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sujetos, derechos y educación en Bogotá CoordinaCión General Personería de Bogotá, D.C Universidad Distrital

sujetos, derechos y educación en Bogotá

CoordinaCión General

Personería de Bogotá, D.C Universidad Distrital Francisco José de Caldas IPAZUD, Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano

Convenio de cooperación interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005 Seguimiento al Acuerdo 125/Julio 9/2004

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sujetos, derechos y educación en Bogotá editores Juan Carlos Amador • Jaime Alberto Olarte Diagramación

sujetos, derechos y educación en Bogotá

editores Juan Carlos Amador Jaime Alberto Olarte

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RICARDO MARIA CAÑÓN PRIETO Personero de Bogotá, DC. DANILO VEGA ARÉVALO Personero Auxiliar FERNANDO RABEYA

RICARDO MARIA CAÑÓN PRIETO

Personero de Bogotá, DC.

DANILO VEGA ARÉVALO

Personero Auxiliar

FERNANDO RABEYA CÁRDENAS

Secretario General

JORGE NAÍN RUIZ DITTA

Personero Delegado Derechos Humanos

TULIA NIÑO MARTÍNEZ

Coordinadora Proyecto Cátedra Acuerdo 125/04

CoordinaCión General

Personería de Bogotá, D.C.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

IPAZUD, Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano.

Convenio de cooperación interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005. Seguimiento al acuerdo 125/ julio 9 /2004

La Personería de Bogotá, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y los editores no se hacen responsables de los planteamientos de los autores que participaron de esta compilación.

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INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON Rector BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico ÁLVARO LEÓN ROJAS
INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON Rector BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico ÁLVARO LEÓN ROJAS
INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON Rector BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico ÁLVARO LEÓN ROJAS
INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON Rector BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico ÁLVARO LEÓN ROJAS

INOCENCIO BAHAMÓN CALDERON

Rector

BORYS RAFAEL BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ

Vicerrector Académico

ÁLVARO LEÓN ROJAS

Vicerrector Administrativo

RICARDO GARCÍA DUARTE

Director IPAZUD

Edición: IPAZUD.

JUAN CARLOS AMADOR BAQUIRO

Editor e investigador

JAIME ALBERTO OLARTE GUASCA

Editor e investigador

RAFAEL MARROQUÍN FIERRO

Investigador

GARY GARI MURIEL

Investigador

MARITZA PINZÓN RAMÍREZ

Investigadora

TULIA NIÑO MARTÍNEZ

Investigadora

MARTHA MUÑOZ AVENDAÑO

Investigadora

Diseño gráfico: ROCÍO PAOLA NEME NEIVA Fotografía de Portada: Rui C Melo/Shutterstock.com Impresión: Subdirección Imprenta Distrital – DDDI ISBN: por definir Primera edición 2012 Bogotá, 2012

DDDI ISBN: por definir Primera edición 2012 Bogotá, 2012 Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 7

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Tabla de conTenido

INTRODUCCIÓN

 

13

edUcaciÓn inclUSiVa Y PoTenciaciÓn de SUJeToS:

edUcaciÓn inclUSiVa Y PoTenciaciÓn de SUJeToS:

 

NARRATIVAS DOCENTES EN LA FRONTERA DE LA DIFERENCIA CULTURAL

 

Juan Carlos Amador

 

25

1. Panorama normativo y contextual

 

33

2. El difícil camino de abordar problemas a través de conceptos

42

3. Hallazgos

 

56

Epílogo

 

69

FoToGRaFiando SUeÑoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:
FoToGRaFiando SUeÑoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:
FoToGRaFiando SUeÑoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:
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FoToGRaFiando SUeÑoS Y ViSTiendo la eSPeRanZa de VeRde:
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ELEMENTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE DERECHOS HUMANOS DESDE EXPERIENCIAS EN CIUDAD BOLÍVAR

Jaime Olarte Guasca

 

73

1.

Referencias metodológicas

 

77

2.

Elementos conceptuales para una comprensión emancipatoria de los derechos humanos desde la división de lo sensible

78

3.

Hallazgos y reflexiones

 

85

4.

Algunas reflexiones desde los hallazgos

 

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de cUeRPoS, SUJeToS Y GÉneRoS:

DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA DECONSTRUCCIÓN DE LA ESCOLARIDAD MACHISTA Y EL RECONOCIMIENTO DE NIÑOS, NIÑAS, MUJERES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS

NIÑOS, NIÑAS, MUJERES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHOS Rafael Marroquín Fierro 95 1. El Florentino

Rafael Marroquín Fierro

95

1. El Florentino González: cultura, subjetividades y cuerpo

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2. Escuelas de equidad de género y derechos de las mujeres

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3. Cultura de derechos humanos y nuevas pedagogías de género

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caRacTeRiZaciÓn de laS PRácTicaS edUcaTiVaS de la cáTedRa de

de laS PRácTicaS edUcaTiVaS de la cáTedRa de deRechoS hUmanoS en el camPo de loS deRechoS
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deRechoS hUmanoS en el camPo de loS deRechoS h

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UmanoS de

laS mUJeReS Y laS RelacioneS de GÉneRo en la conSolidaciÓn

de Una cU

lTURa de ddhh en boGoTá

EXPERIENCIA: CARNAVAL SIN GéNERO O CONVIVENCIA EN LA DIFERENCIA, DESARROLLADA EN LA IED GERMáN ARCINIEGAS, DE LA LOCALIDAD DE BOSA

Gary Gari Muriel

139

1. El problema de investigación

141

2. Referentes teóricos

142

3. Referentes metodológicos

146

4. Hallazgos

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5. Conclusiones

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balance Y PeRSPecTiVaS de la cáTedRa aFRocolombiana

154 balance Y PeRSPecTiVaS de la cáTedRa aFRocolombiana UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoSÉ de caldaS, boGoTá
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UniVeRSidad diSTRiTal FRanciSco JoSÉ de caldaS, boGoTá d.c.

CARACTERIzACIÓN DE LAS PRáCTICAS EDUCATIVAS DE LA CáTEDRA AFROCOLOMBIANA EN BIENESTAR INSTITUCIONAL Y LA ELECTIVA HISTORIA DE áFRICA EN LA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSé DE CALDAS

Tulia Niño Martínez Martha Muñoz Avendaño

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1.

Antecedentes

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2.

Experiencia significativa de educación no formal: Diplomado en Políticas Públicas, Acciones Afirmativas, Cátedra de Estudios

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Afrocolombianos, Formulación y Gestión de Proyectos Sociales (Bienestar Universitario, Universidad Distrital Francisco José de Caldas)

167

3. Una mirada a la educacion formal: electiva Historia de áfrica en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales -LEBECS-

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4. Conclusiones

176

5. Recomendación

177

171 4. Conclusiones 176 5. Recomendación 177 caRacTeRiZaciÓn de laS PRácTicaS edUcaTiVaS de la cáTedRa
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171 4. Conclusiones 176 5. Recomendación 177 caRacTeRiZaciÓn de laS PRácTicaS edUcaTiVaS de la cáTedRa

caRacTeRiZaciÓn de laS PRácTicaS edUcaTiVaS de la cáTedRa

de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS

de deRechoS hUmanoS, deSde loS deRechoS de loS PUebloS a la conSTRUcciÓn de Una cU anceSTRaleS
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anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTecciÓn eSPecial, FRenTe

anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTecciÓn eSPecial, FRenTe lTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal Maritza Pinzón
anceSTRaleS como PoblacioneS de PRoTecciÓn eSPecial, FRenTe lTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal Maritza Pinzón

lTURa de PaZ en el

de PRoTecciÓn eSPecial, FRenTe lTURa de PaZ en el diSTRiTo caPiTal Maritza Pinzón Ramírez   179

diSTRiTo caPiTal

Maritza Pinzón Ramírez

 

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1. Contexto general de fundamentación

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2. Las experiencias educativas

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3. Planteamiento investigativo

184

4. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Colegio San Bernardino de Bosa

189

5. Caracterización de las prácticas educativas de la Cátedra de Derechos Humanos orientadas a la población indígena en la consolidación de una cultura de DDHH en el Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal (IDPAC)

203

6. Conclusiones

 

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TRanSFoRmaR la eScUela…
TRanSFoRmaR la eScUela…

TRanSFoRmaR la eScUela…

TRanSFoRmaR la eScUela…

UNA POSIBILIDAD A TRAVéS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

 

Grasie Nataly García Silva

 

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“bUScando PaZ en laS RaÍceS”
“bUScando PaZ en laS RaÍceS”
“bUScando PaZ en laS RaÍceS”

“bUScando PaZ en laS RaÍceS”

LATá-LATá

 

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Fernando Cuervo

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inTRodUcciÓn

Trayectorias de la inclusión es un planteamiento que expone dos ideas.

De una parte, trayectos, caminos y recorridos. Y de otra, reconocimiento, acogida y valoración. Las trayectorias dan cuenta de las experiencias de los sujetos y sus modos de atribuir significado a la existencia en el con- texto de problemas específicos que deben enfrentar. La inclusión, por su parte, se constituye en una visión de mundo en la que la vida del otro importa, dado el valor de su singularidad y autodeterminación en la cons- trucción de su propio yo y el nosotros. Tanto las experiencias recorridas como la perspectiva de inclusión propuesta son planteadas en este traba-

jo como un reconocimiento a todos aquellos que hacen grandes esfuer-

zos por convertir la educación y los derechos en una praxis que propenda por la dignidad de los niños, niñas y jóvenes en situaciones diversas.

El presente trabajo hace parte de una iniciativa interinstitucional entre la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Desde hace más de seis años, estas entidades se han comprometido en

el seguimiento al Acuerdo número 125 del 9 de julio de 2004, expedido

por el Concejo de Bogotá. Uno de los propósitos de esta norma es llevar

a cabo en las instituciones del Distrito Capital la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, como medida capaz de favorecer planes, programas y acciones conducentes a promover una cultura de derechos humanos en la ciudad 1 .

Más allá de introducir asignaturas en el currículo de colegios y univer- sidades, o de dictar cursos de derechos humanos en las instituciones

1 El Concejo de Bogotá dispuso la creación de una Coordinación Interinstitucional encargada de hacer seguimiento a las actividades contempladas en el Acuerdo, la cual quedó en cabeza de la Secretaría de Educación y conformada por representantes de un conjunto de instituciones del Distrito Capital, entre ellas la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con el Convenio de Cooperación Interinstitucional 004 del 14 de septiembre de 2005, estas dos últimas se han encargado de hacer seguimiento a la Cátedra en el contexto de diversos espacios geográficos, sectores, instituciones y actores sociales en la ciudad.

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Trayectorias de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá

de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá oficiales para cumplir la norma, este seguimiento

oficiales para cumplir la norma, este seguimiento se ha distanciado de una labor instrumental o evaluativa. En consecuencia, ha intentado ana- lizar año tras año, mediante diseños metodológicos cualitativos, la ge- neración de iniciativas para la construcción de nuevos sentidos sobre la vida, la sociedad y los derechos. Los resultados de los estudios han sido objeto de análisis para la toma de decisiones en algunas entidades, pero aún es mucho lo que se debe explorar con el fin de incidir en la política pública y aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, niñas y jóvenes de la ciudad.

Las investigaciones, en el contexto de estas búsquedas, han permitido publicar cuatro informes en los que se ha abordado la educación en de- rechos humanos desde diversas perspectivas, atendiendo a diferentes experiencias institucionales y comunitarias. El primer trabajo (Gómez y Serna, 2009) 2 mostró la existencia de una cultura política escolar que ha sido subordinada a los procedimientos del gobierno escolar y a la ciudadanización de los sujetos en la institución educativa. El predomi- nio de dimensiones instrumentales de la democracia y una versión de ciudadanía que se reduce a acatar las normas institucionales han con- ducido a una suerte de desactivación política de los estudiantes y a una falta de comprensión comunitaria de lo que implica educar para/con/en derechos humanos.

El segundo trabajo se centró en el análisis de las retóricas de formación en derechos humanos. Al respecto, se evidenció que existe un divorcio entre los discursos de la política pública y las prácticas que adelantan

2 En el 2009 se procedió a indagar las experiencias de la localidad de Chapinero, asumido como proyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones posteriores en las restantes localidades y el contexto donde se desarrollan estos procesos. Metodológicamente el trabajo se apoyó en una revisión documental que acudió a fuentes de diverso orden, entre ellas, proyectos educativos instituciones, proyectos locales, contratos, convenios y folletos. También acudió a la observación participante, la implementación de entrevistas semiestructuradas y algo que el equi- po de investigadores denominó croquis de sujeto. Dentro de las recomendaciones se destacan dos asuntos que colocan la educación en DDHH como horizonte de sentido para la transforma- ción propositiva de las realidades adversas, frecuentes en muchos barrios de esta localidad. En primer lugar, se recomendó hacer todos los esfuerzos institucionales necesarios para lograr el tránsito de un sistema educativo precario con una cultura política débil a un escenario posible que forme en, con y para los DDHH. Y en segundo lugar, se recomendó que la política pública no sólo sea formulada desde el derecho como marco de y para la acción, sino que también tenga incidencia en contextos sociales caracterizados por el ejercicio de la violencia y la discriminación.

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las instituciones (Serna, et al, 2010) 3 . Aunque las actividades institucio- nales se han multiplicado (talleres, capacitaciones, asesorías, acompa- ñamientos a comunidades), los operadores encargados de estos proce- sos de formación confunden el compromiso social y político de trabajar pedagógicamente la educación en derechos humanos en las comuni- dades con prácticas asistenciales, reducidas frecuentemente a otorgar subsidios, dar refrigerios y eventualmente dictar talleres.

El tercer trabajo (Amador, et al, 2011), dedicado a las acciones colecti- vas adelantadas por organizaciones de jóvenes en contextos educati- vos formales y no formales de Bogotá, evidenció una riqueza de prác- ticas que articulan política y estética, como mediaciones claves para fomentar proyectos conducentes a dignificar su propia vida. Además de recorrer experiencias significativas de colegios en varias localidades de Bogotá, el estudio mostró la capacidad de autogestión de varias orga- nizaciones de jóvenes, las cuales gestionan sus proyectos a través de redes y comunidades, en torno al territorio, el medio ambiente, la cultura urbana, la música y la diversidad sexual.

En esta oportunidad, la investigación tiene como objetivo analizar las experiencias significativas en torno a sujetos y poblaciones de especial protección, en contextos de educación formal y no formal. Esta cate- goría hace parte de una larga tradición política y normativa, en la que el Estado y la sociedad buscan dar respuesta de manera diferencial a aquellas personas que por diversas razones han sido excluidas dada su situación de etnia, edad, género, sexualidad, grupo etario y/o dis- capacidad. Asumiendo que no se trata de victimizar al diferente para intervenirlo y controlarlo, la categoría que atraviesa este estudio es la diversidad, término que implica el reconocimiento de la condición del otro en la frontera de la diferencia cultural (Bhabha, 1994).

3 En el año 2010 el objeto de estudio que articuló el trabajo de investigación se centró en interrogar las dimensiones educables y enseñables de las propuestas institucionales que declaran trabajar interna y/o externamente la formación en derechos humanos con poblaciones y grupos específi- cos de Bogotá. En consecuencia, las retóricas, el sujeto de la formación y los entornos institucio- nales se convirtieron en los ejes transversales para acercarse a la complejidad de las realidades socio-culturales que configuran los escenarios de atención y socialización en la ciudad y, de este modo, comprender las posibles articulaciones, tensiones y/o divorcios en torno a la formación, los objetivos misionales y la producción de subjetividades particulares que emergen de estos universos de sentido.

particulares que emergen de estos universos de sentido. Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 15

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Trayectorias de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá

de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Como se observará más adelante, este término

Como se observará más adelante, este término contiene problematiza- ciones fundamentales que han sido abordadas a través de la filosofía, la política, la antropología, la pedagogía y la psicología. La potencia de la diversidad, comprendida como un espacio de reconocimientos recí- procos, es la diferencia y no la homogeneidad. Por esta razón, asumir el valor de la diversidad implica comprender la diferencia cultural como frontera y responsabilidad. Estos términos remiten a dos grandes pen- sadores del siglo XX: Mijail Bajtin (1997) y Honi Bhabha (1994).

En Bajtin (1997), la importancia del yo se encuentra en el mundo del tú. Aquel que observa al otro y vive con éste no puede pretender entender- lo o emularlo, sino más bien intentar construir una posición que se nutra de su diferencia y singularidad. No se trata de asumir al otro tolerando su diferencia sino incorporándolo en una red de relaciones, que no sos- laya el enfrentamiento de posiciones, la captura de capturas y la fuga de fugas. Esta arquitectónica de la vida, tal como le llama el pensador ruso, supone que el yo y el tú sean capaces de entender la diferencia para construir otras opciones, en el contexto humano y social del dialogismo, la polifonía de voces y el plurilingüismo.

Por su parte, Bhabha (1994) considera que la comprensión del mundo del otro debe deslindarse de las identidades artificiales, inscritas en las

retóricas del Estado- nación y las comunidades imaginadas (Anderson,

1991), proceso ampliamente interpelado por la filosofía de la diferencia y el poscolonialismo durante las últimas décadas. Si se parte que todas las personas que habitan un espacio común llamado país, el cual está capturado por los principios y valores del Estado-nación, deben asumir los mismos modos de pensar y actuar, la diferencia cultural quedará subsumida a la anormalidad, o en el mejor de los caso al folclor.

En consecuencia, la comprensión del mundo del otro es una tarea central, especialmente en aquellas sociedades que han pasado por experien- cias coloniales y que, por condiciones históricas específicas, han rele- gado las identidades culturales al espacio de la inferioridad. Al respecto, es importante recordar que, en Colombia, sólo hasta la Constitución Política de 1991 fue reconocido el carácter pluriétnico y pluricultural del pueblo colombiano. Sin embargo, el peso de la herencia colonial es tan fuerte que aún se sostienen prácticas racistas, patriarcales, machistas

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y clasistas en la vida cotidiana de muchas personas y grupos. Esto hace que las formas de dominación no sólo se reproduzcan sino que se na- turalicen.

La comprensión de la diferencia cultural implica, según Bhabha (1994), ubicarse en la frontera cultural. El uso de esta metáfora por parte del pensador indio es de la mayor importancia, pues, una vez la persona se ubica en la frontera desactiva su egoísmo y se interesa por entender un espacio y un tiempo que no es el propio, pero que puede habitar de manera solidaria. Situada en la frontera, la persona puede ser capaz de entender otras formas de pensar, ser y vivir. Su subjetividad podrá ser ubicada en una dimensión distinta, transitando del yo encapsulado a un yo transidentitario, que empieza a habitar dicha frontera bajo principios no sólo de precaución sino de responsabilidad y respeto.

De este modo, se despliega una hibridez cultural en la que el otro no es inferior ni asumido con el extrañamiento del folclor. En el lugar de lo fronterizo, el sujeto puede ser capaz de traducir el mundo del otro, no sólo merodeando el espacio de su identidad sino incorporándose en el intersticio de la trans-identidad. Esto hace que aspectos fundamentales

de la vida en comunidad, vinculados al Estado moderno, tales como la ciudadanía, los derechos, lo público, la democracia, la justicia y las ins- tituciones, deban ser repensadas, pues sus principios y modos de fun- cionamiento ya no pueden estar ligados a la virtud cívica de la metrópoli

o a las verdades universales del liberalismo, sino a aquello que Bhabha llama compromiso fronterizo de la diferencia cultural.

Bajo esta aproximación preliminar, la inclusión se convierte en vector de las exploraciones sintetizadas en este trabajo. Como es sabido, tras varias décadas de declaraciones promovidas por la comunidad interna- cional, asociadas generalmente con la importancia de la protección y las acciones afirmativas hacia personas y grupos históricamente discri- minados, en Colombia ha sido introducida una jurisprudencia que vela por lo que la Corte Constitucional y otros entes del Estado han llamado sujetos de especial protección.

Según la Sentencia T-422 de la Corte Constitucional del 19 de junio de 1992, la consecución de la igualdad de oportunidades en un mundo

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá caracterizado por discriminaciones de tipo étnico,

caracterizado por discriminaciones de tipo étnico, cultural, económico,

social, político y educativo, sólo es posible estableciendo diferencias a favor de personas o grupos en situación de desigualdad. Estas situacio- nes de desigualdad no están relacionadas con su presunta anormalidad

o inferioridad, sino con la imposición de condiciones concretas de mar-

ginación, discriminación o debilidad manifiesta, que se expresan en la

vida cotidiana de las instituciones y las comunidades.

Como se aprecia, este planteamiento, el cual tiene su génesis en no- ciones procedentes del pensamiento moderno (derechos universales, instituciones justas, calidad de vida, desarrollo humano y sostenible, protección integral, entre otros), debe comprenderse como una media- ción necesaria para responder, en perspectiva cultural e intercultural, a graves problemas de desigualdad y exclusión que en la actualidad hace que Colombia tenga uno de los niveles más altos de pobreza y violencia en el mundo.

Si se parte de los principios y valores de un Estado - nación que busca atenuar estas problemáticas por la vía de la asistencia, la oportunidad

y la equiparación, se mantendrán ancladas las formas de poder colo-

niales. Si se coloca al sujeto de la diferencia como interlocutor en el espacio transidentitario de la frontera cultural, probablemente las insti-

tuciones y los dispositivos ya no serán el fin en sí mismos sino la me-

diación clave para erradicar esta matriz de poder que encierra racismo, sexismo, patriarcalismo y clasismo. De este modo, los sujetos de espe- cial protección ya no serán el problema, sino la potencia para considerar otros modos de ser, pensar, decir y actuar en la búsqueda de mejores condiciones de existencia.

Así, los resultados de investigación y los testimonios aquí expresados, además de mostrar si Bogotá ha logrado avances en relación con la construcción de una Cultura de los Derechos Humanos (tal como lo plantea el Acuerdo 025 de 2004), busca develar las condiciones en las que se agencian los derechos hacia, en y con grupos y poblaciones con situaciones diversas. En consecuencia, se han seleccionado experien- cias educativas significativas formales y no formales que incluyen niños, niñas, jóvenes, afrodescendientes e indígenas.

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La conquista de los derechos y libertades, en el contexto de un Estado Social de Derecho, implica fomentar prácticas pedagógicas que doten de criterios y herramientas a las personas para que actúen moral, social y políticamente bajo el horizonte de la dignidad humana. La dignidad su- pone tres asuntos claves: vivir con proyectos de vida posibles; vivir con calidad de vida; y vivir sin humillaciones. La inclusión social y educativa se acerca a estos propósitos.

En relación con el primer aspecto, la inclusión social y educativa debe proporcionar ambientes de aprendizaje para que los sujetos generen conocimientos, habilidades y actitudes, que les permitan construir op- ciones de futuro posibles, en diálogo con sus experiencias de pasado y sus necesidades e intereses del presente (zemelman, 2007). Esto su- pone promover experiencias pedagógicas para que construyan planes de vida posibles, basados en sus propias iniciativas, en los derechos y las libertades otorgadas por el Estado y a través de la construcción de su propio carácter. Este último aspecto también está asociado con el ejercicio de susresponsabilidades individuales y públicas.

Vivir con calidad de vida, como otro de los pilares claves de la inclu- sión, es comprendido como el conjunto de condiciones (morales, físi- cas, sociales, políticas) que hacen posible que las personas vivan con dignidad. Para tal efecto, es necesario el fomento de capacidades (Sen, 2000), entendidas como atributos que las personas poseen para lograr autonomía, responsabilidades e iniciativas para la acción. Esto significa que, más allá de los derechos civiles y políticos que otorga el contrato social (objetivados en el derecho al voto o en algunos servicios socia- les), es necesario que las personas cuenten con capacidades para vivir con derechos y garantizar equidad, solidaridad y convivencia. Por esta razón, la formación de los sujetos debe estimular alternativas para que actúen y gestionen proyectos colectivos.

El tercer principio (Vivir sin humillaciones) presenta de entrada múltiples desafíos para la inclusión social y educativa. En las circunstancias del mundo contemporáneo, las exclusiones y discriminaciones (por géne- ro, etnia, edad, sexualidad y clase social) persisten y se agudizan. El fenómeno se produce desde la escuela hasta los escenarios naciona- les y globales, pese a las regulaciones del Estado y las iniciativas de

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá la sociedad civil en la materia 4

la sociedad civil en la materia 4 . Filosófica y políticamente hablando, el escenario se ha complejizado en los últimos años tras la incorporación de derechos diferenciales y acciones afirmativas a poblaciones históri- camente excluidas.

Mientras que algunos las defienden otros consideran que estas discri-

minaciones positivas ahondan las diferencias. La inclusión social y edu- cativa debe ingresar en esta esfera paradójica y de doble movimiento. Las prácticas pedagógicas deben promover conocimientos, habilidades

y actitudes para que los sujetos defiendan la igualdad cuando se tienda

a homogeneizar y vulnerar los derechos de las personas. Sin embargo, también deben contar con criterios y herramientas para reafirmar las diferencias cuando se tienda a descaracterizar e inferiorizar al otro por pensar, decir o ser diferente (Santos, 2005).

Bajo estas consideraciones, en lo que sigue del texto serán presentadas seis experiencias educativas formales y no formales que dan cuenta de esfuerzos, dificultades, avances y problemáticas diversas en torno a las trayectorias de la inclusión. También serán expuestas dos narraciones, construidas por sus protagonistas (Grasie y Fernando), para dar cuenta de las perspectivas construidas y las proyecciones de estas apuestas. Por sus aportes mil gracias, y todo nuestro reconocimiento a su labor

así como a la de otros, quienes, aunque no hayan escrito, son porta-

dores de otros mundos posibles en la vida cotidiana de instituciones y comunidades.

El primer trabajo se titula Educación inclusiva y potenciación de sujetos:

narrativas docentes en la frontera de la diferencia cultural. Juan Carlos Amador aborda los debates en torno a la inclusión educativa de los su- jetos en dos contextos: Programa Volver a la escuela, e Inclusión con ni- ños y niñas en situación de discapacidad. Para ello, realiza una revisión

a la política pública y a algunos conceptos modernos que se refieren a

este tema, con miras a fundamentar una reflexión sobre la dificultad que contiene el uso de estos dispositivos para resolver las necesidades y los

4 Este es un tema tratado de manera detallada por el investigador canadiense Will Kimlicka (2008), quien, basado en el panorama global de exclusión a las diferencias, plantea la ciudadanía cultural como alternativa a las problemáticas heredadas del liberalismo contractualista.

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intereses de los implicados. En consecuencia, ingresa bajo categorías no modernas en el debate con el fin de abordar la inclusión en clave descolonial e intercultural. Desde estas preocupaciones, la investiga- ción analiza la experiencia de educación inclusiva que se lleva a cabo en las Instituciones Educativas Gran Yomasa (localidad Usme) y San Carlos (localidad Tunjuelito).

La segunda investigación, llamada Fotografiando sueños y vistiendo la esperanza de verde: elementos para la construcción de una cultura de derechos humanos desde experiencias en Ciudad Bolívar, es realiza- da por Jaime Olarte, quien ofrece los resultados de su aproximación a través de dos iniciativas. La primera de ellas (Latá.-Latá), es orientada por Fernando Cuervo, docente de la IED Arborizadora Alta. La segun- da consiste en los talleres de fotografía organizados por Sueños films. Los hallazgos ilustran la conexión entre estética y política así como su potencial para generar espacios propicios para la reflexión sobre los derechos humanos, entendidos como elementos capaces de traducirse en realidades concretas en la vida diaria de los jóvenes.

El tercer trabajo se titula De cuerpos, sujetos y géneros: dispositivos pedagógicos para la deconstrucción de la escolaridad machista y el re- conocimiento de niños, niñas, mujeres y jóvenes como sujetos de dere- chos. Tiene como propósito visibilizar los obstáculos dentro de la escue- la para el reconocimiento y goce efectivo de los derechos de los sujetos escolares. La investigación desarrollada por Rafael Marroquín parte de un acercamiento a la Institución Educativa Florentino González, ubica- da en el barrio La Serafina, al sur oriente de la ciudad. Los resultados destacan, luego de una reflexión sobre la construcción del género en el mundo escolar, el surgimiento de un conjunto de dispositivos pedagógi- cos que abordan relaciones complejas entre subjetividades y prácticas pedagógicas.

La cuarta investigación, a cargo de Gary Gari Muriel, mantiene el in- terés por observar las tensiones y relaciones entre género y escuela, pero concentrándose en construir una Caracterización de las prácticas educativas de la cátedra de derechos humanos en el campo de los de- rechos humanos de las mujeres y las relaciones de género en la con- solidación de una cultura de DDHH en Bogotá. La experiencia llamada

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Carnaval sin género o convivencia en la

Carnaval sin género o convivencia en la diferencia, adelantada en la IED Germán Arciniegas, permite identificar dinámicas y preocupaciones diferentes que abordan el carnaval como otra opción pedagógica, que permite la expresión de subjetividades y prácticas divergentes.

En el quinto capítulo se exponen los resultados del trabajo adelantado por Tulia Niño y Martha Muñoz. Se da cuenta de un balance general de la Cátedra Afrocolombiana que tiene lugar en la Universidad Distrital Fran- cisco José de Caldas. La investigación parte de un marco normativo y de la política pública que se han ocupado de la educación en derechos hu- manos, para constatar los efectos que ha tenido el espacio académico de la Cátedra Afrocolombiana en la formación de los futuros profesionales.

La última investigación desarrollada por Maritza Pinzón realiza un aná- lisis crítico de las prácticas educativas y pedagógicas que generan una cultura de derechos humanos para y desde los pueblos ancestrales. La investigación se centra en proyectos educativos que guardan un com- promiso con las etnias indígenas, particularmente dentro de la Institu- ción Educativa Distrital San Bernardino de la localidad de Bosa y en escenarios más amplios como los del Instituto Distrital De La Participa- ción y Acción Comunal (IDPAC). De esta manera, se busca caracterizar las prácticas pedagógicas de la Cátedra de derechos humanos, desde

los derechos de los pueblos indígenas como poblaciones de protección

especial frente a la construcción de una cultura de paz en el Distrito.

Finalmente, además de agradecer a las instituciones comprometidas en este ejercicio investigativo, es importante reconocer el aporte de los pasantes de investigación de los programas Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, y Licencia- tura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Su trabajo constante en las instituciones y en los archivos de la ciudad así como su interlocución constante con los investigado- res y docentes fueron fundamentales para exponer hoy este resultado. A ellos y ellas mil gracias.

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biblioGRaFÍa inTRodUcciÓn Anderson, B, (1991), Imaniged communities , Londres, Verso. Bhabha, H.K, (1994), El lugar

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inTRodUcciÓn

Anderson, B, (1991), Imaniged communities, Londres, Verso. Bhabha, H.K, (1994), El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial. Bajtin, M (1997), Hacia una filosofía del acto ético. Y otros escritos. Barcelona, Anthropos. Santos, B. (2005), El Milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid, Trotta. Sen, A. (2000), Desarrollo como libertad. Bogotá, Planeta. zemelman, H. (2007), El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana. Barcelona, Anthropos. :

autonomía de la condición humana . Barcelona, Anthropos. : Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 23

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edUcaciÓn inclUSiVa

edUcaciÓn inclUSiVa Y Po TenciaciÓn de SUJe ToS: narratiVas doCentes en la Frontera de la diFerenCia

Y Po TenciaciÓn de SUJe ToS:

narratiVas doCentes en la Frontera de la diFerenCia CUltUral

Por

Juan Carlos Amador

Investigador del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) y profesor asociado de la Maestría en Comunicación-Educación de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este trabajo fue apoyado por las pasantes de investigación Luisa Fernanda Garzón y Jennifer Bermúdez (Estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales).

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá inTRodUcciÓn E s un martes lluvioso y

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E s un martes lluvioso y la cita con la profesora Grasie está programada para las 3:00 p.m. Así que es una buena oportunidad para repasar,

una vez más, algunas situaciones de la vida cotidiana de la Institución Educativa Gran Yomasa de la localidad Usme de Bogotá. Mientras que la vida escolar de la mayoría de niños, niñas y jóvenes transcurre en medio rutinas senso-motrices, como ver, escuchar, hablar, leer, escribir y de vez en cuando desplazar sus cuerpos (tramitados por textos, tableros y explicaciones de profesores), Sebastián, Andrés y Lorena aprenden y construyen mundos posibles en condiciones distintas. El primero debe usar silla de ruedas y los dos últimos requieren de ciertas mediaciones para interactuar en clase debido a que tienen limitación visual.

El Gran Yomasa, tal como le llaman en la localidad, funciona en una planta física inadecuada, que no sólo carece de la infraestructura básica para operar como cualquier colegio, sino que además exige a los ami- gos de Sebastián levantarlo junto con la silla de ruedas para acceder al segundo piso cuando lo necesita. El exceso de escaleras, corredores estrechos y pequeños salones, faltos de planificación arquitectónica, hacen que Andrés y otro de sus compañeros con baja visión caminen abrazados la mayor parte del tiempo, lo que les da la confianza necesa- ria para explorar este laberinto de concreto en medio de los cambios de clases, el descanso y otras actividades.

Finalmente, Lorena, quien parece ser una de las más experimentadas, recorre con gran dominio el espacio físico, el cual podría llegar a ser una verdadera carrera de obstáculos hasta para aquellos que tienen visión

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cien sobre cien. Además de saludarnos con afecto, ofrece su conocimien- to y experiencia para ilustrarnos sobre las formas de trabajo llevadas a cabo por la profesora Grasie con los niños y niñas con baja visión y otras situaciones especiales. Ingresamos con ella a la biblioteca, lugar en don- de la profesora tiene su lugar de trabajo, y procede a mostrarnos varios dispositivos que permiten leer y escribir a través del sistema Braille 1 . El acompañamiento que le ha prestado Grasie durante varios años así como el apoyo de sus amigos han sido factores fundamentales para aprender y hacer lo que le gusta, confirma con una generosa sonrisa Lorena.

En este momento llega la profesora Grasie, quien de manera orgullosa afirma que Lorena podría explicar todo lo que se hace allí. Además de atender a los niños y niñas con estas situaciones particulares, Grasie apoya a los profesores de todas las áreas y grados que están en el aula. Varios ya manejan el sistema Braille y otros han aprendido a diseñar es- trategias y materiales para explicar temas a los niños y niñas con diversas situaciones en el aula, en casi cualquier tema. Uno de los aspectos más llamativos de la conversación es su convicción por lo que hace, especial- mente cuando argumenta que la educación inclusiva es una oportunidad para aprender de la diversidad y no una práctica para unificar y profundi- zar el rechazo a los que ven y piensan el mundo de otras formas.

Apoyados en esta breve descripción sobre una de las experiencias se- leccionadas para el presente estudio, se puede señalar que uno de los desafíos más importantes que tiene la sociedad colombiana es la in- clusión social, y particularmente la inclusión educativa. Desde los ini- cios de la escuela moderna, hace algo más de dos siglos, la presunta anormalidad y correspondiente intervención de los niños ha sido una preocupación permanente de instituciones y expertos, dado el interés de la sociedad adultocéntrica por normalizar, encauzar y controlar no sólo a los niños y niñas sino a todos aquellos que tengan formas de vida distintas a las de la cultura mayoritaria blanca-mestiza-adulta-cristiana.

1 El sistema braille es un alfabeto que permite representar letras, signos de puntuación, núme- ros, grafía científica, símbolos matemáticos y música, entre otros sistemas codificados. Funciona mediante celdas de seis puntos en relieve, organizados como una matriz de tres filas por dos columnas. Generalmente, se numeran de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Ha tenido adaptaciones tecnológicas, especialmente orientadas al uso de tecnologías de información y comunicación.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Con el tiempo, han sido diversos los

Con el tiempo, han sido diversos los esfuerzos de la comunidad interna- cional, las sociedades civiles de los países y algunos sectores académi- cos por modificar los modos de exclusión que operan a través de los dis- cursos expertos, las prácticas institucionales y la vida cotidiana de las personas. Lo paradójico de este fenómeno es que han sido los sistemas de conocimiento, dedicados a analizar e intervenir a los diferentes por edad, género, etnia y situación de discapacidad, los promotores de la exclusión y la estigmatización. Sin embargo, iniciativas que se han ges- tado desde la década del noventa, emprendidas por UNESCO, UNICEF y Organizaciones No Gubernamentales, han sido centrales para incor- porar posibles alternativas a estas problemáticas. Una de ellas es la educación inclusiva.

El documento titulado Directrices sobre políticas de inclusión en la edu- cación, publicado por la UNESCO en 2009, plantea que la educación in- clusiva es un proceso que implica la transformación de las instituciones educativas para atender a todos los niños y niñas que pertenecen a gru- pos étnicos y lingüísticos minoritarios, a poblaciones rurales, a aquellos afectados por el VIH, y a quienes tienen situaciones de discapacidad y dificultades de aprendizaje. También exige proporcionar oportunidades de aprendizaje a jóvenes y adultos. Su principal objetivo es erradicar la exclusión, que, según la entidad es: “(…) consecuencia de actitudes

negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza,

situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes” (2009:4).

En el contexto colombiano, es importante señalar que el tema ha sido abordado con cierta recurrencia por el Estado. A partir de la Constitución Política de 1991, el debate se ha centrado en los marcos normativos, las condiciones institucionales y los recursos económicos que han de garantizar el derecho a la educación para todo tipo de poblaciones, es- pecialmente aquellas en situación de desventaja estructural, esto es, sujetos que han sido excluidos e invisibilizados históricamente. En con- secuencia, se trata de resolver la deuda social hacia estas personas y generar mecanismos concretos para su vinculación a la sociedad. Esto supone, en la vía de Martha Nussbaum y Amarya Sen (1996), fomentar capacidades y oportunidades para alcanzar la libertad y la felicidad.

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Según los artículos 13 y 14 de la Carta Política colombiana, la igualdad de oportunidades no sólo implica la ausencia de discriminaciones sino también medios efectivos para responder a quienes se encuentren en situación de inferioridad o desventaja. El propósito no es asistirlos sino proporcionarles las condiciones para que superen sus limitaciones y se incluyan con plenas garantías en la sociedad, contando con criterios éticos, políticos, científicos y culturales, que les permita ejercer la ciu- dadanía e incorporarse en la esfera pública de la praxis moral, social y política.

Hasta aquí parecería que los objetivos son claros, que los gobiernos colombianos de las últimas dos décadas han asumido con plena convic- ción estos derroteros y que la vida de los niños y niñas está cambiando. Sin embargo, es necesario preguntar: Las iniciativas desarrolladas en el país ¿Responden al marco filosófico y político de la educación inclu- siva? ¿Se trata de integración social y educativa? ¿Es otra forma de asistencialismo social?

Sería pertinente, a su vez, incluir otras preguntas: ¿Las políticas pública

y sectorial con las que cuenta el país son suficientes para garantizar

educación inclusiva? ¿Es cierto que la inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad o con algún nivel de déficit cognitivo en el aula regular les permite aprender y mejorar sus condiciones de vida? ¿La sociedad y el Estado deberían garantizar educación especial (en instituciones especializadas) a estos niños y niñas? ¿Los docentes de las Instituciones Educativas oficiales están preparados para impartir prácticas pedagógicas inclusivas? ¿Son prácticas en, con y para los derechos humanos?

Si bien, será difícil dar respuesta a estas preguntas dada su compleji- dad pedagógica, filosófica y jurídica, es importante precisar que esta temática procede de un macroproyecto de investigación sobre sujetos de especial protección y educación en derechos humanos, coordinado por la Personería de Bogotá y el Instituto para la Pedagogía, la Paz

y el Conflicto Urbano del Distrito Capital (IPAZUD) de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas. El objetivo principal del estudio es

analizar experiencias pedagógicas significativas en Bogotá, que permi- tan comprender el universo de prácticas institucionales (formales y no

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá formales) orientadas a poblaciones de especial protección

formales) orientadas a poblaciones de especial protección (según sen- tencia T-180 de 2012 de la Corte Constitucional), en el contexto de la perspectiva de derechos.

Una las poblaciones seleccionadas es la de infancias y la categoría ana- lítica empleada para analizar las experiencias es educación inclusiva. Por esta razón, este informe de investigación aborda tres elementos claves: un contexto normativo e institucional que permite comprender el origen de las experiencias y su sentido pedagógico y político; una aproximación conceptual a nociones fundamentales del problema de investigación en la que se discuten las perspectivas modernas y no mo- dernas de la inclusión y la educación; y una presentación sucinta de los principales hallazgos de las experiencias analizadas.

Se abordaron dos tipos de experiencias: educación inclusiva con én- fasis en niños y niñas con limitación visual, baja visión y ceguera (Ins- titución Educativa Distrital Gran Yomasa, localidad Usme); y progra- ma Volver a la Escuela, a través de sus modalidades Primeras letras y Aulas de aceleración del aprendizaje (Institución Educativa Distrital San Carlos, localidad Tunjuelito). Aunque son escenarios muy distintos, se trata de experiencias orientadas por tres referentes comunes: suje- tos de especial protección (niños y niñas como sujetos de derechos);

Educación Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales (UNESCO,

2009; MEN - Guía Nº 12, 2006); y Plan de desarrollo de Bogotá 2012- 2016 (Acuerdo 489 de 2012, Bogotá Humana, eje 1: una ciudad que reduce la segregación y la discriminación, el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo).

El punto de partida admite que los avances en materia de política y juris- prudencia sobre el tema son importantes. También señala que la sociedad colombiana ha logrado una suerte de sensibilidad hacia estos niños y ni- ñas, y que ha logrado comprender parcialmente las bondades de la inclu- sión. Sin embargo, es necesario indicar tres puntos problematizadores:

Desde el punto de vista filosófico- político: la inclusión es un con- cepto polisémico, orientado hacia la valoración de las diferencias y el aseguramiento de oportunidades a las personas, indepen- dientemente de su condición de edad, género, etnia o clase social.

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La teoría política, a la cabeza de John Rawls (2006), ha sido

uno de los referentes modernos más importantes para justificar

la necesidad de construir instituciones justas que den respuesta

a las desigualdades estructurales ejercidas sobre poblaciones

históricamente excluidas.

Aunque este es un ideal moderno razonable y con notables ar- gumentos filosófico-políticos, es necesario identificar de qué ma- nera ha sido ejercida la exclusión de la infancia en situaciones especiales, particularmente en una sociedad moderno-colonial como Colombia. Las teorías modernas son insuficientes para explicar el sostenimiento de concepciones y prácticas colonia- les, expresadas en el racismo, el sexismo, el patriarcalismo y el clasismo. A manera de ejemplo, los argumentos de la UNESCO (2009) se centran en la necesidad de cambiar las “actitudes ne- gativas”, como si fuera un problema de buena voluntad.

Estas, entre otras, son parte de las respuestas institucionales comprometidas con el proyecto liberal – capitalista del tiempo presente. Por esta razón, es necesario hacer exploraciones teó- rico-metodológicas que contribuyan a comprender la condición

histórico-cultural de los sujetos subalternos, así como dilucidar

la noción de inclusión de los niños y niñas, en clave de descolo-

nización e interculturalidad.

Desde el punto de vista educativo: la pedagogía moderna y la es- cuela moderna fueron diseñadas desde el siglo XVIII con intencio- nes precisas. Por ejemplo,orientar la formación del niño para que, una vez esté preparado, se incorpore en el orden social (dado que es tabula rasa según Locke, y buen salvaje según Rousseau); sostener el legado de la civilización; normalizar a los anormales; higienizar y modelar el cuerpo; construir la autonomía y el autodo- minio para contener las emociones y deseos; garantizar sujetos productivos a la vez que obedientes, entre otras teleologías.

Esta manera de entender la educación de los niños no ha tenido mayores modificaciones en los últimos dos siglos. Experiencias

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá distintas, originadas en la escuela activa, la

distintas, originadas en la escuela activa, la pedagogía antiauto- ritaria, la educación popular y las pedagogías críticas, han sido más bien excepcionales y duramente criticadas no sólo por el establecimiento sino por los propios intelectuales y académicos.

Esta situación permite entender cómo la inclusión educativa es un ideal contrario a la esencia misma de la escuela moderna. Para garantizar educación inclusiva se requiere otra educación. Se necesitaría construir otros ambientes de aprendizaje, otros currículos y otras prácticas pedagógicas, centrados todos en la solidaridad, la alteridad y la construcción de lo público. Tanto la familia como la escuela han conminado a los niños y niñas a la esfera de lo privado, y desde allí se les ha subordinado al punto de naturalizar su menosprecio y vulneración.

Desde el punto de vista de los derechos humanos: enunciados como sujetos de especial protección, sujeto de derechos e inte- rés superior del niño han logrado convertirse en un relato impor- tante en la sociedad civil, las instituciones y parcialmente en las familias. Uno de los problemas más llamativos al respecto es la distancia entre las declaraciones y las prácticas de protección y educación de la infancia. En anteriores estudios se ha corrobo-

rado que, para muchos funcionarios e instituciones, el principio

de prevalencia de la infancia se resuelve suministrando alimen- tos, institucionalizando a los abandonados y haciendo interven- ción psico-social a los afectados por la violencia 2 .

Si de proveer asistencia a los menos favorecidos se trata, los pro- blemas estarían parcialmente resueltos. Tanto el asistencialismo como la victimización de los niños y niñas son fenómenos con gra- ves consecuencias en la construcción de la subjetividad humana. Desafortunadamente, son las instituciones las que han promovi- do estas concepciones y prácticas, quizás por su dificultad para comprender el compromiso político de los derechos y el papel que

2 Parte de estas consideraciones están contendidas en el texto Derechos humanos y sujeto peda- gógico (Serna y Gómez, 2010), el cual incluye resultados de la investigación del año 2010, en el marco del convenio entre la Personería de Bogotá y el IPAzUD.

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debe cumplir el Estado de derecho. No basta con declarar la im- portancia de instituciones justas. Tal vez sea necesario reinventar las instituciones para garantizar inclusión, a propósito de los plan- teamientos de Boaventura De Sousa Santos (2009) registrados en sus epistemologías del sur.

1. PanoRama noRmaTiVo Y conTeXTUal

Como se anunció en la introducción, para la UNESCO y la comunidad internacional, sólo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si las escuelas ordinarias se vuelven inclusivas. En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebra- da en Salamanca (España) en 1994, se precisó que una escuelainclusi- va es aquella que acoge con plenas garantías a todo tipo de personas, independientemente de su etnia, género, situación socio-económica o situación de discapacidad. Se trata de generar condiciones para forta- lecer comunidades que, desde sus prácticas, eliminen cualquier forma de discriminación.

Estas consideraciones fueron ratificadas en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en abril de 2000. Sobre la base del lema “Educación para Todos”, los planteamientos de la educación inclusiva fueron ampliados. Esta vez las declaraciones se centraron en las nece- sidades de los pobres y desamparados: los niños y niñas que trabajan; los habitantes de zonas rurales remotas y los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por con- flictos, el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud; y las personas con discapacidad o necesidades especiales de aprendizaje. Dentro de los temas prioritarios fue incluida además la atención especial que se debe prestar a las niñas y las mujeres.

Por su parte, el artículo 24 de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada en 2006, que introduce la impor- tancia de construir marcos jurídicos en los países para consolidar la edu- cación inclusiva, explicitó la existencia de los siguientes instrumentos,

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá como apoyo internacional para el desarrollo de

como apoyo internacional para el desarrollo de agendas legislativas y políticas públicas nacionales y locales en la materia 3 :

2007: Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

2006: Convención sobre los derechos de las personas con dis- capacidad

2005: Convención sobre la Protección y Promoción de la Diver- sidad de las Expresiones Culturales

1999: Convención de la Organización Internacional del Trabajo sobre la Prohibición de las Peores Formas de Trabajo Infantil y la Acción Inmediata para su Eliminación

1990: Convención Internacional sobre la protección de los dere- chos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares

1989: Convención sobre los Derechos del Niño

1989: Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes

1979: Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer

1965: Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial

1960: Convención relativa a la Lucha contra las Discriminacio-

nes en la Esfera de la Enseñanza

1948: Declaración Universal de Derechos Humanos

Uno de los aspectos más llamativos de este marco normativo es que in- trodujo el tema en las agendas de los gobiernos y obligó a diversos sec- tores de la sociedad civil a avanzar en nuevas discusiones, por ejemplo:

¿Cómo se imparte le educación inclusiva? ¿Cómo asegurar una edu- cación de calidad a personas con situaciones diversas? ¿Qué papel juega el docente, desde su propia práctica, en la garantía de derechos y la igualdad de oportunidades? ¿Qué tipo de pedagogías han de pri- vilegiarse para trabajar en la escuela y el aula con población diversa?

3 Tomado con algunas modificaciones del documento Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, publicado por la UNESCO en 2009.

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Atendiendo estas inquietudes y otras preguntas fundamentales, el In- forme titulado Seguimiento a la Educación para Todos (2005), propuso cinco dimensiones para avanzar en las exigencias de este tipo de edu- cación, especialmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje: a) las características del educando; b) los contextos; c) los aportes mate- riales y humanos; d) la enseñanza y el aprendizaje; y e) los resultados. Estas dimensiones están relacionadas entre sí, son interdependientes y, según el informe, deben ser abordadas de manera integrada.

Según la UNESCO, el acceso y la calidad, en el contexto de la Edu- cación para Todos, están vinculados y se refuerzan mutuamente. Sin embargo, admiten que la calidad puede verse afectada por una oferta limitada de instituciones educativas ante el elevado número de niños que demandarían escolarización. El desafío está, agregan, en introducir estrategias a largo plazo para garantizar mejores aprendizajes, en me- dio del crecimiento de la población escolar diversa. Esto implica fomen- tar el desarrollo cognitivo, los conocimientos básicos, la salud física y el desarrollo afectivo de los niños, niñas y jóvenes.

De esta manera, la inclusión, convertida en una de las temáticas más importante de los últimos años en el contexto de la comunidad interna- cional, es asumida como un proceso que reconoce y valora la diver- sidad de necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos. Por esta razón, el Estado y la sociedad civil deben garantizar mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias así como en la incorporación de estas poblaciones en la toma de decisiones en la esfera de lo público.

Estos propósitos obligan a las sociedades a reducir cualquier forma de ex- clusión en el sector educativo. Por esta razón, las instituciones educativas deben introducir cambios estructurales en los contenidos, los enfoques y las estrategias pedagógicas, apoyados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y que los incluye en el sistema educativo ordinario. En consecuencia, no se trata de una educación especial para niños especiales. Se trata de educar a todos en ambientes de derechos.

En el contexto de la sociedad colombiana, el tema no ha escapado de la agenda pública desde la década del noventa. Tempranamente, el gobierno

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá nacional intentó reglamentar el tema mediante el

nacional intentó reglamentar el tema mediante el decreto 2082 de 1996, el cual estableció que la atención educativa para personas con limitacio- nes y capacidades o talentos excepcionales sería de carácter formal, no formal e informal. La norma enunció la educación como una obligación que debería ser impartida en las instituciones educativas estatales y pri- vadas no especiales 4 .

Es importante destacar además que este decreto estableció que la aten- ción educativa para las personas con “limitaciones” se fundamenta parti- cularmente en el principio de integración social y educativa. Esto obligó al Estado a incorporar al servicio público educativo a estas personas. Dentro de las obligaciones fueron contempladas apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico. Como se aprecia, el enfoque de esta reglamentación se centró más en la integración que en la inclusión.

Posteriormente fue aprobada la ley 361 de 1997, por la cual se esta- blecieron mecanismos de integración social de las personas con limi- tación. Su artículo 3 reza: “El Estado Colombiano inspira esta ley para la normalización social plena y la total integración de las personas con limitación y otras disposiciones legales que se expidan sobre la materia en la Declaración de los Derechos Humanos (…)”. Para tal efecto, el Estado está obligado agarantizarles la prevención, los cuidados médi-

cos y sicológicos, la habilitación y rehabilitación adecuada, la educación

apropiada y la integración laboral. La norma ordena además, que estas actividades deben estar orientadas en función de sus derechos funda- mentales, económicos, culturales y sociales.

En medio de la ambivalencia entre normalización y plena garantía de de- rechos, aún atravesada por la noción de integración social de los disca- pacitados, el Estado procedió a diseñar nuevos instrumentos jurídicos, como la resolución 2565 de 2003, la política Conpes 2004 y una serie de políticas sectoriales y locales que han intentado transitar de la integración a la inclusión.

4 Deberán definir en el currículo y en el Proyecto Educativo Institucional las adecuaciones curri- culares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo dispuesto en la ley y otros reglamentos.

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Particularmente, estas políticas han promovido el surgimiento de orien- taciones pedagógicas para la atención educativa de niños, niñas y jóve- nes, en situaciones diversas (sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, con autismo, con discapacidad cognitiva o con discapacidad motora). En coherencia con la normatividad, el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN) formuló en 2006 la Guía Nº 12, conocida como Fun- damentación conceptual para la atención en el servicio educativo a es- tudiantes con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE).

El MEN asume que las NEE deben ser comprendidas como situación. Esto significa que el carácter especial debe ser el resultado de las inte- racciones entre las condiciones individuales de la persona y las caracte- rísticas del entorno físico, social y cultural en el que se encuentra. La si- tuación de NEE no sólo compromete a quien la presenta sino que implica la participación social y cultural de sectores como la salud, la educación, el trabajo y las comunicaciones. El MEN llama la atención sobre la res- ponsabilidad social que demanda este proceso así como la necesidad de transformar concepciones excluyentes hacia estas personas.

Según el MEN, el modelo NEE está soportado en la perspectiva de derechos. Esto supone el reconocimiento de principios constituciona- les y legales en torno al ser humano y sus demandas por mayor liber- tad y reconocimiento en el contexto de grupos sociales específicos, en particular mujeres, grupos étnicos, niños y niñas, jóvenes y población con NEE. El enfoque de derechos exige que las instituciones presten servicios con base en los derechos que asisten a cada persona, a la vez que dota de instrumentos a la sociedad civil para su exigibilidad y consecuente vigencia social.

Algunas de las exigencias a las instituciones educativas en materia de NEE son 5 :

Asegurar que los estudiantes con NEE y sus familias tengan ac- ceso a la información sobre la oferta educativa existente para que puedan ejercer su derecho a elegir.

5 Tomado con algunas variaciones de la Guía Nº 12 del MEN, 2006.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá › Promover acciones como campañas informativas, para

Promover acciones como campañas informativas, para recono- cer los derechos que aplican a las personas con NEE.

Garantizar el acceso a la educación de calidad, en todos los niveles y modalidades educativas.

Procurar que los estudiantes con NEE reciban las ayudas técni- cas, pedagógicas, materiales de enseñanza y aprendizaje que les permitan el acceso y la participación en actividades curricu- lares.

Promover el acceso a subsidios, estímulos y recursos de finan- ciamiento a estudiantes con NEE, bajo las estrategias que esta- blece el Estado.

Velar por el cumplimiento de los principios de igualdad, no dis- criminación y buen trato de las personas con NEE contemplados en las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con NEE.

Diseñar lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en los programas iniciales y de actualización.

Identificar currículos de las Facultades de Educación, que for- man maestros sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito de fortalecerlos.

Finalmente, la ciudad de Bogotá expidió una política pública de carác-

ter intersectorial e interinstitucional denominada Política pública de dis-

capacidad para el Distrito Capital (PPDD). En ésta la discapacidad se entiende como el resultado de una relación dinámica de la persona con los entornos políticos, sociales, económicos, ambientales y culturales, en los cuales encuentra limitaciones o barreras para su desempeño y participación en las actividades de la vida diaria. Los referentes de esta política se orientan hacia la búsqueda del desarrollo humano, social y sostenible de las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores.

El telos de la política es el desarrollo humano, comprendido como el incremento de oportunidades y capacidades de las personas para ha- cer realidad el proyecto de vida que se han propuesto. Por esta razón, cada persona, hombre o mujer debe tener, como mínimo, la libertad de:

disfrutar de una vida prolongada y saludable; adquirir los conocimientos que le permitan apropiar el acumulado de la cultura; participar de las de- cisiones sobre el destino de su comunidad; estar despojada del miedo

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a la violencia; contar con ingresos suficientes para solventar un nivel de vida digno (Decreto 470 del 12 de octubre de 2007 por el cual se reglamenta la Política pública de discapacidad para el Distrito Capital).

En virtud de todo lo anterior, la Secretaría de Educación del Distrito Ca- pital ha diseñado e implementado desde hace varios años el programa Volver a la escuela. Apoyado en las disposiciones constitucionales y legales ya enunciadas, el programa asume el acceso y la permanencia en la escuela, como componentes fundamentales e indisolubles del de- recho a la educación. ésta mejora la calidad de vida, reduce la pobreza y la inequidad, y potencia el desarrollo autónomo, solidario y correspon- sable de los habitantes de la ciudad, en especial de las niñas, niños y jóvenes en edades superiores al promedio escolar.

Algunos de sus objetivos más importantes son:

Restituir el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes en edades superiores al promedio escolar que, por condiciones so- ciales, económicas y educativas especialmente difíciles, aban- donaron el estudio o no han podido acceder a él.

Desarrollar para este grupo de escolares un programa de acce- so que les ofrezca condiciones, proyectos, metodologías y con- tenidos pertinentes y adecuados a su situación particular.

Generar un proceso de nivelación que permita, luego de un tiem- po determinado, integrarlos en igualdad de condiciones y posibi- lidad efectiva de promoción dentro del sistema regular.

Proporcionar alternativas de refuerzo escolar a los estu- diantes del programa que aún con la intervención realizada, necesiten apoyo académico y disciplinar.

El programa está dirigido a niños, niñas y jóvenes vinculados o no al sistema educativo, cuya edad supera en tres años la establecida para el grado de básica primaria al que aspiran (de 9 a 16 años). También se incluyen niños, niñas y jóvenes con edades superiores al promedio escolar que nunca han entrado a la institución educativa, pero que no son adultos. Asimismo, se tienen en cuenta niños, niñas y jóvenes con

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá edades superiores al promedio escolar que están

edades superiores al promedio escolar que están o han padecido explo- tación laboral, que han sido victimas del conflicto armado y de violencia intrafamiliar, y que por estas razones tuvieron que dejar la escuela

En el contexto de lo descrito hasta el momento, se encuentran las ex- periencias educativas de las Instituciones Educativas San Carlos y Gran Yomasa. Ambos colegios están encargados de incluir niños y niñas con

situaciones diversas. Particularmente, la Institución Educativa San Carlos, situada en la localidad de Tunjuelito, ofrece el programa Volver a la escue-

la en sus modalidades Primeras letras y Aceleración del aprendizaje.

El grupo de primeras Letras está orientado actualmente por la profesora Lilian zamora,mientras que el de Aceleración del aprendizaje lo acom- paña la profesora Amparo Acosta. El primer grupo lo conforman niños

y niñas con edades que oscilan entre los 7 y 9 años que no habían ini-

ciado su educación básica. El segundo grupo está constituido por niños

y niñas con edades entre los 9 y 16 años, que por razones diversas

abandonaron sus estudios o desaprobaron sistemáticamente grados de

la educación básica.

Por su parte, el colegio Gran Yomasa, con más de 15 años de experien- cia en el tema, ofrece inclusión educativa de escolares en situación de

discapacidad con énfasis en limitación visual, aunque también ha incor-

porado niños y niñas con déficit cognitivo leve, autismo y discapacidad motora. Dado que el colegio atiende especialmente a estudiantes con limitación visual y ceguera, desarrolla tres líneas de trabajo: apoyo en áreas tiflológicas a estudiantes (sistema Braille y uso de tecnologías); trabajo en equipo con docentes de todas las áreas, quienes trabajan con esta población en el aula regular; y capacitación a padres de familia en tiflología y en una necesaria sensibilización sobre la situación de estos niños y niñas.

La profesora Grasie Nataly García es quien lidera estas actividades y hace seguimiento a los 18 niños y niñas con estas situaciones que están matriculados actualmente en el colegio. Es importante precisar que en la localidad de Usme la educación inclusiva ha sido organizada a través de cuatro instituciones así: el Gran Yomasa, que atiende a la pobla- ción con limitación visual, baja visión y ceguera total; el Federico García

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Lorca, que orienta educación a población con limitación auditiva; y los colegios Valles de California y Tejares, los cuales trabajan con población con déficit cognitivo y autismo.

Lo que hacen las profesoras mencionadas en cada una de sus institucio- nes educativas es parte de lo que aquí se denominan experiencias sig- nificativas. Cada experiencia tiene sus particularidades y permiten hacer aproximaciones desde las propias prácticas y concepciones, tanto a los avances como a las limitaciones del Estado y la sociedad civil frente a los desafíos de la atención a los sujetos de especial protección, en el contex- to de la educación inclusiva y el enfoque de derechos. Estos elementos serán abordados en los hallazgos del estudio, al final del texto.

Los resultados expuestos fueron obtenidos mediante un diseño me- todológico cualitativo, apoyado en entrevistas semiestructuradas y la implementación del método conocido como análisis narrativo (Coffey y Atkinson) 6 . Luego de identificadas las experiencias y hacer acompaña- miento por seis meses a cada institución, fueron realizadas entrevistas a las docentes implicadas que permitieron develar el significado de las prácticas y de los principales enunciados que constituyen el objeto de estudio (educación inclusiva, infancias, sujeto de derechos). Luego de implementar una matriz de análisis inductiva, se definieron cuatro gran- des categorías para dar cuenta de los hallazgos.

6 La introducción de la narrativa en la investigación de las ciencias sociales hace parte de lo que Denzin (citado por Coffey y Atkinson, 2003) ha llamado giro interpretativo. Al respecto ha sido evidente en las últimas dos décadas que la narrativa, comprendida como el interés permanente de las personas por organizar mediante alguna secuencia acontecimientos de su vida social y/o íntima con el fin de otorgar sentido tanto al propio narrador como a un público potencial, contiene importantes alternativas para producir la doble hermenéutica planteada anteriormente. Esto te- niendo en cuenta que, en la narrativa las personas se posicionan de ciertas maneras para contar historias, coordinar sucesos alrededor de tiempos, espacios y personajes, así como para diluci- darinterpretaciones y reacciones a los hechos que son planteados en estructuras con diversos contenidos y recursos socio-lingüísticos y pragmáticos.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá 2. el diFÍcil camino de aboRdaR PRoblemaS

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a TRaVÉS de concePToS

La inclusión social y la educación inclusiva, en sentido estricto, son te- mas que hasta hace poco tiempo han sido tratados por las ciencias so- ciales y la política pública. Sin embargo, un repaso somero por la teoría social muestra que los desarrollos en materia de derechos, ciudadanía

y justicia han sido permanentes a lo largo de los últimos dos siglos,

esto si se tiene en cuenta que la composición del Estado moderno y la incorporación de democracias en el mundo occidental no han dado res- puesta a la discriminación. Incluso, para algunos autores, las principales generadoras de injusticia han sido las propias instituciones, que actúan en nombre del Estado y el contrato social.

Bajo estos presupuestos, es importante señalar que algunas categorías como derechos humanos, ciudadanía y justicia han sido formuladas en

el contexto del proyecto de modernidad. Las teorías al respecto no son

suficientes para abordar el problema de la inclusión en sociedades que han pasado por experiencias coloniales como Colombia. Asimismo, el diseño de estrategias para convertir a la escuela moderna en una insti- tución inclusiva es algo improcedente, en la medida que esta tecnología

de formación fue creada para otros fines. En consecuencia, es nece-

sario identificar referentes que permitan comprender el problema de la inclusión desde perspectivas poscoloniales e interculturales. Veamos:

2.1 instituciones justas y derechos: el velo de la ignorancia

Para los conocedores de las teorías de la justicia y de la corriente neocontractualista de la ciencia política, es claro que este título de en- trada convoca a discutir el pensamiento del intelectual norteamericano

John Rawls (2006), quien dio a conocer en 1971 su famosa obra Teoría de la justicia. Esta ha sido, quizás, uno de los aportes más significativos para abordar el problema de los derechos y el papel de las instituciones en sociedades capitalistas que deben enfrentar los desafíos de injusticia

e inequidad, promovidos por sus propias lógicas de acumulación, explo- tación y mercado.

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Autores como Elster (1997) admiten que una sociedad justa debería ser analizada a partir de tres aspectos claves: las libertades, las obli- gaciones y los ingresos de las personas.Aunque no es propósito de este trabajo hacer una disertación acerca de las teorías de la justicia (por ejemplo entre los utilitaristas, los seguidores de una filosofía moral centrada en lo que Rawls denominó el respeto propio, o el enfoque de capacidades planteado por Sen), interesa explorar algunos puntos de vista de Rawls (2006), quien introdujo desde la década del setenta el debate acerca del papel de las instituciones frente a poblaciones y gru- pos en condición de desventaja.

Como se anunció, la teoría de la justicia buscó convertirse en una op-

ción heurística a favor de una suerte de reconciliación entre libertad e igualdad mediante la incorporación de la idea de justicia como equi- dad. La exploración de Rawls (2006) parte de la problematización de

la justicia distributiva, apoyado en los planteamientos de David Hume

sobre las circunstancias de la justicia y de Kant sobre la elección justa. Mediante este abordaje, propone una serie de principios que guían la

justicia y aquello que denominó instituciones justas, entendidas como los medios más efectivos para garantizar cooperación social.

Para Rawls (2006), los principios de la justicia, que son objeto de un acuerdo entre personas racionales, libres e iguales en una situación contractual justa, pueden convertirse progresivamente en referentes con validez universal e incondicional. Uno de los puntos de partida para

alcanzar este propósito es dotar a la justicia de imparcialidad, pues, es

a partir de condiciones imparciales, como se podrán obtener resulta-

dos imparciales para el beneficio social. La imparcialidad de la situación contractual, comprendida según Rawls como situación original, puede ser garantizada mediante un velo de ignorancia, el cual impide a los participantes del contrato social concentrarse exclusivamente en lo par- ticular y lo individual, esto es, en sus sentimientos egoístas.

Rawls (2006) considera que la sociedad es una asociación relativamen- te autosuficiente de personas. En virtud de esto, las prácticas sociales de los individuos que la conforman están mediadas por ciertas reglas de conducta, que generalmente se reconocen como obligatorias, lo que les permite actuar en coherencia. Estas reglas orientan una especie de

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá sistema de cooperación planeado para promover el

sistema de cooperación planeado para promover el bien de aquellos que toman parte de éste. Sin embargo, en dicho sistema surgen de manera conflictiva la búsqueda de beneficios y la identidad de intereses.

La diversidad de intereses enfrentados entre individuos, quienes de- sean los mayores beneficios posibles para alcanzar sus propios obje- tivos, puede convertirse progresivamente en una opción para el reco- nocimiento de la cooperación como un mejor modo de vida, que aquel que se impone cuando las personas deben valerse únicamente por sus propias fuerzas. Para tal efecto, debe existir algo que Rawls (2006) de- nominó el objetivo primario de la justicia, esto es, la estructura básica de la sociedad. Se trata de instituciones sociales capaces de distribuir los derechos y los deberes pertinentes de modo que puedan garantizar la cooperación social 7 .

Este nuevo contrato social (hipotético) se basa fundamentalmente en criterios de justicia a partir de un gran acuerdo (pacto). El acuerdo tácito es asumido por todas aquellas personas libres y racionales, interesadas en alcanzar sus propios fines en circunstancias de igualdad. Las restric- ciones que impone este acuerdo, llamado por Rawls posición original, establecen una serie de límites a favor de la justicia. La escogencia de este contrato obedece a razones puramente individuales y su base está

en el beneficio mutuo. La posición original trae consigo la adquisición de

bienes sociales primarios, tales como los derechos, las oportunidades, los ingresos y el autorrespeto.

Rawls (2006) agrega que los principios de justicia derivan de dicha po- sición original. Aunque admite la presencia de riesgos, el intelectual nor- teamericano considera que la posición original posibilita suposiciones comúnmente compartidas a favor de la justicia. Por esta razón, a partir de las condiciones favorables que ofrece este contexto, surgirán los jui- cios morales ponderados, como base para una sociedad justa. Todos estos elementos son complementados con la incorporación del velo de la ignorancia.

7 Por grandes instituciones, Rawls entiende la constitución política y las principales instituciones económicas y sociales (protección jurídica, competencia mercantil, propiedad privada, familia monógama). Las grandes instituciones definen los derechos y deberes del hombre e influyen sobre sus perspectivas de vida.

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Los principios que surgen de la posición original no están preestable- cidos. Por esta razón, la metáfora del velo de la ignorancia alude a un segundo nivel de la construcción de los principios, dado que, una vez emerjan, no serán diseñados para la ventaja o desventaja de los indivi- duos. Los individuos saben que tienen intereses y objetivos, pero debi- do al velo ignoran cuáles son. Al seleccionar principios para el fomento de sus propios intereses, escogen aquellos que protegen todo tipo de intereses. Actuar tras el velo de ignorancia en ventaja propia implica actuar en ventaja de todos.

Finalmente, el complemento entre la posición original y el velo de la ig- norancia hace posible que las personas actúen en el marco de objetivos propios, pero sin ir en contra de los demás. No se trata de razones al- truistas sino razones de un cálculo que construye el mundo liberal capi- talista. Según Rawls (2006), este complemento ubica a las personas en lógica de igualdad y hace posible la superación de las contingencias na- turales y sociales para no otorgar a nadie ventajas ni desventajas. Los principios son los que guían la acción y llevan la justicia a la sociedad.

A partir de los elementos presentados en la teoría de la justicia de Rawls (2006), la cual ha sido fundamento de la doctrina de la integración so- cial y los derechos diferenciales a lo largo de las últimas dos décadas en muchos países del mundo, se pueden puntualizar tres conclusiones parciales:

a. Una sociedad justa depende de instituciones justas, capaces de fomentar en sus asociados (ciudadanos) la complementariedad entre la situación originaria y el velo de la ignorancia.

b. Las instituciones justas dependen de individuos racionales que vinculan sus intereses personales a la esfera de lo social median- te un cálculo en el que los derechos individuales quedan subsumi- dos por una estructura más amplia, aparentemente justa.

c. Debe existir un sistema de justicia básica en el que las mayores ventajas obtenidas por los mejor dotados sean justificables sólo si las mismas forman parte de un esquema que mejora las ex- pectativas de los menos aventajados de la sociedad.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Como se puede observar, la perspectiva moderno-liberal

Como se puede observar, la perspectiva moderno-liberal inscrita en este planteamiento, cuya génesis proviene de una tradición política construi- da hace más de dos siglos, no tiene en cuenta los fenómenos asociados con la experiencia histórica de las sociedades latinoamericanas y del Caribe, en el contexto de su configuración política, económica y cultu- ral. Además de la cuestión colonial, comprendida como un suceso que introdujo una matriz de poder a favor del mundo blanco-mestizo-adul- tocéntrico-cristiano, que llega hasta el tiempo presente, los proyectos de Estado han tenido como referente el autoritarismo y el paternalismo.

Según José Luis Romero (2001) la matriz colonial configurada en La- tinoamérica adquirió un sustrato ideológico que sólo puede compren- derse a partir de los fenómenos de aculturación que operaron sobre su estructura social, política y económica. A partir de la recepción de ideas (liberal-burguesas), incorporadas como dispositivo de prestigio en sus promotores criollos, más que retóricas a favor de formas de autodeter- minación y liberación, fueron adoptados el autoritarismo y el paterna- lismo. Estas formas de poder beneficiaron a los grupos reducidos de propietarios de la tierra, quienes emplearon estos mecanismos con el propósito de lograr consensos generales entre los grupos sometidos.

Estos consensos a los que alude Romero (2001) están relacionados

con los modos como fueron clasificados e inferiorizados ciertos sujetos

y grupos para lograr su dominación. A partir de la identificación de un referente (sujeto blanco-mestizo, grupo político, apellidos, adquisición de bienes, religión oficial) fueron reducidas e invisibilizadas otras formas de identidad que se alejaban de éste. No sólo se trataba de grupos en desventaja económica, obligados a aceptar la explotación terratenien- te y obrero-patronal, sino especialmente de sujetos y grupos asumidos como anormales y residuales, dependiendo del color de su piel, el gé- nero, el lugar que habitaran o su edad. Los niños y niñas así como las personas con algún tipo de discapacidad no escaparon de estas formas de subordinación colonial.

Estas formas de poder colonial se sostienen hasta el tiempo presente y se afianzan, pese a los llamados que hacen los organismos interna- cionales para superar las “actitudes negativas” hacia estas personas. Tampoco son suficientes los planteamientos abordados por la filosofía

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política liberal y su interés por construir sociedades con instituciones

justas. En América Latina y el Caribe las instituciones no pueden con- vertirse en soportes de protección y de justicia dado que su constitución

a lo largo del tiempo ha tenido otros modos de funcionamiento: discrimi-

nar, clasificar a los anormales y fomentar la exclusión de las identidades divergentes, aunque a veces asiste a los desvalidos.

Por esta razón, el marco teórico propuesto en este trabajo para com- prender los verdaderos desafíos de la educación inclusiva en una so- ciedad moderno-colonial como Colombia descansa en los planteamien- tos poscoloniales de Homi Bhabha (1994), las epistemologías del sur de Boaventura De Sousa Santos (2009) y la interculturalidad crítica de Catherine Walsh (2007). El recorrido propuesto, de la mano de estos intelectuales-activistas, es sólo una aproximación al objeto de estudio y no pretende exponerse a manera de doctrina, ideología o prescripción.

2.2 los compromisos fronterizos de la diferencia cultural

Algunos pensadores occidentales no convencionales, entre ellos Gabriel Tarde y Walter Benjamin, consideraban que el lugar de los individuos en las sociedades no podía quedar reducido a categorías o definiciones encargadas de enunciar su lugar en el orden social, por ejemplo cla- se social, grupo humano o posición económica. A cambio propusieron, desde lugares epistemológicos distintos, la importancia de comprender

a los sujetos como mónadas, esto es, entidades con autonomía propia,

capaces de emplear energías que surgen de su propio movimiento, de tal manera que pueden trascender y convertirse en algo distinto a su composición original.

Aunque la noción de mónada proviene originalmente de la teoría de Leibniz, quien no sólo reivindicaba la autonomía y el movimiento de ésta sino una compleja relación con Dios, interesa comprender esta manera de significar al sujeto en medio de contingencias e incertidum- bres, como las identificadas en aquellas sociedades que han pasado por experiencias coloniales. La mónada abre un camino importante para entender por qué el sujeto ha de construir identidades que suelen ser problemáticas, dado su constante fluir y acontecer en el mundo,

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá especialmente cuando se trata de identidades que

especialmente cuando se trata de identidades que no están orientadas por artificios como el Estado nacional o la clase social.

Según Bhabha (1994), este tipo de identidades convocan a analizar la existencia de una condición que va más allá de lo moderno. Insistir en interpretar la realidad a partir de los límites epistemológicos de las ideas eurocéntricas, constituye también el anclaje de límites enunciativos en relación con un espectro de otras historias y otras voces disonantes, incluso disidentes, tales como las mujeres, los colonizados, las mino- rías y los portadores de sexualidades vigiladas. Emprender este cami- no significa comprender las cartografías de la exclusión en el mundo contemporáneo, especialmente asociadas con relatos que hasta hace poco empezaron a ser conocidos: historia de la migración poscolonial, narrativas de la diáspora cultural y política, desplazamientos sociales de campesinos y aborígenes, poéticas del exilio, prosa de los refugiados políticos y económicos (1994:21).

Bhabha (1994) plantea que los conceptos ligados a las culturas nacio- nales homogéneas, de transmisión consensual y aquellos vinculados

a comunidades étnicas “orgánicas” están en un profundo proceso de

redefinición. Las identidades construidas artificialmente por la vía de los nacionalismos extremos, los cuales han llevado a muchas sociedades

al aniquilamiento de los otros (residuales), sólo pueden ser desterradas

del mundo contemporáneo sobre la base de la muerte (literal y figurati- va) de los indolentes tejidos de la historia y las fronteras culturalmente contingentes de la nacionalidad moderna.

La puesta en escena de esas identidades otras no está en la autodeter- minación chauvinista de lo propio. Lo importante de la diáspora cultural

– identitaria del tiempo presente es su posibilidad de traducción y co-cons-

trucción solidaria. Al respecto, Bhabha (1994) ratifica que el comparativis- mo entre identidades no puede seguir respaldado en la soberanía de la cultura nacional, concebida como “comunidad imaginada”, la cual, según Benedict Anderson (1991), se encuentra arraigada en un tiempo vacío ho- mogéneo de modernidad y progreso. Estos relatos, evidentemente funcio- nales al capitalismo y a la clase social, impiden comprender los modos de identificación cultural alrededor de la sexualidad, la etnia, las mujeres, los niños, los jóvenes, los refugiados y los migrantes, entre otros.

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Como se puede apreciar, la poscolonialidad es un escenario epistemo- lógico y político en el que se construyen narrativas a partir de la expe- riencia histórica de sujetos que han construido identidades en medio de la exclusión. La crítica poscolonial se apoya de grupos y sociedades otras que han sido constituidas “de otro modo que con la modernidad”. Esto supone tanto la comprensión de los modos de explotación como la capacidad para inventar resistencias. Según Bhabha (1994), esas culturas, en tanto suerte de contramodernidad poscolonial, pueden ser contingentes a la modernidad, discontinuas o enfrentadas a ella, resis- tentes a sus tecnologías opresivas y asimilacionistas.

Sin embargo, estas también despliegan la hibridez cultural de sus con- diciones fronterizas. Esto significa que pueden ser capaces de traducir el mundo del otro y habitar no sólo el espacio de su identidad, sino el intersticio de la trans-identidad. En consecuencia, es una oportunidad para resignificar el imaginario social de la metrópoli y la modernidad (ciudadanía, derechos, lo público, la democracia, la justicia, las institu- ciones). Al respecto, es claro que el cuerpo político de la sociedad ya no puede contemplar la fortaleza de la nación como una mera virtud cívica. Es necesario repensar la cuestión de los derechos de toda la co- munidad nacional e internacional, desde la perspectiva del compromiso fronterizo de la diferencia cultural.

El poscolonialismo conmina a observar no sólo los antagonismos sino a habitar de manera solidaria y cooperativa los límites y las zonas fron- terizas entre identidades. En palabras más precisas, la obra fronteriza exige:

(…) un encuentro con “lo nuevo” que no es parte del conti- nuum de pasado y presente. Crea un sentimiento de lo nue- vo como un acto insurgente de traducción cultural. Ese arte no se limita a recordar el pasado como causa social o pre- cedente estético; renueva el pasado, refigurándolo como un espacio “entre-medio” contingente, que innova e interrumpe la performance del presente. El “pasado-presente” se vuel- ve parte de la necesidad, no la nostalgia, de vivir (…) Una vez más, es el espacio de intervención emergente en los intersticios culturales lo que introduce la invención creativa

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá en la existencia. Y una última vez,

en la existencia. Y una última vez, hay un regreso a la per- formance de la identidad como iteración, la re-creación del yo en el mundo del viaje, el reasentamiento de la comuni- dad fronteriza de la migración. El deseo de Fanon por el reconocimiento de la presencia cultural como “actividad ne- gadora” resuena con mi ruptura de la barrera temporal de un “presente” culturalmente corrosivo (Bhabha, 1994:26).

2.3 la traducción en las epistemologías del sur

Epistemologías del sur es un tipo de pensamiento que procura la bús- queda de conocimientos y criterios que otorguen visibilidad y legitimidad

a las prácticas cognitivas de las clases, pueblos y grupos históricamente

victimizados, explotados y oprimidos por el capitalismo y colonialismo globales. El sur es una metáfora empleada por Santos (2009) para ex- plicitar que se trata de focalizar la mirada en la experiencia del sufri- miento humano ejercida en este lugar, que no es otra cosa que una suerte de representación espacial inducida. Más allá del sur geográfico, se trata del sur en el mundo, lo que implica recocer la experiencia del sur en el norte, en oriente o en el occidente.

Son tres las premisas fundamentales de las epistemologías del sur. La

primera es que no hay justicia social sin justicia cognitiva. Por esta ra- zón, ante el epistemicidio producido en América Latina y el Caribe, una tarea primordial de epistemologías del sur es recuperar los conocimien- tos marginalizados e implementar instrumentos analíticos que contri- buyan a la construcción de nuevos conocimientos de resistencia y de generación de alternativas frente a la fuerza destructiva del capitalismo

y colonialismo globales.

La segunda premisa está relacionada con la necesidad de distinguir, en el contexto de un colonialismo que se ha fortalecido a través de la políti- ca, la cultura y la sociedad occidentalizada, las prácticas coloniales que habitan el tiempo presente. A manera de ejemplo, mientras que el colo- nialismo ibérico tuvo unas lógicas de exclusión el colonialismo británico tuvo un despliegue distinto tanto en América como en Asia y áfrica. Aun- que ambos son nocivos, es necesario encontrar sus particularidades

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para descubrir las prácticas anticoloniales y poscoloniales emergentes más pertinentes.

La tercera premisa plantea que las epistemologías del sur buscan identificar aquellos conocimientos y prácticas que pretendan intensi- ficar la voluntad de transformación. Esto implica reconocer las lógicas de funcionamiento de las epistemologías del norte y sus formas de razonamiento. Estos modos de razonamiento se sintetizan en lo que Santos llama razón indolente, la cual pretende enunciar la realidad a partir de lo que existe en el orden global-capitalista. Aquello que no puede ser comprendido por la razón indolente queda subsumido y condenado al espacio residual del folclor o el tercer mundo. Esto hace que epistemologías del sur busque alternativas para allanar el espacio de la frontera entre culturas y construya opciones a partir de la noción de traducción.

Epistemologías del sur no es un intento más por imponer un paradigma en el campo de la ciencia. Se trata de un proyecto que surge desde la periferia y encuentra en la traducción una clave para adelantar nuevas formas de emancipación en el mundo contemporáneo. Aunque conside- rar conocimientos producidos en la periferia pueda resultar pretencioso, especialmente para el mundo blanco-occidental-liberal, Santos defien- de esta hipótesis basado en las siguientes consideraciones:

La experiencia social en todo el mundo es mucho más amplia y variada que aquello que la ciencia y filosofía occidental conoce y considera importantes.

Esta riqueza social ha sido desperdiciada debido especialmente al influjo de narrativas asociadas con el fin de la historia y la pos- modernidad celebratoria.

Para visibilizar ese conjunto de conocimientos relegados y com- batir el desperdicio de experiencias no basta con proponer otro tipo de ciencia social. El tratamiento de los problemas genera- dos por el capitalismo y el colonialismo global requiere de otra racionalidad: la traducción.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá El trabajo de traducción, tal como le

El trabajo de traducción, tal como le llama Santos (2009), tiene aspec- tos muy cercanos a la posición de Bhabha (1994) sobre el compromiso fronterizo de la diferencia cultural. Mientras que Santos asume que la traducción es un mecanismo capaz de crear una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles sin destruir la identidad, Bhabha considera que el encuentro entre las partes exige situarse en el límite de los dos para construir la alteridad. En el encuentro hay cooperación y solidari- dad, pues se trata de un interconocimiento que permite aprender nuevos y extraños saberes, sin que necesariamente se omitan los anteriores y propios. En suma, la ecología de saberes implica frontera y traducción 8 .

Finalmente, el trabajo de traducción de epistemologías del sur implica un trabajo reconstructivo de la herencia indígena, africana e híbrida que han hecho posible la configuración social. La traducción implica captar la relación hegemónica entre las experiencias y aquello que hay en és- tas, más allá de dicha relación. Es un doble movimiento que busca iden- tificar tanto las ausencias como las emergencias, comprendido como un ejercicio necesario para acceder a una suerte de inteligibilidad recíproca que no redunde en la exclusión ni en la eliminación del otro. Este esfuer- zo por dislocar las lógicas de la racionalidad indolente descansa en lo que Santos llama hermenéutica diatópica.

2.4 educación inclusiva e interculturalidad crítica

Como se observó al inicio, la educación inclusiva es un proceso que busca generar ambientes educativos capaces de vincular personas con situaciones diversas, quienes deben encontrar las condiciones nece- sarias para lograr su felicidad y libertad. El problema de este tipo de declaraciones es que ubican las acciones (incluyentes o excluyentes) de las personas en la dimensión del deber ser y de su buena voluntad.

Por esta razón, el llamado de la UNESCO ante la exclusión y las formas de dominación reproducidas en las instituciones educativas se reduce simplemente a “cambiar de actitud” y dar las oportunidades necesarias

8 El principio de incompletud de todos los saberes es condición de la posibilidad de diálogo y deba- te epistemológico entre diferentes formas de conocimiento (Santos, 2009).

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a aquellos que lo necesitan. Se trata de una posición miope ante rea-

lidades coloniales que, en lugar de mostrar modificaciones gracias a estas orientaciones internacionales, son profundizadas a partir de pos- turas occidentales que siguen observando al otro como residual e infe- rior en sí mismo.

De otra parte, tal como se observó tanto en Bhabha (1994) como en Santos (2009), las sociedades que han sido constituidas en medio de la desigualdad socio-económica y la exclusión civilizacional deben ser capaces de construir otros marcos de comprensión de su propia reali-

dad y proceder a la generación de alternativas de liberación, entre ellas

a una educación inclusiva anticolonial e intercultural. Por supuesto que

la indagación de opciones educativas y pedagógicas distintas debe ir de la mano de aproximaciones realizadas desde tiempo atrás. Una de ellas la adelantó rigurosamente Paulo Freire (2005) y su referente fue la educación popular.

La interculturalidad crítica es un proyecto epistemológico y político que pretende descolonizar la presencia de nuevas y viejas prácticas he- gemónicas en las que diversos grupos y poblaciones subalternizados siguen siendo objeto de intervenciones de normalización y exclusión. Para Walsh (2007), este fenómeno ha llegado a niveles jerárquicos tan especiales como el de los organismos multilaterales, los cuales se ins- criben actualmente en la estrategia liberal- capitalista transnacional, in- cluyendo la narrativa del multiculturalismo asimilacionista.

Las acciones orientadas hacia poblaciones especiales, tal como ocurre con los niños y niñas en situación de discapacidad, no podrán prosperar si se sostienen prácticas paternalistas y autoritarias, proceso que se originó en la propia génesis de la aculturación en América Latina y el Caribe, según lo explica Romero (2001). Mientras se sostengan con- cepciones y prácticas en las que el otro sea asumido como inferior no

será posible la inclusión y se profundizará su inferiorización. Si el reco- nocimiento delotro implica tener la capacidad de ubicarse en la frontera

y contar con herramientas para ejercer prácticas de traducción, segura- mente otras serán las formas de vivir en comunidad.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Paulo Freire (2005) señalaba que la educación

Paulo Freire (2005) señalaba que la educación es un acto político cuyo propósito fundamental es la autonomía intelectual. Esta idea, a la que llamó concienciación, no es más que intervenir en la realidad, contando con los criterios, conocimientos y prácticas que le permitan al sujeto actuar y decidir en el mundo social que le corresponde enfrentar. En su Pedagogía del oprimido Freire ya identificaba cómo las posturas inter- vencionistas, en este caso, aquellas que se interesaron en la alfabeti- zación hacia la década del setenta en la región, eran asumidas por las instituciones como “hierba dañina” y “enfermedad”. Por esta razón, la alfabetización emprendida en aquel tiempo, a partir de las orientaciones de los organismos internacionales, buscaban erradicar y limpiar.

Freire comprendía que estas maneras de enunciar a los “analfabetos”, además de anclar su opresiónlos terminaba equiparando a la condición de objetos.Con firmeza señalaba: “(…) los defensores de la neutralidad de la alfabetización no mienten cuando dicen que la clarificación de la realidad simultáneamente con la alfabetización es un acto político. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carácter político a la oculta- ción que hacen de la realidad” (1975: sp). Una vez más, a través de la palabra de Freire, se evidencia que las instituciones del mundo occiden- tal-liberal no tienen en sus planes el reconocimiento del diferente por su valor social y cultural, sino más bien por su interés de intervenirlo para

controlarlo.

Esto implica repensar el papel de las instituciones en sociedades que buscan fines como la libertad y la felicidad, tal como lo expresan acerta- damente Nussbawm y Sen (1996), sólo que en la práctica de la intercultu- ralidad. Una de las institucionales estratégicas para emprender esta labor es la escuela, un escenario creado para el disciplinamiento y el control de los cuerpos. Julia Varela (1995) revela en extraordinarias páginas cómo, a través de las pedagogías disciplinarias, correctivas y psicológicas, la escuela moderna no ha otorgado en ningún momento de su historia y bajo ninguna circunstancia, opciones reales de emancipación a sus edu- candos, toda vez que no fue creada para estos propósitos.

Esto indica que la educación inclusiva puede ejercerse en un espacio liberador, siempre y cuando no esté sometida a las lógicas de la escue- la moderna: clasificaciones, vigilancia, demarcación de lo masculino y

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lo femenino, uso de uniformes, izar la bandera, ritualesreligiosos, en- tre otras. También implica replantear las ideas del saber y el poder del docente así como los dispositivos que emplea (especialmente el texto escolar) alrededor de la formación, asunto que Freire (2005) y Kaplún (1998) identificaron desde finales de los setentas. Se trata de incluir al estudiante como actor político en su propio proceso de aprendizaje.

Asumir que los niños y niñas en situación de discapacidad o que han desertado del sistema educativo son inferiores o requieren de educa- ción especial es una postura evidentemente colonial, que no puede ser aceptada socialmente dada su carga hegemónica. En consecuencia, es válido incluirlos en el aula regular y valorar los modos como perciben el mundo para fomentar el diálogo de saberes. No obstante, es aún más grave asumir que la escuela moderna, aquella inamovible fábrica de mentes obedientes y productivas, es el espacio adecuado para concre- tar la educación inclusiva.

Mientras que no se replantee el currículo, los ambientes de aprendizaje y las prácticas pedagógicas de los profesores, no será posible hacer la anhelada educación inclusiva. Incluir niños y niñas en situación de dis- capacidad así como aquellos que han sido reprobados sistemáticamen- te o que han abandonado el sistema educativo, sin un replanteamiento estructural en torno a la pedagogía de la diferencia y de la diversidad, es simular modos de pensamiento y prácticas que, en realidad, seguirán orientadas porprescripciones (normas, leyes, políticas públicas) que sólo fomentan el acatamiento y la instrumentalización de las iniciativas inter- nacionalismo y su halo neohumanista.

Finamente, las bases de una educación inclusiva intercultural y poscolo- nial, pueden resumirse en tres criterios fundamentales así:

Los sujetos que desempeñan el rol de estudiantes (independien- temente de su situación de discapacidad o aparente fracaso es- colar) deben ser considerados sujetos de dignidad y personas capaces de producir saberes y experiencias.

Los sujetos que desempeñan el rol de profesores deben ser ca- paces de fomentar el diálogo a través de dos prácticas claves:

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá ubicarse en la frontera de las identidades

ubicarse en la frontera de las identidades para fomentar el diálogo de saberes; y promover la traducción como mecanismo de cono- cimiento de la realidad, más allá de la administración de los co- nocimientos de los sistemas predominantes.

La estructura de la escuela moderna (aquella que fue hereda- da de occidente) no fue creada para la inclusión. Es necesario construir una escuela con otros currículos, ambientes y prácti- cas pedagógicas, capaz de favorecer nuevas racionalidades, de cara a la descolonización que el mundo contemporáneo debe emprender.

3. hallaZGoS

A partir del acompañamiento a las dos experiencias seleccionadas y del análisis narrativo efectuado a través de entrevistas semiestructuradas a las docentes implicadas, fueron identificadas cuatro grandes catego- rías que aluden específicamente a las condiciones escolares que hacen posible la inclusión de los niños y niñas en situaciones diversas. Por

supuesto que no están presentes en este análisis las circunstancias de

orden socio-familiar y otros aspectos de la vida entre pares, las cuales están seriamente comprometidas en el proceso de inclusión social y educativa de estos sujetos.

A partir de la sistematización y el análisis de datos, se concluye que las grandes categorías son:

La escuela medicalizada y estigmatizante.

Nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripción.

Lúdica y tecnologías como mediaciones para la educación inclusiva.

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3.1 la escuela medicalizada y estigmatizante

Uno de los aspectos que suele aparecer cuando se abordan los temas de la diferencia de los niños y niñas a partir de su situación física, cogni- tiva o sensorial es el diagnóstico. La incorporación de profesionales no docentes en la escuela, suceso que ha tenido lugar desde los inicios del siglo XX, ha servido para higienizar y medicalizar a los niños y niñas. La justificación estriba en la importancia de una intervención a tiempo en la mente y el cuerpo del niño, de tal modo que se corrija su situación y éste logre acomodarse a las exigencias del currículo predominante.

La profesora Grasie (IED Gran Yomasa de Usme) no representa esta tradición, pero sí ilustra cómo la escuela continúa pendiente del diag- nóstico de los niños (expresado en síndromes, déficits, limitaciones y enfermedades) en tanto mecanismo de intervención, a la vez que de estigmatización de aquellos que perciben el mundo de otras formas.

“(…) Yo llevo el proceso de 18 estudiantes. Con limitación visual tenemos 8 y los otros son con parálisis de discapa- cidad motora. Tenemos 4 a nivel de comportamiento, que es ya mas como a nivel psíquico. Tenemos estudiantes medicados, estudiantes con hiperactividad y estudiantes generalmente con epilepsia…esos son los que tenemos” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).

Probablemente este sea un tema asociado con otro problema de in- vestigación. Sin embargo, llama la atención cómo, a pesar del paso del tiempo, se acentúan estas formas de control social sobre la población infantil. En el ámbito educativo -institucional la situación es muy espe- cial, en la medida que los niños diagnosticados llevan consigo (incluso cuando pasan de una institución a otra) el estigma de su anormalidad.

A manera de ejemplo, si un docente que se encuentra por prime- ra vez con un niño que ha sido diagnosticado y que será objeto de sus enseñanzas, seguramente en poco tiempo éste será catalogado como un estudiante problema y, por consiguiente, será asumido como uno de aquellos que disminuirá el desempeño académico del curso.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá La preocupación institucional será: Con la presencia

La preocupación institucional será: Con la presencia de estos niños y niñas ¿Cuáles serán los resultados de las pruebas censales que el Es- tado ha inventado para medir la calidad de la educación?

Al respecto, Erving Goffman (2010) planteó tempranamente que las so- ciedades generalmente se encargan de establecer medios para catego- rizar a las personas, otorgándoles atributos (no siempre reconocedores de su singularidad) que son percibidos colectivamente como naturales. En el encuentro entre aquel que pertenece a la identidad mayoritaria- homogénea y el extraño se produce un fenómeno de categorización, que se convierte progresivamente en identidad social, en este caso de niños anormales.

El problema no para allí, pues añade Goffman (2010) que el atributo se convierte en un estigma que lo hace menos apetecible socialmente. Por esta razón, el sujeto pasa de ser una persona que podría ser común y corriente a un ser inficionado y menospreciado. Es un ser que produce en los demás un descrédito amplio. Finalmente, los resultados de las in- vestigaciones de Goffman (2010) confirman que, cuando el catalogado como “normal” comete un error, éste se atribuye a alguna contingencia o situación excepcional. No obstante, cuando el estigmatizado (anormal) comete un error similar al del primero, éste es explicado colectivamente

como un suceso relacionado con su “defecto mental” (2010:29).

La escuela acentúa estas formas de estigmatización mediante el diag- nóstico, obsesión que iniciaron psiquiatras, médicos y psicólogos, y que hoy se ha impregnado de manera profunda en el interés del docente de aula. Probablemente, la escuela y los niños han sido objeto de una suer- te de medicalización que impide la trasformación de este lugar en un espacio incluyente, en el que los diferentes también cuenten con opor- tunidades y pueden desarrollar sus capacidades. Las prácticas pedagó- gicas homogéneas, jerárquicas y transmisionistas garantizan el control social. Implementar otras prácticas, teniendo en cuenta las diferencias socio-sensoriales y comunicativas dislocaría la estructura de la escuela moderna, un espacio que fue creado para estigmatizar.

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3.2 nivelar y acelerar: el algoritmo de la prescripción

Nivelar es un procedimiento originalmente implementado en la geome- tría y en la física. Mientras que en el primer caso nivelar alude a la ubica- ción de un plano en una posición concreta, en el segundo la nivelación busca establecer el desnivel existente entre dos (o más) hechos físicos entre sí con el fin de buscar su igualación. En el caso de la física, uno de los aspectos más importantes de la nivelación es marcar el desnivel y establecer puntos de referencia para proceder a través de procedimien- tos puntuales a la homogeneización.

La nivelación en la educación no está lejos de estas determinaciones algorítmicas. Al parecer, uno de los propósitos fundamentales de la es- cuela moderna ha sido la homogeneización de sus estudiantes a tra- vés de la nivelación. El problema se vuelve aún más difícil de analizar cuando se piensa en los niños y niñas del programa Volver a la escuela, quienes, una vez regresan a la institución, luego de haber desertado del sistema escolar, deben hacer grandes esfuerzos para “nivelarse”. Nivelación que trae consigo una angustia especial en ellos y ellas, pues, después de la intervención, su desempeño indicará en qué grado debe- rá ser ubicado.

Este problema trae consigo otro principio de dicho programa: acelerar. Como se sabe, este es otro planteamiento de la física, comprendido como una magnitud vectorial que indica el cambio de velocidad por uni- dad de tiempo.Luego se trata de introducir el mayor número posible de intervenciones para que estos sujetos alcancen ciertos desempeños académicos, de tal modo que puedan igualarse e incorporarse en algu- no de los grados que conforman el currículo escolar.

Observemos lo planteado por la profesora Amparo:

“(…) nivelarlos para su edad, en su grado escolar, nivelar la básica primaria y trabajar competencias básicas en los niños (…) bueno, aceleración es para chicos extraedad. Sí, niños entre nueve y quince años, niños que han dejado de estudiar. Cuando digo nivelarlos es porque, por ejemplo, a veces llegan niños de quince años que han hecho unos tres

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá segundos, entonces toca nivelarlos (…)” (Entrevista

segundos, entonces toca nivelarlos (…)” (Entrevista reali- zada a la profesora Amparo Acosta del IED San Carlos, 27 de junio de 2012).

Es comprensible que, ante la presencia de niños y niñas con estas eda- des y sin la debida escolarización, tanto la Secretaría de Educación como las profesoras busquen acelerar. Sin embargo, los procesos de aprendizaje deben guardar cierto equilibrio entre los propósitos educa- tivos (en este caso, establecidos mediante estándares curriculares y competencias) y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Forzar la adquisición de contenidos y procesos en los niños y niñas puede resul- tar contraproducente. El afán que impone la aceleración, hace que los ritmos individuales no sean perceptibles y que predomine una suerte de lógica instrumental en el trabajo pedagógico del profesor.

Según Lev S. Vygotski (1996), la adquisición de los procesos psicoló- gicos superiores, premisa central de su perspectiva psicológica y pe- dagógica, no funciona al margen de la vida social. Esto hace que el aprendizaje se produzca en el desarrollo. Luego no se trata de garan- tizar el desarrollo para que el niño pueda aprender más adelante. Por esta razón, los procesos de formación de los niños y niñas no pueden acelerarse sino potenciarse, siguiendo al pensador ruso, a través de la

relación entre pensamiento y lenguaje. Por supuesto que esta compleja

relación incluye adentrarse en procesos y experiencias como la percep- ción, la atención, la memoria y el juego.

La potenciación de sujetos, a diferencia de la aceleración, es un suce- so que se promueva a través de la educación, pero que se inscribe en el contexto de las condiciones socio-culturales, económicas y políticas en las que niños y familias están situados. Vygotski (1996) explica al respecto que, en este propósito, es necesario identificar una zona de desarrollo que parta de lo real y que se proyecte hacia lo potencial. En tal sentido, medios, mediaciones y, en general, las condiciones nece- sarias para construir la experiencia pedagógica, se constituyen en los principales componentes que hacen posible la potenciación del sujeto hacia el desarrollo, el cual, en su perspectiva, no siempre está ligado a etapas y secuencias.

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Finalmente, tal como lo evidencia la génesis de los conceptos en mención a través de la física, nivelar y acelerar exigen homogeneizar alrededor de un referente. Si bien los currículos requieren de orien- taciones (por ejemplo lineamientos y estándares curriculares), estos no pueden predeterminar la praxis del currículo (Grundy, 1994). Por consiguiente, su diferencia cultural, en lugar de convertirse en obstá- culo para la formación, es una posibilidad para la potenciación. En tal sentido, la acción pedagógica ha de situarse en la frontera de la dife- rencia cultural (Bhabha, 1994), cuyo encuentro entre las partes hace posible la construcción de la alteridad y una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles.

3.3 lúdica y tecnologías como mediaciones para la educación inclusiva

Dos de los aspectos más importantes de la educación inclusiva y del pro- grama Volver a la escuela son la lúdica y el uso de tecnologías como mediaciones claves para favorecer aprendizajes en los niños y niñas con situaciones especiales (de edad avanzada para su grado, o de particula- ridades motrices o comunicativo-sensoriales). Mientras que la primera es una dimensión inherente al ser humano, como condición de su existencia, convivencia y productividad, la segunda es un proceso social y cultural que hace posible que las personas se apoyen en mediaciones que les per- miten acceder a información, interactuar y producir en el mundo de la vida.

En la educación inclusiva que buscan generar algunos docentes de la IED Gran Yomasa, liderados por la profesora Grasie, se observa de manera especial usos y apropiaciones de tecnologías de diverso orden, que hacen posible la generación de prácticas pedagógicas caracteriza- das por el diálogo de saberes. Son tecnologías que permiten dos proce- sos claves: uno, que los profesores puedan emplear artefactos sencillos y complejos para incluir a los niños y niñas con baja visión, limitación visual y ceguera en las dinámicas del aula; y dos, que los niños y niñas accedan por su propia cuenta a información y conocimientos mediante tecnologías específicas de uso individual. Veamos:

tecnologías específicas de uso individual. Veamos: Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 61

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá “(…) hay materiales de alta tecnología y

“(…) hay materiales de alta tecnología y de baja tecnología. Para los estudiantes con baja visión, les proporcionamos el atril, las lupas especiales, el set de monoculares, lo que necesiten (…) Para aquellos que tienen limitación visual, están la pizarra, el ábaco, el bastón. Si me llega un niño nuevo, como Andrés Camilo, entonces yo pido una lupa o el material necesario a la SED o a Betania (…) necesito un kit, tal cosa, entonces los dotan, por ejemplo con calculado- ra parlante, con cosas que ellos tienen personales, les dan reloj parlante, calculadora parlante, ábaco, pizarra, etc. Son varias las entidades con las que se debe hacer toda esta gestión (…)

(…) el año pasado nos llegaron portátiles que tienen el Jows, un software con un lector de pantalla. Lorena, por ejemplo, es la niña demayor edad y me dice “profe lo nece- sito”, así que se lo lleva. Si los niños necesitan algo, se lo llevan, lo usan con cuidado y lo devuelven. Si los docentes de aula necesitan algo para adaptar, ellos vienen acá y los apoyo. Se hace acá, pues, primero, porque acá está todo” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).

La tecnología no es algo que se remita exclusivamente a artefactos. Como se puede apreciar, lo importante no es el instrumento en sí mismo sino los usos y apropiaciones que de éste se puedan producir. El propó- sito es que se convierte en una mediación para fomentar aprendizajes y de esto modo posibilita el derecho a la educación y la inclusión de los niños y niñas con situaciones diversas en los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Aunque este no es un planteamiento que ha sido teorizado por los do- centes, es algo que se ha interiorizado en el equipo del IED Gran Yoma- sa, pues, tal como lo relata la profesora Grasie, han generado adapta- ciones para que los niños y niñas con esta situación puedan acceder a la información y el conocimiento mediante materiales que les permitan participar de su propio proceso de aprendizaje en el aula y fuera de ella. La profesora Grasie ha construido kits para artes, matemáticas, lenguaje

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y ciencias. Los profesores de aula los usan, pero también los mejoran según las necesidades del grupo.

“Por ejemplo me dicen: profe Grasie, necesito este material para la clase de artes y se lo llevan. Cuando hago acom- pañamiento en el aula, llevo mi kit y le hago las adaptacio- nes según lo que veo que están desarrollando en la clase. Luego, les llevo el material y se los adapto (por ejemplo con plastilina que es material básico) Por ejemplo, me dijo una profesora ¿Cómo le explicamos lo de la división celular?:

hicimos el modelo en plastilina y ellos lo pudieron palpar. No nos complicamos en hacer la división celular, en hacerlos complejos, y así (…)” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).

De otra parte, la lúdica, como proceso inherente a lo humano y social, constituye un conjunto de condiciones y actitudes que hacen posible la corporalidad, en tanto eje dinamizador de la experiencia humana. La lúdica incluye procesos mentales, biológicos y sociales, que posibilitan el aprendizaje y el desarrollo de las personas, a través de prácticas sociales y culturales que fomentan goce y felicidad. Aunque el juego es parte de la lúdica, es claro que este no la determina.

“Bueno, hay un juego que es la gallina saltarina, y ese lo vemos en el séptimo proyecto (…) Trata de los porcentajes, de enseñar a los niños a sumar, lo hacemos con cubetas de huevo. Damos colores amarillo, verde y azul. Cada uno tiene un valor diferente, enseñamos diez, cien y mil. Y eso nos ayuda a componer y descomponer para sumar y para aprender a multiplicar y a dividir” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012).

“No es un método, es aprender y les gusta mucho. Siempre, para el niño es más práctico aprender desde el juego, o sea no el método sino aprender jugando. Pareciera que no, pero sí funciona en ellos. Les gusta lo ideal que es que noso- tros proyectemos que el juego es en sí mismo aprendizaje.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá Ellos van con esa conciencia, ellos juegan,

Ellos van con esa conciencia, ellos juegan, se divierten, pero lo ideal es que nosotros les hagamos claridad de ha- cia donde queremos ir” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012).

El juego, en su aspecto formal, es, según Huizinga (2005), una acción libre ejecutada como si fuera de la vida corriente. Se trata de una prácti- ca que puede absorber por completo al jugador, sin que haya de manera explícita un interés individual que busque obtener provecho. “Se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se de- sarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo habitual” (2005:26).

El planteamiento de Huizinga expone que la génesis de la cultura está en el juego. Elhomo ludens, entendido como el hombre que juega, no es opuesto al homo faber, pues el juego es algo consustancial a la praxis humana, a sus producciones y a sus ficciones, esta última tramitada especialmente a través de la máscara, los mitos y los intercambios. Por esta razón, el juego está profundamente asociado con la estética, el arte y la narración, los cuales se constituyen en mediaciones centrales en la

ruptura del ser con su habitual arraigo natural o social.

La profesora Lilian del IED San Carlos insiste en asumir el juego como aprendizaje en sí mismo y no como un método. En sus palabras se ob- serva la existencia de un referente central que vincula su práctica peda- gógica con las necesidades e intereses de los niños y niñas del progra- ma Volver a la escuela. Admite que funciona y que, detrás del juego, hay una intención pedagógica. Al respecto Huizinga corrobora que el juego es algo más que un fenómeno estrictamente fisiológico o una reacción psíquica condicionada. Se trata de una función llena de sentido, la cual “(…) corrobora constantemente, y en el sentido más alto, el carácter supralógico de nuestra situación en el cosmos” (2005:14)

Finalmente, tanto los usos y apropiaciones de las tecnologías como la lúdica se constituyen en mediaciones fundamentales de la educación in- clusiva. La mediación pedagógica, como una de las bases fundamentales

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de la praxis y del saber pedagógico, implica establecer relaciones com- plejas y no siempre secuenciales entre el presente y el futuro. Esto sig- nifica que la identificación de las condiciones reales de un sujeto y/o de un colectivo deben ser punto de partida para abordar, al menos, dos elementos primordiales de su cualificación moral, estética y socio- po- lítica: la posibilidad y la potencia. Mientras que la primera refiere a las condiciones de existencia actuales (no sólo entendida como debilidad sino como opción de futuro), la segunda implica proyectar los caminos posibles para la liberación.

La mediación pedagógica es una condición necesaria para producir praxis, experiencias y acontecimientos en la educación. No se trata de dispositivos técnicos planteados como ayudas educativas o instrumen- tos para llevar a cabo la enseñanza de los sistemas canónicos del co- nocimiento. En términos de lo expuesto hasta el momento, la mediación pedagógica es la construcción de un escenario colectivo de alternativas, en el que la interacción del binomio potencialidades (lectura de las posi- bilidades desde el presente) y construcción de mundos posibles (identi- ficación de metas y condiciones de existencia en la vía del desarrollo y la liberación hacia el futuro), halla en el tiempo y el espacio de la peda- gogía sus formas de concreción.

3.4 ambientes acogedores y otras formas de aprendizaje

La educación inclusiva debe partir de la generación de ambientes de aprendizaje que promuevan oportunidades y capacidades en sus par- ticipantes. Se trata de ambientes que implementen el compromiso de la frontera cultural (Bhabha, 1994) y el principio de traducción de las identidades diversas (Santos, 2009) que, en este caso, se encuentran en un espacio institucional llamado aula de clases. Dado que son ni- ños y niñas con intereses y necesidades diferentes, es clave construir ambientes incluyentes, solidarios y cooperativos, que no victimicen al diferente sino que potencien su aprendizaje y desarrollo, tal como lo señala Vygotski (1996).

En el IED San Carlos, programa Volver a la escuela, la profesora Lilian comprende la importancia de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo,

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá aporte un elemento adicional: los niños deben

aporte un elemento adicional: los niños deben sentirse acogidos y de- ben enamorarse de su colegio. En palabras más precisas afirma:

“Bueno, como tal el programa, como lo dije hace un mo- mento, busca activar en los niños esa parte que se durmió porque algunos llevan bastantes años sin estudiar. El deseo es que vuelvan a enamorarse del colegio (…) que disfruten lo que hacen y que vuelvan a enamorarse de venir al cole- gio, de usar su uniforme, de tener compañeros, de trabajar la parte social. Esa parte, como muy humana, debemos ac- tivarla con la parte pedagógica” (Entrevista realizada a la profesora Lilian del IED San Carlos, programa Volver a la escuela, 18 de junio de 2012).

El posicionamiento de la profesora Lilian, aunque algo romántico, es un indicio acerca de un cambio de perspectiva que probablemente se esté produciendo en los profesores de las instituciones educativas. La profesora insiste en que la escuela debe hacer que los niños se ena- moren de lo que allí se hace. Esto implica fomentar ambientes cálidos y amables que promuevan la participación del sujeto en su propio apren- dizaje, tal como lo planteó Freire (2005). A la vez, se requiere de meca- nismos específicos para la interacción mediante el diálogo de saberes

y la construcción de espacios trans-identitarios, que, en la perspectiva

de Santos (2009), supone la traducción y el reconocimiento del otro en su diferencia a través de la ecología de saberes. Luego no se trata del reconocimiento de la diferencia para inferiorizar o nivelar al niño.

De otra parte, es importante destacar cómo estos ambientes trans-iden- titarios, los cuales han empezado a germinar en las IED San Carlos y Gran Yomasa, han encontrado otras vías para fomentar aprendizajes en los niños y niñas. Particularmente, los niños y niñas con baja visión, limitación visual y ceguera del Gran Yomasa muestran de manera evi- dente otras racionalidades que, incluso, les permite analizar de manera más profunda sucesos del mundo natural, físico y social. Lorena, una niña de grado séptimo de esta institución explica con gran solvencia cómo se trabaja con los estudiantes con esta situación y de qué manera deben ser utilizados los artefactos tecnológicos, como mediación en su aprendizaje. Al respecto, la profesora Graise explica:

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“Son 64 combinaciones. De esas 64 combinaciones se

sacan las letras, entonces ellas se graban como códigos. Entonces, decir B es 1-2, C es 1-4, D es 1-5, todos son códigos. Entonces yo hago la de nosotros, entonces voy

a

hacer la D. Si voy a hacer la D oprimo 1-4-5 al tiempo

y

me sale la D. Entonces ellos, de pequeñitos, se tienen

que aprender todos esos caracteres para armar los códi- gos, todo el alfabeto y los signos matemáticos. Esto hace que desarrollen procesos, digamos intelectuales y acadé- micos. Por ejemplo, cuando yo los acompaño en clase, por ejemplo de matemáticas, estos niños comprenden de otra manera las matemáticas. Desarrollan otras habilidades (no mecánicas ni algorítmicas), pues tienen que hacer otro tipo de operaciones en su mente para comprender el concepto y hacer las operaciones. Entonces ya entienden rápido frac- cionarios y la utilización de cosas porque tienen habilidades más profundas” (Entrevista realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yomasa, 27 de junio de 2012).

Mientras que la mayoría de estudiantes suelen aprender mecánicamen- te las matemáticas, los niños y niñas de baja visión, limitación visual y ceguera construyen formas de razonamiento divergentes, dado el ca- mino que deben recorrer para comprender sus conceptos y procesos. Este acontecimiento corrobora que es posible hallar otros caminos para pensar, razonar y actuar. Ante la razón indolente fomentada por el mun- do blanco-occidental-cristiano, han empezado a emerger otras formas de razonamiento que encarnan otras posibilidades de existencia. Estos niños y niñas hacen parte de esta sociología de las emergencias, tal como le llama Santos (2009).

Ante la imposición de la razón indolente, administrada por el capitalismo y colonialismo globales, Santos (2009) ha propuesto cinco ecologías que podrían dislocar las formas de dominación que han anclado al otro como residual y subalterno. Estas son: ecología de saberes, de temporalidades, de reconocimientos, de transescalas y de productividades alternativas. Aunque cada una tiene sus modos de funcionamiento particulares, la expe- riencia del Gran Yomasa sugiere que, desde la praxis educativa, se están adelantando la ecología de saberes y la ecología de reconocimientos.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá La ecología de saberes tienecomo propósito sustituir

La ecología de saberes tienecomo propósito sustituir la monocultura del saber científico por el diálogo de un conjunto de saberes diversos, pro- cedentes de una revaloración progresiva que está teniendo lugar en la escena social y política contemporánea. Al respecto, el descubrimiento de nuevas formas de razonamiento en estos niños y niñas, a través de mediaciones pedagógicas y prácticas pedagógicas específicas, proyec- tan otros modos de gestionar la escuela y la vida en comunidad.

La ecología de los reconocimientos, por su parte, invita a proceder a través de la invención de mecanismos que superen la diferencia como desigualdad y dominación del otro. La deconstrucción de las diferencias en esta ecología exige la creación de sistemas de reconocimiento recí- procos y la disolución de las jerarquías. El tránsito de una concepción bastante arraigada en Colombia de niños victimizados a sujetos que dialogan, proponen y lideran, hace que se disloquen las formas de do- minación y se promueva la potenciación de sujetos, tal como lo relata la profesora Grasie:

“Lorena ya se quiere peinar diferente, ya no quiere las tren- zas que la mamá le hacía (…) entonces yo creo que es el aporte mas grande, como sujeto social y como sujeto de de- rechos. Que chévere que los niños puedan desarrollarse en

distintos espacios de manera plena. Entonces pienso que

es lo más importante y de lo que uno se alegra (…) verque ellos son los que proponen, que le dan a uno las estrate- gias; que muchas cosas que uno hace es posible porque ellos ponen la pauta. Entonces ver toda esa capacidad, ver que a pesar de las dificultades, ellos pueden (…)” (Entrevis- ta realizada a la profesora Grasie García, IED Gran Yoma- sa, 27 de junio de 2012).

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ePÍloGo

De acuerdo con las últimas palabras de la profesora Grasie, es posible afirmar que la educación inclusiva, desde una perspectiva de derechos, debe promover el lema ellos y ellas pueden. Las limitaciones existen y sin las condiciones materiales es muy difícil sobrevivir en el capitalismo y colonialismo contemporáneos. Sin embargo, las limitaciones también son inventadas por sectores y hasta por instituciones con el propósito de sostener el control social. Producto de las dos experiencias anali- zadas, finalmente es preciso plantear los desafíos de las instituciones educativas en torno a la construcción de la educación inclusiva, más allá de los linimientos internacionales y nacionales.

El listado no es un recetario. Surge de la riqueza y las problemáticas identificadas en las experiencias.

a. El paso del tutelaje de los derechos al pleno reconocimiento de los derechos de los niños y niñas no se logra por la vía del asis- tencialismo institucional ni por la victimización de éstos, inde- pendientemente de su situación física, motriz o sensorial. Las limitaciones, en lugar de ser déficits y síndromes que requieren diagnóstico e intervención, se constituyen en otras condiciones que no deben obstruir el desarrollo ni el aprendizaje.

b. Las prácticas pedagógicas y los currículos escolares que tenga como horizonte la educación inclusiva, deben tener en cuenta que los ambientes deben ser acogedores, afectuosos y conver- tirse en los escenarios propicios para potenciar sujetos, inde- pendientemente de su situación física, motriz o sensorial

c. La existencia de otras formas de razonamiento producidas por los niños y niñas en el mundo escolar es un acontecimiento que hasta ahora empieza a ser reconocido. Al parecer, este es un camino que favorecería la construcción de una educación inter- cultural, basada en el compromiso de habitar la frontera trans- identitaria y en el principio de traducción en torno a la diferencia.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá d. El paso de la integración a

d. El paso de la integración a la inclusión es una tarea de largo aliento en Colombia. Sin embargo, es una oportunidad para que iniciemos los procesos de reinstitucionalización y descoloniza- ción desde la propia escuela. Las palabras de la profesora Gra- sie lo sugieren de manera clara:

“En la integración el paradigma está centrado en la persona y en la condición de la persona, entonces es la persona la que se adapta al espacio. Pero, si hablamos de un paradigma de inclusión, se trata de un paradigma más amplio, donde no es la persona la que se tiene que adaptar, sino que es el entorno el que está adaptado a la persona. No sólo el entorno físico, sino son las personas las que estamos preparadas para atender a la diferencia (…) Hablamos de inclusión en el lenguaje, pero aún falta mucho. Son muchas las cosas que debemos empezar a transformar en las prácticas, en la cultura y en las políticas edu- cativas. Hay que vivir la inclusión (…)”

edu- cativas. Hay que vivir la inclusión (…)” biblioGRaFÍa edUcaciÓn inclUSiVa Y PoTenciaciÓn de

biblioGRaFÍa

edUcaciÓn inclUSiVa Y PoTenciaciÓn de SUJeToS:

naRRaTiVaS docenTeS en la FRonTeRa de la diFeRencia cUlTURal

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Por

Jaime Olarte Guasca

Investigador del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital-IPAZUD. Candidato a Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Politólogo de la Universidad del Rosario.

“Tenemos que buscar la forma de descolonizarnos de unirnos, pero ese proceso de unirnos es muy difícil, porque tenemos unos temas de educación, donde importa más la corrupción que importa más el dinero , que importa más lo mediático, que importa es figurar, lo más rápido, todo es rápido rápido”

Daniel Bejarano de Sueños Films

Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales. Quien tiene aprecio por la igualdad no debería vacilar: los individuos son seres reales y la sociedad una ficción. Es para los seres reales que la igualdad tiene valor, no para una ficción.

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá inTRodUcciÓn Estas páginas buscan visibilizar el potencial

inTRodUcciÓn

Estas páginas buscan visibilizar el potencial de dos experiencias pe- dagógicas que pretenden generar espacios de socialización política y que parten de la reflexión y la interpretación, dentro de un proceso de construcción de una cultura de derechos humanos orientado hacia los jóvenes que participan en ellas.

Los lineamientos metodológicos y pedagógicos de la Cátedra de dere- chos humanos de la Personería de Bogotá comparten con las experien- cias el objetivo de construir una cultura de los derechos humanos. Para ello reconocen la necesidad de transformar estructuras simbólicas y elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos

(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009). De esta forma, resulta evidente el rol protagónico que ejerce la cultura dentro de los procesos educativos.

Si bien, esta relación es concebida inicialmente por su potencial para transformar las estructuras simbólicas que orientan las acciones de los colectivos humanos, en Bogotá existe una tradición de gran valor en la problematización de los asuntos sociales desde el ámbito cultural. Tal es el caso del programa de Cultura ciudadana, que puede describirse a grandes rasgos como una política pública cultural diseñada con el ob- jetivo de construir ciudadanía (López, 2003). Las experiencias que aquí se analizan no nacen de una política pública, por el contrario se crean y se gestionan desde iniciativas de líderes que muchas veces se distan- cian de las decisiones del Distrito Capital, pero guardan una estrecha relación con los escenarios donde se adoptan y forman las estructuras simbólicas. Éstas, al igual que la cultura ciudadana, buscan afirmar o

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cuestionar costumbres y reglas mínimas que permitan reconocer los derechos como una condición necesaria para su goce efectivo.

Es necesario establecer en primer lugar la perspectiva con la que se entenderán los derechos humanos. Aunque su historia está estrecha- mente ligada con los ideales ilustrados y el positivismo, hoy, en el con- texto latinoamericano, pueden identificarse perspectivas más abiertas que contemplan incluso en ellos la promesa de emancipación. Santos (1998) anota al respecto que los derechos humanos tienen un marcado carácter cultural, ligado a la modernidad occidental, y por ende al episte- micidio e imperialismo cultural que caracterizan su trayectoria histórica.

Una lectura de los derechos humanos que ignore esta relación corre el riesgo de instrumentalizar las reclamaciones dentro de libretos emanci- padores que cubren intereses políticos y económicos. Según Santos, su potencial solo puede alcanzarse si se realiza una hermenéutica diatópica, que permita superar a la vez el universalismo y el relativismo cultural.

De esta manera, los derechos humanos se entienden en esta investiga- ción como una política cultural en la que confluyen diversas tensiones, que van desde la relación entre los pilares de la sociedad moderna -la regulación social y la emancipación social-, hasta las tensiones que se derivan desde la relación misma de los derechos humanos con el po- der. La titularidad de los derechos permanece anclada en el individuo, desconociendo las estructuras y disputas sociales que yacen ocultas por las discusiones éticas y que invisibilizan los obstáculos para el goce efectivo de los derechos humanos (Quijano, 2001; Santos, 1998;)

La comprensión del sujeto joven representa el segundo tema a esta- blecer en esta investigación. El reconocimiento de la subjetividad de la juventud y de las particularidades de su ejercicio político representan- puntos de partida para referirse a su participación en la construcción de una cultura de derechos humanos, particularmente, si se tienen en cuenta investigaciones como la de Perea (1998) o Reguillo (1998), que sostienen que los jóvenes actúan en la esfera pública desde lugares que se apartan de los mecanismos convencionales contemplados por la democracia representativa. De esta manera los jóvenes pueden ser entendidos en su dimensión política mediante su expresión y su relación

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá con la identidad, y por ende desde

con la identidad, y por ende desde su rechazo a la imagen de subver- sión que se ha construido alrededor de ellos.

Las formas de expresión juveniles están estrechamente relacionadas con nuevas formas de ejercicio político así como su relación con la es- fera pública. Es por esto que surgen discursos de protesta abiertos y flexibles que emergen en la cotidianidad y en las formas de expresión juvenil. La concepción de identidad que exploran estas investigaciones se alejan de los elementos constitutivos de la nación y observan las configuraciones diferenciadas de las culturas juveniles y los lugares de encuentro y socialización no tradicionales. Con esto buscan reconocer su relación con la esfera pública a través de sus formas y posibilidades de expresión, que surgen desde las prácticas sociales (Muñoz, 2011; Perea, 1998). Es por esto que, en esta investigación, se le da un lugar central a la dimensión estética, en relación con la apropiación de los de- rechos humanos. Asimismo, sucede con las narrativas de los jóvenes, en las que adquieren protagonismo los vínculos subjetivos y vivenciales de una identidad cotidianizada.

En consecuencia, la presente investigación busca visibilizar el potencial de las experiencias observadas en la generación de espacios de sociali- zación política que, al parecer, permiten reflexionar e interpretar el men-

saje de los derechos humanos ante las circunstancias locales. De esta

manera, logra potenciar a los jóvenes como sujetos políticos, capaces de ejercer posturas críticas ante las estructuras sociales.

Las experiencias observadas tuvieron lugar en el contexto del proyec- to LATá-LATá 1 , ubicado en la Institución Educativa Distrital Arborizadora Alta y los talleres de fotografía Sueños films. El análisis se centró en la identificación de sus rasgos comunes, enfocando la relación que com- parten entre política y estética. El trabajo de campo se realizó con la co- laboración de Nataly Estefany Pinto Parra y Alix Yiced Bejarano Rendón estudiantes de último semestre de la Licenciatura de Ciencias Sociales.

1 Palabra tomada de la comunidad Guambiana del Cauca colombiano que significa de “Igual a igual” el lema al interior de LATá-LATá es “buscamos paz en las raíces” concepto construido entre la profesora Cielo Ibañez, Edgar Ibañez y Fernando Cuervo.

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1. ReFeRenciaS meTodolÓGicaS

La investigación concibe el acercamiento a las experiencias pedagógi-

cas en derechos humanos como una oportunidad para apoyar los proce- sos que allí se están adelantando. El enfoque de investigación descrito por Fals Borda (1997), respecto a la investigación-acción participante, constituye un punto de partida para el diseño de la investigación por acoplarse a uno de los objetivos que busca comprender los derechos humanos desde un enfoque no prescriptivo así como por la necesidad de realizar una aproximación responsable a los procesos adelantados por los jóvenes desde los principios metodológicos de ciencia modesta

y el uso de técnicas dialógicas.

El análisis partió del reconocimiento de la dimensión intersubjetiva pre- sente en las observaciones participantes, en las que se entabló una relación dialógica con los docentes y los jóvenes que lideran las activi- dades (Park, 1990). Esta forma de abordar la experiencia permitió reco- nocer logros y avances así como los obstáculos, tensiones y dificultades en el desarrollo y la aplicación de los proyectos educativos.

La dimensión intersubjetiva se hizo evidente en el trabajo de campo de la investigación. Fue en un encuentro de LATá-LATá, dentro de la Kankurua, como se evidenció que nuestro ejercicio de investigación de-

bía estar ligado a lo que allí tenía lugar y a lo que emergía de la vida

y experiencia de los jóvenes, quienes no querían ser tratados como

simples objetos de investigación. La investigación no podía observar y dialogar, sin tener algo que ofrecer a cambio.

A lo largo del proceso de recopilación de información se distinguieron dos tipos de poblaciones, dependiendo de su rol dentro de la experien- cia: como orientador, o como participante. Esta diferenciación se realizó atendiendo el criterio de intencionalidad en las actividades que se reali- zan dentro de cada experiencia.

La recopilación y análisis de la información se enmarcó dentro de una metodología de investigación cualitativa, guiada por la teoría fundamen- tada de Strauss y Corbin (2002). La perspectiva de investigación-acción participativa, aquí descrita, llevó a que en distintas ocasiones el trabajo

descrita, llevó a que en distintas ocasiones el trabajo Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 77 77

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá de campo se viera acompañado de actividades

de campo se viera acompañado de actividades como talleres de zancos

o de comunicación no violenta, que buscaban responder a las necesida- des expresadas por los participantes de las experiencias.

2. elemenToS concePTUaleS PaRa Una

comPRenSiÓn emanciPaToRia de loS deRechoS

hUmanoS deSde la diViSiÓn de lo SenSible

La necesidad de transformar estructuras simbólicas y los elementos que puedan orientar las acciones de los colectivos humanos hacia una cultu- ra de derechos humanos, enunciada por los lineamientos de la Cátedra de derechos humanos, señala la importancia de la socialización política como un campo de estudio en el que se pueden afianzar elementos sim- bólicos, que permitan incluir la práctica de los derechos en escenarios en los que los jóvenes aprenden los procesos necesarios para habitar las instituciones que conforman su vivir en distintos ámbitos.

Al observar las teorías que se han referido a la manera como se transmi- ten o se conforman las características políticas de los individuos, puede

observarse un recorrido en el que confluyen diversas corrientes. Una de

ellas es la teoría objetivista de la socialización política, que encuentra en Durkheim (1902/2002) un hito importante al afirmar que la vida social tie- ne una continuidad, en la que es natural que se presente una regularidad de la conducta de las personas. Dentro de esta perspectiva, la discipli- na se justifica racionalmente ya que es considerada un elemento funda- mental dentro de la moralidad para “limitar la conducta de los individuos” (2002:104) y así recrear roles que puedan perpetuar el funcionamiento de la organización social. La teoría durkheniana concibe estructuras sociales rígidas, omitiendo cualquier posibilidad para que los individuos interven- gan en ellas. Por esta razón, se trata de una aproximación transmisionista

a la socialización política (Alvarado y Ospina, 2009).

Desarrollos posteriores a la corriente objetivista confluyen en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva transdisciplinar. El ele- mento común en el desarrollo humano es el interés en la identidad y la

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subjetividad, categorías que van desde la sociología hasta la economía. Al respecto podemos encontrar los planteamientos de Max Neef (1973), Berger & Luckmann (1968), Lorenzer (1976) y Bronfenbrenner (1987).

La observación de las experiencias de LATÁ-LATÁ y Sueños films parten de un marco de comprensión de la socialización política que se aleja de las visiones disciplinarias aludidas. De esta manera, los derechos humanos son entendidos desde una perspectiva emancipatoria. Esto re- presenta un ejemplo de la superación de la visión transmisionista de la socialización política. La educación en derechos humanos promovidas a través de las experiencias de LATÁ-LATÁ y Sueños films se acerca a los de procesos de construcción social colectiva, en los que se resignifican distintos elementos de la vida en comunidad, que van desde el espacio hasta los elementos de la vida diaria. Por lo que no se trata de com- prender la forma como se transmiten estructuras sociales entre genera- ciones, sino de una socialización que permita modificar las condiciones mismas que impiden el goce efectivo de los derechos humanos.

En el terreno de las investigaciones empíricas sobre socialización po- lítica, Hannah Arendt (2001) ha permitido elaborar distintos marcos de comprensión, al brindar los instrumentos de análisis para los juicios po- líticos de los jóvenes. Los conceptos que prestan mayor utilidad en este tipo de análisis frente el ejercicio político y el sentido de la política son:

la acción como praxis, el juicio político y la política en relación con el ejercicio de lo público (Lozano y Alvarado, 2011).

Este último aspecto, el cual se centra en el ejercicio de lo público como un rasgo característico de la política, es clave pues admite que, por na- turaleza, la política es un término ambiguo, en el que sus diversas acep- ciones terminan por desdibujar el ideal social organizativo que subyace de éste. Es así como se puede caracterizar a la política como fenómeno desde dos interpretaciones contrarias que son descritas por Maurice Duverger:

Para unos la política es esencialmente una lucha, un com- bate, el poder que permite a los individuos y a los grupos que lo ostentan asegurar su dominación sobre la sociedad y ganar un beneficio con ello. Para los otros, la política es

ganar un beneficio con ello. Para los otros, la política es Diagramación Completo Libro personería 2012.indd

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá un esfuerzo por hacer reinar el orden

un esfuerzo por hacer reinar el orden y la justicia, el po- der al servicio del interés general y el bien común contra la presión de las reivindicaciones particulares. Para los pri- meros la política sirve para mantener los privilegios de una minoría. Para los segundos, es un medio para lograr la in- tegración de todos los individuos dentro de la comunidad (1964:20) 2

La anterior diferenciación indica dos opciones. Primero, la posibilidad de buscar soluciones pacíficas a los conflictos políticos desde una lec- tura que privilegia el interés general, faceta de la política referenciada por Guillermo Hoyos (2010) al definir la finalidad de la política delibe- rativa como la búsqueda de soluciones procedimentales para aquellos conflictos que usual y tradicionalmente se solucionan con violencia. En el mismo sentido, Gene Sharp (2003) sostiene que es posible lograr acciones políticas no violentas desde la implementación de técnicas de negociación que presionen al contrario sin tener que agredirlo física o moralmente.

La segunda posibilidad señala la relación entre política y conflicto. Arendt (1969) reconoce que violencia y poder suelen observarse como elementos estrechamente ligados entre sí, pero esto no quiere decir que

se trate del mismo fenómeno. La violencia tiene como característica el

no poder justificarse a sí misma, necesita una excusa, no representa de forma intrínseca un propósito. El poder, por su parte no necesita justificación, pero si necesita legitimarse. La razón por la que separa el concepto de poder de violencia es para señalar que el ejercicio de la po- lítica permite solucionar conflictos sin hacer uso de la violencia. Desde su perspectiva,el fin de la política es la libertad y la paz. Por el contrario, lo político podría corresponder a aquello que Duverger enunciaba desde la búsqueda de privilegios para una minoría.

La distinción entre lo político y la política en Hannah Arendt (1969) se asemeja a la diferenciación de la policía y la política en Rancière (1996). Policía y política guardan una relación para este autor, ya que la primera define aquello que es visible e incluso decible, mientras que la segunda

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solo emerge cuando se rompe el orden establecido por la policía (Ran- ciere, 1996). Al respecto Roncallo (2008) nos recuerda que cuando algo se hace visible automáticamente otro elemento se invisibiliza, se ocul- ta. Aunque este hecho es enunciado a través de referentes sensibles, es tratado por Rancière como un fenómeno de tipo político. De hecho, desde su perspectiva, la policía puede interpretarse como una forma de negación de la política que surge de la búsqueda afanosa de consensos, lo que equivale a una negación de la diferencia, en especial cuando ésta evidencia aquello que sale del orden de lo visible y lo decible.

Así como Arendt señala las diferencias entre poder y violencia, a pesar de su cercanía, Rancière hace evidente los riesgos que conlleva la bús- queda del orden social, los cuales pueden observarse en situaciones en las que resulta difícil el reconocimiento de la diferencia cuyo fin es forzar los consensos. Rancière, al igual que Arendt, es muy agudo al denun- ciar los riesgos del totalitarismo, especialmente al contemplar situacio- nes en las que se instituyen consensos. Esto hace que se pueda caer en esencialismos que nacen de la incapacidad de cuestionar los datos o la información considerada como irrebatible. La misma que debería ser objeto de debate, ejercicio que sólo puede tener lugar cuando parte del reconocimiento de la diferencia (Roncallo, 2008)

Si bien, el totalitarismo representa un caso extremo en el que la policía se hace evidente, esta negación de la política puede estar presente también en las democracias contemporáneas, dado que la legitimidad es necesaria para el sostenimiento de estos regímenes. De esta forma, toda legitimidad implica un tránsito de la obediencia al consentimiento. Esta idea hace parte del ideal de democracia que subyace de la noción de República, desde el siglo XVIII. El hombre obedece a las leyes y no a los hombres. En este sentido, la política buscaría, en un esce- nario democrático, legitimar el poder desde el consentimiento de sus ciudadanos (Arendt, citada por Steger & Lind, 1999). Esta búsqueda de legitimidad, mediante el consentimiento, representa un consenso que bienpodría constituir una causa de la negación de la diferencia, y por consiguiente una forma de policía en términos de Rancière (1996).

La política es entonces re-entendida por Rancière como una actividad antagónica a la policía. Rompe con una configuración sensible, dándole

la policía. Rompe con una configuración sensible, dándole Diagramación Completo Libro personería 2012.indd 81

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de la inclusión: sujetos, derechos y educación en Bogotá lugar a una nueva en la que

lugar a una nueva en la que es posible visibilizar y decir aquello que antes permanecía oculto (Rancière, 1996). De manera más detallada, asegura el pensador francés: “La política existe mientras haya formas de subjetivación singulares que renueven las formas de la inscripción primera de la identidad entre el todo de la comunidad y la nada que la separa de sí misma, es decir de la mera cuenta de sus partes” (p. 153).

Las formas de subjetivación son contempladas por Guillermo Hoyos (2008) dentro de un proceso de constitución relativo de la experiencia. Este conjunto de elementos representa el fundamento de la tolerancia, entendida no sólo desde el punto de vista valorativo y moral sino tam- bién epistemológico. Para Rancière, la tolerancia sería un valor moral deseable asociado con las subjetivaciones singulares que hacen posi- ble la existencia de política, pero a su vez esta no se encontraría tan li- gada a la perspectiva moral como a la perspectiva estética del individuo.

Rancière fundamenta una teoría de la educación desde donde se for- mula una crítica a la socialización, que lleva a perpetuar prácticas de una sociedad opresora, lo cual puede concordar en buena parte con las teorías de Freire (2008), quien cuestiona el tipo de educación convertida en el acto de depositar datos en los estudiantes, sin que realmente se signifique la información que se está transmitiendo (Galloway, 2012).

Este aspecto puede evidenciarse en Rancière a través de la crítica que

hace a la lógica explicativa de la educación en la escuela:

La lógica de la explicación comporta de este modo el princi- pio de una regresión al infinito: la reproducción de las razo- nes no tiene porqué parar nunca. Lo que frena la regresión y da al sistema su base es simplemente que el explicador es el único juez del punto donde la explicación está ella misma explicada. Es el único juez de esta pregunta en sí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los razona- mientos que le enseñan a comprender los razonamientos? Es ahí donde el maestro supera al padre de familia: ¿Cómo estará éste seguro de que el niño ha comprendido los ra- zonamientos del libro? Lo que le falta al padre de familia, lo que faltará siempre al trío que forma con el niño y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia.

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El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado y el sujeto a instruir, la distancia tam- bién entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsor- be en el seno de su palabra (Rancière, 2003, pp.7-8)

La lógica de la explicación es un fenómeno denunciado por Ranciére, que esta asociado al concepto de igualdad. Para este autor la igualdad es el principio que orienta y fundamenta el papel de la educación en la sociedad. Desde su perspectiva, el conocimiento solo puede darse si el alumno logra tener la voluntad necesaria para hacer uso de su propia inteligencia, lo que sería igual a emanciparse intelectualmente.

Los dos autores -Freire (2008) y Rancière (2003)-, comparten un interés en la igualdad, dado que de formas distintas invitan a repensar las re- laciones entre profesor y estudiante, de modo que se pueda configurar un eventual proceso de emancipación (Galloway, 2012). Sus trabajos logran señalar la importancia de revaluar los procesos educativos que pueden llevar no sólo a la opresión que resulta inconveniente para una enseñanza de los derechos humanos sino también a que la escuela pierda su capacidad de dar significado a los procesos y hábitos que resultan necesarios en la esfera pública.

El proceso de significar espacios es de vital importancia para que no se terminen despolitizando las relaciones de la comunidad (Roncallo, 2008). La forma como se significan espacios, hábitos y procesos en la sociedad puede explicarse a la luz del interaccionismo simbólico, el cual admite que la primera parte del proceso en el que se configura una institución es la habituación. Esta última permite apreciar claramente el carácter intersubjetivo a partir de las apreciaciones recíprocas entre in- dividuos. Es desde su subjetividad como perciben las acciones del otro en busca de pautas que les permitan predecir sus acciones.

“Toda actividad humana está sujeta a la habituación. Todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta” (Berger & Luckmann, 1968, p.83). Cabe señalar que, en este primer momento, se entabla una relación desde la subjetividad

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