paralela respecto
a la naturaleza y el significado de la inteligencia.
LA DISCIPLINA MENTAL Y LA INTELIGENCIA
De acuerdo con la doctrina de la disciplina mental, el propsito esencial de la educacin es
fortalecer las facultades mentales, especialmente la voluntad y la razn, mediante apropiadas clases de
ejercicios. Aunque los partidarios de la disciplina mental descuidan a menudo definir sus trminos con
todo cuidado, es evidente que su punto de vista sobre el significado de la inteligencia, es diferente del de
la persona que rechaza este enfoque de la educacin.
Para estos partidarios de la disciplina mental, la inteligencia es una condicin caracterizada por
un relativo alto desarrollo de la facultad de la razn. Un hombre inteligente es un hombre sumamente
racional. La facultad de la razn, al ser bien ejercitada y desarrollada, capacita a la persona que la posee
para razonar inteligentemente -con precisin y lgica- con respecto a cualquier asunto.
La persona que conjuga la teora de la disciplina mental con la teologa, es muy probable que
haga esfuerzos por fortalecer facultades como la voluntad, el discernimiento moral y la religiosidad. Por el
contrario, los que ligan la teora de la disciplina mental con el humanismo no religioso -por ejemplo, los
clasicistas puros-, es probable que se esfuercen por dar preponderancia a facultades tales como la
razn, memoria, la imaginacin, creyendo que todas ellas combinadas, proporcionan la capacidad
intelectual.
El profesor Arthur Bestor, quien puede ser clasificado como clasicista moderno, escribe: Las
escuelas existen para proporcionar adiestramiento intelectual en cada campo de actividad en el que una
sistemtica manera de pensar es un componente importante del xito. Existe para proporcionarlo a todo
ciudadano que tenga la capacidad y la voluntad de aplicar los medios intelectuales a la solucin de los
problemas que le salen al paso.
En repetidas ocasiones, el profesor Bestor reitera su punto de vista, de que el papel principal de
las escuelas es el adiestramiento intelectual. Otros clasicistas modernos que comparten esta ideologa
son: Robert Hutchins, Mortimer smith y Bernard iddings Bell.

PSICOLOGA EDUCATIVA 182
El desenvolvimiento natural de Rousseau y la inteligencia
Toda separacin drstica del enfoque disciplinario de la educacin, solo es posible si se adoptan
presupuestos fundamentalmente diferentes acerca de la naturaleza del hombre y del universo. Como
hemos visto, Rousseau fue quien proporcion estos presupuestos. Sigamos de cerca la escuela
ideolgica que surgi como resultado de la influencia de Rousseau.
Si el hombre es parte de la naturaleza y si toda la naturaleza es intrnsecamente buena, entonces
el hombre es bueno por naturaleza. (Esta forma de razonamiento fue desarrollada con detalle en el
captulo 3). Si el nio nace bueno y sus tendencias naturales lo encaminan en la misma direccin,
lgicamente los nios deben ser criados complacientemente; no hay necesidad de que sean disciplinados
en ninguna edad.
Una clase complaciente es aquella en la que hay libertad ilimitada. Una situacin permisiva es el
laissez-faire -literalmente dejar hacer. El trmino permisivo puede considerarse como opuesto a trminos
como centrado en el maestro, centralizado, dirigido y autocrtico.
El trmino permisivo no debe confundirse con el trmino democrtico. Un grupo democrtico es
dirigido y en el proceso puede estar sujeto a una diversidad de restricciones. Por tanto, en una aula
democrtica, no hay libertad ilimitada, sino ms bien libertad igualmente limitada. Podemos pensar en la
democracia como una sntesis que surge de la falta de adecuacin del anrquico laissez-faire y de las
formas autocrticas de organizacin.
La forma como definen la inteligencia los partidarios del desenvolvimiento natural no es clara. Es
concebible que empleen alguna de las definiciones existentes. Lo que s es obvio es que consideran el
desarrollo de la inteligencia como algo que simplemente sucede en forma natural. Por consiguiente, no
hay necesidad de enseanza formal para estimular la inteligencia de los nios, se desarrolla por s
misma.
El naturalismo romntico russoniano del siglo XVIII, influy en los dirigentes de la ideologa del
siglo XIX, tales como Pestalozzi y Froebel y se reafirm en el progresivismo del siglo XX. No slo estuvo
de acuerdo Enrique Pestalozzi (1746-1827) con ampliar los programas elementales incluyendo materias
que atrajeran en forma natural a los nios, sino que crey que deberan aprender activamente mediante
preguntas e investigaciones.
Comparado con las prcticas que habran de ser puestas en prctica en el siglo XX, el enfoque
de Pestalozzi no parece ser sumamente permisivo. Asimismo, estaba mucho ms centrado en los nios
que la mayor parte de la educacin elemental de ese siglo.
Friedrich Froebel (1782-1852), es un educador alemn y fundador del Kindergarden, parece que
favoreci el permisivismo en forma ms rotunda de Pestalozzi. Froebel dijo: todo lo que se intenta
representar o hacer, se empieza a comprender. Esto parece significar que comprendemos, lo que
hacemos por nosotros mismos.
Esta idea, desde luego, es meritoria, pero Froebel la extendi hasta querer significar que los
nios pueden establecer sus propias normas y que se deba permitirles que lo hicieran. Arguy que toda
actividad por propia iniciativa es creadora, y puede justificarse en los terrenos educativos. Por ello, el
programa que recomendaba consista casi totalmente en actividades relativamente espontneas y libres.
Sin algunas salvedades, la anterior afirmacin sera una exageracin. Froebel consideraba que algunas
actividades era ms valiosas que otras.

183
UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
Hizo una lista de muchas de tales actividades, como juegos, diversiones, trabajos manuales,
coleccionismo, msica, jardinera, narraciones de cuentos, proyectos de construccin y autogobierno
democrtico. Sin embargo, en un kindergarden del tipo Froebel, los nios estaban ms libres que en
cualquier otra escuela previamente conocida. En este kindergarden; las prcticas de enseanza tenan
distinto aspecto, eran dramticamente diferentes.
Cualquier persona poda notar la diferencia de ambiente que haba entre una escuela en la que
los nios eran estimulados a hacer lo que ellos queran y en donde reinaba la felicidad y la alegra y las
escuelas en donde los profesores eran dictadores, que intentaban hacerles la vida insoportable a los
nios.
La percepcin de Herbart y la inteligencia
Los psiclogos pertenecientes a la tradicin del primitivo asociacionismo tenan una manera muy
caracterstica de definir la inteligencia como una habilidad adquirida. Debemos recordar que
consideraban el aprendizaje como un proceso de almacenar ideas. Por tanto, equiparaban la inteligencia
con la capacidad de asociar y retener las ideas y traerlas a colacin cuando fuera necesario,
asocindolas una con otra en forma apropiada.
Para ellos, la mente acta en forma similar a la que se observa cuando un nio juega con sus
canicas: exceptuando las que est usando, las dems las guarda, pero en forma suficientemente
organizada para poder tener entre sus manos las que mejor le sirven, as como tambin las ms
corrientes y baratas cuando las necesite. As, la inteligencia se refiere a la capacidad general de una
persona, para almacenar las canicas mentales en forma organizada, y seleccionar con toda eficiencia
las que debe usar cuando la necesidad apremia. La naturaleza activa de la inteligencia, reside, asimismo,
en el almacn de las canicas, no en el recipiente.
La inteligencia, entonces, es un producto del aprendizaje. Todas las personas, excepto aquellas
que son anormales, tienen la misma potencia al nacimiento, una especial clase de vaco y una nica
receptividad. La inteligencia que consiguen, procede de las oportunidades educativas que hayan tenido.
Hay que suponer que lo dicho indica que la inteligencia de una persona normal puede mejorarse
indefinidamente por la educacin impuesta; la masa perceptiva de la persona puede extenderse
continuamente y tiene una ilimitada capacidad.
EL ASOCIACIONISMO E-R Y LA INTELIGENCIA
Durante los primeros 25 aos del siglo XX, las dos dominantes psicologas asociacionistas E-R
fueron la escuela conductista de Watson y el conexionismo de Thorndike. Los asociacionismos E-R
actuales son modificaciones y refinamientos de estas dos psicologas anteriores.
Si les permitiramos sustituir lazos fsicos por ideas asociadas los primeros asosiacionistas
aceptaran casi la misma definicin de inteligencia que los perfeccionistas. Para ellos, la inteligencia era
la capacidad de una persona para formar eslabonamientos y para repetirlos en la misma y adecuada
secuencia al enfrentarse a un estmulo en cualquier momento futuro.
Puesto que para ellos la inteligencia tiene una base fisiolgica y el sistema nervioso de una
persona no es probable que cambie, es lgico suponer que el potencial de un organismo con respecto a
su capacidad de conducta inteligente no cambiar tampoco.

PSICOLOGA EDUCATIVA 184
En esto precisamente creyeron los que formaron la generacin de asociacionistas, que se
situaron a la vanguardia del movimiento durante las dcadas de 1920 y 1930.
Los asociacionistas E-R consideran la inteligencia como una innata y relativamente inflexible
estructura nerviosa; una vez alcanzada la madurez fisiolgica, no cambia. Se mide mediante pruebas que
intentan averiguar lo que ha aprendido una persona y cun efectivamente puede resolver problemas
muchos de los cuales implican la habilidad del examinado para captar las relaciones. Una vez que se ha
determinado la edad mental de una persona mediante tales pruebas, se obtiene un cociente CI,
dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicndolo por cien. As medida la inteligencia,
se supone que es innata y, por tanto, el CI permanece constante durante toda la vida.
Thorndike sostena que la inteligencia de una persona est representada por la suma total de los
lazos que haya formado. Sin embargo, dej bien claro, que la inteligencia no es la cantidad de lazos, sino
la capacidad para formarlos; una funcin que depende de la manera como un organismo ha sido
formado. Las dos caractersticas esenciales de la inteligencia, la complejidad y modificabilidad del
sistema nervioso, se supone que han sido transmitidos por los progenitores. Por consiguiente, los
psiclogos conexionistas han pensado que la inteligencia, como los otros rasgos fsicos, est
determinada por la herencia y que su nivel, una vez alcanzada la madurez, es constante para cada
individuo, igual que el color de sus ojos o de su piel.
John B. Watson estaba convencido de que en toda persona normal, la capacidad para realizar
lazos nerviosos era tan grande que nunca podra utilizarla completamente. Una persona comn nunca
alcanza a aprender tanto como su capacidad lo permite y lo que aprende es slo una funcin del
ambiente. As pues, Watson crea que casi toda persona normal podra adquirir el mismo complicado
condicionamiento que, digamos un cirujano muy diestro o un filsofo. As pues, en lo que respecta a la
inteligencia, Watson era un ambientista.
B. F. Skinner cree que cuantos ms conocimientos tengamos de los factores genticos en la
conducta del hombre, mejor uso podremos hacer de las otras causas del mismo. Conducta y aprendizaje
requieren un organismo biolgico, que es el producto de un proceso gentico. Sin embargo, la herencia,
como usa el profano el trmino, es una explicacin ficticia de la conducta. Teniendo en cuenta que la
condicin hereditaria no puede ser manejada despus de que el individuo ha sido concebido, el trmino
herencia tiene poco valor en cualquier anlisis experimental para el control prctico de la conducta del
hombre.
En trminos generales, los partidarios de la escuela conductista de los Estados Unidos han
supuesto no slo que la inteligencia tiene una capacidad fija, sino que las limitaciones de la estructura
nerviosa, impiden que la mayora de las personas logren realizaciones ms arriba de un determinado
nivel bien definible. Estos psiclogos tienen gran confianza en los datos que proporcionan las pruebas de
inteligencia para revelar el nivel potencial de cada persona en particular.
Lo que este concepto mecanicista implica con respecto a las cuestiones educativas, es bien
claro. En primer lugar, la educacin slo puede hacer determinada cantidad de beneficios; cada persona
est limitada por la estructura nerviosa con la que naci. En segundo lugar, todo lo que puede lograr la
educacin es sacar ventaja de la capacidad que tiene cada nio para lograr lazos E-R confiables. Su
capacidad para una conducta inteligente, depende del nmero de buenos eslabones que pueda formar y
retener. Por lo tanto, el mejor en realidad el nico medio que tiene la educacin para ser til a la
causa de la inteligencia, es condicionar a los nios efectivamente.
En el ambiente de las aulas en donde la psicologa educativa que prevalece es la del
asociacionismo E-R, el condicionamiento toma la forma, la mayor parte de las veces, de proponer hechos
a la memoria y entre las contestaciones sugeridas, escoger la adecuada. Los estudiantes aprenden a

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UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
repetir expresiones verbales, si se les da los estmulos adecuados. Obviamente, en este mtodo hay
poca cosa que sea reflexiva o creadora, pero las personas que actan de acuerdo con la psicologa
asociacionista, nunca han considerado bsicamente el aprendizaje, como reflexivo o creador. Sin
embargo, los asociacionistas suponen que el condicionamiento puede ser la base para una conducta
futura inteligente.
Cualquier psicologa que explica las funciones mentales como una asociacin de ideas, o como
una asociacin de estmulos y respuestas, es muy probable que lleve a formas muy caractersticas de
instruccin escolar. Tales psicologas -todas las asociacionistas- suponen por lo general que el
aprendizaje es un proceso mecnico que slo puede funcionar en presencia de un ambiente que lo dirige.
Por tanto, un maestro que acepta una psicologa asociacionista selecciona con anticipacin las ideas
precisas o las respuestas que desea inculcar a sus alumnos. Mediante prcticas o ejercicios, los
estudiantes reproducen las ideas y las respuestas escogidas, hasta que quedan fijadas en sus mentes.
Entonces, como paso final, el profesor pone a prueba a los alumnos para cerciorarse de que pueden
reproducir con precisin el material aprendido.
Las respuestas apropiadas constituyen la base asociacionista de los cursos de estudio, de los
textos y de los programas. El papel del maestro es fijar las respuestas en los estudiantes. Si, como
Thorndike, una persona define un hbito como forma fija de responder a una determinada situacin de
estmulo, el objeto de la educacin se convierte se convierte dentro de la psicologa asociacionista E-R,
en fijar el mayor nmero de hbitos posibles y tan permanentemente como sea posible. Pero, para lograr
con xito la enseanza de un mximo nmero de respuestas habituales, parece que se exige un horario
bastante rgido y una mnima indulgencia hacia los intereses naturales de los alumnos.
Las clases en las que los profesores de la psicologa asociacionista imparten enseanza dan la
impresin de ser salones dedicados a la disciplina mental. Quiz la diferencia principal estriba en que el
asociacionista incluye materias prcticas como talleres y economa domstica, mientras que los
partidarios de la disciplina mental, influenciados por la tradicin clsica, dan importancia capital a
materias tales como filosofa y literatura clsica, con el objeto de disciplinar las jvenes mentes
inmaduras.
Qu es lo que entienden por inteligencia los psiclogos del campo cognoscitivo?
De acuerdo con su definicin del aprendizaje, los psiclogos del campo cognoscitivo definen la
inteligencia como la capacidad de actuar con confiable previsin, la cual es el resultado de la interaccin
perceptiva de una persona y su ambiente psicolgico. Puesto que la inteligencia es la capacidad personal
de obrar con precisa previsin se revela en la habilidad para solucionar los problemas que le incumben.
Este concepto de inteligencia supone que la habilidad de resolver problemas, aunque influida por
factores hereditarios, es susceptible de cambio en las personas normales y puede mejorarse mediante la
educacin.
Si la educacin de una persona contiene no slo la oportunidad para resolver problemas, sino
tambin la oportunidad de estudiar el proceso de la solucin de los mismos como tal y de lograr
conocimientos generalizados sobre dicha solucin, se supone que la mayora de los nuevos problemas
sern enfocados ms inteligentemente de lo que hubieran sido antes de esa oportunidad. Por tanto, a
medida que una persona adquiere ms y ms conocimientos adecuados y generalizados, se hace ms
inteligente.
El hombre y otros animales adquieren conocimientos no slo en lo que toca al aprendizaje, sino
tambin aprendiendo la manera de aprender. Harry F. Harlow, psiclogo que ha experimentado
ampliamente con animales para los primates, por lo menos, es la formacin de grupos de aprendizaje; es

PSICOLOGA EDUCATIVA 186
el aprendizaje de la manera de aprender en forma eficiente, en las situaciones en que el animal se
encuentra con frecuencia. Este aprendizaje sobre la manera de aprender transforma el organismo de un
ser que se adapta a un ambiente cambiante mediante experimentos a un ser que se adapta mediante la
hiptesis y el conocimiento probables.
Los partidarios de la teora del campo cognoscitivo, ms que los de otros sistemas de psicologa
moderna, han hecho hincapi en el sentido de que la capacidad para comportarse inteligentemente
puede modificarse mediante el aprendizaje. Los partidarios de esta posicin no estn dispuestos a
aceptar limitaciones de especie alguna con respecto a la inteligencia. Por ejemplo, Combs y Snygg dicen:
Las posibilidades de la percepcin humana parecen casi infinitas. Con un organismo fsico saludable, que
proporcione un vehculo para la percepcin, tiempo suficiente, un ambiente estimulante, fructferos y
retadores problemas y un concepto no restrictivo del yo, parece que una persona no tiene lmites para
sus posibles percepciones.
Dentro de las condiciones apropiadas, no hay razn por la cual la inteligencia de una persona no
pueda ir en aumento durante toda su vida. Por supuesto, la vejez puede producir deterioros fisiolgicos
que reduzcan la capacidad para diferenciar nuevas percepciones. Por otra parte, es posible citar
numerosos casos de personas que han mantenido una notable capacidad para el desarrollo intelectual y
capacidad creadora hasta los 90 ms aos.
De acuerdo con el punto de vista anterior, respecto a la flexibilidad de la inteligencia, se hace
necesaria cierta prudencia. No es nada fcil que una persona pueda mejorar continuamente el nmero y
la calidad de sus percepciones. Aunque nuestro campo de percepcin o sea nuestro espacio vital, est
sujeto a continuas modificaciones estos cambios tienden a ser aplicables a pequeas actitudes, valores y
creencias que no son esenciales en nuestra estructura personal. Las convicciones religiosas, por
ejemplo, no es probable que cambien fcilmente, como tampoco nuestros gustos con respecto al vestir y
a los automviles. Los ingredientes esenciales para un continuo crecimiento de la inteligencia son un
amplio criterio ante las nuevas ideas y vehemente el deseo de criticar hasta nuestras ms caras
convicciones.
En vista de que para la mayora de las personas, conseguir estos ingredientes es muy difcil, sus
cocientes de inteligencia, segn revelan todos los artificios de medicin ideados, no muestran marcados
cambios con el transcurso del tiempo; hay algunos casos de personas cuyo CI permanece estable y a
veces hasta desciende. Sin embargo, hay razn para suponer que el grado de amplitud de criterio y la
capacidad de autocrtica son ampliamente una funcin de su educacin.
La capacidad para una previsin precisa, est ntimamente relacionada con la calidad de las
percepciones de la persona. Combs empieza diciendo que hay una creciente tendencia en psicologa, a
considerar la conducta como una funcin de la percepcin, cualquier cosa que limita el mbito y la
claridad del espacio vital de una persona -campo perceptivo- disminuye su capacidad para actuar
inteligentemente.
En un momento dado, la naturaleza de nuestras percepciones queda influida por ciertos factores.
En primer lugar, nuestras percepciones son afectadas por los propsitos que perseguimos en ese
momento; lo que nos parece pertinente en un momento tal vez no lo sea en otro. A menudo, sin darnos
cuenta, distorsionamos lo que existe al intentar lograr nuestros propsitos.
En segundo lugar, hay limitaciones fisiolgicas de la percepcin. Algunas de estas no son
evidentes y son difciles de demostrar, tales como las diferencias en el funcionamiento de las estructuras
nerviosas, en personas que dan la impresin de ser fisiolgicamente normales. Otras diferencias
fisiolgicas son manifiestas, por ejemplo, la miopa de uno de los autores a menudo lo hace comportarse
en forma que, para un observador casual, puede parecer estpida.

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UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
El agotamiento o la enfermedad tambin pueden limitar notablemente la calidad de la percepcin.
En tercer lugar, los horizontes de la experiencia representados en el espacio vital de una persona,
proporcionan enormes diferencias en lo que se percibe. El que vive en un ambiente estimulante, tiene
grandes ventajas sobre el que no est en esta situacin.
Si es vlida la tesis de Combs, el aprendizaje juega necesariamente un papel importante en la
determinacin del nivel habitual de la inteligencia de una persona. Es un hecho que el alcance de la
inteligencia entre personas que no tienen defectos fisiolgicos pueden explicarse en su mayor parte como
diferencias de aprendizaje.
Por lo menos, no hay evidencias concluyentes en sentido contrario. Sea cual sea la situacin,
tenemos fundadas razones para creer que virtualmente toda persona puede lograr adelantos en su
inteligencia bajo circunstancias ambientales adecuadas. Combs da gran importancia al papel que
nuestras percepciones del yo juegan en la conducta inteligente; una persona que est convencida de que
tiene ciertas limitaciones, tiende a tenerlas, mientras que, por el contrario, una persona que tiene
confianza en s misma, es probable que vaya alcanzando niveles ms altos.
Al analizar la inteligencia, no hemos dicho nada con respecto a otra dimensin de la experiencia:
la emocin. Los psiclogos de las facultades han tratado las capacidades emocionales, como facultades
separadas, capaces de operar con total independencia de las otras. La facultad de la razn, tambin era
susceptible de un desarrollo independiente; para que la razn funcione con eficiencia, debe estar libre de
complicaciones con las emociones.
En forma parecida, los asociacionistas han procurado separar la emocin y el pensamiento.
Consideran que toda conducta es un resultado del condicionamiento. Pensaron que un persona poda ser
condicionada, para que fuese framente objetiva cuando tuviera que tomar decisiones; o poda serlo para
tomarlas emocionalmente. Ambos puntos de vista pueden ser criticados, por la separacin que han
establecido entre el pensamiento y el sentimiento -emocin-.
Para los psiclogos del campo cognoscitivo, pensar nunca se da separado del sentimiento. Una
persona que habitualmente da muestras de un alto nivel de inteligencia, experimenta emociones cuando
piensa.
La emocin es un aspecto del proceso que llamamos pensar. Por supuesto, algunos tipos de
sentimientos, si se experimentan con intensidad, pueden obstaculizar una decisin racional. Uno de los
ms comunes, es el temor que siente una persona cuando piensa que algn aspecto de su yo est
amenazado. Sin embargo, an los pensamientos ms cuidadosamente concebidos pueden estar
acompaadas de considerable temor, desnimo, regocijo y otros estados sentimentales. La forma como
un maestro concibe la inteligencia tiene gran influjo sobre la manera como ensea. Adems, segn sea
un partidario de la disciplina mental, del desenvolvimiento natural, de la percepcin, del asociacionismo
E-R, del campo cognoscitivo, o de cualquier combinacin de alguna de estas teoras, su posicin afecta
considerablemente la forma como define los objetivos de la educacin, organiza un programa de estudios
y conduce sus clases. La mayor parte de los procedimientos pedaggicos, reflejan la influencia de una
combinacin de las teoras de aprendizaje.
Pero muy frecuentemente los maestros no se dan cuenta de las incongruencias que contienen
sus formas de ensear. Por tanto, tiende a haber una gran confusin con respecto a las relaciones
adecuadas entre la enseanza y la inteligencia.

PSICOLOGA EDUCATIVA 188
POR QU HAY CONFUSIN CON RELACIN A LA ENSEANZA Y LA PROMOCIN DE LA
INTELIGENCIA?
Es evidente que hay muchas contradicciones en los planes y en el funcionamiento de la
educacin en los Estados Unidos. Sin embargo, en lo que respecta a la psicologa de la enseanza y del
aprendizaje, la contradiccin central es el casamiento incompatible del tradicionalismo autoritario,
centrado en la sociedad y la permisividad centrada en el nio.
El tradicionalismo, es un enfoque de la enseanza basado en el entrenamiento de la mente o en
la asimilacin pasiva de los hechos, por medio del ejercicio. La permisividad centrada en el nio, es el
enfoque de la enseanza basada en darle rienda suelta para que resuelva sus propias actividades
educativas, dando constante importancia a la expresin de s mismo y confianza en el autocontrol.
La permisividad centrada en el nio implica que la inteligencia es una habilidad innata que se
desenvuelve naturalmente, a medida que una persona se desarrolla por medio de sucesivas etapas
saltatorias. La enseanza tradicional, por el contrario, procede de la hiptesis de que las imposiciones
sociales son esenciales para el desarrollo del intelecto; las mentes deben ser ejercitadas, las masas
perceptivas tienen que ser constituidas o los organismos tienen que ser condicionados.
En el conflicto entre el tradicionalismo y la permisividad centrada en el nio, ninguna de las dos
partes ha ganado definitivamente la batalla. Por tanto, como un conveniente modus vivendi, ambos
puntos de vista son practicados sincronizadamente. Un maestro puede apoyarse durante algn tiempo en
la instruccin tradicional, como si fuera vlida una psicologa del aprendizaje en la que se basa el
tradicionalismo. Pasado algn tiempo, puede empezar a sentirse culpable.
Despus de todo, las enseanzas que imparte deben estar al da!. Este razonamiento puede ser
influido por el hecho de que los estudiantes se tomen levantiscos. Por tanto, cambia los procedimientos.
Ordena tareas manuales y durante algunos das otorga a los estudiantes una relativa libertad de
expresin como si una psicologa del aprendizaje sobre la que se basa la libre expresin, fuera tambin
vlida. La dificultad estriba en la falta de armona de las dos psicologas, pues si ambas descansan en
incompatibles hiptesis sobre la naturaleza de los seres humanos, no pueden ser las dos completamente
vlidas.
Esto no indica que los estudiantes no aprendan algo en cada uno de los dos mtodos. Quiz
aprendan lo mismo en ambos, ya sea mucho o poco. El asunto estriba en que el proceso de aprendizaje
con el cual actualmente est operando puede ser muy diferente de lo que supone. Por tanto, los
estudiantes pueden estar aprendiendo algunos asuntos, en forma que el profesor ni siquiera sospecha y
que quiz no desee. Por lo que el maestro queda atrapado, generalmente por desconocimiento en una
situacin que no comprende. Lo que puede resultar se ilustra con un ejemplo concreto.
Cmo se evidencia la confusin en las escuelas actuales?
La seora R ha dado clases durante 25 aos en el mismo sistema escolar de una ciudad. Tanto
los directores como la mayora de sus estudiantes la consideran eficiente. Su especializacin eran los
estudios sociales y el ingls.
La seora R inici un curso relativo a la geografa y a la cultura de Francia, indicado en el libro de
texto, el captulo correspondiente a Francia. Hizo hincapi en la importancia de memorizar algunos
hechos con todo y detalle como los ros ms caudalosos, las ciudades, las industrias y los puertos
martimos. Tambin dijo a sus alumnos que deban aprender algunas cuestiones de la historia de Francia,
tales como las fechas en que ocuparon los puestos algunos prominentes jefes de Estado. Todos estos
datos aparecan en el libro de texto, as como en los libros de referencia disponibles en la clase.

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UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
Las prcticas diarias consistan en sesiones de preguntas y respuestas en las cuales la seora R
solicitaba que los alumnos recordaran los hechos que aparecan en el libro de texto. Al terminar el curso,
la seor R puso una prueba consistente en una serie de preguntas que deban contestarse como
verdaderas o falsas.
En una ocasin se permiti que la clase realizara un juego. Se dividi en dos grupos y ambos
bandos ocuparon posiciones opuestas en el saln. Se escogi de cada grupo un preguntador. Su misin
consisti en hacer preguntas sobre Francia, a los compaeros del otro grupo. Cuando un alumno no
poda contestar una pregunta, se reintegraba a su asiento. Las preguntas consistan en hechos
sobresalientes que la seora R haba recomendado como importantes.
Durante dos das diferentes los alumnos trabajaron en sus pupitres con hojas duplicadas
proporcionadas por la seora R. Estas hojas eran copias literales del material del texto, en las que se
haban omitido dos o tres palabras en cada oracin. En lugar de las palabras haba espacios en blanco,
en los que los alumnos deban escribir las palabras correctas. Adems del trabajo en clase, la seora R
asign a cada alumno un plan; los alumnos deban comenzarlos y completarlos fuera de la clase sin la
ayuda de la maestra. La seora R no dio datos precisos, pero dijo que los trabajos deban contener
alguna labor manual y estar relacionados con Francia o su historia.
Despus de algunos das turbulentos al tratar de encontrar algn tema una de las alumnas, Sally,
concibi la idea de pirograbar un mapa de Francia en un trozo de madera. Pensaba posteriormente
colocar figuras que indicasen las industrias o los productos de cada provincia. Como Sally no saba
dibujar bien, convenci a su pap para que dibujara con lpiz en la madera la configuracin de Francia,
sus ros, sus provincias y sus principales ciudades. Seleccion entonces uno de los punzones y empez
a pirograbar el mapa. Durante este trabajo, se quem un dedo y se ampoll. Despus de implorar con
lgrimas a su padre, ste termin el trazo de las lneas en el mapa con el punzn de pirograbar.
Tras buscar en algunas revistas, Sally se dio cuenta que no poda encontrar figuras que
representaran a todas las industrias francesas y sus productos. La mayor parte de los productos
exhibidos en las revistas eran de bebidas alcohlicas; vinos, champaas y coacs. Su padre le sugiri
que se limitara a una industria y utilizarse los anuncios de las bebidas alcohlicas.
La profesora acept el mapa y calific el trabajo de Sally con ocho. Sin embargo, cuando lleg el
momento de hacer la exposicin de trabajos, la seora R descart el mapa de Sally y lo puso en el
armario. Algunos meses ms tarde, el padre de Sally le pregunt qu es lo que recordaba de sus
estudios sobre Francia. Su contestacin fue: Aprend que debemos ser sumamente cautos con los
utensilios de pirograbado, para no quemarnos los dedos.
La anterior ilustracin es razonablemente tpica de todos los temas que se estudiaron en esta
clase durante el ao escolar. Debemos observar que constan de una combinacin de enseanza
rutinarias con actividades que se suponen libres.
La mayor parte del tiempo los alumnos estaban sujetos al estudio de los hechos y dominados por
la maestra, pero cuando se plantearon los proyectos oscilaron hasta una excesiva permisividad. Tal
oscilacin entre los ejercicios determinados por el maestro y los proyectos relativamente sin direccin es
lo que caracteriza en gran parte la enseanza actual.
En resumen, podemos decir que la enseanza actual a menudo refleja una unin incompatible:
La fusin de los ejercicios dirigidos por el profesor que versan generalmente sobre material prctico muy
especfico y los proyectos relativamente faltos de direccin. Ahora bien, cmo ha surgido esta
enseanza contradictoria basada en dos posiciones psicolgicas diversas e incompatibles y qu es lo que
se puede hacer para remediar esta situacin?

PSICOLOGA EDUCATIVA 190
Cmo ha influido John Dewey en las prcticas pedaggicas?
John Dewey es generalmente considerado como el primer filsofo de los Estados Unidos del siglo
XX. Su enfoque a la filosofa fue nico ya que estuvo convencido de que debemos ser capaces de hacer
vlida cualquier posicin filosfica accesible, hacindola funcionar en nuestras escuelas pblicas para
cosechar benficos resultados. La ideologa de Dewey tom cuerpo al mismo tiempo que se constituan
las teoras de asociacionismo E-R y del campo Gestalt. Los expositores de ambas escuelas psicolgicas,
han intentado armonizar sus respectivas teoras con la filosofa relativista de Dewey. Estos esfuerzos han
originado muchos conflictos as como muchas contradicciones en la manera de pensar de los educadores
modernos.
Dewey crey que la meta primordial de la enseanza deba ser el mejoramiento de la inteligencia.
Por tanto, su psicologa daba la mayor importancia a que los estudiantes aprendieran a adquirir una
inclinacin as como la habilidad necesaria para pensar reflexivamente. El libro de Dewey, How We Think
(Cmo pensamos), es el reflejo de su inters pedaggico. Sostuvo que los maestros deban estimular a
los estudiantes a que pensaran, dirigindolos a situaciones problemticas o bifurcadas. Estas
situaciones tienen la caracterstica de hacer surgir dudas sobre convicciones ya establecidas y exigen
que los estudiantes busquen y examinen soluciones alternativas, y las valoren por sus propios mritos.
Adems de insistir en este desarrollo positivo de la capacidad para obtener un pensamiento
crtico -inteligencia-, Dewey atac el formalismo inherente tanto en la disciplina mental como en los
asociacionismos mental y fsico. Sostuvo que haba que tratar con bondad a los nios reconociendo sus
intereses y animndolos para que participaran en forma activa en el proceso educativo. Debido a que en
algunos de sus libros como Democracy and Education, hizo tanto hincapi en esta conviccin, algunos
de sus partidarios asocian a Dewey entre los que abogan por un tratamiento sumamente permisivo de los
nios. Sin embargo, leyendo cuidadosamente a Dewey, especialmente los libros escritos a mitad y a fines
de su vida, se llega a la conclusin que es un grave error colocar a Dewey entre los partidarios de
Rousseau. El concepto de Dewey de un aula democrtica no era el tipo de laissez-faire, ni tampoco de
una autocracia rigurosa.
A pesar de todas las controversias existentes sobre la posicin exacta de Dewey con respecto a
las relaciones entre el maestro y los alumnos, hay un sentimiento general de que su influencia sirvi para
debilitar los argumentos de los partidarios de la disciplina mental y de todos los otros formalistas. La
filosofa y psicologa de Dewey, parecan exigir la introduccin de mucha mayor flexibilidad y de mayor
libertad en las aulas escolares.
Probablemente es fcil sobrestimar la influencia inmediata de Dewey en la educacin de los
Estados Unidos; hay muchas aulas donde encontramos muy poca o ninguna influencia de Dewey.
Probablemente una de las razones es que el pensamiento de Dewey era muy complejo y su forma de
escribir sumamente difcil de leer.
Sin duda muchos de sus seguidores nunca entendieron lo que quiso decir sobre ciertos
asuntos. Trataron de desorbitar, dndole exagerada importancia, a las pequeas huellas de
russonianismo que aparecieron en sus primeros trabajos e ignoraron la reiterada insistencia de Dewey,
en colocar el pensamiento reflexivo en el centro del proceso educativo.
A menudo se han introducido innovaciones educativas, que se atribuan a la inspiracin de
Dewey, pero que en realidad procedan de reformadores de la educacin que haban precedido en
muchos aos a Dewey y estaban basados en presupuestos contradictorios. La asociacin de la
educacin progresiva, fue la principal organizacin en la que se evidenciaron las contradicciones del
pensamiento pedaggico, especialmente con respecto al papel de las escuelas en relacin con la
inteligencia.

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UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
Cul fue el movimiento educativo progresivo?
La educacin progresiva tiene profundas races histricas tanto en los Estados Unidos como en
Europa. La rebelin en contra de lo que pareca ser la enseanza y el aprendizaje mecnicos y rutinarios,
lleg a tales proporciones durante la primera Guerra Mundial que el ambiente fue propicio para lanzar un
movimiento organizado a favor de una nueva clase de educacin. Por ello, la Asociacin de Enseanza
Progresiva se fund en 1919, tuvo su primera asamblea nacional en 1920 y public su peridico,
Progressive Education, en 1923.
Francis W, Parker es considerado a menudo como el precursor de la educacin progresiva en los
Estados Unidos. Parker fue el director de la Cook County Normal School de Chicago. Mostr una
reverencia hacia la infancia de tal magnitud que no poda pensar en otros trminos que los de una
escuela centrada en el nio. Por ello urgi a sus alumnos para que, como maestros, desarrollaran y
emplearan una teora educativa de acuerdo con lo lineamientos de Pestalozzi y Froebel. Parker quera
que las dotes naturales del nio, ms que las materias formales de la escuela, recibieran la atencin
primordial en la escuela. En 1894, Dewey lleg al puesto ms alto del Departamento de psicologa,
Filosofa y Educacin en la universidad de Chicago.
En 1896, estableci una escuela experimental, la University Elementary School. Desde entonces
fue considerado el faro luminoso del movimiento de la Educacin Progresiva. En su libro School an
Society (1899), luch por introducir programas de actividades en las escuelas por medio de los cuales los
alumnos aprenderan por la experiencia, adquiran mayor libertad de expresin creadoras, y se dara
atencin a los objetivos tanto sociales como acadmicos. Sin embargo, Dewey no abog en este libro ni
en ninguno posterior por el permisivo de Rousseau.
CULES FUERON LOS DOGMAS CLAVES DE LA EDUCACIN PROGRESIVA?. Stanwood Cobb hizo
un resumen del credo progresista que consta de diez puntos. Sostiene que representan los principios con
los cuales todos los educadores progresistas virtualmente concuerdan; se omiten los puntos de vista
extremistas que son el reflejo de idiosincrasias personales.
1. La salud debe ser lo primero. Este principio significa mucho ms que la mejora de la
capacidad corporal mediante la calistenia y los cuidados mdicos. Quiere decir que la vida
escolar, desde el principio hasta el fin, se adapte al sistema nervioso en desarrollo del nio.
Implica que haya asientos mviles; ms libertad de movimientos en las aulas; eliminacin de
tensiones en los trabajos acadmicos; prcticas manuales abundantes y actividad motora de
diferentes clases, para equilibrar el trabajo cerebral; evitar las clases numerosas con su super
estimulacin en los nios menores; mayores recreos y mayor tiempo al aire libre; una
cooperacin estrecha entre la escuela y el hogar para descubrir y curar las condiciones
patolgicas del cuerpo o de la mente.
2. Se aprende haciendo: que las manos ayuden al cerebro. De acuerdo con este principio, en
todas las materias debe haber alguna actividad hasta donde sea posible. Esto significa
actividades fsicas, trabajo con las manos. Cobb dice que este principio est justificado,
porque la mayora de los nios en el mundo actual son activos motores y aman ms la
accin que la lectura.
3. Los salones de clase deben estar libres de restricciones antinaturales y las coacciones
externas, deben transformarse en coacciones internas. Especficamente, Cobbs dice:
...Los nios sienten que la escuela es suya. Ayudan a hacer los reglamentos que gobiernan
su conducta tanto acadmica como social... La educacin progresiva introduce en la vida
escolar la libertad y la democracia que han sido expresadas desde hace mucho en la vida
poltica y que ahora se manifiestan en el hogar. Los nios se comportan mejor cuando
aprenden a controlarse ellos mismos.

PSICOLOGA EDUCATIVA 192
4. La educacin debe adaptarse a las diferencias individuales de los nios. Las escuelas
progresivas, segn Cobb, no slo permiten las diferencias de personalidad, sino que tambin
estimulan tales diferencias. Esas escuelas estn continuamente en pugna contra la
uniformidad y el conformismo. Cada nio es considerado nico y requiere un trato tambin
nico.
5. La conciencia de grupo y la mentalidad social deben ser desarrolladas en los nios; el ajuste
social y el adiestramiento del carcter son tan importantes como el adelanto acadmico.
Segn considera Cobb, las escuelas progresivas restan importancia a la competencia. Los
maestros progresistas aborrecen las calificaciones de competencia, as como los premios.
Intentan desarrollar en los nios cualidades sociales y cooperativas, ms que de
competencia, agresivas y explotadoras. Para lograr esto, procuran realizar proyectos en
grupo.
6. Un nio debe tener abundantes oportunidades para la expresin creadora. La educacin
debera ser un proceso de expresin, ms que de impresin, un desenvolvimiento natural de
las fuerzas y potencialidades del nio. La autoexpresin exige la utilizacin de las artes
aunque no de manera formal: Primero -debera ser- la expresin con la forma a su servicio.
7. El nio debe ser capacitado para que pueda adquirir el completo control de los instrumentos
del aprendizaje, en vez de adquirir slo hechos. En las escuelas progresivas se da
importancia no al aprendizaje de los hechos, sino ms bien al aprendizaje de los mtodos de
investigacin. A los nios se les ensea para que sepan cmo y dnde pueden encontrar la
informacin requerida, as como la forma de usarla.
8. El mtodo de la expresin creadora debe introducirse en el trabajo acadmico, para que la
educacin sea alegre. Cobb no es tan claro como debera serlo con respecto al significado de
esta expresin. Sugiere que los mismos principios empleados en la enseanza de las artes,
deberan aplicarse a las materias acadmicas para inyectar la inspiracin y el espritu
creador como preliminar a la adquisicin de la tcnica por ejercicio. Si esto se hace con
xito, los nios trabajarn arduamente y lograrn maravillas.
9. La tirana de las calificaciones y de los exmenes ha de ser abolida. Dejemos que Cobb
exprese este punto de vista: Las escuelas progresivas no anulan totalmente las
calificaciones y las pruebas, sino que las utilizan en tal forma que eliminen las tensiones y las
ansiedades. Los educadores progresistas, por regla general, no califican en sus clases. A los
nios se les estimula para que se expresen y compitan, no con otros nios, sino con ellos
mismos para sobrepasar sus metas anteriores as como sus logros.
10. El maestro ha de ser un lder y un gua, no un capataz. Debe ser de temperamento artstico
ms que burocrtico. Ha de tener una personalidad que le permita despertar las dotes
creadoras de los nios. Esto significa que ser un colaborador amistoso, que trata de animar
y estimular. Procura eliminar las barreras anticuadas entre maestro y alumnos.
Un lector analtico puede ver en estos puntos el fuerte elemento del desenvolvimiento natural de
Rousseau junto con componentes menores de imposicin autoritaria. Aunque Cobb, y virtualmente todos
los otros educadores progresivos, no son partidarios de dejar a los nios en entera libertad para que
hagan lo que les venga en gana, reiteran una y otra vez que hay necesidad de animarlos para que se
expresen por s mismos. Bajo el inciso 6, Cobb precisa este concepto en el lenguaje tpico de Rousseau:
La educacin debe ser un proceso de expresiones ms que de impresiones, un desenvolvimiento natural
de las fuerzas y de las potencialidades del nio.
LA CONFUSIN EN EL SENO DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIN PROGRESIVA. Una de las pocas
afirmaciones que se pueden hacer en defensa del movimiento de la educacin progresiva, es que abarca
una diversidad de puntos de vista, unificados nicamente por el hecho de que se oponan al enfoque de
la enseanza mediante la disciplina mental. El movimiento representaba una rebelin en contra de las
nociones de que los nios son innatamente malos, de que la naturaleza del nio debe ser remodelada y

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que slo puede hacerse mediante la frrea disciplina del palo y de materias de estudios desagradables.
El movimiento tambin representaba una rebelin en contra del aprendizaje caracterizado exclusivamente
por el ejercicio y la memorizacin rutinaria o por procedimientos mecnicos.
Durante los primeros aos del movimiento, la urgencia de la rebelin era tan fuerte en las mentes
de los miembros de la asociacin, que no lograron distinguir con claridad las diferencias que entre ellos
existan. Los partidarios de Rousseau, quienes han recibido el calificativo de super progresivos, fueron
el elemento dominante del movimiento desde un principio y quiz todava lo sean. Sin embargo, durante
las dcadas de 1930 y 1940, un importante grupo, no partidario de Rousseau, empez a darse cuenta,
dentro de la asociacin, de los efectos que las exageraciones de estos elementos originaban en el
movimiento. Este grupo empez a protestar y a dejar de colaborar. Uno de los ms importantes crticos
fue Boyd H. Bode quien fue un inteligente alumno de Dewey as como del incipiente movimiento del
campo Gestalt. En su libro Progressive Education at the Crossroads, Bode intent explicar la situacin
determinante, segn la vea.
Bode dijo que los progresistas hablaban y actuaban en forma tal, que daban la impresin de que
los educadores podan determinar las metas de la educacin, slo con estudiar a los nios. Tales
estudios, crean los progresistas, revelaran las necesidades de los nios. Esto, por supuesto, se refera a
las llamadas necesidades centradas en los nios, es decir, necesidades fundadas en los impulsos
instintivos. Una vez que se haban conocido las necesidades de los nios, se podra planear un
programa de estudios que les fuera til. Bode se opuso a este punto de vista arguyendo que las
necesidades surgen de las situaciones interactivas y que, por tanto, los ambientes sociales y fsicos no
pueden ser desatendidos. Ninguna formulacin de las necesidades de los nios es posible fuera del
estudio de la cultura en que viven.
Por ejemplo, segn Bode, vivimos en una cultura que est luchando por hacerse cada da ms
democrtica y, por tanto, exige de sus miembros determinadas actitudes, valores, creencias y
conocimientos. Las escuelas de los Estados Unidos tienen la obligacin de ensear normas de
pensamientos compatibles con la democracia. Asimismo, como las necesidades de cada persona surgen
de las situaciones interactivas, un maestro no puede seguir slo las exigencias de la cultura, ms bien
debe estudiar cada nio e intentar ver qu necesidades surgen del impacto entre el yo perceptivo y las
fuerzas culturales.
Tambin podan descubrirse dentro del movimiento de la educacin progresiva, puntos de vista
distintos al los del desenvolvimiento de Rousseau y de los de Dewey, que tendran base en otra escuela
de pensamiento psicolgico totalmente distinta: el conexionismo de Thorndike. Este tuvo gran influencia
en las escuelas normales durante las dcadas de 1920 y 1930. Su libro de texto la psicologa educativa
fue el primero que se public en los Estados Unidos y goz de la aceptacin nacional. Aunque el
conexionismo de Thorndike parece representar un punto de vista terico totalmente diferente del de la
psicologa de Rousseau o de la psicologa del campo Gestalt, se adopt, por lo menos en parte, por
numerosas personas que estaban identificadas con la educacin progresiva. La mayora de estas
personas eran maestros y directores sin suficiente conciencia de las ramificaciones de los diferentes
puntos de vista psicolgicos. Por tanto, ignoraban que la psicologa de Thorndike exige lgicamente un
enfoque pedaggico totalmente incompatible con los de Rousseau y de Dewey, sin embargo, gran
nmero de profesores no quedaron inmunes a este tipo de eclecticismo.
Por ejemplo, William H. Kilpatrick (1871-1965), una bien conocida figura del movimiento de la
educacin progresiva, intent en varias ocasiones promover una psicologa conexionista. Su foundations
of Method (1926) que tuvo gran influencia, demuestra, sin lugar a duda, una psicologa conexionista de
Thorndike, fincada en el concepto de arco-reflejo. Aunque Kilpatrick posteriormente vir hacia una
psicologa de configuracin dentro de la pauta del campo Gestalt, su Philosophy of Education (1951)
reafirma su dependencia de las leyes del aprendizaje de Thorndike. Las premisas bsicas de Kilpatrick
parecen inconsistentes. Una psicologa asociacionista, como el conexionismo de Thorndike, armoniza

PSICOLOGA EDUCATIVA 194
mejor con el concepto neutro pasivo de la naturaleza humana. Pero, cuando Kilpatrick analiza el papel
que le toca desarrollar a un nio en el proceso educativo, generalmente se muestra permisivista. En
repetidas ocasiones en sus escritos, ha insistido en que los nios tengan la libertad de escoger lo que
quieren hacer y cmo hacerlo. Por tanto, parece que otorga validez al concepto de Rousseau de la
naturaleza humana buena y activa, que no es compatible con los puntos de vista de Locke. Con todo,
debemos observar que Kilpatrick no fue un consistente defensor del permisivismo, ya que en ocasiones
dijo que es necesaria la autoridad dictatorial del maestro.
Uno de los lemas que popularizaron los progresivos en la educacin, es que los nios aprenden
haciendo. Esto implica aparentemente que el aprendizaje acompaa a la accin, a cualquier accin. Este
es el mismo tipo de expresin que utilizan los conexionistas o los partidarios de la escuela conductista,
pero no los que estn de acuerdo con el campo Gestalt. Para estos ltimos, toda accin manifiesta no es
necesaria para lograr un cambio de conocimientos y a menudo la accin no va acompaada de ningn
aprendizaje. Los programas de actividades que tan a menudo caracterizaron los programas educativos
de las escuelas progresivas, as como el concepto de la enseanza proyectada -popularizada por
Kilpatrick- parecen estar mucho ms de acuerdo con la tradicin de la psicologa asociacionista, que con
la tradicin del campo Gestalt.
Cules son las implicaciones psicolgicas de los procedimientos educativos contemporneos?
Aunque la educacin progresiva est ahora virtualmente muerta como movimiento organizado
-dej de publicar su revista en el verano de 1957-, ha tenido, sin duda, gran influencia en la educacin de
los Estados Unidos. Esta influencia se puede observar por doquier. Sin embargo, el movimiento no fue
totalmente victorioso. Casi todas las escuelas retienen todava muchas prcticas, que estn de acuerdo
con los principios de la disciplina mental y de la percepcin. Durante los 15 aos que precedieron a la
redaccin de este libro, el tradicionalismo -manifestado en la disciplina mental y la percepcin- di
muestras de un notable resurgimiento. No es posible aclarar todas las razones por las cuales sucedi
esto, pero una de ellas parece ser el general temperamento conservador del pas norteamericano durante
este perodo. Otra razn puede consistir en la inadecuacin, en la mentalidad del pblico, de algunas de
las prcticas del progresivismo.
Puesto que la mayor corriente del mismo progresivismo fue eclctica -una combinacin del
desenvolmiento natural, la psicologa sociopersonal de Dewey y el conexionismo de Thorndike- y ya que
el tradicionalismo tambin es una combinacin de posiciones divergentes -la disciplina mental con su
nfasis en la psicologa de las facultades y las psicologas asociacionistas- es evidente que los cimientos
psicolgicos de los procedimientos educativos contemporneos han sido inherentemente contradictorios
en s.
Aunque los elementos que no armonizan en la psicologa educativa contempornea, no sean
reconocidos por muchas personas que tienen la responsabilidad de las escuelas, se estn dando pasos
para lograr el desarrollo de una base psicolgica adecuada y armnica con la educacin, la cual
contribuira en forma definitiva a mejorar la calidad de la misma, y aumentar ms la inteligencia humana.
Tal vez una base psicolgica del campo cognoscitivo, que coloca el acento en la promocin de la
inteligencia funcional. La enseanza as enfocada se llama mtodo de la inteligencia.
QU ES EL MTODO DE LA INTELIGENCIA?
En concordancia con la psicologa del campo cognoscitivo, el objetivo primordial de la educacin
es fomentar la solucin inteligente de toda la clase de problemas con los que se enfrentan las personas.
Por consiguiente, las escuelas el mtodo de la inteligencia para que lo utilicen cuando lo crean
conveniente.

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UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
A primera vista parece que este objetivo de la educacin es tan vasto, tan generalizado, tan trivial
y tan sin sentido, como los objetivos altisonantes que aparecen en las listas que vemos con tanta
frecuencia. Sin embargo, ya hemos avanzado suficiente en este libro para poder indicar en trminos
operacionales el significado de la conducta inteligente. Una persona que acta inteligentemente, acta
reflexivamente; para nuestros objetivos, podemos considerar los dos trminos intercambiables.
Para muchas personas, una sola afirmacin referente al objetivo primordial de la educacin,
parece pasar por encima de un gran nmero de objetivos especficos y vlidos con los cuales tiene que
hacer frente la escuela. Sin duda puede argirse que, por ejemplo, una clase de talla en madera, debe
tener objetivos especficos, que difieren drsticamente de los objetivos especficos de una clase de
literatura inglesa. Hemos de aceptar que este argumento no puede ser negado, pero aqu intentamos
enfocar el asunto hacia una educacin democrtica, aplicable a cualquier materia y cuya realizacin
depende de cmo se captan los fundamentales principios psicolgicos.
Cmo se ensea por la inteligencia funcional?
Entre otras cosas, pero quiz en una posicin principal, la conducta inteligente implica actuar con
previsin, esto es, que toma en cuenta las consecuencias. Esto implica la capacidad de prever y de
predecir, lo cual slo es posible con la ayuda de la experiencia. La experiencia nos da conocimientos
generalizados: ideas, reglas y principios generales. Por ejemplo, por la experiencia adquirida en las
tormentas elctricas se llega a la generalizacin de que el rayo tiende a caer en los sitios elevados, en
lugares expuestos. Se puede utilizar esta generalizacin durante las futuras tormentas para predecir
dnde es ms probable que caiga el rayo. Entonces, podemos actuar inteligentemente si nos
mantenemos a distancia de los lugares altos y expuestos si deseamos vivir, o buscar tales lugares si
preferimos suicidarnos.
Hasta aqu, lo que respecta al principio general sobre la forma en que funciona la previsin. Pero
hay mucho ms que decir sobre la inteligencia. Ciertas reglas gobiernan la formacin de generalizaciones
esencialmente derivadas de la experiencia, as como sus aplicaciones a nuevas situaciones.
Estas son las reglas propias del proceso cientfico. Una regla bsica es que no pueden poner
limitaciones a las posibilidades de una situacin. Estas son las reglas propias del proceso cientfico. Una
regla bsica es que no pueden poner limitaciones a las posibilidades de una situacin.
Una experiencia puede parecer que sugiere un conocimiento ms bien evidente y, sin embargo,
el conocimiento puede ser equivocado. Por el contrario, una hiptesis aparentemente ridcula puede
resultar autntica. Entre los posibles conocimientos sugeridos en una experiencia cul es el mejor?
Pueden ser heterodoxos o socialmente impopulares, como se comprueba por la hostilidad con que
frecuentemente han sido recibidos, aunque posteriormente se demostr que eran los ms precisos y
cientficos, por ejemplo, la hiptesis de Coprnico sobre el sistema solar.
Si la experiencia ha de servir para aumentar la inteligencia, es claro que de deben analizar las
situaciones vitales con amplio criterio, y que el clima intelectual que prevalece debe permitir una
exploracin totalmente libre. No puede haber censores ni tampoco tabes para pensar. Toda evidencia
pertinente debe ser considerada digna de escrutinio.
Adems, hay aparentemente una correlacin entre la capacidad para una conducta inteligente y
la capacidad para un pensamiento crtico. Una persona inteligente siempre es algo iconoclasta, no confa
en todo aquello que ha sido establecido o dado por hecho. Por consiguiente, gusta de examinar ideas
que atemorizan a gente de menor inteligencia. Adems le gusta encender la luz de la inteligencia en
cualquiera de los aspectos de la vida, en especial en las regiones cerradas.

PSICOLOGA EDUCATIVA 196
Tambin parece existir una correlacin positiva entre la inteligencia y el espritu creador. Una
persona inteligente tiende a obtener ideas nuevas, pensar en trminos novedosos. La solucin que da a
los problemas tiene con frecuencia un sabor original. El mtodo de la inteligencia ha sido definido como
propiedad como esa especie peculiar de pensamiento, que nos conduce a cambiar de opinin.
Para redondear nuestro punto de vista, ilustraremos la diferencia entre un enfoque inteligente y
otro no inteligente en relacin con un problema especfico. Hace algunos aos hubo una gran discusin
acerca de si deba ser el gobierno federal o una compaia elctrica privada quien deba hacer las presas
e instalaciones hidroelctricas del ro Snakeen al noroeste de los Estado Unidos. Este fue el ruidoso caso
de la controversia del Hell Canyon.
Los argumentos esgrimidos con relacin a esta disputa, proporcionaron excelentes ejemplos de
enfoques inteligentes y no inteligentes en la solucin del problema. Por ambas partes hubo malas
palabras y una tendencia a impugnar las razones de la oposicin. Esta actividad no fue inteligente,
porque no contribuy a una solucin sensata del problema.
Los que proponan que fuesen construidos por una empresa privada, llamaron socialista al plan
gubernamental. Esta conducta tampoco fue inteligente, porque sustituy una disyuntiva extraa y mal
definida por la verdad que consista en la forma en que la gente del noroeste podra obtener la mxima
potencia elctrica, el control de las inundaciones y la irrigacin, al costo mnimo. Algunos de los que
proponan el proyecto gubernamental acusaban a los partidarios de la empresa privada de ser agentes de
consorcios particulares que intentaban extender sus tentculos en la economa, con fines egostas.
Tampoco esta actitud era inteligente por las mismas razones.
Los que enfocaron el problema inteligentemente no perdieron de vista en ningn momento los
objetivos del proyecto: una combinacin de fuerza motriz barata, agua para irrigacin y control de las
inundaciones. Entonces intentaron llegar a una conclusin que estuviera de acuerdo con todos los
hechos pertinentes.
Se apoyaron necesariamente en experiencias anteriores, estudiaron casos de obras pblicas y
privadas de esta naturaleza, compararon la efectividad de cada una y posteriormente procuraron
determinar si algunos de los factores propios de la situacin del noroeste, podran invalidar las
conclusiones que se derivaban de los resultados de las mismas experiencias en otros lugares.
Evitaron que ideas ajenas al problema principal los desviasen de sus anlisis. Su enfoque fue
flexible y pragmtico. Es intil decir que diferentes personas pueden abordar un problema en forma
inteligente y, sin embargo, llegar a distintas conclusiones, como sucedi en la controversia de Hell
Canyon.
En una situacin escolar, no debe ser muy difcil para un observador imparcial determinar si un
maestro est procurando promover hbitos de inteligencia. Es evidente que un maestro que da a sus
alumnos contestaciones precisas que o se ponen en duda, no est haciendo una labor en favor de la
inteligencia. Tampoco educa para la inteligencia funcional el maestro que priva a sus alumnos del
conocimiento de importantes categoras de hechos por temor a que el estudio de estos hechos pueda
conducir a los alumnos a conclusiones que no estn sancionadas por el profesor o por la comunidad.
Aparentemente, en algunas comunidades, los consejos directivos de las escuelas o la presin de
los grupos sociales quieren que los estudiantes se comporten inteligentemente slo en algunas reas
seguras y temen que el mtodo de la inteligencia se extienda por otros rumbos. Por consiguiente
sancionan algunos procedimientos que son la anttesis de la promocin de la inteligencia.

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UNIDAD VII
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Cules son algunos requisitos de la educacin por la inteligencia?
Si se acepta el anlisis de la psicologa del campo cognoscitivo, con respecto a inteligencia, qu
puede hacer un maestro para fomentarla entre los alumnos? La va ms general para lograr este fin es,
por supuesto, la enseanza reflexiva y los consejos. Pero la enseanza reflexiva por s misma puede
resultar insuficiente. Combs y Snygg han hecho una lista de hechos que deben tenerse en consideracin;
ellos surgieron los siguientes puntos y nosotros los hemos aumentado o reducido, asumiendo toda la
responsabilidad por desviarnos un poco del tratamiento de Combs y Snygg.
1. Hacer todo lo posible por mejorar las condiciones fsicas de los estudiantes. Diversas
investigaciones han demostrado que las mejoras en la salud fsica provocan elevaciones en
las calificaciones as como en la capacidad de un desarrollo intelectual continuo. De
importancia especial es el problema del equipo sensorial defectuoso. La calidad de la
percepcin est ntimamente ligada con la forma como funcionan los sentidos. Un nio con
vista y odo defectuosos puede parecer estpido; no obstante, si se corrigen estos defectos,
puede lograr sorprendentes mejoras.
2. Hay que cerciorarse que los estudiantes tengan la mxima oportunidad para logros nuevos y
percepciones de alta calidad. La percepcin slo ocurre cuando se capta un significado. Si
una situacin de aprendizaje no tiene sentido por su naturaleza, es muy difcil esperar que
produzca aumentos en la inteligencia. Puede ser que algunos estudiantes no capten la
significacin de algunas materias, no porque no sean capaces de comprenderlas, sino porque
su inquietud por otras, su distraccin, les impiden prestarles la debida atencin. El mismo
ambiente de la clase puede interferir con la percepcin. En los ahora famosos experimentos
de Lewin, Loppit y White, qued demostrado que en los Estados Unidos los ambientes
escolares autoritarios o de laissez-faire son menos favorables para la percepcin efectiva, que
los ambientes democrticos.
3. La capacidad de una persona para mejorar sus percepciones, puede incrementarse si se
realizan algunas de sus metas ms apremiantes. Si un nio desea algo con vehemencia,
solamente puede pensar en lo que quiere. Las necesidades ms urgentes de los nios y
jvenes pueden implicar asuntos fuera de la escuela en los cuales la escuela tiene poco
control; con todo la escuela puede ayudar en forma considerable a la satisfaccin de cierta
clase de necesidades. Por ejemplo, un nio que siente falta de cario, de prestigio o de
amistad, puede ser compensado mediante las medidas que los maestros o directores pueden
tomar, resultando que quiz aumente su habilidad de percepcin, en geografa, por ejemplo.
Un excelente ejemplo de cmo la satisfaccin de una necesidad apremiante puede mejorar las
realizaciones en todos los rdenes se encontr en un experimento verificado con estudiantes
universitarios solteros y casados. Estudio tras estudio demostr que el trabajo del estudiante
mejora a consecuencia del matrimonio. Por supuesto, parte de esa mejora es atribuible al
aumento de sus responsabilidades, tiene mayor necesidad de superarse. Sin embargo, los
consejeros educativos, basndose en entrevistas con los estudiantes, parecen inclinarse a
atribuir parte de dicha mejora al simple hecho de que con el matrimonio, se satisfacen los
deseos heterosexuales, y dejan de ser una distraccin que les absorbe mucho tiempo.
4. Las escuelas deben hacer todo lo posible para ayudar a los nios a que logren conceptos
adecuados de ellos mismos. Esta puede ser nuestra ms importante recomendacin. En
grado mximo, los logros de una persona quedan limitados a lo que ella cree que puede
lograr. Virtualmente, tarde o temprano, cada quien llegar a tener ideas definidas acerca de
sus limitaciones. Parece probable que ms a tener ideas definidas acerca de sus limitaciones.
Parece probable que ms frecuentemente de lo que imaginamos, la gente subestima sus
habilidades.

PSICOLOGA EDUCATIVA 198
5. Los padres y los profesores actan a menudo como si creyeran que los nios perezosos y son
obtusos. Si esto sucede con demasiada frecuencia, los nios llegan a aceptar esta valoracin
de sus habilidades. Como se preguntan Combs y Snygg: Qu diferencias en riquezas de
variedad y percepciones pueden resultar de una generacin que tiene el concepto de ella
misma de <<yo puedo >>, en vez del de <<yo no puedo>>?.
6. Los maestros y los directores deben hacer todo lo posible para mitigar la amenaza cuando se
sospecha que un nio tiene dificultades en sus percepciones por este motivo. Por amenaza
no nos referimos necesariamente a la que el maestro puede inspirar a los alumnos: Si no
aprenden la tabla del 6 para el lunes, se quedarn a estudiar despus de la hora de salida.
Nos referimos a algo que en el espacio vital del nio, l considera que pone en peligro su
dignidad o la integridad -armona interna- del rea interno-personal de su espacio vital. En
este sentido, las amenazas ms graves son las ideas que parecen comprometer la presente
estructura del yo. Darse cuenta de la incongruencia de sus propias creencias es, a menudo,
amenazante; en este caso, el sentimiento de la amenaza puede ceder slo logrando una
reconciliacin de las creencias incompatibles.
Es evidente que cualquier situacin calculada para producir serias reflexiones, contiene cierto
grado de amenaza hacia las convicciones ya establecidas. Si no fuera as, por qu molestarse en
reflexionar?, sin embargo, a lo que nos referimos en esta ocasin, es una amenaza de tal magnitud que
todos los esfuerzos del nio tengan que dedicarse a combatirla. La amenaza de este tipo es a menudo
bastante irrelevante para la tarea de aprendizaje ante el nio. Puede reflejar una situacin familiar o
relaciones inadecuadas con sus grupos de semejantes. Un nio que lleva consigo una dosis considerable
de amenaza, da muestras generalmente de una actitud mental rgida y defensiva. Encuentra, por ello,
virtualmente imposible tener un espritu abierto hacia cualquier cosa.
QU PUEDEN HACER LAS ESCUELAS PARA ESTIMULAR EN FORMA MS EFECTIVA LA
INTELIGENCIA?
Las situaciones de enseanza-aprendizaje pueden clasificarse segn donde se encuentran en un
continuo, que abarca desde los modos de operar irreflexivos hasta los pensativos. Con todo, es
conveniente dividir su alcance entre amplias clasificaciones: el de la memoria, el de la comprensin y el
de la reflexin. El nivel de la memoria es ms irreflexivo y el de la reflexin ms pensativo. Los
productos de ambos niveles el de la comprensin y el de la reflexin son las comprensiones y los
conocimientos. Pero los de la reflexin son comprensiones o conocimientos ms la acrecentada habilidad
del que aprende a realizar independientemente otros conocimientos y comprensiones.
Qu es el aprendizaje y la enseanza al nivel de la memoria?
El aprendizaje al nivel de la memoria es aquel que se supone abarca el memorizar materiales
fcticos y nada ms. Todos sabemos cmo puede hacerse; es posible que una persona memorice
virtualmente cualquier tipo de material, incluso el que da la impresin de balad. Cuanto ms significativo
sea el material que hay que aprender ms fcil es memorizarlo. Adems, a mayor significacin del
material aprendido, ms tiempo tender a ser retenido. Una coleccin de slabas sin sentido es
concebible que pueda ser recordada durante toda la vida, si una persona tiene suficientes razones para
ello. Sin embargo, cuando se desarrolla una razn para sostener algo, deja de ser cosa sin sentido.
A primera vista, la enseanza rutinaria, de memoria, parece ser un ejemplo de la teora del
aprendizaje de la disciplina mental o del conexionismo E-R; se forman eslabones entre los estmulos y las
respuestas sin que intervengan ninguna idea o propsito o se ejercita una mente sustantiva. Un psiclogo
del campo cognoscitivo niega que este sea el caso, en cambio insiste en que siempre que algo es
aprendido, est presente un conocimiento. Lo que caracteriza la enseanza de rutina para un partidario

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CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
de la teora de el campo cognoscitivo, es que los conocimientos adquiridos no tienen, por lo general,
relacin significativa con el material estudiado. No obstante, el material aprendido es esquematizado por
el que aprende, durante el proceso en el cual lo aprende. Aun slabas sin sentido, una vez aprendidas,
no estn libres de esta situacin.
La capacidad para memorizar y para retener los materiales, probablemente no tiene relacin con
la capacidad para una conducta inteligente. Los genios son notoriamente olvidadizos aunque por lo
general no en las ramas del saber que ms les interesan. Por el contrario, una persona mentalmente
deficiente, puede tener una magnfica memoria. Uno de los autores tuvo la oportunidad de estudiar a una
nia de 13 aos que tena la capacidad mental de un imbcil. Polly tena una memoria brillante que le
permita recordar sin discriminacin todo lo que oa y poda repetir literalmente alguna conversacin que
hubiera escuchado o las noticias de la radio y habindolas odo una sola vez. Poda recitar sin
equivocaciones la letra de toda cancin popular que difundan las radios en aquella poca. Con todo, el
poder mental de Polly era tan defectuoso, que si se le peda que cerrara una puerta exterior de la casa,
no saba en qu lado colocarse para no quedar afuera.
Todo maestro experimentado puede recordar numerosos casos de estudiantes que lograron una
gran capacidad para memorizar el material normal del programa en casi todas o en todas las asignaturas.
Tales estudiantes por lo general obtienen buenas calificaciones. Sin embargo, al encontrarse en
situaciones que exigen reflexin, se pueden sentir perdidos. Si ocasionalmente llevaran algn curso con
un maestro que empleara la enseanza basada en presentar problemas, se sentiran muy frustrados y
haran un mal papel. Por otro lado, un maestro experimentado, puede recordar estudiantes cuyas
calificaciones eran casi malas, pero que lograron maravillas una vez fuera de la escuela. Hay bastante
probabilidad para considerar que en tales casos, el mal papel escolar sea el resultado del espritu de
rebelin en contra de la exigida memorizacin rutinaria.
Por supuesto, la enseanza a nivel de la memoria, puede contribuir indirectamente a la conducta
inteligente. Si los hechos memorizados resultan pertinentes cuando un problema tiene que ser resuelto,
contribuyen a tener un fondo utilizable, y por tanto, dan efectividad a la solucin del mismo. Con todo, los
datos memorizados, por lo general, contribuyen muy poco al efectivo desarrollo del estudiante. Una de las
razones consiste en que, como ya sugerimos, tienden a que se olviden muy pronto. Otra razn es que
una gran proporcin de los datos memorizados en la escuela, no tienen importancia con respecto a las
futuras necesidades ideolgicas. Resumiendo, el valor de la enseanza fundada en la memoria por
rutina, se puede decir que la mejor manera para que un estudiante no recuerde muchos hechos, es hacer
hincapi en ensearle solamente hechos.
Ya no es un asunto de especulacin aseverar que no se logran tiles o duraderos resultados de
la instruccin a nivel de la memoria. Su contribucin a una conducta inteligente es tan imprevisible y tan
poco confiable, que no podemos darle mucha beligerancia como un procedimiento educativo preferencial.
Asimismo, no hay ninguna razn para suponer que la mayora de los maestros adopten cualquier otro
enfoque. No obstante todo lo que se diga en contra de la instruccin a nivel de la memoria, hay tantas
presiones sobre los maestros, que les obligan a limitar la enseanza a este nivel. Adems quiz no
tengan ni siquiera idea de algo diferente.
A pesar de todas las legtimas crticas que podamos hacer de la memorizacin por rutina, no
sera lgico suponer que un maestro pueda siempre evitarla. En cualquier situacin escolar ordinaria, hay
ocasiones en que ni an el ms imaginativo profesor puede hacer algo que no sea ensear al nivel de la
memoria. Esto puede ocurrir en das en que la falta de tiempo ha impedido hacer otros planes. Tambin
es posible que suceda cuando el profesor no sabe de alguna otra forma cmo impartir el material
prescrito.
Tambin se puede hacer la pregunta: Pueden ensearse prcticas fundamentales tales como la
ortografa en forma distinta a la del proceso de memorizacin directa, utilizando los ejercicios? En

PSICOLOGA EDUCATIVA 200
trminos generales, se pueden ensear ms eficazmente mediante otros procedimientos; con todo, se
exigira mucho ms estudio para lograr procedimientos para ensear las materias fundamentales que
requieren habilidad que nos liberasen de la memorizacin por rutina.
Qu es el nivel de comprensin en las prcticas de aprendizaje y docentes?
Una definicin comn de comprensin es la de ver el uso que se puede hacer de algo. Por
ejemplo, si Juanito sabe el uso que puede hacer de su conocimiento de que Coln zarp hacia las Indias
Occidentales en 1492, podemos decir que ha comprendido la fecha.
Una definicin ms acuciosa retiene el concepto de uso finalista, pero incluye otro elemento: la
relacin entre lo general y lo particular. Se dice que un hecho o un grupo de hechos se han comprendido,
cuando se han visto sus relaciones con un principio. Esto es, si un estudiante capta que un hecho
particular apoya o hace dudar de un principio, comprende el hecho. En igual forma, la habilidad para
hipotetizar ulteriores hechos partiendo de un principio, es evidencia de comprensin.
Ahora, qu es la enseanza al nivel de la comprensin? Es una enseanza que intenta
familiarizar a los estudiantes con las relaciones entre lo general y lo particular, entre principios y hechos
aislados y que tambin muestra los usos en que pueden ser aplicados los principios. Cuando un maestro
intenta ensear a los alumnos las reglas que gobiernan el uso del subconjuntivo, est procurando
mantener su instruccin al nivel de la comprensin. Si tiene xito, sus alumnos sern capaces de
identificar los casos en los cuales una regla particular es aplicable y utilizarla como una gua.
Los maestros procuran lograr lo mismo cuando intentan ensear las reglas de la ortografa, las
reglas para dividir quebrados, o las reglas para reparar un motor. En nivel semejante actan cuando
ensean las teoras de fsica, de qumica o de ftbol. Por definicin, una regla o un principio es afirmacin
terica.
Se puede presentar un parangn entre la enseanza a nivel de la comprensin y a nivel de la
memoria. La enseanza a nivel de la comprensin, si es fructuosa, los estudiantes, adems de haber
aprendido los principios que relacionan los hechos; la enseanza al nivel de la memoria tiende a ignorar
los principios o, en el mejor de los casos, los trata tan superficialmente, que no tienen ninguna
significacin. Si una persona comprende verdaderamente un principio o una generalizacin, con toda
probabilidad puede: 1) expresarla con sus propias palabras; 2) dar ejemplos de ella; 3) reconocerla bajo
diversas formas y circunstancias; 4) ver las relaciones entre ellas y otros principios y generalizaciones; 5)
utilizarlas en diversas situaciones; 6) anticipar las consecuencias de su aplicacin, y 7) formular un
principio opuesto.
Desde el punto de vista de un psiclogo de la educacin, la enseanza a nivel de la comprensin
debe ser preferida a la del nivel de memoria. Sostendra que mucha de la ineficacia de la educacin,
puesta de manifiesto por las investigaciones, se origina en la forma en que la mayora de las materias
escolares han sido organizadas y presentadas. Las materias a menudo no tienen significado para el
alumnado, no por sus deficiencias intelectuales, sino porque la mentalidad humana funciona en tal forma
que las materias, tal como estn organizadas y enseadas, tiene muy poco significado para los alumnos.
La enseanza al nivel de la comprensin, da a los estudiantes un instrumento para un
comportamiento ms inteligente. Los dota de conocimientos generalizados, que se pueden aplicar en
situaciones problemticas dentro y fuera de la escuela. Les proporciona un conjunto de reglas mentales.
Si las reglas que se han aprendido son las mejores entre las conocidas en ese momento por las personas
que estn en posicin de tener un conocimiento experto, los estudiantes han sacado por lo menos alguna
ventaja de su educacin.

201
UNIDAD VII
CMO SE RELACIONA LA ENSEANZA CON LA PROMOCIN DE LA INTELIGENCIA?
El lector debe ya de haber sentido que algo falta. La enseanza a nivel de comprensin, si se
queda simplemente en eso, nos muestra un cuadro en el cual el estudiante es un agente pasivo y el
maestro el agente activo. El maestro habla y el estudiante escucha o el maestro estimula y el estudiante
responde. La enseanza a nivel de comprensin puede carecer de crtica y ser autoritaria. Adems, los
principios enseados por el profesor pueden ser errneos, y en algunas ocasiones lo son. Por
consiguiente, la enseanza a nivel de la comprensin puede conducir a una conducta ms inteligente por
parte del estudiante, pero no lleva consigo la calidad de experiencia que es necesaria para elevar la
inteligencia a su mximo potencial.
Qu es el nivel de reflexin en el aprendizaje y la enseanza?
Cundo una persona reflexiva, vuelve a sus pensamientos a una idea o clase de conocimiento
que se supone ya existe. Por tanto, el aprendizaje al nivel de reflexin es un cuidadoso y crtico examen
de una idea o conocimiento a la luz de la comprobable evidencia que lo sostiene y de las ulteriores
consecuencias hacia las que seala.
El aprendizaje a nivel de reflexin conduce a la comprensin, pero con la reflexin, su bsqueda
se realiza en forma distinta a la descrita en la seccin precedente. En lugar de recibir del maestro una
serie de datos y generalizaciones, los estudiantes tienen que enfrentarse a algo que es problemtico,
poco claro o desconcertante. El aprendizaje reflexivo puede fundarse en las desarmonas o
imperfecciones del bagaje mental que el estudiante trae consigo a la escuela: sus propias actitudes, sus
creencias, sus valores y sus conocimientos. O puede empezar con la observacin de que hay algo
inadecuado en las materias que se estudian: incongruencias, lagunas, falta de relevancia, etc. En
cualquier caso, si se da el aprendizaje reflexivo, surge una situacin problemtica, en la cual el estudiante
centra su pensamiento de investigacin. En el proceso reflexivo, examina hechos y generalizaciones y,
busca otros nuevos.
Hay diferencias cruciales entre las enseanzas en los niveles de comprensin y de reflexin. La
ltima requiere una participacin ms activa por parte del estudiante, tambin ms capacidad crtica ante
el pensamiento convencional, as como mayor imaginacin y espritu creador. El ambiente del aula,
asociado con ambos enfoques, difiere considerablemente. La enseanza reflexiva tiende a desarrollar un
ambiente ms vivaz y excitante, ms critico y penetrante, ms abierto a ideologas frescas y originales.
Adems el tipo de investigaciones que persigue el ambiente reflexivo tiende a ser ms riguroso
productivo de trabajo, que el que se persigue en una situacin de aprendizaje a nivel de comprensin.
Una razn por la cual el aprendizaje reflexivo es ms congruente con los requisitos de la
conducta inteligente, es que la inteligencia implica por lo general una conducta activa exploratoria y
original. Esto no pretende sugerir que la conducta inteligente hace caso omiso de hechos establecidos,
as como de ideas aceptadas. Nunca corta definitivamente con el pasado. Pero tiene la tendencia a
buscar algo mejor de lo que es aceptado comnmente.
Muchos objetarn que este captulo expresa un ideal inalcanzable. Insistirn en que un hombre
comn y corriente es incapaz de demostrar ms inteligencia que la que ya muestra. Este argumento
puede estar respaldado por impresionantes evidencias; despus de todo, qu indicaciones existen en el
sentido de que un adulto normal enfoca sus crticas en forma inteligente? Segn todas las indicaciones,
no parece hacerlo. Pero llegados a este punto, nos sentimos impedidos a adoptar el esencial optimismo
de James Harvey Robinson cuando dice que la nica esperanza de la civilizacin es que aplique la
inteligencia humana a la solucin de los problemas humanos. Qu otra alternativa nos queda excepto
intentar este remedio?






VIII
CMO ENSEAN LOS
MAESTROS MEDIANTE LA
COMPRENSIN?
QU ES LA COMPRENSIN?
FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA AL NIVEL DE LA
COMPRENSIN
DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEANZA A NIVEL DE LA
COMPRENSIN?
DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN POR MEDIO DE LA
CONCEPTUALIZACIN?
QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEANZA AL NIVEL DE
COMPRENSIN?
CMO SE DEBERAN CONSIDERAR LA INSTRUCCIN PROGRAMADA Y LAS MQUINAS DE
ENSEAR?

PSICOLOGA EDUCATIVA 204

205

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Al final del captulo anterior, se hizo una distincin entre la enseanza a nivel de la memoria, de la
comprensin y de la reflexin. No obstante, no se hizo ningn intento para establecer las lneas
extremadamente finas existentes entre dichos niveles. A veces, el aprendizaje a nivel de la memoria,
puede contribuir a la comprensin o ayudar a adquirir los antecedentes para la reflexin. De manera
parecida, indudablemente el aprendizaje a nivel de comprensin estimula el aprendizaje de los hechos
individuales, aunque vistos de manera relacionada y puede fcilmente elevarse el aprendizaje a nivel de
la reflexin.
Adems, es evidente que los estudiantes aprendern un gran nmero de hechos y
conocimientos, en tanto practiquen el aprendizaje a nivel de la reflexin. Si durante este proceso no
aprenden muchos hechos, tal tipo de aprendizaje no se ha realizado, o en todo caso ha sido una falsa
versin del mismo. Por consiguiente podemos afirmar con seguridad, que los tres niveles educativos
pueden, aunque no necesariamente, interactuar y mezclarse, por lo que sera un error cualquier intento
por establecer marcadas lneas de diferenciacin entre ellos.
Sin embargo, quiz sera un error ms grave no establecer una razonable distincin entre los tres
niveles, puesto que cada uno tiene sus propias caractersticas. Virtualmente todos los psiclogos de la
educacin consideran el aprendizaje a nivel de la memoria que no busque nada ms -ni comprensin ni
reflexin-, una gran prdida de tiempo para los estudiantes y los maestros. Asimismo, a veces son tantas
las presiones y distracciones que se ejercen sobre los maestros, que aunque sea temporalmente no
pueden hacer otra cosa, sino recurrir a cierta clase de trabajos de memoria. Puesto que los psiclogos de
la educacin piensan que el aprendizaje a nivel de la memoria no tiene por s mismo mucha utilidad, no
consagraremos ningn captulo a su estudio, como hacemos con los otros dos niveles.
Hasta el grado en que se puede justificar el aprendizaje a nivel de memoria, el problema de
ensear a este nivel se explica por s mismo; un maestro ensea generalmente en la misma forma que
fue enseado. Sin embargo, hay algunas consideraciones de poca consistencia sobre el aprendizaje a
nivel de memoria. Por razones an ignoradas, hay personas que tienen ms facilidad que otras para
recordar ciertos hechos que no tienen ninguna relacin. Existen individuos que tienen lo que se conoce
como una memoria fotogrfica; parece que retienen, casi indefinidamente, los ms intranscendentes
detalles sin significacin de la enorme barahnda de hechos con que se encuentran. En cambio, otros
individuos olvidan con facilidad las materias en las que no estn profundamente interesados.
Hay poca evidencia, que ninguna de estas caractersticas tenga alguna significativa relacin con
la efectiva habilidad personal para resolver algunos de los problemas que surgen en la vida. En concreto,
una persona con memoria fotogrfica, no es ni ms ni menos inteligente que una persona olvidadiza.
Un caso a presentar es el difunto John Von Neuman, uno de los ms grandes matemticos
creativos que hayan vivido en los Estados Unidos. Tena grandes dificultades en recordar no solamente
los pequeos detalles de rutina en la vida, sino incluso los que tenan una mayor importancia. Quiz la
historia puede ser apcrifa, pero se dice que cuando tena que viajar lejos de su casa, o dictar alguna
importante conferencia en la que tena que entregar un reporte a una hora determinada, alguien se
supone que su esposa prenda una hoja de papel en la solapa de su saco, explicando qu avin deba
tomar, en qu hotel deba permanecer y toda la informacin necesaria para que las personas que
encontrase en el camino, pudiesen ayudarle a llegar a su destino y cumplir sus compromisos.
Sera conveniente que los maestros recordaran que los estudiantes que parecen incapaces de
recordar una lista de hechos incluso en los das prximos al examen, pueden tener una ms alta
inteligencia funcional y una contribucin potencial para la cultura humana mayor que los que obtienen
buenas calificaciones.

PSICOLOGA EDUCATIVA 206
Por consiguiente, cuando las pruebas son establecidas estrictamente al nivel de la memoria, los
resultados no pueden ser de mucho peso, si se trata de estimar el potencial intelectual de un estudiante.
En realidad, existen pocos resultados confiables en las pruebas de memoria, excepto para servir de
relleno cuando el maestro est trabajando bajo condiciones tan desesperadas, que no puede pensar en
hacer otra cosa.
Damos por terminada esta cuestin y pasamos al tema esencial del captulo: la enseanza a nivel
de la comprensin. Abriremos la discusin tratando, desde un punto de vista terico, el significado del
trmino comprensin.
QU ES LA COMPRENSIN?
Este trmino ha sido usado en forma tan ambigua por psiclogos y educadores, que los maestros
es posible que lo usen volublemente y sin ser capaces de definirlo con claridad. Por ejemplo, un maestro
puede preguntar a sus alumnos: Estn seguros de haberlo comprendido?, sin conocer l mismo, el
significado de su pregunta. Se puede estar seguro de que los estudiantes tampoco lo saben. Tambin es
inadecuado para nuestros propsitos, el significado de la cotidiana expresin: s, lo comprendo, es
decir, s de lo qu est hablando. La comprensin es un producto del proceso de aprendizaje, pero
significa mucho ms que esto.
La comprensin como funcin de ver las relaciones
Esta definicin de la comprensin est implcita en la primera categora de las que menciona el
diccionario: percibir el significado, captar la idea o comprender. Uno de los significados de comprender es
tomar en/o abarcar; la raz latina es comprehendere que significa asir. En otras palabras, tenemos
aqu el concepto de lograr o agrupar aspectos individuales, al ser agrupados se comprenden. Sin
embargo, la definicin todava implica algo ms; la inclusin o abarcamiento de un grupo de cosas
particulares bajo una simple idea que la cobija. Si esta definicin da la impresin de ser muy abstrusa,
quiz la ilustracin que ofrecemos sea de alguna ayuda.
Juan M., es un profesor bisoo. Ha tenido poca experiencia con nios y ninguna con un grupo tan
dismbolo como el del sexto ao. Ha observado que algunos de sus alumnos roban, mientras que otros
son escrupulosamente honestos. Algunos llegan a la escuela sucios y despeinados, mientras otros lo
hacen bien lavados y arreglados. Muchos hablan con faltas gramaticales, mientras otros usan el lenguaje
de los maestros. Otros dicen palabras groseras y sucias, en tanto que muchos tienen un vocabulario que
aprobaran hasta en una escuela parroquial.
Durante algn tiempo, estas diferencias entre los estudiantes confunden a Juan. Pero a
consecuencia de pensar en la noche sobre su escuela, de tener contactos con los padres de sus
alumnos, as como de la informacin que le ha proporcionado los otros maestros, se da cuenta que los
hbitos de sus alumnos son muy parecidos a los de sus padres, o cuando menos a las pautas de
conducta que prevalecen en los grupos socioeconmicos a que los padres pertenecen. Gradualmente
Juan empieza a formar algunas generalizaciones para explicar individualmente a los alumnos en clase;
reestructura su espacio vital.
Una de estas generalizaciones es que se puede explicar gran parte de la conducta de los nios,
por la naturaleza de la clase social en la que viven. Algunas generalizaciones a manera de corolario, de
los que los tres siguientes son ejemplo, tambin son tiles: Casi sin excepcin, los nios de la clase baja
usan un lenguaje grosero.

207

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Los nios de la clase media no revelan un inters tan grande y manifiesto en asuntos sexuales,
como los de la clase baja. Por lo general, los nios de la clase media obtienen mejores calificaciones
que los de la clase baja.
Debemos observar cmo Juan ha cambiado la forma de percibir a sus alumnos. Los ha agrupado
o clasificado de un manera ms significativa. Ahora comprende mejor a la pequea Mara porque es un
miembro de una clasificacin general: clase media inferior, suburbios U.S.A. Hay otras pequeas Maras
que dan muestras de los mismos hbitos y que pueden encuadrarse en la misma clasificacin. Por ciertas
cosas que tienen en comn, Juan M. ha agrupado a estos alumnos en una clase, los ha conjuntado.
Segn lo indica el prrafo anterior, considera ahora a cada nio individual en relacin con apropiadas
generalizaciones.
Ver los hechos aislados con relacin a un principio general es la esencia de la comprensin,
segn nuestra definicin del trmino. Aunque estamos a punto de sugerir que hay mucho ms que
agregar al significado de la comprensin, la enseanza sera probablemente mucho ms efectiva de lo
que ahora es, si todos los maestros captarn siquiera esta limitada definicin. Muy pocos de ellos se dan
cuenta de que cualquier dato sobre conocimientos reales carece casi de sentido a menos que los
estudiantes vean cmo es abarcado por un principio general.
La comprensin como visin del uso instrumental de un hecho
Veamos ahora una segunda definicin de la comprensin. Podemos decir que una persona
comprende algo, si es capaz de ver cmo puede utilizar esa cosa para alcanzar una meta. Cosa es aqu
usada en el sentido ms amplio de cualquier objeto, proceso, idea, hecho, etc., existente. Tan pronto
como una persona ve para lo que una cosa sirve, la comprende.
Por supuesto, el grado de comprensin es siempre relativo. Si yo s que una cmara fotogrfica
toma fotografas, he empezado a comprender una cmara; pero si quiero utilizar la cmara con xito,
necesito conocer los detalles de su manejo. Necesito saber las consecuencias de utilizar diferentes tipos
de lentes, de emulsiones de pelcula, de luz y de composicin de las escenas.
Esta segunda definicin de la comprensin armoniza bien con el punto de vista del campo
cognoscitivo. De acuerdo con este punto de vista, cada individuo, cuando acta inteligentemente, trata de
reconstruir su espacio vital de modo que las distintas regiones funcionales objetos y actividades
lleguen a servir mejor a sus propsitos. El ms importante de estos propsitos fue rotulado en un captulo
anterior como el sostenimiento y superacin del yo, esto es, una mejora progresiva de la habilidad de
una persona para estructurar y utilizar su persona y ambiente psicolgico para sus propios objetivos.
Gracias a los experimentos la comprensin se desarrolla. Se experimenta continuamente en el sentido de
que se intenta un curso de accin y despus otro, conservando slo el que da resultados.
As, por medio de la experiencia y las caractersticas del ambiente, cada persona evoluciona
progresivamente hasta llegar a una cualidad indicadora. (Las nubes negras indican lluvia; la quijada
saliente y el mirar enojado de Juanito indican un trompn en la boca de Alfredito). Esta cualidad
indicadora que asignamos a los rasgos de nuestro ambiente nos permiten actuar inteligentemente,
podemos obrar con previsin porque hay indicaciones a lo largo de la ruta. La cualidad indicadora de las
cosas nos dice las probables consecuencias que resultarn de su uso, lo que quiere decir, la forma de
usarlas para su mxima efectividad.

PSICOLOGA EDUCATIVA 208
La comprensin en funcin de ver tanto las relaciones como el uso instrumental
Es importante darse cuenta de que la comprensin como visin de las relaciones entre lo
particular y lo general y la comprensin como visin del uso instrumental de las cosas, no son
incompatibles. No slo no son incompatibles sino que, aparentemente, para llegar a una definicin
totalmente adecuada de la comprensin, necesitamos consolidar las dos definiciones.
Porque ignorar el papel del propsito, la comprensin que nicamente se ve las relaciones no es
un concepto adecuado. Supongamos que se observan las relaciones de ciertos hechos especficos con
respecto al principio de la flotacin. La reaccin de un estudiante al conocer en forma obligada tales
relaciones puede ser simplemente: bueno y qu?, sin hacer ningn esfuerzo para penetrar en el fondo
de las implicaciones del principio para recordarlo en alguna situacin futura o transferirlo a nuevas
situaciones. En otras palabras, la comprensin confinada a ver las relaciones entre lo particular y lo
general, es un logro frgil y superficial. Pero supongamos que un estudiante es un aficionado a la
navegacin en bote. Construye modelos y navega con ellos en un lago cercano. Est enfrascado en
disear un modelo y necesita saber la altura de la lnea de flotacin, cuando el bote lleve cuatro personas
con un peso promedio de 65 kilogramos. Para este estudiante, el principio de flotacin y los hechos
concretos involucrados en dicho principios parecern de vital importancia.
Por consiguiente, lo que podemos llamar comprensin total, y comprensin verdadera o quiz
mejor comprensin funcional es ms probable que ocurra si quien aprende, al aprender
generalizaciones y los hechos especficos pertinentes a dichas generalizaciones, ve cmo lo que ha
aprendido sirve para ciertos fines. En realidad, no se puede separar el problema de ensear la
comprensin, del de desarrollar motivaciones.
Si la comprensin se logra mejor cuando deseamos utilizar lo que ha de comprenderse, es
igualmente cierto que cuando est presente la motivacin para lograr la comprensin, lo que se
comprende consistir inevitablemente y en forma primordial de principios derivados de una pauta de
hechos especficos. Debemos en esta etapa de nuestra exposicin repetir una aseveracin acerca de la
naturaleza de los conocimientos especficos tienden a generalizarse. Tan pronto como logramos el
conocimiento, surge la idea en la mente: posiblemente esta idea funcionar en otras -o en todas- las
situaciones similares. Por tanto, el valor general del conocimiento se pone a prueba mediante su uso
repetido en situaciones semejantes.
Si no funciona, ser descartado porque se ha comprobado que tiene un valor muy limitado. Si
aparentemente funciona siempre, se convertir en posesin valiosa. Por supuesto, la mayora de los
conocimientos son vlidos grados de prediccin; quedan situados entre los dos extremos antes
sugeridos.
Hemos adelantado en nuestro anlisis hasta el punto de poder ofrecer una tercera definicin de la
comprensin: La comprensin ocurre cuando llegamos a ver cmo utilizar con provecho, en forma que
nos interesan una pauta de ideas generales y hechos que las confirman. Esta es la definicin que se
usar en todo el resto de este captulo. Adems, cuando usamos el verbo significar y el nombre
significado, queremos que sean aceptados por los lectores como equivalentes de comprender y de
comprensin.
La comprensin como sustantivo
Hasta ahora hemos lucubrado sobre el significado del verbo comprender. En la literatura
educativa, encontraremos frecuentemente el nombre comprensin o compresiones. Esta forma
nominativa se refiere al producto de actos de comprender.

209

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Al adelantar en un proceso experimental intentamos ver cmo ciertas relaciones pueden
conjugarse tilmente. Encontramos una relacin entre algo y las consecuencias de haberlo hecho. Esta
es nuestra comprensin.
Una comprensin por tanto, es un conocimiento generalizado. A menudo pero no siempre, puede
expresarse en palabras. Las comprensiones que una persona adquiere con respecto a un movimiento de
golf, el salto de obstculos o al lanzar una mosca artificial para pescar, pueden estar implcitas en la
sensacin del acto que sera difcil verbalizar. Por otra parte, la mayora de las personas que han
lucubrado sobre tales logros son capaces de expresar verbalmente las probables consecuencias de
hacerlas de diferente manera. Se han dado otros nombres a las comprensiones generalizadas, tales
como ideas generales, conceptos, principios, reglas, leyes, generalizaciones y teoras.
Es muy oportuno ahora hacer una llamada de precaucin acerca del uso de la palabra
generalizacin. Siempre que usamos esa palabra en este libro, la consideramos sinnimo de
conocimiento generalizado. Sin embargo, en otros lugares la generalizacin a menudo se refiere a una
afirmacin basada en evidencias inadecuadas. Por ejemplo, la expresin ests generalizando significa a
veces que no debemos tomar la afirmacin en serio.
Esta es una modalidad imprecisa de lenguaje, que los maestros estudiosos deben evitar. Lo que
la gente en realidad quiere decir con tal expresin, no es que se haya generalizado, sino ms bien que
algo ha sido expresado en forma vaga e imprecisa. En vista de que la generalizacin es la nica base
posible para lograr una conducta inteligente, se debera exigir, en toda situacin, la mayor cualidad de
generalizacin posible.
FIGURAS CLAVE EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA AL NIVEL DE LA
COMPRENSIN
Johann F. Herbart, Charles H. Judd, Henry C. Morrison y Jerome S. Bruner, han sido quiz las
figuras seeras, del desarrollo de la enseanza al nivel de la comprensin basada en sus respectivas
concepciones sobre la naturaleza del aprendizaje a nivel de comprensin. Tambin muchos otros han
aportado su contribucin al desarrollo de esta escuela educativa, pero los cuatro anteriormente citados
son quiz los innovadores ms importantes respecto a la enseanza y aprendizaje a nivel de
comprensin.
Herbart y la percepcin
Johann Friedrich Herbart no escribi ningn libro sobre el significado de la comprensin, aunque
su enfoque del proceso docente y de aprendizaje indica que era consciente de un aspecto de la
comprensin; es decir, la relacin del hecho aislado con el principio general o regla que le da significado.
En los pasos 3 y 4 del plan de la clase herbarttiana como lo desarrollaron los herbattistas de
Norteamrica, se pide a los estudiantes que identifiquen los elementos comunes, en un conjunto de
material fctico y que formulen una afirmacin general que los enlaces; es decir, se les pide que escojan
un conjunto de hechos relacionados y expresen esta relacin por una ley, una regla o un principio.
Despus en el paso 5, los estudiantes demostrarn que han comprendido claramente la naturaleza del
principio, y al aplicarlo a las nuevas situaciones. Un cierto nmero de materias escolares, se estn
enseando actualmente con los mismos objetivos. Son estas materias cuyo punto central es el
aprendizaje y aplicacin de los principios. La gramtica y las matemticas se ensean generalmente de
esta manera. Por el contrario, idiomas extranjeros, historia, geografa y muchas otras materias, se
ensean bajo estrictas bases de memoria.

PSICOLOGA EDUCATIVA 210
Judd y las generalizaciones
Charles H. Judd (1873-1946) demostr la importancia fundamental de las generalizaciones, en
sus celebrados experimentos relacionados con la transferencia del aprendizaje. Judd y Edward
L. Thorndike condujeron un debate abierto, sobre si la base de la transferencia del aprendizaje son los
elementos idnticos -posicin de Thorndike y de los asociacionistas en general- o las generalizaciones, la
posicin de Judd y sus seguidores. Para los propsitos de este captulo, la significacin de la fuerte
discusin sobre la transferencia radica en el hecho de su contribucin a nuestra comprensin del proceso
y de los productos de la comprensin.
Quiz la mayor contribucin de Judd fue, adems de su concepto de la transferencia,
adelantndose a su tiempo, el nfasis con que trat las generalizaciones considerndolas como la nica
materia digna de ser aprendida. Por generalizaciones entenda exposiciones tericas o, si se prefiere.
reglas, principios o leyes. Hemos de hacer hincapi aqu, y repetir la indicacin de Judd: ...las
generalizaciones que resumen un gran nmero de experiencias, son los ms renombrados productos de
los esfuerzos intelectuales, individuales y raciales. Se puede considerar que la expresin de
experiencias en la exposicin de Judd significa hechos individuales que se relacionan los unos con los
otros. En concreto, Judd no vio razn en la educacin formal, excepto en cuanto familiarizaba a los
estudiantes con las afirmaciones generales o tericas, que podan ser aplicadas extensamente en las
situaciones de recordar o utilizarla excepto para los propsitos de las pruebas.
DE QU FORMA LAS IDEAS DE MORRISON ESTIMULAN LA ENSEANZA AL NIVEL DE LA
COMPRENSIN?
Henry C. Morrison (1871-1945) fue una influyente figura en la educacin de los Estados Unidos
en la dcada de 1930 y proyect un plan que en su tiempo tuvo una aplicacin generalizada. Como
Herbart y Judd, en la actualidad Morrison es anticuado, y la lectura de sus libros no es exigida excepto en
unas cuantas escuelas normales. No obstante, algunas de sus ideas todava son demasiado avanzadas
para que las acepten algunos maestros contemporneos.
Dentro de un marco de referencia que tiene por centro la idea, Morrison describe varios tipos de
aprendizaje incluyendo el condicionamiento, el de vnculo y el de tanteos. Sin embargo, la clase de
aprendizaje que consideraba que las escuelas deberan fomentar no es ninguna de esta clase, sino un
forma especial que design como adaptacin de la personalidad. En el desarrollo de su posicin tom
ideas de varias escuelas del pensamiento, con todo, llamarlo elctrico, es simplificar mucho al calificativo.
Al hacer hincapi en la adaptacin de la personalidad, constituy hasta cierto grado una sntesis de
puntos de vista sobresalientes sobre el aprendizaje. Tal como aqu la utilizamos, la adaptacin de la
personalidad es lo mismo que cambio permanente de la misma o cambio de conocimiento. Se refiere a
los revisados valores, actitudes, creencias, conocimientos y todo lo que constituye la persona psicolgica.
En su sentido ms amplio, la adaptacin biolgica significa tanto un proceso, como un producto.
El proceso ocurre siempre que un organismo logra un mejor ajuste en las condiciones vitales. El ajuste
por s mismo puede llamarse adaptacin, un cambio del organismo que le permitir en lo futuro acoplarse
ms eficazmente con su ambiente. Las adaptaciones pueden ser tanto en la estructura como en las
funciones. El ojo de un animal es un ejemplo maravilloso de adaptacin estructural. Las adaptaciones
estructurales tienden a facilitar las adaptaciones funcionales. Estas ltimas son cambios de conducta,
instintiva o aprendida, que ayudan al organismo a adaptarse mejor con su ambiente.
De acuerdo con Morrison, cada uno de los distintos tipos de aprendizaje es un mecanismo de
adaptacin. Pero debemos recordar que Morrison estaba interesado primordialmente en los seres
humanos y en su educacin formal.

211

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Por tanto, consideraba que era asunto de los maestros lograr en los estudiantes una clase
especial de adaptacin. Aqu tenemos que distinguir entre lo que l llam respuesta que se adapta y
adaptacin verdadera. La primera es un hbito aprendido ms o menos de memoria, quien lo posee no
lo comprende y lo utiliza, por tanto, a ciegas. Morrison crey que mucho de la conducta humana se
encuentra a este nivel. Sinti pesar por toda clase de enseanza, que slo deja a los estudiantes
respuestas de adaptacin, en vez de adaptaciones de la personalidad.
La funcin propia de la educacin, dijo Morrison, es la creacin de la verdadera adaptacin, que
consiste, como hemos indicado, en un cambio permanente de perspectivas; en el lenguaje de Morrison a
menudo usaba, es un cambio de personalidad. Morrison usaba el trmino personalidad, para significar la
persona total, en su sentido psicolgico y sociolgico, sin referirse a los aspectos superficiales de la
persona con los que a veces identificamos frases tales como Juan tiene una agradable personalidad.
Especficamente, Morrison dijo que la personalidad es todo lo que un individuo ha llegado a ser,
mediante el aprendizaje de los productos culturales de la evolucin social.
Las respuestas de adaptacin, como acaban de definirse, no implican verdadero aprendizaje,
sino ms bien, un pseudo aprendizaje. Como dice Morrison:
A travs de la edades, por lo menos desde el tiempo de la Grecia antigua y probablemente antes, el nico significado
consistente que encontramos en los escritos de los que han procurado y siguen procurando pensar sensatamente
sobre este asunto -qu es el aprendizaje?- es el concepto de que la enseanza debe hacerse y que sus resultados
son un renacimiento del individuo, un nuevo punto de vista, un nuevo discernimiento o conjunto de valores y una gran
habilidad interna.
Por consiguiente, cada paso en el proceso de desarrollo, para el cual usamos el trmino educacin, es una pieza del
aprendizaje o un producto del aprendizaje, y el proceso de aprendizaje es el cambio de personalidad que constituye
un nuevo conocimiento, sentido de los valores o habilidades.
Evidentemente la clase de aprendizaje que Morrison imagin, es muy semejante a la adquisicin
de conocimientos generalizados donde se expone la posicin general de la familia del campo Gestalt.
Aunque la teora de aprendizaje de Morrison no es la misma que la que est implcita en la teora del
campo cognoscitivo, no hay duda de que Morrison consider el aprendizaje como conocimiento. Es un
hecho que usa el trmino conocimiento con frecuencia como, por ejemplo, en el segundo prrafo antes
citado.
Uno de los puntos bsicos de Morrison ha sido muy objetado. Consiste en que el verdadero
aprendizaje origina permanentes productos de aprendizaje, esto es que, cuando se ha realizado, las
consecuencias nunca se pierden. La prueba final de un producto de aprendizaje que ha involucrado una
genuina adaptacin, es que no se pierda ms que mediante su transformacin en nuevas adaptaciones o
porque surgen inhibiciones patolgicas. Nunca se pierden por simple desvanecimiento.
Este punto de vista de la permanencia del aprendizaje armoniza con la ideologa de la mayora de
los psiclogos contemporneos del campo cognoscitivo. Adems est en pugna con el punto de vista de
casi todos los asociacionistas E-R, quienes sostienen que el producto del aprendizaje son acciones
condicionadas que tienden a desaparecer cuando se practican y no se esfuerzan -el proceso de
extincin. Morrison dira que el aprendizaje que tiene que reforzarse para evitar su extincin, no es un
real aprendizaje en primer lugar. Veamos cmo se pueden aplicar estas ideas a las prcticas escolares
ordinarias. Si un estudiante es capaz de aprobar un examen al final del curso, la mayora de los maestros
dir que ha aprendido algo. Si obtiene magnficas calificaciones, dirn que ha aprendido mucho y estarn
satisfechos de su propia efectividad y de la capacidad y diligencia del alumno.

PSICOLOGA EDUCATIVA 212
Sin embargo, casi siempre es el caso de que si un estudiante vuelve a intentar el mismo examen
un ao ms tarde, lo har deplorablemente; si lo intenta 10 aos despus, probablemente ser un
fracaso. Cul es la interpretacin comn? La mayora de maestros y directores da por hecho estos
resultados. Dicen que es de esperarse que se olvide mucho de lo que se ha aprendido.
Por el contrario, Morrison y muchos psiclogos contemporneos dicen que el estudiante en
realidad aprendi poco, si es que aprendi algo, durante tal proceso. En repetidas ocasiones Morrison
manifest que es posible que algunos estudiantes, a pesar de sus altas calificaciones y graduacin con
honores, hayan pasado por los cursos escolares sin aprender nada de lo que se les quiso ensear.
Consider que aproximadamente no ms del 10% de los estudiantes, obtena verdadero aprendizaje de
sus cursos escolares, y que los que lo logran, lo hacen a pesar de sus maestros y libros de texto, ms
bien que gracias a ellos.
EL CONCEPTO DE MORRISON DE LA COMPRENSIN
Ser capaces de recordar algo no significa que se comprenda. A menudo, la tesis contraria es la
real. Una persona puede ser una enciclopedia ambulante, sin comprender nada del vasto contenido de
su memoria. Morrison haca una precisa distincin entre la educacin y la erudicin. La gente, -observ-,
ha sostenido enfticamente que el conocimiento y la informacin son sinnimos de la educacin, y que
cuanto ms sabe un individuo en sentido de erudicin, ms instruido es. En varias pginas de sus libros
se mofa de este punto de vista finalizando su crtica con la observacin de que la confusin entre la
educacin y el cmulo de informes, lleva a las escuelas que intenten solamente informar a los estudiantes
en vez de darles conocimientos en los cuales se funda la inteligencia.
Cules son estos conocimientos o comprensiones que interesaban a Morrison? Para l, estas
comprensiones eran generalizaciones, reglas, principios, conceptos, no importa como las designemos,
deben sugerir una relacin de si-entonces, esto es, si yo realizo el acto A, el acto B es probable que sea
su consecuencia. Morrison aclar su posicin, mediante una ilustracin que describe la forma en que una
persona puede llegar a comprender la funcin de las vlvulas de una bomba. Segn las prcticas
ordinarias de instruccin, se exige al estudiante que memorice la ubicacin de las vlvulas en una bomba
determinada. Pero esto no es comprender; todas las bombas no son iguales. Para lograr esta
comprensin, un estudiante necesita aprender los principios que gobiernan el funcionamiento de las
vlvulas. Si sabe lo que las vlvulas hacen -no en una bomba, sino en todas las bombas-, comprender
las vlvulas sin importar que clase de bomba tiene que manejar. As pues, cuando se enfrente a una
situacin de bombas y se le pida que describa la accin de las vlvulas, lo que haga no ser una cuestin
de memoria, sino de prediccin.
En esta situacin de bombas y vlvulas, tenemos casi todos los componentes de la comprensin,
segn lo planteamos a principios de este captulo. Tenemos datos particulares -hechos- en la forma de
bombas especficas, con combinaciones especiales de vlvulas. Pero estos datos especficos adquieren
significado, gracias a la generalizacin de los principios. Adems, los principios buscados son relaciones
de causa y efecto. Describen las consecuencias habituales de una accin dada. Por tanto, una
comprensin no es slo una generalizacin aducida de hechos especficos, sino un conocimiento de la
forma en que se puede utilizar en situaciones futuras.
Morrison interpret el papel de la motivacin en forma diferente de la de los psiclogos de campo
cognoscitivo contemporneos. Parece que supuso que los estudiantes comprenderan el funcionamiento
de las vlvulas igualmente bien, tanto si estaban o no interesados personalmente con las mismas. Sin
embargo, parece razonable suponer que una generalizacin es siempre ms significativa y, por tanto ms
til, si quien la aprende experimenta una urgencia personal por dominarla. Es difcil y quiz imposible,
ensear genuinamente a los nios que comprendan algo en lo que no se interesan.

213

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Pero Morrison se preocup por el problema de la motivacin hasta quedar totalmente satisfecho
sugiriendo que el aprendizaje a nivel de comprensin, tiende a generar su propia atraccin,
contrariamente a lo que sucede con el aprendizaje a nivel de memoria. Sin duda, hay un elemento de
verdad en esto, pero la motivacin es algo que no puede darse por entendida ni ser aislada del
compromiso.
Materias que no pueden ensearse
Como es imposible deducir principios o reglas de algunas materias escolares, tales como los
grupos de hechos descriptivos, evidentemente algunos tipos de estas materias nunca pueden
comprenderse. Tal tipo de materias carecen intrnsecamente de cualquier base para la comprensin; esto
es, son inherentemente faltas de significado. Morrison se refiere a este tipo de materias, como material
no enseable y cita ejemplos en libros de texto. Por ejemplo, acerca de ciertos textos de historia, dice:
Quiz el ms sorprendente ejemplo del material no enseable se puede encontrar en los antiguos
textos de historia. Casi todos ellos estn constituidos con este tipo de contenido, desde el principio hasta
el fin. Fueron crnicas de valor mediocre, pero no historias. Registraron los sucesos en el orden
cronolgico en que ocurrieron, pero fracasaron rotundamente como una manera de interpretar el pasado
como un inteligible proceso evolutivo. No haba nada que aprender, ya que no haba nada que
comprender.
Quiz Morrison sea innecesariamente amable al decir antiguos textos. Dentro del marco de
referencia de la enseanza para la comprensin, muchos de los nuevos textos de historia son en su
mayor parte intiles para ensear, cosa que tambin sucede con nuevos textos en otras ramas del saber.
Adems, la psicologa del significado ha sido tan poco comprendida por maestros y directores, que
encuentran muy difcil juzgar si un libro de texto, o cualquier otro material, puede ser enseado. Por tanto,
nuestras escuelas han derrochado muchsimo tiempo y continan derrochndolo, al tratar de ensear a
los nios lo que no se puede aprender.
El procedimiento docente recomendado por Morrison
Para la comprensin del procedimiento educativo de Morrison es fundamental comprender su
concepto de dominio. La resultante de toda enseanza es adquirir dominio; no slo la memorizacin de
hechos, sino el dominio. Slo se adquiere cuando las comprensiones vinculadas y proyectadas han sido
concienzudamente captadas. Como hemos visto, una comprensin es una generalizacin vista con
relacin a hechos pertinentes y tambin relacionada con los usos a que puede ser destinada.
Cada materia escolar, segn Morrison, ha de dividirse en unidades. Cada unidad debera
presentar una comprensin especfica con tal minuciosidad, que el dominio fuese logrado por la mayora
de los estudiantes. Debemos observar que Morrison no da a la unidad el mismo significado que ahora le
damos. En el lenguaje contemporneo, una unidad es, por lo general, un sector de trabajo que, para el
profesor o para el autor de libros de texto, implica un conjunto de trabajos lgicos. Por tanto, una unidad
es tpicamente concebida como una simple parte de un trabajo, fundado en un determinada cantidad de
hechos relacionados en un libro de texto o en alguna otra fuente de informacin.
El concepto de Morrison sobre una unidad de trabajo era psicolgico. Para l, una unidad era una
generalizacin y sus hechos relativos, como los estudiantes deban llegar a verlos. Una unidad nunca
quedaba totalmente explicada hasta que todos o casi todos los estudiantes hubieran comprendido
profundamente la generalizacin, los hechos que la originaron, su probable confiabilidad y las clases de
situaciones en las que podra utilizarse en lo futuro.

PSICOLOGA EDUCATIVA 214
Algunas materias contienen varias unidades, cada una de las cuales puede ser captada por la
mayora de los estudiantes en un lapso relativamente corto -lgebra-, por ejemplo. Otras contienen slo
una unidad esto es toda la materia tiene que ser dominada antes que el estudiante considere que ha
logrado algo -una lengua extranjera-. Lo fundamental es que una unidad representa un conocimiento que
en s es relativamente acabado, completo. Este conocimiento puede ser relativamente sencillo y captado
fcilmente o puede requerir aos de estudio. Por tanto, para adquirir el dominio de una unidad, segn la
condicin Morrison, puede ser necesario desde un curso escolar, hasta muchos aos de esfuerzo.
Cada unidad se desarrolla de acuerdo con una secuencia de pasos que, a pesar de que Morrison
neg su relacin con los famosos cinco pasos del mtodo de Herbart, son reminiscencia de estos ltimos.
No sera conveniente ponernos aqu a describir la unidad de Morrison.
Los lectores que tengan ms inters en el pensamiento de Morrison, deben consultar sus libros
en los cuales los pasos de la unidad de este autor, quedan explicados con ms detalle. Su contribucin a
la enseanza fue grande y la enseanza actual mejorara si duda mucho, si se comprendiese en forma
amplia su manera de pensar. Su concepto de que los hechos descriptivos no tienen significado, no
proporcionan bases para la comprensin y, por tanto, constituyen una materia no enseable.
DE QU MANERA BRUNER HACE HINCAPI EN LA COMPRENSIN POR MEDIO DE LA
CONCEPTUALIZACIN?
Jerome S. Bruner, actualmente en la Universidad de Harvard, es un psiclogo del campo
cognoscitivo. Aunque sus ltimos escritos parecen no ser plenamente coherentes con los primeros, se ve
con claridad que est en favor de la enseanza y aprendizaje a nivel de la comprensin. Sin embargo,
usa otro vocabulario y otras maneras de describir que otros dentro del mismo marco de referencia.
Adems, Bruner no limita su posicin nicamente a defender la enseanza por comprensin. A veces
parece que se desliza hacia la defensa de la enseanza a nivel de reflexin.
Bruner afirma que si hay que categorizarlo, prefiere que se le designe como un funcionalista.
Rechaza el trmino objetivismo por parecerle demasiado a fn al vitalismo, pues, como l dice, slo
puede ofrecer soluciones baratas. Puesto que considera un trabajo sin esperanza actualmente, tratar de
explicar muchos fenmenos psicolgicos, cree que su papel es el de describir primordialmente los
conceptos y operaciones psicolgicas. Debido a la influencia que Bruner ha tenido en la educacin
durante la ltima dcada y la que probablemente seguir teniendo, vamos a tratar su posicin con ms
detalles.
Debe quedar entendido, que lo que sigue es un intento para agrupar ciertos aspectos del
pensamiento de Bruner que, segn parece, reflejan una elaborada exposicin contempornea de la
naturaleza de la enseanza y aprendizaje al nivel de la comprensin. Por consiguiente, no quiere decir
que sea un resumen de la psicologa de Bruner, la cual tiene mucha mayor extensin, adems de incluir
la enseanza por comprensin. Los lectores que deseen estudiar en su totalidad el pensamiento de
Bruner, debern acudir a sus libros y artculos publicados en diversas revistas. Este captulo termina
dando algunas referencias de sus ms importantes libros.
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del proceso de
aprendizaje. Su A Study of Thinking, trata de los que l considera los ms importantes aspectos del
pensar (y aprender): las personas, al conceptualizar y generalizar, dan sentido a la parahnda de hechos
que perciben. Bruner usa los trminos Conceptualizacin y generalizacin indistintamente.
El objeto de su investigacin es: describir, y en pequea medida, explicar lo que sucede cuando
un ser humano inteligente busca la manera de clasificar el ambiente en diversas clases significativas de

215

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
acontecimientos, para que le sea posible terminar por tratar discriminativamente las diferentes cosas
como equivalentes.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar
objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente,
ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en
comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Por tanto,
categorizamos todos los colores discriminables en una sola cosa, color, o en unas cuantas cosas, como
los colores primarios o los colores que estarn de moda en el vestir en esta temporada. De manera
semejante, categorizamos las personas por su clase social, rasgos comunes de personalidad, afiliacin
religiosa, estatura y edad. A menos que podamos reducir los fenmenos de nuestro ambiente a un
manejable nmero de categoras, somos incapaces de pensar.
Dos tipos de categoras bsicos
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. La categora de
identidad se forma, cuando se ponen en un barril intelectual cierto nmero de diferentes variaciones de
un mismo objeto. Bruner seala que la luna pasa por una serie de fases que van, desde el apenas visible
creciente hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una luna.
Se podra tambin aadir que un grupo de treinta nios de cinco aos de edad pueden ser muy diversos
entre s, pero los podemos clasificar, segn las circunstancias, en nios del Kindergarden,
encantadoras criaturas o pequeos monstruos.
Una categora de equivalencia es que la que las diferentes clases de objetos, se ven en relacin
los unos con los otros. Esta categora produce tres formas: afectiva, funcional y formal. Como sea que no
hay lnea perfectamente definida entre identidad y equivalencia, es posible que la primera categora
tambin tenga caractersticas afectivas, funcionales y formales.
1. CATEGORAS DE EQUIVALENCIAS AFECTIVAS. Si ciertos objetos o procesos, en el ambiente
evocan en una persona la misma respuesta afectiva -emocin o sentimiento- sta tiende a clasificarlas
juntas. Por ejemplo, pude tener una categora que ha designado como la ms terrorfica experiencia que
haya jams tenido y en la cual incluye pesadillas como: haberse extraviado en el desierto, tener que
someterse a una operacin quirrgica con pocas probabilidades de xito y alucinaciones espantosas.
2. CATEGORAS DE EQUIVALENCIA FUNCIONAL. Una categora de equivalencia funcional se
produce cuando se ponen diferentes objetos en un mismo barril. Fruta es una categora funcional,
aunque contenga diferentes objetos como ciruelas, tomates, manzanas y granadas. Alimento es una
categora funcional aunque tenga objetos tan diversos como: serpientes, trigo, perros, filetes, gorgojos,
calabazas y saltamontes. Todos los objetos discriminados como poseedores de la misma funcin, se
colocan en la misma categora.
3. CATEGORAS DE EQUIVALENCIA FORMAL. Las caractersticas formales surgen cuando una
persona especfica en forma deliberada cumple las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha
de colocarse, para l, en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos -quiz
matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. Puede implicar conceptos muy abstractos, como
la fuerza que se define en la fsica.
Bruner reconoce que hay una afinidad entre los tres tipos de ocnceptualizacin cuando dice: es
evidente que hay ntimas relaciones entre las categoras afectivas, funcionales y formales y ... a menudo
son mutuamente convertibles. Pensemos inventar una categora como la de todos los hombres que
pesan menos de 55 kilos. Hay que mencionar que esta clase de categora formal, fundada en las
intrnsecas propiedades de los objetos mismos, podra tambin fundarse en los factores afectivos y

PSICOLOGA EDUCATIVA 216
funcionales. Supongamos que 55 kilos en el peso mximo que un hombre ha de tener, si quiere trabajar
como jockey de carreras de caballos; la categora en este caso se hace funcional, porque es muy difcil
que los caballos de carreras puedan llevar a hombres ms pesados. Adems, se puede suponer que a
esta persona le gustan los hombres pequeos por razones emocionales, quiz se siente ms seguro si se
relaciona con ellos. Entonces los factores afectivos estn operando con claridad.
El proceso de categorizacin
Pasando la vista por los trabajos de Bruner, se encuentra el tema de que el que piensa muy
raramente puede describir el proceso mediante el cual alcanza la meta de su pensamiento. Sin embargo,
puede ser capaz de describir ninguna parte de l. En el ltimo caso una respuesta puede surgir como
relmpago y se llama comnmente aprendizaje de golpe. La inhabilidad del pensador para describir
verbalmente el proceso por el que ha aprendido no significa que no haya ocurrido nada que pueda
describirse. Puede ser que hayan existido una serie de actos para valorar la experiencia y tomar
decisiones, los cuales han sido realizados por el pensador de una manera inconsciente. Varios
psiclogos, en particular Bruner, han ideado cierto nmero de ingeniosas pruebas para descubrir la
estructura de este proceso ampliamente inconsciente -no expresado verbalmente.
Ya sean los procesos mentales formales y susceptibles de verbalizacin, o ampliamente
inconscientes e indescribibles, cualquier serie de decisiones que se haya tomado deliberadamente para
alcanzar una meta -tal como alcanzar un concepto- es demasiado por Bruner como estrategia. As, una
estrategia es cualquier serie de eventos mentales que requieren decisin que est orientada hacia una
meta. Por tanto, mediante el uso de la estrategia, es como se verifica la conceptualizacin. De acuerdo
con el experimento que Bruner menciona, la seleccin de una estrategia tiene su propio objetivo; es decir,
una evaluacin que corteja unos con otros los tres factores dinmicos que son: a) situacin informativa;
b) tensin cognoscitiva, y c) riesgo. Consideremos ahora cada uno de estos tres factores.
Situacin informativa. Bruner parece que supone que todo el que emprende una tarea
mental, cuenta con cierta cantidad de informacin, pero la tarea mental, cuenta con cierta cantidad de
informacin, pero la tarea emprendida, puede requerir una mucho mayor. El sujeto decide cunta mayor
informacin debe reunirse en relacin con el riesgo y la tensin envueltas. Por consiguiente, si la
situacin lo merece se puede invertir mucho tiempo en la recopilacin de datos. Un clsico ejemplo de
recopilacin extensa y minuciosa de datos antes de llegar a ninguna conclusin, lo proporcionan el
trabajo de Charles Darwin. Aparentemente estaba razonablemente seguro de resistir la tensin, pero el
riesgo de anunciar una conclusin indefendible era tan grande, que gran parte de su vida la pas
recopilando datos. Por otra parte, bajo muy diferentes condiciones una persona puede ocupar muy poco
o ningn tiempo haciendo esto, no importa que la tensin sea demasiado intensa o el riesgo del fracaso
demasiado ilgico.
Tensin cognoscitiva. Quienquiera que se haya movido entre estudiantes especialmente
de secundaria o universitarios, est familiarizado con expresiones como la siguiente: Sud a mares
estudiando para el examen de qumica. En sentido literal es posible que el estudiante haya sudado, pero
a lo que la anterior expresin se refiere realmente, es a cierto grado de tormento mental. Si un estudiante
lo que ha hecho ha sido pasar una noche estudiando de memoria, el ejemplo no tiene aplicacin. Pero si
ha tratado de categorizar ejemplos especficos y de esta manera adquirir nuevos conceptos, el ejemplo
encaja bien. Pensar, puede ser una actividad muy ardua. No solamente toma tiempo, sino que tambin
requiere numerosos intentos frustradores de intentar asir lo que est all de su alcance.
Adems, la incertidumbre que tiene el que piensa, sobre la confiabilidad de su pensamiento,
puede producir estados de alta ansiedad. Sin embargo, casi todo el que vive una vida intelectual ms
elevada que la puramente vegetativa, se asigna metas muy difciles, a menudo mucho ms de lo que es
capaz de realizar.

217

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Riesgo. Si el fracaso produce muy desagradables consecuencias, una persona tiene
tendencia a consagrar ms esfuerzos para reunir datos y desea incluso soportar mayores tensiones
cognoscitivas, que si las consecuencias del fracaso carecen de importancia. Los individuos varan
tambin en forma amplia, respecto a la intensidad de los riesgos que estn dispuestos a soportar. Esta
diversidad, quiz sea una funcin de la experiencia. A menudo las personas estiman en poco los riesgos,
sobre todo los riesgos a largo plazo.
Parece, por tanto, que con la experiencia los estudiantes aprenden incesantemente estrategias
efectivas. Pero por qu una persona tiende a equilibrar entre s los tres factores mencionados, es segn
Bruner, un hecho desconocido. Pero de que lo hacen, est razonablemente seguro. Adems, las
personas trabajan para mejorar sus estrategias, pero tambin el porqu lo hacen es una cuestin de
especulacin. Pero se puede decir que en algunas situaciones, los individuos tienen muy buenas razones
que les impelen a querer mejorar sus actuaciones.
El trabajo que tanto tiempo exige proyectar y mejorar las estrategias, parece que depende de la
seleccin de la informacin -de los ejemplos, como dira Bruner- que encajar en una categora. Esto
implica aprendizaje, para identificar las caractersticas que distinguen lo que es importante, de lo que no
lo es. Con cuanta mayor precisin y rapidez se puedan identificar las caractersticas, ms aprisa se
podrn clasificar los ejemplos en categoras. Probablemente sta sea solamente otra manera de decir
que cuanto con ms rapidez aprenda una persona a agrupar los datos -en contraste con la simple
acumulacin de chatarra intelectual- ms efectivamente puede pensar. Bruner est convencido que no
se puede conocer mucho, de cualquiera de los procesos que estn en marcha para conseguir esta clase
de aprendizaje; pero se puede estar razonablemente seguro de que la adquisicin de la habilidad de
pensar correctamente es una cuestin del aprendizaje y excepto en el caso de los que genticamente
son sin discusin anormales, esta proeza no es innata.
Volvemos ahora a lo que interpretamos como el siguiente paso que una persona da despus del
incial aprendizaje del concepto. Esto es unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y
efecto: codificacin.
Codificacin
La mayor parte del informe de Bruner presentado en el Simposium Cognoscitivo, que tuvo lugar
en 1955 en la Universidad de Colorado, trata de la codificacin psicolgica. Bruner dice: Un sistema de
codificacin se puede definir, como un conjunto de categoras no especficas contingentemente
relacionadas. Lo que quiere decir, queda expuesto en forma ms clara cuando afirma que el problema
de la instruccin ...se refiere al mejor sistema de codificacin que presente las diversas materias, as
como que garantice al mximo la habilidad de generalizar.
Parece por tanto, que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos
en generalizaciones. Adems, estas generalizaciones permiten predicciones hacia adelante y hacia
atrs de que particulares aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas, o como dice Bruner en
sus propias palabras. Una buena teora -un formal o probabilstico buen sistema de codificacin- nos
permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada.
Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en, algn principio de lgica; un cdigo
informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso
intuitivamente. Para nuestro propsito, se puede considerar un cdigo como una generalizacin, por lo
comn bajo la forma de si entonces, por la cual se pueden deducir las consecuencias de los actos
anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros. Un cdigo est enunciado o
implicado en la forma presente del verbo, como cuando decimos: si una madre osa se encuentra
acorralada lo ms probable es que ataque (probabilstico), o si el objeto A est situado en el lugar X,

PSICOLOGA EDUCATIVA 218
entonces el objeto B, no puede estar al mismo tiempo en el lugar X (formal). Cuando se ha considerado
un cdigo como una generalizacin principio, regla o ley, vemos la relacin del pensamiento de Bruner
con la discusin en este captulo, sobre la funcin de las proposiciones generales en el logro de la
comprensin.
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, ad infinitum. Por consiguiente, llegamos a
tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona
la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o
la tctica de ftbol, tienen una estructura. Al final del captulo decimos algo ms sobre la significacin de
los cdigos y la estructura para realizar el aprendizaje y los planes de estudio.
Puesto que el ltimo proceso en el aprendizaje es la codificacin, si un estudiante se detiene en
la memorizacin de hechos sin relacin no ha realizado nada que valga la pena. Cuando categoriza
hechos y por consiguiente inventa conceptos, ha realizado mucho ms. Pero solamente al adquirir el
dominio de la teora (cdigos) recibe la recompensa efectiva. Tiene ahora algo en que pensar. De todas
maneras, el trmino teora ha de tener un concepto muy amplio. Puede significar un sentimiento, no
verbalizado, por algo que puede expresarse en una frmula matemtica como: S = 1/2 gt2; o, por el
contrario, puede significar un sentimiento, no verbalizado, por algo, como un sentido de forma. Quiz, si
volvemos nuevamente al deletreo, no solamente podamos ilustrar mejor lo que queremos decir, sino
tambin es posible que podamos sugerir algo til para ensear mejor a deletrear.
Para aprender a escribir en un nivel de comprensin es preciso aprender las reglas de escritura.
Por ejemplo, la letra m se coloca antes de b o p. Pero hay otra forma de aprender ortografa que
implica el cdigo probabilstico; se desarrolla un sentido de las letras que han de preceder a otras en
determinados contextos. Esta clase de codificacin es probable que sea inconsciente y no puedan
explicarla los que la aplican. El uso del lenguaje segn la psicologa de campo cognoscitivo, implica tener
un sentido del mismo.
Bruner cita un significativo experimento llevado al cabo por Miller, Postman y l. Se dividi a los
nios de quinto ao de primaria en dos grupos: los que estaban considerados como deficientes en el
deletreo de las palabras y los ms adelantados. En concreto, representaban un grupo de los peores
alumnos en deletreo y los mejores. Primeramente Bruner y colegas, presentaron a estos muchachos
grupos de pseudo-palabras -combinaciones de letras que no eran palabras reales- que tan slo se
parecan ligeramente a las palabras inglesas.
Ambos grupos identificaron casi en igual grado, que se trataba de palabras inglesas. Pero cuando
les presentaron grupos de pseudopalabras que en su escritura se parecan mucho a las inglesas -y como
dice Bruner ...y que por la gracia de Dios podan haber estado en el diccionario- los buenos alumnos
identificaron mejor que los malos, qu palabras pertenecan al habla inglesa. Bruner sugiere que los
alumnos mejor calificados haban aprendido a codificar el idioma ingls, con relacin a la manera especial
de combinar las letras. Y concluye: La diferencia entre los dos grupos consista en lo que haban
aprendido, mientras aprendan a deletrear las palabras inglesas. Un grupo las haba aprendido de rutina,
mientras que el otro grupo haba aprendido un sistema de codificacin general, que se fundaba en las
probabilidades transicionales que caracterizan las secuencias de letras en el idioma ingls.
Bruner proporciona experiencia adicional respecto a la codificacin al citar otro ejemplo, llevado al
cabo por l mismo y por Robert Harcourt, en el que se presentaban a personas de habla inglesa y de
otros idiomas, pseudopalabras que se parecan en la forma de combinacin de las letras, tanto a la
lengua inglesa como a varias otras lenguas. Los sujetos del experimento, tendan a ser capaces de
reproducir aquellas pseudopalabras que tenan combinaciones de letras o cdigos, semejantes a
palabras de su propio lenguaje, mientras que tenan mucha dificultad en reproducir la pseudopalabras
codificadas en lengua ajena.

219

INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Por tanto, parece que si se ensea a los nios a deletrear de memoria, unos lo aprenden de esta
manera, en tanto que otros, por razones desconocidas, van aprendiendo a codificar a medida que van
progresando. Es muy probable que los del primer grupo hagan buen papel en los exmenes semanales,
pero sern incapaces de hacerlo bien cuando usen las mismas palabras en temas, cartas u otros
contextos. En cambio, los del segundo grupo, los codificadores, tendern de deletrear correctamente
cualquier palabra que hayan aprendido y sabrn aplicarla en cualquier contexto en que necesiten usarla.
Estructura
A medida que un cdigo se edifica sobre otro -o generalizacin sobre otra generalizacin- el que
aprende adquiere crecientemente amplios conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un
creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado
sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Lo exonera de la necesidad de aprender y
recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin
en la que se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad previamente experimentada, no depende de la
retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de
que todos los positivos ejemplos experimentados estuvieron marcados por ciertos atributos crticos. Es,
por tanto, de una evidencia manifiesta, que cuanto ms extensivamente puede abarcarse una materia por
medio de una codificacin sistemtica -o si se prefiere por generalizaciones enlazadas-, ms fcil ser
entenderla y utilizarla. Esto nos lleva al concepto de estructura, a la que Bruner ha dado gran importancia.
Este autor sugiere que la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias
relacionadas es: la general comprensin de la estructura de la materia. Pero cuando aplica la palabra
estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido que frecuentemente se usa. As la
estructura de una materia, es comprenderla de tal manera, que nos permita relacionar con ella otras
cosas significativamente.
Bruner hace interesantes ejemplos de lo que quiere decir con la estructura. Uno, que procede del
campo de la biologa comporta codificacin que es relativamente formal y probablemente puede
verbalizarse del todo. Dice:
Tomemos primero un conjunto de observaciones de una oruga gemetra, que cruza una hoja de papel cuadriculado
colocado en una tabla. Si esta es horizontal, el animal camina en lnea recta. Si se levanta la tabla formando un
ngulo de 30, observamos que la oruga no sube en lnea recta, sino que se desva en un ngulo de 45 de la lnea
de mxima elevacin. Levantando la tabla hasta un ngulo de 60, qu desviacin har el animal con respecto a la
lnea de mxima elevacin? Supongamos ahora, que se ha desviado 75 de dicha lnea. De estas medidas elegimos
que la oruga gemetra, al desplazarse hacia arriba, si es que necesita hacerlo, prefiere desviarse en unos 15.
Cuando llegamos a este punto, Bruner dice que se ha descubierto el significado de tropismo. No
es este un hecho aislado, sino un concepto de amplia aplicacin. Mediante el mismo, podemos demostrar
la regulacin en sencillos organismos con referencia a la locomocin, niveles preferidos de iluminacin,
de temperatura, de salinidad, etc.
Cuando un estudiante llega a ver la fundamental relacin entre los estmulos externos y la
locomocin, tiene un cdigo mediante el cual comprende innumerables hechos biolgicos.
Se supone, pues, que el estudiante puede relacionar esta clase de cdigo, con otros cdigos
biolgicos hasta que llega a ver el conjunto total de la biologa -o lo que constituye el completo conjunto
de una etapa del aprendizaje- de modo relacionado. Cuantas ms relaciones observa ms capaz es de
pensar en la biologa en trminos de grandes abstracciones. Con esto se salva del aburrimiento que
significa tratar de retener de memoria un montn de detalles; stos pueden siempre reconstruirse cuando
se necesiten, porque el cdigo est ah. Bruner tambin ofrece un ejemplo en el campo del aprendizaje

PSICOLOGA EDUCATIVA 220
del lenguaje que ilustra la codificacin informal -no verbalizada. Presenta su ejemplo de la siguiente
manera:
La frecuente inconsistencia de la naturaleza de las estructuras de la enseanza se ilustran mejor tal vez en el
aprendizaje del lenguaje nativo. Si el nio ha podido captar el significado de la sutil estructura de una frase, aprende
muy rpidamente a generar otra frase inicial que aprendi. Al dominar las reglas que transforman las frases sin que
se altere su significado -el perro muerde al hombre y el hombre es mordido por el perro- el nio es capaz de variar
sus frases en forma mucho ms amplia. Con todo, aunque los nios sean capaces de usar las reglas estructurales de
su idioma, son ciertamente capaces de decir cules son estas reglas.
El espacio no nos permite extendernos mucho sobre la enseanza de una materia como una
estructura. Muchas personas creen que slo el estudiante brillante es el que puede conceptualizar y
generalizar, construir generalizaciones sobre generalizaciones, hasta que la materia se contempla como
un relacionado conjunto. No es cierto, afirma Bruner. Los estudiantes lentos parece que obtienen mejores
beneficios que los brillantes, cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras.
Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia
estructuracin. En cualquier caso, lo peor sera ensear a los estudiantes lentos de memoria.
Otra de las menciones importantes de Bruner, es que el aprendizaje logrado por medio de la
estructuracin tiende a ser permanente. No est sujeto a la extincin. Como hemos indicado
anteriormente, Morrison se expresaba de una manera semejante al decir que cuando algo es aprendido
realmente, la personalidad del que aprende ha sufrido un cambio; no lo olvidar a menos que algn futuro
cambio de la personalidad le proporcione la suficiente razn para rechazar el aprendizaje original.
Propsito y motivacin
En todos los trabajos de Bruner con los cuales estamos famliarizados, parece que persiste el
supuesto de que cuando un maestro presenta a sus alumnos una tarea de aprendizaje, todo lo que
necesita es explicar cuidadosamente cules son sus metas, y los estudiantes estarn, ipso facto,
suficientemente motivados para ver plenamente esta tarea, con la cualificacin de que la motivacin
recibir ayuda si el medio cultural ejerce presin favorable para los esfuerzos intelectuales.
No hay duda de que la psicologa de Bruner es de propsitos, en el sentido de que ve el
aprendizaje siempre relacionado con la meta. Hace la siguiente manifestacin: La categorizacin por
anticipado facilita el <<tiempo completo>> para ajustar las respuestas a los objetos con los que debe
entender, y es este aspecto orientado al futuro de la categorizacin de la conducta, lo que ms nos
impresiona. Sin embargo, duda a la hora de hacer hiptesis sobre lo que hay detrs de la liberacin.
Despus de tratar sobre varias investigaciones y afirmaciones histricas, concluye que fundndose en las
bases de las primeras teoras, no se obtienen muchas ventajas por tratar de llegar ms all de
afirmaciones como las siguientes: Cualquier persona lucha por reducir la complejidad de su ambiente o
hay un impulso para agrupar las cosas en trminos de importancia instrumental.
Bruner contina diciendo que hay evidencia experimental para sugerir que los estados de tensin,
hasta el punto de frustracin, pueden ser la clave para comprender los estados de motivacin. Adems,
parece mostrar cierta simpata en enunciar una necesidad diferente de los impulsos animales, la que
llama curiosidad y que mantiene un organismo activo an en ausencia de estados de tensin. Seala
que nuestra actividad cognoscitiva no est siempre dominada por precauciones de alimento y sexuales;
despus de todo hemos de encontrar alguna explicacin que nos diga por qu una persona quiere
aprender a jugar ajedrez. No obstante, despus de afirmar lo que parece ser verdad, en las palabras: La
frustracin cognoscitiva, dentro de tolerables lmites, ayuda a proseguir el comportamiento de bsqueda.
La experiencia <<introspectiva>> conduce a nuevas explosiones de actividad de comprobacin; parece

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INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
que lo niega al decir: Carecemos de toda evidencia para tales afirmaciones o incluso sin proposiciones
sobre cmo podemos acumular evidencia.
Los ms interesantes comentarios de Bruner sobre la motivacin no tienen nada que ver con los
orgenes de la motivacin o las tcnicas para producirla, sino con el nivel ms conveniente de la
motivacin. Al discutir este tema, tiene suficientes datos de investigacin a mano y se siente
evidentemente en terreno firme.
Su principal pretensin es que hay una especie de medio ideal, por el cual el maestro debera
luchar. En algn lugar, entre la apata y la salvaje agitacin, hay un ptimo nivel de atencin suscitada,
que es ideal para la actividad en la clase. Respondindose a su propia pregunta para explicarse lo que
significa este nivel, dice: La frentica actividad fomentada por el proyecto competitivo tal vez no deje
pausa para la reflexin, la evaluacin y la generalizacin, mientras que el mtodo excesivo, con cada
estudiante esperando pasivamente su turno, produce aburrimiento y en ltimo trmino apata.
Ms adelante, en el prrafo introduce una conclusin que tiene gran significado para la propia
posicin de Bruner. Distingue la motivacin da por da, del establecimiento de un inters a largo plazo
en su ms amplio sentido. La motivacin a corto plazo se puede inducir por varios medios, sin necesidad
de mucha imaginacin o direccin a largo alcance por parte del maestro. Esta clase de motivacin surge
de considerar la enseanza como si fuera un juego de manos. Si un maestro tiene un gran repertorio de
trucos para forzar la atencin de sus alumnos, y sostener una actividad a corto plazo, puede afirmar que
su clase mantiene el mismo ritmo durante el ao escolar y un observador casual puede quedar engaado
al creer que est sucediendo algo que vale la pena.
Bruner rechaza cualquier clase de trucos para intentar la motivacin a corto trmino. En una
cultura orientada al entretenimiento o la comunicacin en masa, existe el grave riesgo de que los
estudiantes no esperen esto y nada ms de su escolaridad. Bruner hace hincapi solamente en las metas
a largo plazo, siendo el objetivo de cualquier materia la estructuracin como se ha descrito anteriormente.
La motivacin para realizar esta clase de objetivo no ha de ser un fuego de virutas, sino ms
bien la mecha que arde lentamente o el humeante fuego del bosque que resiste todos los esfuerzos por
apagarlo. Significa una especie de tenaz persistencia que se mueve lentamente, aunque no tan
lentamente, que impida que el estudiante se d cuenta que est progresando hacia algo de real
importancia.
Es una motivacin relativamente a soto voce, que permite pensar con precisin y cuidando los
resultados. La investigacin indica que si los organismos son estimulantes -o coaccionados- para
aprender algo con rapidez, tienden a confiar en lo que consideran la ms rpida solucin de
memorizacin de los detalles. Traducido en trminos humanos creen que el ejercicio a toda presin, es la
ms segura y ms rpida manera de hacer el trabajo. El aprendizaje genrico o codificado es
necesariamente un proceso pausado.
Significacin de los saltos intuitivos
Al usar el concepto de saltos intuitivos parece que a veces el profesor Bruner, pasa de defender
nicamente la enseanza a nivel de la comprensin, a insinuar que los maestros habran de ensear para
la comprensin o el conocimiento por medios reflexivos. En tanto que los primeros proponentes de la
enseanza a nivel de la comprensin, no tenan nada que decir sobre los saltos intuitivos, Bruner les da
una gran importancia.

PSICOLOGA EDUCATIVA 222
Cuando se usa este concepto, se refiere a un proceso de pensamiento no expresado
verbalmente -o inconsciente, segn sus palabras- a veces muy rpido, otras lento y extendido, que como
un chispazo produce un conocimiento que puede expresarse con palabras y tratarse como una hiptesis.
Reitera el valor de esta clase de pensar citando diversos avances notables en el pensamiento humano
que se han realizado de este modo.
Adems, sostiene que los maestros habran de estimular a sus alumnos, y propuso audaces y
hasta impracticables ideas. Puso tambin en guardia al decir que en ningn caso las respuestas
conseguidas de esta manera deban aceptarse como conclusiones vlidas. El siguiente y a veces difcil
paso consista en la prueba analtica de las hiptesis. Esto se consigue por pasos que pueden asociarse
a la verificacin pblica o abierta.
QU SUGERENCIAS SE PUEDEN HACER PARA MEJORAR LA ENSEANZA AL NIVEL DE
COMPRENSIN?
Muchos cursos escolares son actualmente organizados y construidos alrededor de conceptos y
generalizaciones. Esto es cierto en la enseanza de idiomas, a condicin de que se enseen las reglas.
Tambin es verdad con relacin a las matemticas, que es una de las materias por excelencia hasta
donde atae al aprendizaje genrico; prcticamente son todo reglas una vez que se han enseado los
fundamentos de la aritmtica -de rutina-, con demasiada frecuencia. La economa domstica se eleva
tambin al nivel de codificacin cuando el estudiante aprende generalizaciones respecto a la nutricin,
cocinar, cuidado de los nios y manejo del hogar, etc. Los lectores pueden nombrar las restantes
materias escolares que, por lo comn, estn enfocadas hacia conceptos y generalizaciones ms que en
la memorizacin de hechos separados.
Desgraciadamente existen ciertos cursos escolares regulares que no son otra cosa sino una
coleccin de hechos ordenados cronolgica o lgicamente; no hay aparente racionalidad ni el
ordenamiento ni en la seleccin del material. Entre los peores ofensores de esta lnea, estn los estudios
de ciencias sociales. No obstante, los lectores debern pensar en otros culpables, incluyendo las ciencias
naturales. Por ejemplo, la biologa puede hacer hincapi en taxonoma -clasificacin- hasta tal grado que
todo lo dems puede quedar omitido o tratado en forma incidental; aunque de todas maneras hay ciertas
reas en la biologa que es difcil se escapen de las generalizaciones si-entonces y de construir al
menos estructuras parciales. La ecologa, la gentica y la especiacin son ejemplos de tales reas.
El mismo Bruner reconoce las hiptesis e investigaciones de muchas personas que le
precedieron por dcadas y que le ayudaron a moldear su pensamiento. Por consiguiente, quiz la mayor
contribucin de Bruner est en dos direcciones: Primera, ha reunido un rico material de investigacin
emprica al que ha aportado mucho propio y as ha proporcionado un impresionante apuntalamiento
emprico a sus conclusiones. Segunda, ha afirmado sus conclusiones de manera tan amena, que se ha
trado la atencin de los educadores y puesto en marcha innovaciones que tenan una plausible base
terica desde hace medio siglo, pero que por alguna razn no haban sido tomadas en cuenta.
Nuestro propsito no es hacer el panegrico de Bruner y de sus asociados, sino poner en
evidencia el punto ciego de muchas personas que trabajan en disciplinas escolares, en las cuales el
pensamiento genrico no es la regla. El profesor Brown es un historiador. Est no solamente convencido
de que el concepto de las necesidades estructurales de Bruner necesita una mayor definicin -como
podra muy bien ser el caso-, sino que en el campo de la historia el significado de la estructura es
particularmente elusivo. Dice: S -la estructura- existe, se apoya en los mtodos y propsitos de la
disciplina, ms bien que en la manera como lo que se conoce es organizado.

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INSTRUMENTOS PSICOPEDAGGICOS
Es el profesor Brown el que dice que el contenido de la historia no es fcil de estructurar? Las
sucesivas afirmaciones que aparecen en el artculo, indican que es precisamente esto lo que est
diciendo. Por lo que parece que es equivalente a decir que el real contenido de la historia no es
susceptible ni de ensearse ni aprenderse al nivel de la comprensin. Quiz si Brown hiciera una
revisin, se dara cuenta que los historiadores de hace medio siglo, como James Harvey, Robinson y
Charles A. Beard codificaban y estructuraban la historia hace ya cincuenta aos. El hecho de que algunas
de sus generalizaciones no se sostuvieron a la luz de ulteriores investigaciones, de ningn modo niega la
proposicin de que la historia puede estructurarse. Parece, pues, razonable decir que una vez
aprendemos cmo cualquier materia escolar que se ensea en la escuela puede ensearse a nivel de
comprensin y que una mayor parte puede ensearse realmente al nivel de reflexin.
Las siguientes sugerencias pueden tener valor para los maestros que deseen completar en sus
clases, el aprendizaje al nivel de la comprensin. Algunas de las indicaciones han sido sugeridas por los
trabajos de Bruner, algunas proceden de otras fuentes y otras ms son de los autores. Se centran en los
maestros, en el proceso educativo y en la apropiada evaluacin.
Caractersticas necesarias de un maestro
Parece evidente que un maestro ha de manifestar la correcta clase de actividades, valores y
conocimientos que lo hagan capaz de ensear con eficacia a nivel de la comprensin. Afortunadamente,
esto puede adquirirse a cualquier edad. Examinaremos algunos de los factores que estn involucrados en
la adquisicin de estas caractersticas. Son los siguientes: 1) la forma en que el maestro ha aprendido la
materia; 2) el grado en que la ha aprendido, y 3) las caractersticas de la personalidad del maestro.
LA FORMA EN LA CUAL EL MAESTRO HA APRENDIDO LA MATERIA. Si los futuros maestros han
sido educados en un nivel de comprensin, las materias que a su vez han de ensear es poco probable
que necesi